Обучение английскому языку студентов с нарушениями слуха в системе высшего гуманитарного образования

Набокова, Лина Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение английскому языку студентов с нарушениями слуха в системе высшего гуманитарного образования

Автореферат

Автор научной работы: Набокова, Лина Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.03

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Обучение английскому языку студентов с нарушениями слуха в системе высшего гуманитарного образования"

На правах рукописи

Набокова Лина Александровна

Обучение английскому языку студентов с нарушениями слуха в системе высшего гуманитарного образования (начальный курс)

Специальность 13.00.03 - коррекционная педагогика (сурдопедагогика)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических

наук

Москва - 2005

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет»

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, профессор

Лапшин Владимир Анатольевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Орлова Ольга Святославна

кандидат педагогических наук, доцент Туджанова Клавдия Ивановна

Ведущая организация: Федеральное государственное образовательное учреждение «Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования».

Защита состоится 06 октября 2005г. в 14.00 на заседании диссертационного совета Д 008.005.01 при ГНУ «Институт коррекционной педагогики РАО» по адресу: 119121 г. Москва, ул. Погодинская, д. 8, корп. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в ГНУ «Институт коррекционной педагогики РАО»

Автореферат разослан «

Ученый секретарь диссертационного совета,

кандидаг психологических наук А.Х. Алле

Общая ха ра кте рисгика работы

Актуальность исследования. Социальная интеграция лиц с ограниченными возможностями, среди которых и лица с различной степенью поражения слуховой функции, представляет для современного общества важную гуманитарную задачу, решаемую, в том числе, средствами образования.

Владение иностранными языками, как известно, в значительной степени определяет кругозор и общий культурный уровень личности В связи с политическими изменениями, произошедшими в России, когда общество стало открытым, страна активно включилась в общемировой интеграционный процесс знание иностранного языка приобретает все большее значение. Особое место принадлежит английскому языку, ставшему по существу языком межнационального общения. Развитие и широкое распространение в последние годы компьютерных технологий, средств связи, сетевых коммуникаций (интернет) привело к тому, что знание английского языка оказывается необходимым не только для многих видов профессиональной деятельности, но в значительной мере для ориентации в современной повседневной жизни Владение английским языком для молодых людей, входящих в жизнь, становится все более важным, влияющим на их общественный статус.

Сказанное имеет прямое отношение и к лицам с нарушениями слуха, обучающимся в вузе в специально созданных для них учебных группах и получающим высшее гуманитарное образование Овладение английским языком становится одним из условий полноты их социальной адаптации, профессиональной востребованности.

Иностранный язык входит в перечень обязательных общеобразовательных дисциплин, установленный действующим Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования. Настоящее исследование направлено на выявление возможностей и особенностей усвоения студентами с нарушенным слухом иностранного языка, определение основных путей и методов их обучения английскому языку.

Таким образом, современные требования к полноте социальной адаптации лиц с нарушениями Слуха и необходимость совершенствования образования, получаемого в вузе глухими и слабослышащими студентами, определяют актуальность исследования.

слышащие воспринимают речь; у них иные пути формирования словесной речи, овладения грамматическим строем языка, развития языковых обобщений Эти факторы определяют своеобразие усвоения ими языка и, как следствие, создают необходимость разработки специальных методов обучения таких лиц английскому языку. Жестовый язык глухих в настоящем исследовании мы не рассматриваем.

При проведении исследования предполагалось, что необходимый результат в обучении глухих и слабослышащих студентов английскому языку будет получен на основе синтеза подходов, методов и приемов, используемых для обучения родному языку при нарушенном слухе, и обучения иностранному языку слышащих.

