Формирование навыков понимания текста у учащихся начальных классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи

Строганова, Вера Васильевна

Темы диссертаций по педагогике » Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование навыков понимания текста у учащихся начальных классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи

Автореферат

Автор научной работы: Строганова, Вера Васильевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 1998
Специальность ВАК РФ: 13.00.03

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование навыков понимания текста у учащихся начальных классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи"

На правах рукописи

СТРОГАНОВА^ ера Васильевна

ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ ПОНИМАНИЯ ТЕКСТА

У УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ ШКОЛЫ ДЛЯ ДЕТЕЙ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

Специальность 13.00.03 - коррекционная педагогика (логопедии)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 1998

Работа выполнена в Московском педагогическом государственном университете на кафедре русского языка и специальной методики его преподавания.

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, профессор ЛАПШИН В.А.

Научный консультант:

кандидат филологических наук, доцент БОГАЧЕВ Ю.П.

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор ЗИКЕЕВ А.Г.

кандидат педагогических наук, доцент БАБИНА Г.В.

Ведущая организация - Ставропольский государственный университет

Защита состоится " " 1998 г. в /¿> часов на

заседании диссертационного Совета К 053.01.13 в Московском педагогическом государственном университете по адресу: 117571, Москва, пр. Вернадского, д. 88.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119435, Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1.

Автореферат разослан

1998 г.

Ученый секретарь диссертационного Совета

КОЖАНОВА Н.Е.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Применительно к учащимся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи проблема понимания текста приобретает особую актуальность. Несформированность процессов понимания связной речи у учащихся с общим недоразвитием речи, отрицательно сказывается на развитии всей речемыслительной деятельности учащихся, препятствует овладению школьными знаниями, поэтому специальные методические поиски путей и средств формирования умений и навыков понимания текста приобретают особое значение для всего процесса обучения и воспитания младших школьников с тяжелыми нарушениями речи.

Проблема исследования процессов понимания текста -предмет изучения многих специалистов из разных областей науки. В научной литературе освещаются различные аспекты исследования проблемы понимания. Психолингвистический подход к изучению понимания и порождения речи наиболее полно представлен в работах Выготского JI.C., Горелова И.Н., Залевской A.A., Леонтьева A.A., Сорокина Ю.А. Психологический анализ процессов понимания дают Доблаев Л.П., Жинкин Н.И., Зимняя И.А., Знаков В.В. В иностранной литературе различные подходы к изучению восприятия и понимания текста, проблемы порождения и становления речи отражены в работах Boone D.R., Menyuk P., Pinker S., Stemmer N. и др. В лингвистике эта проблема рассматривается в исследованиях Гальперина И.Р., Зарубиной Н.Д., Караулова Ю.Н. и др. Методическое направление проблемы понимания и порождения связной речи освещается и в традиционном аспекте (Ладыженская Т.А., Пленкин H.A., Капинос В.И.), и с точки зрения использования компьютерных технологий. В ряде работ зарубежных исследователей (Curtis F., Taylor R.P., Thompson N. и др.), а также в публикациях

Королевской Т.К., Кукушкиной О.И. и других подчеркивается, что необходимо использовать специализированные программные средства, разработанные с учетом общих закономерностей и специфических особенностей развития детей с трудностями в обучении.

В специальной педагогике проблема понимания и развития связной речи у разных категорий аномальных детей разрабатывалась многими исследователями. Василевская В.Я., Лапшин В.А. и другие изучали особенности понимания художественного и учебного текста умственно отсталых детей. Борякова Н.Ю., Масюкова H.A., Цыпина H.A. и другие рассматривали вопросы понимания устного и письменного текста у детей с задержкой психического развития. В специальной логопедической литературе достаточно много исследований, посвященных изучению понимания речи детей с общим недоразвитием речи на всех уровнях языковой системы (Левина P.E., Спирова Л.Ф. и др.). Лексические и грамматические особенности связной речи и процессов ее понимания рассматриваются в работах Бабиной Г.В., Грибовой O.E., Шаховской С.Н. и др., но специальных исследований восприятия и понимания текста детьми этой категории не проводилось. В работах ряда исследователей (Воробьева В.К., Лалаева Р.И., Соботович Е.Ф., Халилова Л.Б., Чиркина Г.В. и др.) ставятся и частично решаются проблемы порождения и понимания текста. Однако как общая картина процесса понимания текста у детей с тяжелыми нарушениями речи, так и конкретные взаимосвязи различных составляющих - форм и компонентов понимания во многом не ясны. Недостаточная разработанность теоретических и методических вопросов в этой области препятствует поиску эффективных путей обучения пониманию текста учащихся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи. В связи с этим дальнейшего исследования требуют такие вопросы как сопоставительное изучение процессов понимания текста младших школьников с тяжелыми нарушениями речи и учащихся с нормальным речевым развитием, выявление причин имеющихся трудностей и путей их преодоления в процессе обучения пониманию текста.

Недостаточная разработанность проблемы и ее значимость для совершенствования коррекционно-педагогического процесса в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи определяют актуальность выбранной темы исследования.

Проблема исследования заключается в выявлении особенностей понимания текста и определении возможных путей формирования учебных навыков, обеспечивающих понимание текста у учащихся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Решение этой проблемы составило цель исследования.

Объект исследования - состояние процессов понимания и воспроизведения текстовых сообщений у младших школьников с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования - система методических приемов и средств, направленная на обучение пониманию текста учащихся начальных классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой понимание текста учащимися школы для детей с тяжелыми нарушениями речи характеризуется специфическими особенностями, обусловленными затруднениями в синтезировании текстовой информации в смысловое целое и недостаточностью динамической организации речевых процессов. Формирование навыков понимания текста, основанное на учете механизмов нарушения понимания речевого высказывания и направленное на организацию поэтапной пооперационной деятельности учащихся в процессе работы над текстом на уроках развития речи, будет способствовать преодолению трудностей понимания учебных текстов и совершенствованию связной речи учащихся.

В соответствии с выдвинутой гипотезой предполагалось решение следующих задач исследования:

- изучить теоретический и методический аспекты проблемы понимания текста в норме и патологии на основе лингвистических, психолого-педагогических и психолингвистических данных;

- провести анализ школьных программ, учебников по русскому языку, методической литературы, чтобы представить степень разработанности проблемы обучения пониманию текста в структуре работы над развитием связной речи;

- проанализировать учебные навыки, обеспечивающие процесс понимания и воспроизведения текстового сообщения у учащихся с тяжелыми нарушениями речи, и описать типологию выявленных трудностей понимания текста;

- разработать основные направления и этапы работы над пониманием текста с использованием специальной системы упражнений программированного типа (или с применением компьютера);

- осуществить экспериментальную проверку предлагаемой методики, оценить ее эффективность и определить перспективу дальнейших исследований.

Методологической основой исследования являются учение о ведущей роли деятельности в развитии и формировании личности, теория речевой деятельности (А.А.Леонтьев, Н.И.Жиикин, И.Н.Горелов и др.), концепция деятельности и теория поэтапного формирования умственных действий (Гальперин П.Я.).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

- теоретический анализ педагогической, психологической, лингвистической, психолингвистической и методической литературы по теме исследования;

- экспериментальный метод, включающий проведение констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов;

- педагогическое изучение в процессе наблюдения и анализа учебной деятельности, бесед с учащимися;

- обобщение опыта работы учителей специальной школы;

- количественный и качественный сравнительный анализ экспериментальных данных.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что в нем:

- уточнены данные об операциях, составляющих процесс понимания устных и письменных высказываний, выявлены особенности понимания текста учащимися с тяжелыми нарушениями речи;

- разработаны теоретические основы системы формирования понимания текста на основе овладения действиями и операциями структурной и смысловой переработки текста;

- установлена последовательность формирования учебных навыков, обеспечивающих понимание текста, которая предусматривает переход от усвоения элементов воспринимаемого текста к целостному восприятию текста и на этой основе к формированию воспроизведения связного сообщения;

- определены основные направления специальной работы по формированию процессов восприятия и понимания текста, содержащие комплексы заданий и упражнений по узнаванию, анализу, реконструкции и репродукции текста и обоснована необходимость включения их в программу по русскому языку школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Практическая значимость исследования определяется тем, что в работе представлена методика формирования процессов понимания текста на уроках развития речи в специальной школе для детей с тяжелыми нарушениями речи, использование которой в ходе экспериментальной проверки показало высокие результаты. Теоретические положения диссертации нашли отражение в разработке методических материалов исследования. Систематизированы имеющиеся в специальной методике и разработаны новые приемы по

осмыслению и воспроизведению речевых высказываний в процессе работы над текстом. Предлагаются конкретные рекомендации по проведению этой работы на уроках чтения и развития речи, вносятся предложения о введении в действующую программу по русскому языку новых направлений работы над пониманием текста, предлагаются комплексы заданий и упражнений, направленных на формирование навыка целостного анализа текста. Разработан сценарий компьютерной программы "ТЕКСТ" по формированию учебных навыков, обеспечивающих понимание текстовых сообщений.

Результаты исследования могут быть использованы учителями начальных классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи на уроках развития речи и чтения, преподавателями высших педагогических заведений в лекционном курсе по специальной методике русского языка.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечиваются опорой на научную методологию, комплексным использованием научных достижений в области психологии, психолингвистики и педагогики, применением методов, адекватных задачам исследования; реализацией материалов исследования в системе коррекционно-педагбгической работы с учащимися школы для детей с тяжелыми нарушениями речи, сочетанием количественного и качественного анализа экспериментальных данных.

Организация исследования. Экспериментальное исследование проводилось на базе школы-интерната N1 для детей с тяжелыми нарушениями речи и школы N19 г.Саратова. В исследовании принимали участие 70 учащихся начальных классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи и 56 учащихся общеобразовательной школы.

Работа проводилась в 1993-1997 годах и включала два этапа. На первом этапе (1993-1995) изучалась и анализировалась теоретическая и методическая литература по проблеме исследования. Разрабатывались исходные позиции исследования: гипотеза, цель, задачи и методика экспериментального изучения школьников. Проводилось выполнение констатирующей части эксперимента, анализировался полученный материал, осуществлялась проверка рабочей гипотезы.

Второй этап (1996-1997) включал проведение экспериментального обучения, обработку и систематизацию данных, обобщение и литературное оформление материала, внедрение результатов в практику обучения школьников с тяжелыми нарушениями речи.

Внедрение полученных результатов. Материалы исследования внедрены в практику работы школы-интерната № 1 г.Саратова для детей с тяжелыми нарушениями речи. По результатам исследования разработаны и внедрены в процесс обучения студентов спецкурсы "Формирование процессов понимания и воспроизведения текста в норме и патологии", "Использование компьютерных технологий на уроках русского языка в специальной школе" на дефектологическом факультете и факультете начальных классов Саратовского государственного педагогического института имени К.А.Федина, используются в процессе преподавания слушателям факультетов переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров.