Проблемам обучения словесной речи, родному языку при нарушениях слуха посвящены многочисленные исследования и разработки В отечественной сурдопедагогике огромную роль в создании современных научных подходов к решению этих проблем сыграли исследования Л.С. Выготского Теоретические идеи Л.С. Выготского в научно-практическом плане были развиты его учениками и последователями P.M. Боскис, С. А. Зыковым, Б Д. Кор-сунской, А.Р. Лурия, Н.Г. Морозовой, Ф.Ф Pay, Ж.И Шиф и др Большой вклад в дальнейшее теоретическое обоснование, становление и развитие современной системы обучения глухих и слабослышащих внесен такими учеными, как В.И Бельтюков, Л.М. Быкова, А.Г Зикеев, Т.С Зыкова, К.В. Комаров, К.Г. Коровин, Е.П. Кузьмичева, Л П. Носкова, Н Ф. Слезина, Л И. Ти-гранова и др.

Современная отечественная научная школа обучения иностранным языкам представлена такими учеными, как А.А Алхазишвили, В. Д Аракин, В А. Артемов, И.М. Берман, И.Н. Гез, И.А Зимняя, Г.А. Китайгородская, З.И. Клычникова, A.A. Леонтьев, А.А Миролюбов, Е И. Пассов, И.В. Рахманов, С.К. Фоломкина, З.М. Цветкова, В.С Цетлин, Л.В. Щерба и др. Теоретические и методические результаты, полученные этими учеными, опираются как на исследования лингвистического, психологического, психолингвистического направлений, так и на исследования, непосредственно направленные на формирование практических методик обучения иностранному языку

сходство становится более полным в случае обучения иностранному языку при нарушенном слухе; это позволяет говорить о специфической преемственности процесса обучения глухого или слабослышащего студента иностранному языку по отношению к процессу овладения им родным языком. Из этой преемственности вытекают важные в методическом плане положения, используемые в настоящем исследовании.

Проблема настоящего исследования состоит в выявлении особенностей и возможностей овладения иностранным языком студентами с нарушениями слуха, определении путей и способов их обучения английскому языку.

В соответствии с проблемой исследования определена его цель.

Цель исследования состоит в определении, обосновании и реализации в учебном процессе методов, приемов, содержания начального обучения глухих и слабослышащих студентов английскому языку.

Объект исследования - овладение студентами с нарушениями слуха иностранным языком.

Предмет исследования - процесс усвоения знаний при изучении английского языка глухими и слабослышащими студентами, содержание начального курса их обучения английскому языку.

Гипотеза исследования - усвоение глухими и слабослышащими студентами начального курса английского языка будет успешным, если в процессе их обучения учитываются своеобразие овладения языком при нарушенном слухе, особенности взаимосвязи между устной и письменной речью при слуховой недостаточности, специфическая взаимосвязь между воспроизведением и восприятием устной речи, а также степень нарушения слуха у обучаемых студентов, их мотивация изучения иностранного языка.

В соответствии с целью, предметом, гипотезой настоящего исследования определены его основные задачи.

Задачи исследования

- провести сравнительный анализ научных данных, составляющих научно-методические основы обучения родному языку лиц с нарушениями слуха и обучения иностранным языкам нормально слышащих; исходя из этого установить отправные положения для специального обучения глухих и слабослышащих студентов иностранному языку;

- выявить цели и предпочтения студентов с нарушениями слуха в изучении английского языка, определяющие их мотивацию в овладении соответствующими знаниями; для студентов, изучавших английский язык до поступления в вуз, определить уровень и прочность ранее полученных знаний;

- определить содержание начального курса английского языка для преподавания студентам с нарушенным слухом;

- определить методы, приемы и средства обучения, разработать систему проведения занятий при преподавании начального курса английского языка студентам с нарушениями слуха, проверить их эффективность в ходе экспериментального обучения

Методологическую основу исследования составили фундаментальные положения о взаимосвязи мышления и речи, о месте и роли внутренней речи в речемыслительной деятельности, об универсальности мышления на разных языках, полисенсорной основе восприятия и компенсаторных возможностях человека при поражении отдельных анализаторов, о соотношении сознательного и интуитивно-чувствуемого при овладении языком; положения, определяющие сущность социализации личности.

Методы исследования, анализ литературных источников, констатирующий эксперимент в основном и дополняющем варианте в форме интернет-опроса, обучающий эксперимент, наблюдения, анкетирование, тестирование, контрольные срезы; количественный и качественный анализ промежуточных и окончательных результатов экспериментального обучения.

Организация исследования - исследование проводилось на протяжении 1998 - 2004 гг. на базе специальных групп студентов со слуховыми нарушениями, обучавшихся на дефектологическом факультете Mill У В каждом из указанных экспериментов участвовало 105 студентов с нарушениями слуха, из которых 45 глухих, 60 слабослышащих.

Научная новизна исследования:

- впервые представлены научно обоснованные данные о возможностях и особенностях овладения иностранным языком студентами с нарушенным слухом;

- установлены методические положения, на основании которых должно строиться обучение английскому языку глухих и слабослышащих студентов,

- определены специальные методы, приемы и средства проведения лек-сикограмматической работы во взаимосвязи с работой над произносительной стороной и восприятием устной английской речи студентами с нарушениями слуха,

- определено содержание обучения с учетом выявленных у студентов с нарушенным слухом интересов и мотивов в изучении английского языка.

Теоретическая значимость:

- определены основополагающие подходы к обучению глухих и слабослышащих студентов иностранному языку, опирающиеся на современные теоретические представления об овладении родным языком при нарушениях слуха и овладении иностранным языком слышащими;

- расширены теоретические представления, относящиеся к специальному обучению лиц с нарушенным слухом за счет новых данных, касающихся обучения иностранному языку глухих и слабослышащих в условиях вуза,

- установлены роль и место методов, разработанных в сурдопедагогике, и методов обучения иностранным языкам для решения новой педагогической задачи, состоящей в обучении английскому языку студентов с нарушенным слухом; определены условия, границы и особенности их эффективного применения.

Практическая значимость В исследовании разработаны и апробированы экспериментальная программа и система проведения занятий при преподавании английского языка студентам с поражением слуховой функции На этой основе могут быть разработаны методические пособия для преподавателей, обучающих английскому языку студентов с нарушениями слуха, учебные пособия для студентов Тем самым создается необходимая база для обучения студентов этой категории английскому языку в гуманитарных вузах и обеспечивается возможность включения данной дисциплины в число дисциплин, обязательных для изучения такими студентами, что соответствует требованиям Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования Практическим результатом работы является овладение обучавшимися по разработанной программе студентами спецгрупп Mill У английским языком в пределах предложенного в работе начального курса.

Достоверность и обоснованность результатов диссертационной работы обеспечиваются использованием методов, адекватных предмету и задачам диссертационного исследования, проведением констатирующего и обучающего экспериментов, сочетанием количественного и качественного анализа результатов экспериментальной работы.

Апробация и внедрение результатов работы Материалы диссертации обсуждались на расширенных заседаниях кафедры русского языка и специальной методики его преподавания Mill У, на заседании кафедры английского языка гуманитарных факультетов Mill У, на конференциях молодых ученых МПГУ (1999, 2001, 2002, 2004 гг.).

Полученные результаты внедрены в практику учебной работы дефектологического факультета МПГУ, где на основании учебного плана ведется обучение английскому языку студентов специальных групп

Материалы исследования отражены в 5 печатных работах

На защиту выносятся следующие положения.

1 Научные данные и принципы, лежащие в основе обучения глухих и слабослышащих родному языку и обучения слышащих иностранному языку, их сопоставление в аспектах решаемой педагогической задачи определяют отправные положения, на основании которых должно строиться специальное обучение иностранному языку студентов со слуховыми нарушениями.