Апробация результатов работы. Результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры русского языка и специальной методики его преподавания МПГУ им. В.ИЛенина (1994-1997), на ежегодных научно-практических конференциях и конференциях молодых ученых СГПИ им. К.А.Федина, на международной конференции в г.Саратове (1997) по проблемам социальной адаптации детей с трудностями в обучении.

Публикации. Основное содержание диссертации отражено в семи печатных работах, список которых приводится в конце автореферата.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Восприятие и понимание текстовых сообщений учащимися школы для детей с тяжелыми нарушениями речи характеризуется специфическими особенностями, обусловленными затруднениями в синтезировании текстовой информации в смысловое целое и недостаточностью динамической организации речевых процессов, и проявляется в трудно стях усвоения операций, составляющих процесс понимания: узнавания, анализа, реконструкции и репродукции текста.

2. Составной частью методической работы над связной речью с учетом механизмов нарушения понимания речевого высказывания является последовательное поэтапное формирование понимания текста на основе овладения действиями и операциями структурной и смысловой переработки текста с использованием комплексов заданий и упражнений программированного типа.

3. Поэтапная организация работы включает в себя переход от усвоения элементов воспринимаемого текста к пониманию структурно-семантического текстового целого и на этой основе к формированию воспроизведения связного сообщения. Это обеспечит совершенствование навыков работы с текстом и повысит эффективность коррекционно-педагогической работы в целом.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав и заключения, изложенных на 209 странице печатного текста, и

содержит 14 таблиц и 4 диаграммы. Список литературы включает 225 наименований, из них 25 на иностранных языках. В приложении дается сценарий компьютерной программы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность проблемы, определяются объект и предмет исследования, его цель и задачи, формулируется гипотеза, указываются методы, раскрываются научная новизна и практическая значимость работы, излагаются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе ("Теоретические и практические проблемы понимания текста") приводятся результаты первого этапа исследования, целью которого было определить на основе анализа теоретической, методической и специальной литературы понятие "текст" и его основные категории, рассмотреть проблемы понимания и воспроизведения текста с точки зрения различных аспектов изучения; проанализировать особенности понимания текста у учащихся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи, изучить методический аспект формирования навыков понимания и воспроизведения текста, выявить возможности использования компьютерных технологий на уроках русского языка с точки зрения решения коррекционных задач в процессе обучения школьников с тяжелыми нарушениями речи.

В первом параграфе "Понимание текста и его воспроизведение (лингвистический и психолингвистический аспекты)" текст

рассматривается как самостоятельный объект исследования в науке. Как результат речевой деятельности, где язык, речь, мыслительные элементы, взаимодействуя между собой и образуя единое целое, текст характеризует языковую способность носителя языка. В реальном речевом общении носители языка имеют дело с дискурсами, а не с текстами. Дискурс представляет собой реализацию текста в речи. В процессе восприятия и понимания формируется вторичный текст, то есть смысловая проекция исходного текста. Текст, обладая свойствами цельности и связности, реализуется на структурно-смысловом и структурно-языковом уровнях.

Большинство авторов (Фланаган Дж., Брудный A.A. и др.) приходят к выводу о фрагментарно-последовательном характере восприятия, когда информация обрабатывается читателем (слушателем) не мгновенно, единовременно, а постепенно, обычно по мере движения текста от его начала к концу. Последовательное перемещение от одной смысловой части текста к другой, от одного элемента мыслительного центра ситуации к другому, не всегда совпадает с последовательностью элементов текста и допускает

скачкообразные движения назад. Формирование концепта текста, его ■ общего смысла имеет чаще всего внетекстовый характер. Адекватное восприятие текста становится возможным только после процесса ознакомления с текстом в целом, когда оказывается явной вся система элементов и отношений, организующих текст. Понимание одних только слов будет недостаточным при понимании чужой речи, если не понята мысль собеседника. Рассматривая понимание как процесс решения мыслительной задачи, Знаков В.В. выделяет четыре последовательно сменяющихся формы понимания: понимание-узнавание, понимание-гипотеза, понимание-объединение,

понимание-объяснение. Это дает возможность в процессе обучения пониманию текста учитывать последовательность, поэтапность операций понимания текста, направленных от первичного восприятия и осмысления к воспроизведению исходного текста.

Во втором параграфе диссертационного исследования "Состояние навыков понимания и воспроизведения текста у учащихся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи (в сравнении с нормой)" приводится анализ специальных исследований по проблеме развития связной монологической речи у учащихся с общим недоразвитием речи и процессов ее понимания.

В работе по развитию речи взаимосвязь процессов восприятия и порождения текстов приобретает особую актуальность в направлении от восприятия к продуцированию. При этом воспринимаемый текст, являясь образцом функционирования и результатом использования системы языка, дает учащимся необходимый языковой опыт.

У школьников с тяжелыми нарушениями речи наблюдаются недостатки восприятия обращенной речи, замедленность и затрудненность понимания развернутого текста, отмечается фрагментарность или неадекватность восприятия письменных и устных речевых сообщений. Все это обусловлено нарушением структурно-семантического уровня понимания текста и связано с дефектами как речевых, так и мыслительных операций, обеспечивающих полноценное протекание процесса понимания текста (Чиркина Г.В.). Это сказывается в целом на всей учебной деятельности школьников, которые к концу обучения в начальной школе должны овладеть достаточным уровнем понимания и порождения речевых высказываний.

В третьем параграфе "Методический аспект формирования понимания текста в системе работы над связной речью" дается анализ разделов программы и методических разработок, посвященных вопросам обучения пониманию в структуре работы над связной речью. Наряду с рассмотрением проблем традиционной методики обучения текстовым навыкам, здесь же обосновывается возможность

использования компьютерных технологий на уроках языкового цикла в процессе работы над текстом.

Во второй главе ("Особенности понимания текста учащимися начальных классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи")

приводится описание целей, задач, методов и содержания исследования, рассматриваются результаты сравнительного анализа материалов экспериментального исследования, дается характеристика особенностей процессов понимания и воспроизведения текста у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи. В констатирующий эксперимент были включены следующие серии заданий на определение особенностей понимания текстов, используемых на уроках развития речи и чтения в рамках существующей программы по русскому языку:

1) узнавание текста в ситуации выбора и!з предлагаемых образцов текстового и нетекстового материала;

2) задания аналитического характера, направленные на определение главной мысли текста; выделение ключевых слов; выявление особенностей интерпретации смыслового содержания текста, предъявляемого по частям;

3) реконструирование текста, предполагающее восстановление деформированного текста по смысловым частям и предложениям;

4) воспроизведение исходного текста и развитие замысла неоконченного текста (пересказ и продолжение рассказа по началу).

Анализ результатов выполнения экспериментальных заданий позволил выявить у учащихся с тяжелыми нарушениями речи трудности понимания текста и определить их типологию:

A. Недостаточная сформированность навыка ориентировочной деятельности по узнаванию текстовых сообщений (трудности ориентировки в семантических и синтаксических отношениях, включенных в состав текста; ориентация только на формальные признаки текста без учета смысловых; полная несформированность навыка узнавания).

Б. Сужение границ понимаемого в тексте (угадывающий характер понимания текста или его части; деформации семантического текстового целого; фрагментарность понимания текста, семантические "скважины" /по терминологии Н.И. ЖинкинаУ).

B. Нарушение поверхностных (формальных) и глубинных (логико-смысловых) связей между частями текста (низкий уровень осознания логической структуры текста, невыраженность межпонятийных и предметных связей).

Г. Низкий уровень анализа структурно-смыслового содержания текста:

- трудности определения главной мысли текста (замена главной мысли темой, одной из микротем, описанием конкретной ситуации);

- неумение выделять ключевые слова (отбор слов, не несущих основной смысловой нагрузки; неправомерное увеличение набора ключевых слов);

- трудности интерпретации смыслового содержания текста (неумение оценивать влияние смыслового содержания последующей части текста на предыдущую, трудности различения существенных и второстепенных признаков текста).

Д.Трудности воспроизведения текста, связанные с особенностями понимания (пропуск основных смысловых вех, повторение ранее воспроизведенного материала, искажение содержания, пропуск существенных деталей, неправомерное объединение смысловых частей, трудность актуализации лексико-грамматических средств оформления высказывания).

По результатам экспериментального изучения операций узнавания, анализа, реконструкции и репродукции текстовых сообщений у учащихся начальных классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи выявлены особенности восприятия и понимания текста и выделены 2 группы учащихся.

1 группа (62% учащихся экспериментальных классов) -учащиеся, у которых нарушения понимания текста проявлялись в наличии всех выделенных типов трудностей (А, Б, В, Г, Д).

Для данной группы учащихся характерны стойкие нарушения понимания текста на семантическом (смысловая цельность) и структурно-синтаксическом уровнях (смысловая и формальная связность), недостаточная сформированность навыка ориентировочной деятельности по узнаванию текстовых сообщений, сужение границ понимаемого в тексте, низкий уровень анализа структурных и смысловых элементов текста, выраженные трудности репродуцирования.

При этом нами были установлены уровни выполнения заданий учащимися данной группы в зависимости от степени нарушения: 1 уровень (27% учащихся) - грубое нарушение понимания текста по всем параметрам; 2 уровень (35% учащихся) - преобладание ошибок синтезирования текста в целое над ошибками последовательного анализа.

Выявленные в этой группе детей нарушения обусловлены затруднениями в синтезировании текстовой информации в смысловое целое и недостаточностью динамической организации речевых процессов.

2 группа (38% учащихся экспериментальных классов) -учащиеся, у которых нарушения понимания текста проявлялись в

наличии определенной части выделенных нами типов трудностей (В, Г,

Д).

В этой группе отмечались трудности понимания текста на структурно-синтаксическом уровне, затруднения в процессе анализа структурных и смысловых элементов текста, снижение репродуктивных возможностей.

Характерные для этой группы учащихся нарушения обусловлены недостаточностью динамической организации речевых процессов и несформированностью конструктивных способностей развертывания текстового целого. ' • ' ■

В зависимости от степени нарушения 2 группа оказалась также неоднородной по составу, и в ней были выделены следующие два уровня выполнения задания: 3 уровень (26%) - преобладание ошибок последовательного анализа над ошибками синтезирования текста в целое; 4 уровень(12%) - затруднения в развертывании текстового целого.

Данные нашего исследования показывают, что существующая в специальной школе методика развития связной речи не обеспечивает в полной мере сформированности навыков восприятия и понимания текста. Проанализированный материал убеждает в необходимости разработки основных направлений методики обучения пониманию текста с обоснованием и применением коррекционно-ориентированных средств и приемов обучения. Поэтапная организация этой работы будет способствовать практическому, пооперационному (программированному) овладению действиями анализа и преобразования текста в процессе его понимания и осмысления у детей с тяжелыми нарушениями речи.

В третьей главе ("Формирование навыков понимании текста у учащихся начальных классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи") обозначены исходные положения методики работы над пониманием текста, предложены основные направления и этапы работы, определены цели, задачи и содержание каждого этапа, описан процесс создания компьютерной программы и типология заданий программированного характера, а также проанализирована результативность предложенной методики. Разрабатывая экспериментальную систему обучения, мы учитывали выявленные в процессе констатирующего эксперимента особенности понимания и воспроизведения младших школьников с тяжелыми нарушениями речи.