2 Основными факторами, определяющими содержание обучения английскому языку, являются: реальный объем учебного времени, темп изучения языка, доступный для студентов с нарушенным слухом; данные, определяющие предпочтительные для таких студентов области дальнейшего использования полученных языковых знаний и умений

3 Значительные индивидуальные отличия студентов с нарушениями слуха по степени этих нарушений, речевым особенностям, наличию либо отсутствию начальных знаний определяют необходимость их дифференцированного обучения английскому языку с разделением студентов по подгруппам с однородным составом обучающихся и преподаванием языка по вариантам учебной программы, учитывающим такое разделение

4 Освоение глухими и слабослышащими студентами начального курса английского языка обеспечивается лексикограмматической работой, учитывающей особенности овладения языком при нарушенном слухе и проводящейся во взаимосвязи с работой над произносительной стороной и слухозри-тельным восприятием устной английской речи

Структура диссертации Диссертация состоит из введения, грех глав, заключения, списка литературы, приложения. Работа иллюстрирована таблицами, диаграммами, схемами, рисунками.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность работы, раскрывается цель и задачи исследования, определяется научная новизна, практическая значимость работы, формулируются положения, выносимые на защиту

В первой главе «Научно-методические основы обучения иностранному языку студентов с нарушениями слуха» определяются основополагающие подходы к обучению глухих и слабослышащих студентов иностранному языку; в аспекте решаемых задач проводится сравнительный анализ научных данных и принципов, лежащих в основе современных методов обучения родному языку лиц с нарушениями слуха и обучения иностранным языкам нормально слышащих

Особенности контингента студентов со слуховыми нарушениями выявляются при рассмотрении комплекса ключевых положений, относящихся к овладению словесной речью при поражении слуховой функции. В этот комплекс входят положения о наличии связи между различными анализаторами, ведущей роли зрительного анализатора в овладении словесной речью при нарушенном слухе, роли и значимости речедвигательного и других анализаторов, участвующих в этом процессе В этом же ряду положения, определяющие роль и значимость внутреннего проговаривания в речемыслительной деятельности и в восприятии устной речи, устанавливающие специфическую роль дактилологии, используемой при обучении глухих; объясняющие наличие и причины особых трудностей перехода для лиц с ранними поражениями слуха от наглядно-образного мышления к мышлению словесному (Р М. Бос-кис, JIС Выготский, А М Гольдберг, Н И Жинкин, С А Зыков, А Р. Лурия, И М. Сеченов, А И Соколов, Ф.Ф Pay, Т.В Розанова, JI И Тигранова, Н В Яшкова и др)

Данные о состоянии речи взрослых глухих и слабослышащих, выпускников и учащихся выпускных классов специальных школ содержатся в работах Т В Богдановой, А П. Гозовой, Г JI Зайцевой, А Г Зикеева, Т С Зыковой, Е.А Малхасьян, JI П. Носковой и др. Для настоящей работы важно, что при имеющихся нарушениях в речи глухих и слабослышащих студентов их речь сформирована в той степени, которая необходима для получения ими высшего гуманитарного образования Этот уровень владения речью достаточен для овладения ими начальным курсом английского языка Значение этого факта определяется ролью родного языка в овладении иностранным (В.А Артемов, И Н Гез, И.А Зимняя, А.А Леонтьев, Е.И Пассов, И.В Рахманов идр).

В последние годы на основании анализа ряда вопросов правового порядка, положительных и негативных сторон цензового образования, с учетом последних достижений коррекционной педагогики и зарубежного опыта рядом ученых-дефектологов выдвинуты аргументы в пользу эволюционного реформирования отечественной системы специального обучения В систематическом виде эти вопросы освещены в работах Е Л. Гончаровой, О И Кукушкиной, Н.Н Малофеева, Е А. Стребелевой, Н.Д Шматко и др При всех вариантах возможной реализации проводимой реформы закономерности, выведенные из научного анализа процессов овладения речью при слуховых нарушениях, будут оставаться основой обучения лиц с такими нарушениями. Поэтому настоящее исследование может опираться на положения, определяющие всю совокупность методов и приемов, применяемых действующей сегодня системой специального обучения глухих и слабослышащих

Из работ Л С Выготского, Р М Боскис, К Г Коровина, Ж И Шиф и др следует, что целенаправленность, специальная организация учебного процесса, осознанность в освоении языка определяют то сходство, которое существует между овладением родным языком при нарушенном слухе и изучением иностранного языка слышащими

При равенстве условий овладения родным и иностранным языками (слуховой недостаточности) сходство становится более глубоким и указывает на наличие особой преемственной связи от предшествующего обучения студента с нарушенным слухом родному языку к его обучению иностранному языку Следствиями этой преемственности являются- во-первых, возможность эффективно использовать методы и приемы обучения глухих и слабослышащих родному языку для обучения студентов с нарушенным слухом иностранному языку; во-вторых, возможность опереться в учебном процессе на умения и навыки целенаправленного овладения языком, ранее выработанные этими студентами в условиях их специального обучения в школе.

Особенность применения сурдопедагогических средств и приемов для целей настоящей работы состоит в том, что созданные для обучения детей с нарушенным слухом родному языку и соответственным образом трансформированные, они будут использоваться для обучения взрослых глухих и слабослышащих второму языку - английскому.

Касаясь методов обучения родному языку при слуховых нарушениях, К Г Коровин указывал на необходимость обращения к опыту изучения иностранных языков, «всегда имея при этом в виду то общее, что сближает наши поиски и то особое, что определяет иные пути и средства обучения» (1973 г) Этот принцип остается одним из определяющих в подходе к решению задач настоящего исследования.

В настоящее время действует и повсеместно внедрена в практику коммуникативная система обучения глухих детей родному языку Ее целостность, полнота, взаимосвязь применяемых методов обеспечена теоретическими и экспериментальными исследованиями Л М Быковой, Е.А Горбуновой, С А Зыкова, Т. С Зыковой, И В Колтуненко, Е П Кузьмичевой, Е Н Марциновской, Т В. Нестерович, Л.П Носковой, А Ф. Понгильской, Е Г Ре-чицкой, Н Ф Слсзиной, и др Принципы, лежащие в основе дайной системы, представляющие интерес для решения задач настоящей работы, изначально сформулированы С А Зыковым (1961 г) коммуникативный принцип, принцип учета и использования потребности в общении, принцип организации речевой- среды В первой главе показано, что указанные принципы в формах, учитывающих отличие решаемой педагогической задачи от специального

обучения глухих родному языку, естественным образом переносятся на обучение студентов с нарушениями слуха иностранному языку.

На современном этапе развития коммуникативной системы формулируются три основных принципа - генетический, деятельностный, структурно-семантический (J1М Быкова, Е А Горбунова. Т С Зыкова, Л П. Носкова). В методическом плане особую практическую значимость для задач, решаемых в настоящей работе, представляет структурно-семантический принцип, введенный ЛП Носковой (1986 г), определяющий научно обоснованный подход к работе с грамматическими моделями, речевыми образцами, к овладению лексическими и грамматическими явлениями в их единстве.

Из рассмотрения сенсорной базы овладения глухими устной речью и сопровождающих его психофизиологических процессов (В И. Бельтюков, Н И Жинкин, С А Зыков, Э В Миронова, Ф Ф. Pay, Н Ф Слезина, А И. Соколов и др ) следует вывод, что при обучении студентов с нарушенным слухом иностранному языку работа над его произносительной стороной должна стать неотъемлемой составляющей такого обучения, необходимой не только для воспроизведения, но и для восприятия иноязычной речи, овладения языком как целостной системой