Определение основных направлений методики работы над пониманием текста опиралось на исходное положение, ориентирующее на учет форм понимания: понимание-узнавание, понимание-гипотеза, понимание-объединение, понимание-объяснение (Знаков В.В.). Основные направления работы над текстом включали комплексы заданий и упражнений на узнавание текста, анализ

готового материала, преобразование данного языкового материала и воспроизведение исходного текста (его частей).

Применение комплексов заданий и упражнений программированного типа имеет коррекционную направленность, так как позволяет воспроизвести в развернутом виде внутреннюю структуру процесса восприятия и понимания текста.

Первое направление - обучение узнаванию текста. Это направление работы предусматривало овладение учащимися практическими представлениями о связном высказывании как едином целом на основе умений узнавать существенные признаки текста в процессе его восприятия.

Второе направление - обучение анализу структурно-смыслового содержания текста. В содержание этой работы входило формирование навыков анализа текста, основной целью которого было обучение умениям анализировать элементы текста на основе ориентировки в смысловой цельности текста и в языковых средствах связного сообщения.

Третье направление - формирование реконструктивных способностей. Усвоение навыков реконструкции текста предполагало овладение практическими умениями по преобразованию исходного текста на основе структурно-смыслового анализа элементов текста.

Четвертое направление - формирование репродуктивных возможностей. Это направление работы предусматривало формирование навыков аналитико-репродуктивной деятельности по воспроизведению данного речевого материала в процессе преобразования и элементов текста, и на основе целостного анализа текста.

Реализация коррекционного воздействия в процессе обучения пониманию текста учащимися с тяжелыми нарушениями речи в рамках обозначенных направлений и с учетом выделенных групп определяет целесообразность организации работы в последовательном поэтапном обучении.

В соответствии с логикой нашего исследования выделено три этапа формирования навыков.

Первый этап (ориентировочный) - этап первичной ориентировки в структурных и смысловых составляющих текста. Данный этап включал формирование действий ориентировочной основы в смысловом и структурном содержании текстовых сообщений в процессе узнавания связного сообщения.

В содержание работы на первом этапе входило определение признаков текста, на основании которых учащиеся узнавали связный текст из ряда образцов текстового и нетекстового характера; уточнение соответствующих лингвистических понятий, структурный анализ элементов текста.

Второй этап (подготовительный) - этап осмысления и анализа элементов текста и его реконструкции. На этом этапе предполагалось формирование навыков по смысловому анализу элементов текста и преобразованию данного языкового материала.

Работа на втором этапе заключалась в обучении школьников восстанавливать текст из его частей с опорой на структурные и смысловые признаки, определять тему и основную мысль текста и его частей, отбирать и анализировать ключевые слова.

Третий этап (основной) - этап целостного анализа текста и воспроизведения текста.

В этот этап включались задания и упражнения, направленные на формирование навыков анализа целого текста и обучение пересказу. На третьем этапе использовались задания, способствующие формированию активности и самостоятельности при усвоении смыслового содержания текста до начала чтения, по ходу чтения и при последующем анализе, умения соотносить предыдущую информацию с последующей, оценивать влияние одного сообщения на другое, ориентироваться в контексте и подтексте.

Разработанная нами компьютерная программа "Текст" является одним из средств, обеспечивающих индивидуальный подход в условиях коррекционного обучения через подбор к каждому ученику определенного темпа и видов помощи с учетом выделенных уровней. В содержание компьютерной программы включаются структурные блоки со следующими заданиями:

- узнавание текста (блок "Узнай текст");

- реконструкция текста (блок "Части текста" содержит фрагменты "Собери текст из частей", "Подбери часть текста", "Собери текст из предложений");

- выбор опорных слов (блок "Опорные слова" с фрагментами "Угадай сказку", "Сказки перепутались", "Убери лишнее слово", "Вставь слово");

- название текста (блок "Название текста");

- составление плана текста (блок "План текста");

- определение главной мысли текста ( блок "Главная мысль текста");

- знакомство с типами текстов (блок "Типы текстов").

Для определения результативности методики экспериментального обучения в конце учебного года ( 1996-1997) проводился контрольный эксперимент, которым было охвачено 2 экспериментальных класса (24 чел.) и 2 контрольных (20 чел.).

В содержание контрольной проверки входили те же задания, которые предлагались в констатирующем эксперименте.

Результаты контрольного эксперимента показали что, под воздействием опытного обучения младшие школьники с тяжелыми

нарушениями речи овладели навыками узнавания, анализа, реконструкции и репродукции при понимании текста.

В ходе экспериментального обучения по предложенной нами методике работы над пониманием текста было установлено, что у учащихся экспериментальной группы расширился спектр навыков работы с текстом, значительно увеличился объем понимаемого в тексте, повысился уровень осознания логической структуры текста и уровень активности и самостоятельности ориентировки в системе семантико-синтаксических текстовых связей. Значительная часть учащихся продемонстрировала перенос приобретенных учебных навыков на другие школьные предметы, что свидетельствует об эффективности предложенной методики.

В заключении обобщаются данные исследования, намечаются перспективы дальнейшей работы.

В диссертации формулируются следующие выводы:

1. Восприятие и понимание текстовых сообщений учащимися школы для детей с тяжелыми нарушениями речи характеризуется специфическими особенностями, описание которых позволило выделить 2 группы:

1 группа - учащиеся, у которых в процессе понимания текста наблюдаются недостаточная сформированность навыка ориентировочной деятельности по узнаванию текстовых сообщений, нарушения понимания текста на семантическом и структурно-синтаксическом уровнях, сужение границ понимаемого в тексте, низкий уровень анализа структурных и смысловых элементов текста, выраженные трудности репродуцирования.

2 группа - учащиеся, у которых отмечаются трудности понимания текста на структурно-синтаксическом уровне, затруднения в процессе анализа структурных и смысловых элементов текста, снижение репродуктивных возможностей.

2.Наличие установленных нарушений понимания текста обусловлено

- у учащихся первой группы затруднениями в синтезировании текстовой информации в смысловое целое и недостаточностью динамической организации речевых процессов;

- у учащихся второй группы недостаточностью динамической организации речевых процессов и несформированностью конструктивных способностей развертывания текстового целого.

3. Содержание и методические средства работы над пониманием текста базируются на учете установленных трудностей понимания и механизмов, обуславливающих эти трудности. Такой подход позволил выделить следующие основные направления работы над пониманием текста в младших классах школы для детей с тяжелыми нарушениями речи: 1) обучение узнаванию текста; 2) обучение анализу структурно-смыслового содержания текста; 3) формирование реконструктивных навыков; 4) формирование репродуктивных навыков.

а) ориентировочный этап - этап первичной ориентировки в структурных и смысловых составляющих текста;

б) подготовительный этап - этап осмысления и анализа элементов текста и его реконструкции;

в) основной этап - этап целостного анализа текста и воспроизведения текста.

Данное исследование не исчерпывает всех аспектов поставленной проблемы. Дальнейшего изучения требуют проблемы восприятия и понимания устных текстовых сообщений, особенностей понимания учебных текстов разной степени трудности младшими и старшими школьниками с тяжелыми нарушениями речи.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Сравнительный анализ речевого развития детей 6 лет, посещающих областные и городские детские сады.//Актуальные вопросы дефектологии.- Москва, 1992. (депон.)

2. К проблеме нормативного и ненормативного в детской речи. // Творческое наследие Я.А.Коменекого и современность. Мат. науч,-прак.конф.25-27марта 1992 г.- Саратов: Изд-во СГПИ, 1992.- стр.48.

3. К вопросу о взаимосвязи в работе логопеда и учителя русского языка в начальных классах вспомогательной школы.// Научно-теоретическое обеспечение профессиональной подготовки студентов педвузов.-Саратов: Изд-во СГПИ, 1993,вып.5.-стр.16.

4. К постановке исследования связного высказывания ребенка с общим недоразвитием речи.//Вопросы практической психологии.-Саратов: Изд-во СГПИ, 1996.- стр.61-62.

5. Теоретические и практические проблемы восприятия и понимания текста.//Материалы пятых страховских чтений.-Саратов: Изд-во СГПИ, 1996,-стр.183-184.

6. Программированный контроль в обучении студентов-дефектологов.//Система контроля за усвоением студентами как фактор повышения эффективности обучения (тезисы науч.-мет. конф.).-Саратов: Изд-во СГПИ, 1996 - стр.49.

7. Становление системы и нормы языка в условиях дизонтогенеза.// Становление детской речи: Межвуз.сб. науч.раб. -Саратов: Изд-во СГПИ, 1996,- стр.44-46.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Строганова, Вера Васильевна, 1998 год

Введение

ОГЛАВЛЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ПРАКТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПОНИМАНИЯ ТЕКСТА

1.1. Понимание ' текста и его воспроизведение (лингвистический и психолингвистический аспекты).13

1.2. Состояние процессов понимания и воспроизведения текста у учащихся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи в сравнении с нормой).31

1.3. Методический аспект формирования понимания текста в системе работы над связной речью.43

ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ ПОНИМАНИЯ ТЕКСТА УЧАЩИМИСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ ШКОЛЫ ДЛЯ ДЕТЕЙ С ТЯЖЕЛЫЙ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ. 62

2.1. Изучение процесса узнавания текста. 67

2.2. Выявление возможностей анализа текста. 74

2.3. Выявление возможностей реконструкции текста. 90

2.4. Изучение особенностей воспроизведения текста.98

ГЛАВА 3. ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ ПОНИМАНИЯ ТЕКСТА У УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ ШКОЛЫ ДЛЯ ДЕТЕЙ С ТЯЖЕЛЫЙ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

3.1. Задачи, организация и содержание экспериментального обучения.•.113

3.2. Основные направления работы над пониманием текста.128

3.2.1. Формирование навыков узнавания текста.132

3.2.2. Формирование навыков анализа текста.134

3.2.3. Формирование навыков реконструкции текста.137

3.2.4. Формирование навыков воспроизведения текста.140

3.3. Анализ результатов обучения по экспериментальной методике.145

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование навыков понимания текста у учащихся начальных классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи"

Одна из важнейших задач в методике развития речи - обучение восприятию, пониманию и воспроизведению речевых сообщений. С умением адекватно воспринимать и осмысливать полученную информацию в большой степени связана успеваемость школьников. Усвоение знаний по всем школьным предметам во многом зависит от понимания объяснений учителя и материалов школьных учебников. Для этого школьнику необходим достаточный уровень владения навыками понимания и воспроизведения устных и письменных текстов. В современных психологических и методических исследованиях отмечается, что умения и навыки восприятия речи при спонтанном их развитии не достигают того уровня, который необходим для полноценного обучения детей в школе. Установлено, что даже у нормально развивающихся школьников по разным причинам восприятие и понимание речи никогда не достигает 100%, а иногда находится на уровне 50% и ниже (Львов М.Р., 1983). У учащихся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи проблема понимания текста приобретает особую актуальность. Несформированность процессов понимания связной речи у учащихся' с общим недоразвитием речи отрицательно сказывается на развитии всей речемыслительной деятельности учащихся, препятствует овладению школьными знаниями, поэтому специальные методические поиски путей и средств формирования умений и навыков понимания текста приобретают особое значение для всего процесса обучения и воспитания младших школьников с общим недоразвитием речи.

Проблема исследования процессов понимания текста является предметом изучения многих специалистов из разных областей науки, входит в число "мировых проблем" (Залевская А.А., 1983). В научной литературе освещаются различные аспекты исследования проблемы понимания. Психолингвистический подход изучения понимания речи наиболее полно освещен в работах Леонтьева А.А.,1970; Сорокина Ю.А., 1985, 1988; Залевской А.А., 1983, 1988. Психологический анализ процессов понимания дают Жинкин Н.И., 1982; Зимняя И.А., 1976, 1985, Доблаев Л.П., 1969, 1982, 1987; Брудный А.А., 1974, 1989; Корнилов Ю.К., 1979, Знаков В.В., 1994. В иностранной литературе различные подходы изучения восприятия и понимания текста, проблемы порождения и становления речи отражены в работах (Stemmer N.,1973; Franks J.J.,1974; Clark H.H., Lacy P.,1975; Rodgon M.M.,1976; Dalton P. and Hardcastle W.J., 1977; Rumelhart D.E., 1977; Menyuk P.,1978; Frase L.T., 1979; Scinto, Leonard F.M. ,1982; Pinker S., 1984; Bernstein D., Tiegerman E., 1989; Wilgermen J., 1991. Методическое направление проблемы понимания и порождения связной речи освещается и в традиционном аспекте, и с точки зрения использования инновационных компьютерных технологий.

Создание автоматизированных обучающих систем на базе персональных компьютеров является одним из перспективных направлений повышения эффективности обучения в рамках интегративной концепции компьютерного обучения (А.В.Ершов, Б.С.Гершунский, 1983; Е.Й.Машбиц, 1988; Фадеев С.В., 1990 и др.). Использование компьютеров в учебном процессе служит средством организации и управления учебной деятельностью. В общей методике уже появились первые работы, в которых обосновываются возможности использования компьютера в обучении младших школьников (Яковлева Т.А., 1993; Буркова Л.Л., 1993; Смыковская Т.К., 1994), а применительно к методике русского языка созданы и описаны обучающие программы (Ларских З.П., 1993; ГацИ.Р., 1995, Ладыженская Н.В., 1996).

С появлением реальной возможности широкого включения компьютеров в учебный процесс специальных школ, в лаборатории компьютерных технологий НИИ коррекционной педагогики был разработан психолого - педагогического подход к целенаправленному, поэтапному внедрению компьютерной техники в качестве нового средства коррекционного обучения. Проблема использования компьютерных технологий в обучении детей с различными видами аномалий освещается в ряде работ зарубежных исследователей (Taylor R.Р., 1980; HedleyC., 1985; Sanders J., 1986; Curtis J.F., 1987; Thompson N., 1991), а также в публикациях Кукушкиной О.И., 1994, Королевской Т.К, 1995, Тимофеевой Ж.А., 1997 и др. В этих работах подчеркивается, что в коррекционно-воспитательном процессе необходимо использовать специализированные программные средства, разработанные с учетом общих закономерностей и специфических особенностей развития ребенка с особыми нуждами.

В дефектологии проблема понимания и развития связной речи у разных категорий аномальных детей разрабатывалась многими исследователями. Василевская В.Я., 1960; Лапшин В.А., 1972; и другие изучали особенности понимания художественного и учебного текста у умственно отсталых детей. Цыпина Н.А., 1974; Борякова Н.Ю., Масюкова Н.А., 1986 и др. рассматривали вопросы понимания устного и письменного текста у детей с задержкой психического развития. В специальной логопедической литературе изучение понимания речи детей с общим недоразвитием речи проводилось на всех уровнях языковой системы: фонетической, лексической, грамматической (Левина Р.Е., 1951; Бабина Г.В., 1990; Грибова О.Е., 1990 и др.), но исследований восприятия и понимания на уровне текста недостаточно. В работах некоторых исследователей (Чиркина Г.В., 1975; Соботович Е.Ф., 1985; Воробьева В.К., 1985; Лалаева Р.И., 1986 и др.) ставятся и частично решаются наряду с другими проблемы порождения и понимания текста. Однако как общая картина процесса понимания текста у детей с тяжелыми нарушениями речи, так и конкретные взаимосвязи различных составляющих - форм и компонентов понимания во многом не ясны. Недостаточная разработанность теоретических и методических вопросов в этой области препятствует поиску эффективных путей обучения пониманию текста учащихся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи. В связи с этим дальнейшего исследования требуют такие вопросы как изучение понимания текстов учащимися различных возрастных групп, анализ причин имеющихся трудностей и методические аспекты проблемы формирования навыков понимания текста в структуре работы над связной речью.

Недостаточная разработанность проблемы и ее значимость для совершенствования коррекционно-педагогического процесса в школе для детей с ТНР определяют актуальность выбранной темы исследования.

Проблема исследования заключается'в выявлении особенностей понимания текста и определении возможных путей формирования учебных навыков, обеспечивающих понимание текста у учащихся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Решение этой проблемы составило цель исследования.

Предмет исследования - система методических приемов и средств, направленная на формирование умений и навыков понимания текста у учащихся начальных классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.

В соответствии с выдвинутой' гипотезой предполагалось решение следующих задач исследования:

1. Изучить теоретический и методический аспекты проблемы понимания текста в норме и патологии на основе лингвистических, психолого-педагогических ■ и психолингвистических данных;

2. Провести анализ школьных программ, учебников по русскому языку, методической литературы," чтобы представить степень 'разработанности проблемы формирования навыков понимания в структуре работы над развитием связной речи;

3. Проанализировать учебные навыки, обеспечивающие процесс понимания и воспроизведения текстового сообщения у детей с тяжелыми нарушениями речи, и описать типологию выявленных трудностей понимания.

4. Разработать основные направления и этапы работы над -пониманием текста с использованием специальной системы упражнений программированного типа (или с применением компьютера);

5. Осуществить экспериментальную проверку предлагаемой методики, оценить ее эффективность и определить перспективу дальнейших исследований.

-Методологической основой исследования является учение о ведущей роли деятельности в развитии и формировании личности, теория речевой деятельности (А.А.Леонтьев, Н.И.Жинкин, И.Н.Горелов и др.), концепция деятельности и теория поэтапного формирования умственных действий (Гальперин П.Я.).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

- педагогическое изучение в процессе наблюдения и анализа деятельности, бесед с учащимися;

- обобщение опыта работы учителей специальной школы;

- количественый и качественный сравнительный анализ экспериментальных данных.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем:

Практическая значимость определяется тем, что в работе представлена методика формирования процессов понимания текста на уроках развития речи в специальной школе для детей с тяжелыми нарушениями речи, использование которой в ходе экспериментальной проверки показало высокие результаты. Теоретические положения диссертации нашли отражение в разработке методических материалов исследования.

Систематизированы уже имеющиеся в специальной методике и разработаны новые приемы по осмыслению и воспроизведению речевых высказываний в процессе работы над текстом. Предлагаются конкретные рекомендации по проведению этой работы на уроках чтения и развития речи, вносятся предложения о введении в действующую программу по русскому языку новых направлений работы по формированию восприятия и понимания текста, предлагаются комплексы заданий и упражнений, направленных на формирование навыка целостного анализа текста. Разработан сценарий компьютерной программы "ТЕКСТ" по формированию учебных навыков, обеспечивающих понимание текстовых сообщений.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечиваются опорой на научную методологию, комплексным использованием научных достижений в области психологии, психолингвистики и педагогики, применением методов, адекватных задачам исследования; реализацией материалов исследования в системе коррекционно-педагогической работы с учащимися школы для детей с ТНР, сочетанием качественного и количественного анализа экспериментальных данных.

Организация исследования. Исследование проводилось на базе школы-интерната N1 для детей с ТНР и школы N19 г.Саратова. В исследовании принимали участие 70 учащихся начальных классов школы для детей с ТНР и 56 учащихся общеобразовательной школы.

Работа проводилась в 1993-1997 годах и включала два этапа.

На первом этапе (1993-1995) изучалась и анализировалась теоретическая и методическая литература по проблеме исследования. Разрабатывались исходные позиции исследования: гипотеза, задачи и методика экспериментального изучения школьников. Проводилось выполнение констатирующей части эксперимента, анализировался полученный материал, осуществлялась проверка рабочей гипотезы.

Второй этап (1996-1997) включал проведение экспериментального обучения, обработку и систематизацию данных, внедрение результатов в практику обучения школьников с тяжелыми нарушениями речи.

Внедрение полученных результатов. Материалы исследования внедрены в практику работы школы - интерната N1 г. Саратова для детей с тяжелыми нарушениями речи. По результатам исследования разработаны и внедрены в процесс обучения студентов спецкурсы "Формирование процессов понимания и воспроизведения в норме и патологии", "Использование компьютерных технологий на уроках русского языка в специальной школе" на дефектологическом факультете и факультете начальных классов Саратовского государственного педагогического института имени К.А.Федина, используются в процессе преподавания слушателям факультетов переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров.

Апробация результатов работы. Результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры русского языка и специальной методики его преподавания МПГУ им. В.И.Ленина (1994-1997), на ежегодных научно-практических конференциях и конференциях молодых ученых СГПИ им. К.А.Федина, на международной конференции в г.Саратове (1997) по проблемам социальной адаптации детей с трудностями в обучении.

Публикации. Основное содержание диссертации отражено в 7 работах, список которых приводится в конце автореферата.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Восприятие и понимание текстовых сообщений учащимися школы для детей с тяжелыми нарушениями речи характеризуется специфическими особенностями, обусловленными затруднениями в синтезировании текстовой информации в смысловое целое и недостаточностью динамической организации речевых процессов учащихся, и проявляется в трудностях усвоения операций, составляющих процесс понимания: узнавания, анализа, реконструкции и репродукции текста.

3. Поэтапная организация работы вкючает в себя переход от усвоения элементов воспринимаемого текста к пониманию структурно-семантического текстового целого и на этой основе к формированию воспроизведения связного сообщения. Это обеспечит совершенствование навыков работы с текстом и повысит эффективность коррекционно-педагогической работы в целом.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав и заключения, изложенных на 209 страницах печатного текста, содержит 14 таблиц и 4 диаграммы. Список литературы включает 225 наименований, из них 25 на иностранных языках. В приложении дается сценарий компьютерной программы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование посвящено одной из важнейших методических проблем, актуальных для теории логопедии и практики обучения русскому языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи - формированию у младших школьников навыков понимания текста. Актуальность этой проблематики обусловлена тем, что несформированность процессов понимания текста отрицательно сказывается на развитии связной речи, ограничивает познавательные возможности учащихся и коммуникативные потребности, затрудняет социальные контакты и в целом влияет на развитие речемыслительной деятельности школьников. Неумение осмысливать структуру, логику и содержание текстового сообщения, репродуцировать исходный текст препятствует овладению школьными знаниями.