Обучение слабослышащих родному языку существенным образом отличается от обучения глухих Это имеет свои основания в принципиальном отличии роли остаточного слуха в овладении речью глухими и слабослышащими. В систематической и полной форме вопросы, связанные с особенностями развития речи, методологией обучения слабослышащих, представлены в работах Р М Боскис, И М Гилевич, А.Г Зикеева, К.В. Комарова, К Г Коровина, В А Синяка, Л И Тиграновой, К И Туджановой и др Проведенный анализ содержащихся в этих работах положений показал, что различие между глухими и слабослышащими студентами при обучении иностранному языку в сравнении с овладением ими родным языком будет в значительной степени сглажено Главные причины этого состоят в том, что для тех и других обучение ведется в равных условиях отключения от внешней языковой среды и в условиях, когда родная речь у тех и других уже сформирована. Такому сглаживанию в большой степени содействует активное использование письма, являющегося при нарушенном слухе важнейшим средством обучения иностранному языку и контролирующего процесс овладения языком

В первой главе рассмотрены методы, главенствовавшие в разные временные периоды в обучении иностранным языкам' грамматико-переводной (Г. Олендорф, Ж. Жакото, Ш. Туссен и др.), прямой метод (М Берлиц, Ф. Гуэн, О. Есперсон и др.), новограмматический (Г Пауль, Г. Остхов, Ф.Ф. Фортунатов и др). Каждый из этих методов в его общем виде характеризует-

ся целями, которые ставились в обучении, степенью опоры на родной язык, соотношением между рецептивным и репродуктивным овладением языком, приоритетностью в изучении языка устной либо письменной речи, преимущественным выбором между дедуктивным и индуктивным путями изучения грамматики

В отечественной практике обучения иностранным языкам превалирует сознательно-сопоставительный метод Его основоположником является JIВ Щерба (1929) Им впервые дано лингвистическое обоснование этого метода, указано на соотношение лексики и грамматики как частного и типового, привлечено особое внимание к функциям, выполняемым в языке строевыми и знаменательными его элементами, определены пути использования контекста при овладении лексикой, дана для указанного метода принципиальная оценка роли родного языка, которая отражена в самом его названии Идеи JIB Щербы были развиты его учениками и последователями В Д Аракиным, И М. Берманом, А.А. Миролюбовым, В С Цетлин, 3 М Цветковой и др. Психологическое обоснование данного метода построено на фундаментальных исследованиях П П Блонского, JI С. Выготского, П И Зинченко, А Н Леонтьева, С Л Рубинштейна и др

Психологическая сторона обучения иностранному языку раскрывается также в трудах А А. Алхазишвили, А А Артемова, И А Зимней, 3 И Клыч-никовой, А А Леонтьева, Е И Пассова и др Из этих работ следует, что эффективность обучения в большой степени зависит от мотивации, установок самих обучаемых на овладение языком, поддержания интереса к нему со стороны преподавателя, выбора уровня трудности его изучения С учетом этих факторов, а также частотности в языке лексического и грамматического материала должен быть сформирован микроязык, преподаваемый данной категории лиц.

Сопоставлением принципов обучения слышащих иностранному языку с основными положениями обучения языку при нарушенном слухе в первой главе показано отсутствие противоречий между ними Из этого следует, что ход обучения глухих и слабослышащих студентов английскому языку, его последовательность, логика отбора учебного языкового материала должны строиться, исходя из теории и практики обучения этому языку слышащих Специфика обучения будет определяться особенностями овладения языком при нарушенном слухе С учетом этой специфики выработаны сформулированные в полном виде в третьей главе отправные методические положения обучения студентов со слуховыми нарушениями английскому языку

В второй главе - «Цели изучении английского языка студентами с нарушениями слуха» выявляется мотивация студентов с нарушениями слуха в изучении английского языка, влияющая на выбор направленности и конкретного содержания их обучения; определяется возможность использования в учебном процессе начальных знаний студентов, изучавших язык до поступления в вуз.