Необходимость специальных исследований, направленных на углубленное изучение нарушений и особенностей восприятия и понимания речи и разработку системы специальных упражнений в этой области подчеркивается в работах многих авторов (Левина Р.Е., Чиркина Г.В., Шаховская С.Н., Спирова Л.Ф., Соботович Е.Ф., Воробьева В.К. и др.). Но вместе с тем, как общая картина процесса понимания текста, так и частные вопросы, касающиеся специфики понимания текста у младших школьников с ОНР, возникающих трудностей при осмыслении текста, проблемы обучения пониманию и воспроизведению текста у учащихся начальных классов школы для детей с ТНР остаются неисследованными. Недостаточное освещение в специальной литературе теоретических и методических вопросов, а также значимость проблемы понимания текста школьниками с ТНР обусловили актуальность исследования.

В основу программы экспериментального исследования были положены представления о тексте как самостоятельном объекте исследования в науке, который обладает свойствами цельности и связности и реализуется на структурно-смысловом и структурно-языковом уровнях. В процессе восприятия и понимания текста формируется вторичный текст, то есть смысловая проекция исходного текста. Многие исследователи (Фланаган Дж., Брудный А.А. и др.) отмечают фрагментарно-последовательный характер восприятия, когда информация обрабатывается не мгновенно, единовременно, а постепенно, но при этом последовательность понимания не всегда совпадает с последовательностью элементов текста, а допускает скачкообразные движения назад. Завершается этот процесс формированием концепта текста - его общего смысла, имеющего чаще всего внетекстовый характер. Понимание одних только слов будет недостаточным при понимании чужой речи, если не понята мысль собеседника. Рассматривая процесс понимания как решение определенной мыслительной задачи, Знаков В.В., 1994, выделяет следующие формы понимания: понимание-узнавание, понимание-гипотеза, понимание-объединение, понимание-объяснение. В соответствии с этими формами программа экспериментального исследования включала изучение возможностей рецептивной, аналитической, реконструктивной и репродуктивной видов речевой деятельности учащихся в процессе понимания текста.

Определенная связь между степенью сформированности умений и навыков понимания текста и классом обучения позволила выделить по всем видам заданий четыре уровня сформированности навыков понимания. Критерием для их выделения послужило качество сформированности навыков понимания, которые определялись в зависимости от особенностей рецептивной, аналитической, реконструктивной и репродуктивной деятельности.

Результаты проведенного анализа экспериментального материала свидетельствуют о том, учащиеся начальных классов школы для детей с ТНР по сравнению с учащимися общеобразовательной школы находятся на низком уровне осознания внутренней логики развертывания текста, испытывают значительные затруднения в усвоении и применении навыков понимания текста: в распознавании текстового сообщения при восстановлении и реконструировании деформированного текста, выделении главной мысли и ключевых слов. Они не владеют элементарными навыками прогнозирования смыслового содержания текста, не умеют анализировать и осмысливать структурные и смысловые особенности текста. Сложная иерархия структурных связей сообщения не выступает для них в качестве объекта деятельности и не осознается ими. Содержание смысловых логических связей между соотносимыми частями текстов воспринимается младшими школьниками с ОНР на уровне частичного осмысливания. При воспроизведении содержания текста учащиеся затрудняются в пересказе и составлении рассказов с опорой на заданное начало или вербальные компоненты сообщения, передают его неполно, фрагментарно, с искажением отдельных смысловых логических связей текста.

Эти трудности связаны с несформированностью операций, осуществляющих смысловую организацию связного сообщения, что ведет к нарушению цельности восприятия и генерации речевой продукции учащихся, в частности, к нарушению воспроизведения исходного текста.

Разработанная система обучения навыкам понимания исходила из принципа поэтапного формирования навыков понимания в зависимости от структурной организации текста (элементы текста и целый текст).

Опытно-экспериментальная работа показала целесообразность организации обучения навыкам понимания в три этапа:

1) Ориентировочный - этап ориентировочной деятельности. Целью этого этапа являлось формирование действий ориентировочной деятельности в смысловом и структурном содержании текстовых сообщений в процессе узнавания связного сообщения.

2) Подготовительный - этап аналитико-реконструктивной деятельности. Это этап формирования действий, умений и навыков по смысловому анализу элементов текста и преобразованию данного языкового материала.

3) Основной - этап аналитико-репродуктивной деятельности. Основной целью этого этапа было формирование действий, умений и навыков по целостному анализу текста и обучение пересказу.

При создании системы упражнений учитывались типы упражнений по развитию речи, описанные Т.А.Ладыженской (1985), и приемы формирования связной речи, изложенные Комаровым К.В., 1982. В основе системы лежит выделение четырех взаимосвязанных типов упражнений, включающих узнавание текста, анализ готового материала, преобразование данного языкового материала и воспроизведение исходного текста (его частей).

Такой путь формирования текстовых умений является педагогически оправданным, так как он показал высокую эффективность, о чем свидетельствуют результаты предложенной системы обучения. Достижению высоких результатов способствовало:

1) введение в программу обучения новых разделов, нацеливающих на формирование первоначальных ориентировочных навыков распознавания образцов связной речи, на усвоение правил смысловой и лексико-синтаксической организации текстового высказывания, на овладение элементарными навыками прогнозирования смыслового содержания текста.

2) установление последовательности формирования навыков понимания текста: от осмысления и воспроизведения элементов текста к анализу текста в целом, его контекста и подтекста применительно к разным этапам обучения в соответствии с программными требованиями. Процесс подготовки к анализу текста в целом в процессе чтения включал связанные между собой этапы: а) анализ текста перед прослушиванием или чтением (по заголовку текста); б) анализ текста по ходу чтения; в) анализ после чтения.

3) введение в процесс обучения упражнений программированного характера, позволяющих осуществлять поэтапный, пооперационный контроль в процессе наблюдения и анализа языкового материала.

4) разработка комплексов заданий и упражнений на формирование навыков узнавания, анализа, реконструкции и репродукции, направленных на осознанное построение цельных и связных сообщений.

5) использование в коррекционной работе предлагаемой системы упражнений при соблюдении принципа от простого к сложному, систематичности и последовательности, сознательности и активности в работе над анализом текста нацелено на освоение анализа смысловых связей между словами и смысловых связей между предложениями.

В качестве основного дидактического материала использовалиь тексты произведений, изучаемых на уроках чтения и развития речи. Важным методическим требованием является использование небольших текстовых частей, с помощью которых раскрывается основное содержание. Необходимые для понимания смысловые связи между абзацами и предложениями должны быть четко выражены с целью их осознания учащимися.

Особый методический аспект поставленной проблемы при разработке основных направлений работы по формированию навыков понимания заключался в том, что предметом исследования является способность воспринимать и воспроизводить речевую продукцию. А использование компьютера как одного из средств обучения при формировании понимания элементов структуры текста на уроках языкового цикла в специальной школе помогает развивать у детей мыслительную деятельность, устанавливать ассоциативные связи.

Предлагаемая нами обучающая компьютерная программа обеспечивает обучение практическим действиям и навыкам по узнаванию, анализу, реконструкции и репродукции текста и содержит следующие блоки:

- узнавание текста (блок "Узнай текст");

- название текста (блок "Название текста");

- составление плана текста (блок "План текста");

- определение главной мысли текста (блок "Главная мысль текста" (блок "Главная мысль текста");

- знакомство с типами текстов (блок "Типы текстов").

Коррекционная направленность предлагаемой методики способствовала преодолению трудностей понимания текста, характерных для учащихся с тяжелой речевой патологией. У всех школьников, прошедших обучение по экспериментальной методике, отмечалась положительная динамика. У учащихся экспериментального класса расширился спектр навыков работы с текстом, значительно увеличился объем понимаемого в тексте, повысился уровень осознания логической структуры текста и ориентировки в системе семантико-синтаксических текстовых связей. Значительная часть учащихся продемонстрировала перенос приобретенных учебных навыков на другие школьные предметы, что свидетельствует об эффективности предложенной методики.

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы: 1. Восприятие и понимание текстовых сообщений учащихся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи характеризуется специфическими особенностями, описание которых позволило выделить две группы:

2. Наличие установленных нарушений понимания текста обусловлено

4. Поэтапная организация работы над пониманием текста учащимися предусматривает осуществление постепенного, последовательного перехода от усвоения структурных, содержательных и смысловых элементов текста к пониманию структурно-семантического текстового целого, т.е. к пониманию общего смысла текста, его контекста и подтекста: а) ориентировочный этап - этап первичной ориентировки в структурных и смысловых составляющих текста; б) подготовительный - этап осмысления и анализа элементов текста и его реконструкции,в) основной - этапа целостного анализа . текста и воспроизведение текста.

Данное исследование не исчерпывает всех аспектов поставленной проблемы. Актуальными остаются проблемы восприятия и понимания устных текстовых сообщений, особенностей понимания учебных текстов разной степени трудности младшими и старшими школьниками с тяжелыми нарушениями речи.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Строганова, Вера Васильевна, Москва

1. Адмони В.Г.Система формирования речевого высказывания. -СПб.: Наука, 1994. 302 с.

2. Азимов Э.Г. Методические проблемы использования компьютера в РКИ. /Русский язык за рубежом, 1987, N4. с. 45.

3. Айдарова Л. И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. М.: Педагогика, 1978. - 144 с.

4. Айзенберг Б.И., Юдилевич А.Я., Белоножко 0,П, Диагностический и коррекционный аспекты использования компьютеров в работе с детьми, имеющими нарушения в познавательной деятельности./Дефектология, 1991, N6,- с.32.

5. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку в начальных классах. М.: Педагогика, 1977.- 246 с.

6. Апухтин В. Б. О смысловой структуре связного текста ( в связи с обучением порождению текстов на иностранном языке).- В кн.: Психолингвистические проблемы общения и обучения языкам.-М.: Просвещение, 1976.- с.112-123.

7. Арановская Д. М. Формирование у учащихся младших классов понимания главной мысли рассказа./ Начальная школа, 1955, N1.-с. 11-19.

8. Арестова О.Н., Бабанин Л.Н., Войскуновский А.Е. Специфика психологических методов в условиях использования компьютера./Под ред. Тихомирова O.K.- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1995.- 109 с.

9. Артемов В.А. Восприятие и понимание речи, В кн.: Доклады на совещании по вопросам психологии.-М.: Изд-во МГУ, 1954.-с.109.

10. Ахутина Т. В. Порождение речи: Нейро-лингвистический анализ синтаксиса. М.: Изд-во МГУ, 1989.- 213 с.

11. И. Бабина Г.В. Методика обогащения словарного запаса учащихся старших классов школ для детей с ТНР./Автореф. дис.на соис.степ. канд. пед. наук. М., МГПИ, 1990.- 16 с.

12. Богачев Ю.П., Посадскова Т.Ф., Сосинская И.Н. Современный русский язык. /Под ред.Лапшина В. А. М.: Прометей, 1997.- 252 с.

13. Богданов В. В. Текст и текстовое общение: Учеб. пос.- СПб, 1993.- 189 с.

14. Богин Г. И. Типология понимания текста: Учеб. пос.-Калинин: Изд-во КГУ, 1986.- 87 с.

15. Большунов Я. В. Различия краткого и полного восприятия текста у младших школьников./ Вопросы психологии, 1975, N3.-с.56-61.

16. Брудный А. А. Понимание и общение,- М.: Знание, 1989.- 63с.

17. Василевская В.Я. Понимание учебного материала учащимися •вспомогательной школы. М.: Изд-во АПН СССР, I960.- 120 с.

18. Величко Л. И. Работа над текстом на уроках русского языка: Пос. для учит.- М.: Просвещение, 1983.- 128 с.

19. Вопросы логопедии: Недостатки речи, чтения и письма у учащихся младших классов.- М.: Изд-во АПН СССР, 1959.- 253 с.

20. Видерхольд А., Митцлафф X., Грис У. Компьютер в начальной школе // ИНФО.- 1993.- N2.- с.23-25.

21. Виноградов В.А. Стратификация нормы, интерференция и обучение языку.- В кн.: Лингвистические основы преподавания языка. М.: Наука, 1983.- с. 138-149.

22. Воробьева В. К. Особенности смыслового восприятия и воспроизведения речевого сообщения учащимися, страдающими моторной алалией.- В кн.: Недоразвитие и утрата речи. Вопросы теории и практики. Сб.н.т.- М.: МГПИ, 1985.- стр. 80-88.

23. Воробьева В. К. Формирование связной речи учащихся с моторной алалией./Дис. на соис.степ. канд.пед.наук.- Москва, МГПИ, 1985.- 213 с.

24. Воробьева В. К. О принципах логопедической работы над формированием связной контекстной речи у моторных алаликов./ В сб.: Вопросы логопедии.- М.: МГПИ, 1978.- стр.37-43.

25. Воронова В. П. Состояние психических функций и процессов у детей с ОНР.- В кн.: Методы изучения и преодоления речевых расстройств. Межвуз.сб. науч.тр. Под ред. Г.А.Волковой. СПб.: Образование, 1994.- 184 с.

26. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребенка. /Под.ред. и со вст. ст. А.Н.Леонтьева и А.Р.Лурия.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956.- 519 с.

27. Гальперин И.Р. К проблеме зависимости предложения от контекста./ Вопросы языкознания, 1977, N1.- с. 37-49.

28. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования.- М.: Наука, 1981.- 140 с.

29. Гальперин П.Я. Основные результаты исследования по проблеме формирования умственных действий: Психолингвистическая наука в СССР,- М.: Изд-во АПН ССР, 1959., Т.1, с. 441-470.

30. Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий: Исследование мышления в советской психологии,- М.: Издв-во АПН СССР, 1966.- с.236-277.

31. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи.- М.: Просвещение, 1961.- 471 с.

32. Гвоздев А.Н. От первых слов до первого класса: Дневник науч. набл.- Саратов: Изд-во СГУ, 1981.- 324 с.

33. Гершунский Б. С. Компьютеризация в сфере образования: проблемы и перспективы.- М.: Педагогика, 1983.- 263 с.

34. Глухов В.П. Методика формирования связной речи детей дошкольного возраста.- М.: Владос, 1995.- 97 с.

35. Гордиенко Е.А. Научно-педагогические основы обучения аномальных школьников связной речи (на материале сочинения по картинам).- Ташкент: Фан, 1985. 99 с.

36. Горвиц Ю.М., Зворыгина Е.В. Психолого-педагогические аспекты основы использования ПМС "КИД/Малыш". /ИНФО, 1996.- с.43.

37. Горелов Н. И. Проблемы функционального базиса речи в онтогенезе. Челябинск: Издв-во Чел.ун-та, 1974,- 198 с.

38. Горелов И.Н. Вопросы теории речевой деятельности. В кн.: Психолингвистические основы искусственного интеллекта. - Таллин: Валгус, 1986.- 196 с.

39. Граник Г. Г. Бондаренко С.М., Концевая JI.K. Когда книга учит. М.: Педагогика, 1988.- 192 с.

40. Грибова О.Е.Особенности формирования грамматического строя письменной речи ;зсч-; (в начальных классах школы для детей с ТНР). Автореф. дис.на соис. степ. канд. пед. наук. М., МГПИ, 1990.- 17 с.

41. Гриншпун Б.М. О принципах логопедической работы на начальных этапах формирования речи у моторных алаликов,- В сб.: Нарушения речи и и голоса у детей / Под ред. С.С.Ляпидевского, С.Н.Шаховской. М.: Просвещение, 1975.- с.71-80.

42. Грушевская М. С. Недоразвитие речи у младших школьников и его преодоление.- Алма-Ата: Мектеп, 1989,- 64 с.

43. Гуменная Г. С. Психолого-педагогическая типология детей с недоразвитием речи. В кн.:Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с речевым нарушением.- М.: МГПИ, 1991.- с.41-72.

44. Демушкин А.С., Кириллов А.И., Сливина Н.А., Чубров Е.В., Кривошеев А.0., Фомин С.С. Компьютерные обучающие программы./1. ИНФО, 1995, N3.- с. 43.

45. Детская риторика: (1-й кл. Метод, рек.). Ладыженская Т.А., Сорокина Г.И., Никольская Р. И. и др. М.: С-Инфо: Баллас, 1993.- 173 с.

46. Доблаев Л.П. Анализ и понимание текста: Мет. пос. -Саратов: Изд. СГУ, 1987.- 69 с.

47. Доблаев А.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания./ Под. ред. В.В.Давыдова.- М.: Педагогика, 1982.- 176 с.

48. Донадлсон М. Мыслительная деятельность детей: Перевод с англ./Под ред. В.И.Лубовского.- М.: Педагогика, 1985.- 192с. •

49. Ермилова К.Г. Особенности построения предложений в устной речи младших школьников с отклоненями в развитии. Автореф.дис.на соис.степ.канд.пед.наук.- М., НИИ дефектологии, 1979,- 20 с.

50. Ефименкова Л. Н., Садовникова И.Н. Формирование связной речи у детей-олигофренов: Пос. для лог. и учит. вбпом. школы.-М.: Просвещение, 1970,- 205 с.

51. Жаренкова Г.И. Понимание грамматических отношений детьми с общим недоразвитием речи.- В кн.: Школа для детей с общим недоразвитием речи./ Под. ред. Р.Е.Левиной. М.: МГПИ, 1961.

52. ЖариноваЕ.С. Связная устная речь младших школьников: Речевое развитие младших школьников.- М.: Просвещение, 1970.-с.26-37.

53. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи.- В кн.: В защиту живого слова. / Сост. В.Я.Коровина. М.: НИИ школ, 1966.-с.5-25.

54. Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся 3-7 кл. Изв. АПН РСФСР, 1956, вып. 78.- с. 141-250.

55. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации.- М.: Наука, 1982.- 159 с.

56. Жукова Н. С. Отклонения в развитии детской речи: Учеб.пос. для деф. ф-тов.- М.: УНПЦ "Энергомаш", 1994.-128 с.

57. Жумадилова Г. А. Речевое развитие учащихся при восприятии и продуцировании текста.- Ав. дис.на соис.степ канд.пед. наук.-СПб, 1994.- 16с.

58. Закожурникова M.JI. Сочинение и изложение в начальных классах. Изд. 5-е, перераб.- М.: Просвещение, 1964.- 100 с.

59. Залевская А.А. Понимание текста: Психолингвистический подход: Учеб. пос.- Калинин: КГУ, 1988,- 96 с.

60. Залевская А.А. Проблемы психолингвистики: Учеб.пос.-Калинин: КГУ, 1983.- 135 с.

61. Зарубина Н.Д. Текст: лингвистический и методический аспекты.- М.: Русский язык, 1981.-112 с.

62. Зарубина Н.Д. Языковые сигналы структурной связи текста и их использование в смысловом восприятии. В кн.: Смысловое восприятие речевого сообщения. М.: Наука, 1976.- с.79.

63. Зачесова И.А., Павлов Н.Д. Подход и оценка содержательности текста: Психологические и психофизиологические исследования речи.- М.: Наука, 1987.- с.82-94.

64. Звоницкая А.С. Психологический анализ связности речи в ее развитии у школьника./ Ученые записки ЛГПИ,- 1941.- Т.ХХХУ.-с.73-137.

65. Зикеев А.Г. Развитие речи слабослышащих учащихся.- М.: 1987.

66. Зимняя И.А. Психологические особенности восприятия лекции в аудитории. М.: Знание, 1970.- 31 с.

67. Зимняя И.А. Смысловое восприятие речевого сообщения.- В кн.: Смысловое восприятие речевого сообщения.- М.: Наука, 1976.-с.5-33.

68. Знаков В.В. Основные направления исследования понимания в зарубежной психологии./ Вопросы психологии, 1986, N 3.- с.163-171.1 70. Знаков В.В. Понимание в познании и общении.- М.: Инст. психологии РАН, 1994.- 237 с.

69. Ильина С.Ю. Работа над текстом на уроках русского языка в 5-6 классах вспомогательной школы. Авт.дис. на соис. степ, канд.пед.наук Л., ЛГПИ, 1989.- 16 с.

70. Исследование речевого мышления в психолингвистике./ Под ред. Ахутиной Т. В. и др. М.: Наука, 1985.- 238 с.

71. Капинос В.И. Работа по развитию речи в свете теорииречевой деятельности. Русский язык в школе, 1978, N4.- с. 58-66.

72. Карабан В. И. Перцептивные импликации грамматического текста.// Психолингвистическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия. М.: Русский язык, 1979.- с.76.

73. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность./Отв. ред. Д.Н.Шмелев.- М.: Наука, 1987.- 261 с.

74. Ковшиков В.А., Элькин Ю.А. О состоянии мышления и его соотношения с речью у детей с экспрессивной алалией.- В кн.: Психические и речевые нарушения у детей. Вопросы реабилитации.-Л.: Изд-во ЛГПИ, 1979.- с. 34-44.

75. Колповская И.К. Влияние недоразвития речи на усвоение письма.- В кн.: Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи./ Под. ред. Р. Е. Левиной. М.: МГПИ, 1961.- с. 28.

76. Комаров К. В. Методика обучения русскому языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи: Уч. пос. для студ.- М.: Просвещение, 1982.- 160 с.

77. Корнев А. Н. Опыт структурного анализа функциональной системы речи при ее недоразвитии у детей.- В кн.: Проблемы детской речи: Мат.меж.конф.- СПб: Образование, 1994, с.35-36.

78. Кроткова Л. А. Усвоение словосочетаний существительных с прилагательными на уроках развития речи младших классах школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.- Вопросы логопедии.- М.: МГПИ, 1978.- с. 37.

79. Колшанский Г.В. Коммуникативная функция и структура языка. М.: Наука, 1984.- 175 с.

80. Корицкая Е.Г., Шимкович Т. А. Формирование развернутой описательно-повествовательной речи у детей с третьим уровнем общего недоразвития речи.- В кн.: Нарушения речи у дошкольников. Сост. Р.А.Белова-Давид, М.: Просвещение, 1972.- с. 181-199.

81. Корнев А.Н. Опыт структурного анализа функциональной системы речи при ее недоразвитии у детей.- В кн.: Проблемы детской речи: Мат.меж.конф,- СПб: Образование, 1994.- с.35-36.

82. Королевская Т.К. Программа "Видимая речь''-II и ее применение в обучении школьников с нарушением слуха.- М.: ИКП РАО, 1994.- 86 с.

83. Крылова Н.Л. Использование текстов для первоначального чтения в специальном обучении детей с ОНР./Автореф. дис. на соис.степ. канд. пед. наук. М., МГПИ, 1971.- 16 с.

84. Кубрякова Е.С. Номинативный аспект речевой деятельности.-М.: Наука, 1986.- 158 с.

85. Кузьмин Ю.И. Модели нормального процесса речи и механизмы речевого нарушения,- В кн.: Механизмы речевого процесса и реабилитации больных с речевыми нарушениями. М.: НИИ уха, горла и носа, 1989.- с. 5-24.

86. Кукушкина О.И. Компьютер в специальном обучении. Проблемы. Поиски. Подходы. /Дефектология, 1994, N5.- с.3-10.

87. Кукушкина О.И. Организация использования компьютерной техники в специальной школе. /Дефектология,' 1994, N6.- с.59-62.

88. Ладыженская Н. В. Сценарии компьютерных задач по речевому этикету.// Русский язык в школе, 1992, N3-4.- с.32-34.

89. Ладыженская Т.А. Живое слово. Устная речь как средство и предмет обучения.- М.: Просвещение, 1986,- 127 с.

90. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию устной речи учащихся, М.: Педагогика, 1974,- 256 с.

91. Лалаева Р. И. Нарушения связной речи у умственно отсталых школьников 1-2 классов. В сб.: Изучение и коррекция речевых расстройств.- Л.: ЛГПИ, 1986.- с.102-107.

92. Лапшин В.А. Особенности понимания образной речи учащимися вспомогательной школы и коррекционно-воситательная работа в связи с ее развитием./ Автореф. дис. на соис. степ, канд. пед.наук. М., МГПИ, 1972.- 30 с.

93. Левина Р.Е. Опыт изучения неговорящих детей (алаликов).- М.: Педагогика, 1951.- 237 с.

94. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания,- М.: Наука, 1969,- 307 с.

95. Леонтьев А.А. Восприятие текста как психологический процесс,- В кн.: Психолингвистическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия. Киев: Вища школа, 1970.- с. 18-29.

96. Леонтьев А.А. Понятие текста в современной лингвистике и психологии. В кн.: Психолингвистическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия. Киев: Вища школа, 1970.- с.7-18.

97. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность.- М.:

98. Просвещение, 1969.- 214 с.

99. Леонтьев А.Н. О значении понятия предметной деятельности для психологии.//Тез.докл. к XX Межд. псих, конгрессу.- М.: Наука, 1972.- с. 104-115.

100. Локалова Н. П. Развитие вербально-смыслового анализа в младшем школьном возрасте./ Вопросы психологии, 1996, N2.-стр.113-130.

101. Лосева Л. М. Как строится текст. М.: Просвещение, 1980.89 с.

102. Лубовский В. И. Развитие словесной регуляции действий у детей ( в норме и патологии).- М.: Педагогика, 1978.- 224 с.

103. Лурия А.Р. Язык и сознание.- М.: Изд-во МГУ, 1979.-319с.

104. Лурия А.Р., Юдович Ф.Я. Речь и развитие психических процессов у ребенка: Экспериментальное исследование.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956.- 94 с.

105. Львов М.Р. Основы развития речи младших школьников./ Начальная школа, 1981, N8.- с.8-13.

106. Львов М.Р. Речь младшего школьника и пути ее развития: Пос. для учит. М.: Просвещение, 1975,- 176 с.

107. Львов М.Р. Тенденции развития речи учащихся.- М.: Изд-во МГПИ, 1978, вып. 1.- 97 с.

108. Львов М. Р. Характеристика словаря учащихся: Развитие речи младших школьников. М.: Изд-во МГПИ, 1983.- с. 3-13.

109. Львова М.Е. Связная устная речь младших школьников на материале картинок: Речевое развитие младших школьников.- М.: Просвещение, 1970.- с.40-54.

110. Мальцева К. П. План текста как смысловая опора запоминания у младших школьников. В кн.: Вопросы психологии памяти./ Под ред. А.А. Смирнова. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958, с.175-194.

111. Маркова А,К. Психология усвоения языка как средство общения. М: Педагогика, 1974.- с.162-173.

112. Мастюкова Е.М., Жукова Н.С. и др. Катамнез детей с недоразвитием речи, находящихся в логопедическом детском саду. / Дефектологоия, 1972, N 2, с.19.

113. Масюкова Н.А. Понимание учебных текстов младшихшкольников с ЗПР. Дис.на соис, степ. канд.пед. наук. М., НИИ дефектологии, 1986,- 173 с.

114. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения.- М.: Педагогика, 1988.- 191 с.

115. Методика преподавания русского языка. /Под ред. М.Р.Баранова. М.: Педагогика, 1990.- с.234.

116. Мете Н.А. и др. Структура научного текста и обучение монологической речи.- М.: Русский язык, 1981.- 141 с.

117. Мещерякова В.Н. Формирование коммуникативных умений учащихся на уроках русского языка, с учетом методической типологии текстов. Автореф.дис.на соис. степ. док. пед.наук.- М., 1986.-30с.

118. Микк Я.А. Оптимизация сложности учебного текста.- М.: Просвещение, 1981.- 119 с.

119. Морозова Н.Г. Развитие речи в младшем школьном возрасте.- В кн.: Очерки психологии детей (младшего школьного возраста). М.: Изд-во АПН РСФСР. 1950.- с.100-124.

120. Мучник Б.С. О некоторых общих закономерностях первоначального восприятия текста./ Вопросы психологии, 1977, N1.- с. 33.

121. Начальный этап обучения связной речи детей с временным отставанием в формировании речевого навыка в процессе подготовки к школе. / Крат.мет.указ. Сост. Бадаева В.И.Саратов, 1965.- 43 с.

122. Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы. Сб.ст. Под ред. Р.Е.Левиной.- М.: Просвещение, 1965.-167с.

123. Нечаева О.А. Функционально-смысловые типы речи (описание, повествование, рассуждение)./ Автореф. дис. на соис. степ. док. фил. наук.- М., 1975.- 46 с.

124. Никольская Р.И. Содержание и методы обучения связному высказывания типа рассуждения в начальной школе./ Автореф. дис. на соис. степ. канд. пед. наук. М., 1982.- 17 с.

125. Никольский А. А. О методике магнитофонной записи разговорной речи. В кн.: Вопросы социальной лингвистики. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1969.- с. 45-53.

126. Нишанов В.К. О смысле текста и природе понимания, В кн.: Текст, контекст, подтекст. - М.: Изд-во МГУ, 1986.- с.3-10.

127. Нишанов В.К. Феномен понимания: когнитивный анализ.-Фрунзе: Илим, 1990.- 227 с.

128. Общение. Текст. Высказывание. / Т. Я. Андрющенко и др. Отв. ред. Ю.А.Сорокин и др. М.: Наука, 1989.- 172 с.

129. Обучающая система DIL /ИНФО.- 1992,- N2.- с.115-116.

130. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е.Левиной.- М.: Педагогика, 1968.- 214 с.

131. Пейперт С. Переворот в сознании: дети, компьютеры и плодотворные идеи: Пер. с англ./Под ред. Беляевой А.В., Леонаса В. В. М.: Педагогика, 1989.- 224 с.

132. Переверзев Л.Б. Полюбить машины, помогающие учиться (Образовательная философия Сеймура Пейперта)./ ИНФО, 1995, N5.

133. Переверзев Л.Б. Полюбить машины, помогающий учиться (Образовательная философия Сеймура Пейперта). / ИНФО, 1995, N6.

134. Петрова В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы .- М.: Педагогика, 1977.- 200 с.

135. Петрова Л. И. Исследование импрессивной речи у заикающихся детей преддошкольного возраста.- В сб.: Изучение и коррекция речевых растройств.- Л.: ЛГПИ, 1986.- с.23-29.

136. Пленкин Н.А. Восприятие текста учащимися.- В сб.: Лингвистические знания основа умений и навыков. Пос. для учит./Сост. Т.А.Злобина. - М.: Просвещение, 1985.- с.124-149.

137. Пленкин Н. А. Уроки развития речи: 5-9 кл.: Кн., для учителя: Из опыта работы.- М.: Просвещение, 1995.- 224 с.

138. Политова Н.И. Развитие связной речи на уроках русского языка в I кл. М.: Педагогика, 1976.- 63 с.

139. Полосухина В.Н. Развитие связной речи детей шестилетнего возраста в условиях школьного обучения. Автореф. дис.на соис. степ. канд. пед. наук. М., МГПИ, 1985.- 16 с.

140. Попова Л.В. Психолингвистические характеристики устной речи младших школьников. / Вопросы психологии, 1982, N4.-с.129-137.

141. Проблемы развития речи учащихся начальных классов./ Межвузовский сбор. науч. труд. -М.: Изд-во МГПИ, 1985.- 209 с.

142. Программы для общеобразовательных учебных заведений. Русский язык.- М.: Просвещение, 1992.

143. Программа специальной общеобразовательной школы для детей с тяжелыми нарушениями речи. Русский язык.- М.: Просвещение, 1989.

144. Психолингвистика и современная логопедия./Под ред. Л.Б.Халиловой. М.: Экономика, 1997.- 304 с.

145. Психолингвистическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия./ Под ред. проф. Ю.А.Жлуктенко и проф. А.А.Леонтьева. Киев: Вища школа, 1979.- 245 с.

146. Работа над предложением и связной речью в начальных классах./ Сбор.ст. сост. П.А.Трушников, В.Г.Горецкий.-М., Просвещение, 1967.- 253 с.

147. Развитие речи учащихся. / Ученые записки ЛГПИ.-Л., 1971, Т. 453.- 221 с.

148. Развитие речи. Школьная риторика. 5 кл. Методический комментарий/ Т.А.Ладыженская и др.- М.: Дрофа, 1996.- 192 с.

149. Развитие связной речи на уроках русского языка в первом классе. М.: НИИ школ, 1977.- 65 стр.

150. Рамзаева Т.Г., Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах: Учеб. пос. для студ. пед. ин.- М.: Просвещение, 1979.- 431 с.

151. Рахмакова С.Н. Формирование умений построения предложений в речи детей с задержкой психического развития. Автореф. дис.на соис. степ. канд. пед. наук. М., 1985.- 18 с.

152. Речевые расстройства у детей и методы их устранения. Сб. науч. тр. М.: МГПИ, 1978.- 138 с.

153. Речь. Речь. Речь: Книга для уч. нач.кл. по развитию речи учащихся.// Под ред. Ладыженской Т.А.- М.: Педагогика, 1983.-144с.

154. Решетаров А.А. Обучение первоклассников умению' строить текст: Автореф.на соис.степ.канд.пед.наук.- М., МПГИ, 1984.- 16с.

155. Саенкова Н.А. К проблеме реализации норм детской речи,- В кн.: Нормы реализации. Варьирование языковых средств.-Горький: Изд-во ГГУ, 1984.- с.154-161.

156. Саитбаева Э.Р. Связная речь заикающихся дошкольников 6-7 лет. / Автореф. дис.на соис. степ, канд, пед. наук. М., МПГУ, 1992.- 16 с.

157. Севбо И.П. Структура связного текста и автоматизация реферирования. М.: Русский язык, 1969.- 263 с.

158. Седов К. Ф., Кузнецова Л.Ю. Восприятие и пониманияе устных монологов школьниками (психолингвистическоеисследование).- В кн.: Становление детской речи.- Саратов: Изд-во СГПИ, 1996, вып. 3. с. 9-16.

159. Сиротинина О.Б. Русская разговорная речь: Пос. для учит,- М.: Просвещение, 1983.- 80 с.

160. Сиротко-Сибирский С.А. Смысловое содержание текста и его отражение в ключевых словах./ Автореф. дис. на соис.степ, канд.фил.наук.- J1., ЛГУ, 1988.- 15 с.

161. Слабковская Э.И. Развитие устной и письменной речи младших школьников (1-2 кл.)./ Автореф. дис. на соис.степ, канд. пед. наук. Иркутск, ИГПИ, 1966.- 22с'.

162. Соболева Е.М. Компьютерная программа "Текстовый редактор" в школе для глухих: новый подход к известному средству. /Дефектология, 1995, N3.- с.68-75.

163. Соботович Е.Ф. О психолингвистическом подходе к изучению речевых нарушений и некоторых механизмах моторной алалии.- В кн.: Проблемы патологии речи. ( Тез. докл. Всесоюз. симп. 16-21 окт. 1989.)- М.: НИИ психиатрии Минзд. РСФСР, 1989.- с.64-66.

164. Соботович Е.Ф. Психологические механизмы, структура и формы первичного речевого развития.- В кн.: Недоразвитие и утрата речи. Вопросы теории и практики .- М.: МГПИ, 1985.- с.3-13.

165. Соботович Е.Ф. Формирование правильной речи у детей с моторной алалией.- Киев: КГПИ, 1981.- 148 с.

166. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. М.: Просвещение, 1968.- 189 с.

167. Солганик Г.Я. Синтаксическая стилистика (Сложное синтаксическое целое): Учеб.пос,- М.: Высшая школа, 1991.- 181 с.

168. Сорокин Ю. А. Психолингвистические аспекты изучения текста.- М.: Наука, 1985.- 168 с.

169. Сорокин Ю. А., Тарасов Е.Ф., Шахнарович Е.М. Теоретические и прикладные проблемы речевого общения.- М.: Наука,1979.- с.148-233.

170. Сосинская И.Н. Сегментированные построения со значением темы и текста. Ав.дис. на соис. степ канд. фил. наук. М., МГПИ, 1984.- 16 с.

171. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи ( 1-4 кл.). Гл.5.- М.: Педагогика,1980.- с. 192.

172. Спирова JI. Ф., Ястребова А. В. Учителю о детях с нарушениями речи. М.: Педагогика, 1976,- с.40-64.

173. Спирова Л.Ф. Некоторые тенденции в развитии лексики у учащихся 1-4 классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.- М.: Дефектология, 1979, I 6,- с. 33-39.

174. Спирова Л.Ф. Усвоение детьми с общим недоразвитием речи словосочетаний, составленных по способу падежно-предложного управления. М.: Дефектология, 1973, N 6.- с.47-59.

175. Становление речи и усвоение языка ребенком./ Под ред. Ю.В.Рождественского. М.: Изд-во МГУ, 1985.- 116 с.

176. Степанова В.Б. Анализ языкового сознания в исследовании способности смыслового восприятия текста./ Тез. IX Всесоюзного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации. Языковое сознание. М.: Изд-во МГУ, 1988.- с.169-170.

177. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний.- М.: Педагогика, 1975.- 343 с.

178. Тарасов Е.Ф. Тенденции развития психолинвистики.- М.: Просвещение, 1987.- 289 с.

179. Тарасов Е.Ф., Соснова М.Л. О формах существования текста.- В кн.: Речевое общение: цели, мотивы, средства. М. : Русский язык, 1985.- с. 30-44.

180. Усанова О.Н., Шаховская С.Н. К проблеме психолого-педагогического изучения детей./ Дефектология, 1995, N3.- с.23.

181. Ушакова Т.Н. и др. Речь человека в общении. Отв. ред. В.Д.Щадринов. М.: Наука, 1989.- 192 с.

182. Фадеев С.В. ЭВМ в преподавании русского языка как иностранного,- М.: Русский язык, 1990.- 226 с.

183. Федоренко Л.П. Закономерности усвоения родной речи,- М.: Просвещение, 1984,- 160 с.

184. Фланаган Дж.Л. Анализ, синтез и восприятие речи.- М.: Просвещение, 1968.- 173 с.

185. Фомичева Г.А. Работа над словосочетанием и предложением в начальных классах: Пособие для учит.- М.: Просвещение, 1981.-159 с.

186. Фотекова Т.А. Сочетание нарушений познавательной и речевой сфер в структуре дефекта у детей с общим недоразвитием речи./ Дефектология, 1994, N2.- с.9-14.

187. Хантер Б. Мои ученики работают на компьютере: Пер. с англ. Шакирова P.M. М.: Просвещение, 1989.- 224 с.

188. Хватцев М.Е. К вопросу развития речи у неговорящих детей.- Л., 1938.- 316 с.

189. Цейтлин С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение: Пос. для учит. М.: Просвещение, 1982.- 143 с.

190. Цыпина Н. А. Понимание прочитанного текста первоклассниками с ЗПР.//Дефектология, 1974, N1.- с. 11-19.

191. Чиркина Г. В. Особенности понимания текста учащихся с тяжелыми нарушениями речи./ В сб.: УП научная сессия по дефектологии. М.: МГПИ, 1975 г. - с. 576-577.

192. Чистякова Г.Д. Смысловые структуры текста как определяющий фактор его понимания,- В кн.: Семантика, логика и интуиция в мыслительной деятельности человека.- М.: Наука, 1979.-с.101-127.

193. Чудинова Л. М. Приемы активизации речи у алаликов.- В кн.: Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи./ Под ред. Левиной Р. Е.- М.: АПН СССР, 1961.- 112 с.

194. Шахнарович A.M., Юрьева Н.М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики: На материале онтогенеза речи.- М.: Наука, 1990.- 165 с.

195. Шаховская С.Н., Кочергина B.C. Развитие речи детей в процессе онтогенеза./ Расстройство речи у детей и подростков.-М.: МГПИ, 1969.- с. 30-39.

196. Шенк Р., Левовиц Л., Бирнбаум Л. Понимающие интегральные системы. В кн.: Новые исследования в лингвистике.- М., 1983, вып. XII.- с.410-432.

197. Ястребова А.В. Особенности устной и письменной речи у заикающихся учащихся (млад. кл. мае. шк.).- М.: Изд. АПН РСФСР, 1962.- 56 с.

198. Andrews М.1. Voice therapy for children: the elementary school years. New York; London; Longman, 1986.- 327 p.

199. Bernstein D.,Tiegerman E. Language and communication disorders In children. New York: Merrill, 1989.- IX.- 492 c.

200. Boone D.R. Human communication and its disoders. (Englewood Cliffs): Prentice=Hall, 1987.- XIY, 386 p.

201. Clark H.H., Lucy P. Understanding what is meant from what is said: a stady in conversatinally conveyed requests.// Journal of verbal learning and verbal behavior. 1975, V.14, N1, p.56-72.

202. Curtis T.F. An introduction to microcomputers in speech, language and hearing. Boston etc: Little.Brown.- 1983,- XIII.-134 p.

203. Crystal D. Profiling linguistic disability.- London: Arnold, 1982.- 218 p.

204. Dalton P. and Hardcastle W.J. Disorders of fluency and their on communication.- London: Arnold, 1977.- 161 p.

205. Dennis J.R. A teather's introduction to educational computing. Urbana, TL: Unversity of Illinois, College of Educational, 1979.- 219 p.

206. Franks J.J. Toward understanding understanding.// Cognition and symbolic processes. New Jersey, 1974, p.231-261.

207. Frase L.T. Purpose in reading.//Cognition, curriculum and comprehension. New York, 1979. p.42-64.

208. Goldenberg P. Special technology for special children. Baltimore, 1979.- 231 p.

209. Menyuk P. Language and maturation.- Cambridge (Mass.); London: The MIT press, 1978.- 180 p.

210. Pinker, Steven. Language learnability and Language development.- Cambridge (Mass); London: Harvard univ. hress, 1984.- XI, 435 h.

211. Rodgon M.M. Single-word usage, cognitive development and the beginnings of combinatorial speech. A study of ten English-speaking children. Cambridge: Cambridge univ. press, 1976.- 163 p.

212. Rumelhart D.E. Understanding and summarisation brief stories.// Basic processes in reading: perceptions and comprehesion. New Jersey, 1977, p.265-303.

213. Salvia J., Ysseldyke J.F. Assessment: An special andremedial education.- Boston: Houghton Mifflin, 1988.- XY, 575 p.

214. Sanders J. Microcomputer applications for speech-language services in the schools. San Diego: College-Hill Press, 1986.- 264 p.

215. Scinto, Leonard F.M. The acquisition of bunctional composition strategies for text.- Hamburg: Bushe, 1982.- 272 p.

216. Seigel M.A., Davis D.M. Understanding computer-based education.- N.Y.: Random House, 1986.- 196 p.

217. Silverman F.h. Speech-language pathology and audiology: An introduction. Columbus etc: Merrill cop.1984.- XI.- 301 p.

218. Shwartz A.H. Handbook of Microcomputer Applications in Communication Disorders. San Diego: College-Hill Press, 1987.-98p.

219. Speech and language in the laboratory, school and clinic: Proc. of a conf.-Cambridge (Mass); London: MIT press, cop. 1978.- XYIII, 511 p.

220. Stemmer, Nathan. An empiricist theory of language acquisition. The Hague-Paris. Mouton, 1973. UIII. 147 p.

221. Strickland R.G. The language arts in the elementary scholl. Boston, Heath, 1957.- 464 p. Individual differences in language heeds, p.198-216.

222. Taylor R.P. The computer in the school. Tutor, tool, tutee, NY: Teacher's College Press, 1980.- 294 p.

223. Wallace G., Mcloughlin J.A. Learning disabilities. Concepts and characteristics. Columbus, Merrill, Bell & Howell, 1975.- 327 p.