Вопросы направленности обучения английскому языку студентов с нарушениями слуха, мотивации в приобретении ими таких знаний следует рассматривать в контексте общей проблемы социализации данного контингента лиц.

В ходе социализации индивид осваивает нормативно одобряемые образцы поведения, реализации которых ожидает от человека общество или конкретная социальная группа (И С Кон, 1978 г.). Поступив в гуманитарный вуз, глухой или слабослышащий студент во многом определил социальную группу, на которую он намерен ориентироваться В этой социальной группе знание иностранного языка, даже на минимальном уровне, заведомо признается фактором, положительно характеризующим личность. Следует отметить, что в указанной положительной оценке направленность знания иностранного языка на профессиональную деятельность не имеет определяющего значения. Большая значимость в такой оценке будет придаваться общекультурной, повседневно-бытовой направленности, дающей возможность общения на иностранном языке.

Во второй главе представлены и проанализированы результаты констатирующего эксперимента, выявляющего субъективные оценки целей, которые могут преследовать глухие и слабослышащие студенты при изучении английского языка. Эксперимент проведен путем специальным образом организованного анкетирования с последующей обработкой полученных данных. Общее число анкетированных - 105 человек - студенты специальных групп дефектологического факультета МГПУ, поступившие в Университет в

1998 - 2003гг.

Таблица 1

Распределение оценок приоритетности целей в изучении английского языка

Формулировка цели Число студентов (%), присвоивших цели оценку:

«очень важно» важно» <сне важно»

Следовать требованиям времени 76 24 0

Быть наравне со слышащими 24 8 68

Для успешной работы по профессии И 53 36

Для поездок заграницу 42 42 16

Для свободного владения компьютером 67 30 3

Для пользования интернетом 42 54 4

Как видно из таблицы 1, наибольшее значение студенты придают первой из сформулированных целей - «Следовать требованиям времени» Это означает, что ими отчетливо осознается значимость владения английским языком в современных условиях При этом показательно резкое смещение в отрицательную сторону оценки цели «Быть наравне со слышащими» По нашему представлению, оно указывает на наличие у данной категории лиц психологических трудностей, связанных с этим вопросом. Это лишний раз подтверждает необходимость создания условий, содействующих их интеграции в общество, в том числе обеспечивающих получение ими полноценного современного образования Весьма умеренно оценивается студентами необходимость знаний языка для профессиональной деятельности (11 % оценок «очень важно» при 36% - «неважно») В то же время большое значение придается знанию языка для свободного владения компьютером и для пользования интернетом (для обеих целей более 95% положительных оценок - «очень важно» и «важно»).

Для более широкого представления о рассматриваемом вопросе в качестве дополняющего проведен эксперимент с использованием возможностей интернета На отечественном интернет-сайте для глухих и слабослышащих нами (под псевдонимом) для обсуждения была предложена тема - «зачем надо изучать английский язык» Последовала заинтересованная, яркая и обширная дискуссия пользователей сайта Ее результаты на качественном уровне отчетливо подтвердили данные, полученные в основном эксперименте.

С учетом целей дальнейшей социализации глухих и слабослышащих студентов, результатов эксперимента, а также того, что повседневно-бытовой язык большой своей частью обеспечивает и другие сферы деятельности, в работе сделан вывод о необходимости при формировании микроязыка, предлагаемого этим студентам для изучения, сосредоточить главное внимание на лексике и грамматике, наиболее употребительной в сфере повседневной деятельности Кроме того, необходимо достичь на пользовательском уровне владения компьютерной лексикой и фразеологией, а также уровня знания лексики и фразеологии, достаточного для чтения и перевода со словарем текстов по профессии.

В констатирующем эксперименте выявлялся уровень начальных знаний студентов, изучавших английский язык до поступления в вуз, определялось в какой степени можно опереться на эти знания в их дальнейшем обучении Из 105-ти анкетированных 55 студентов изучали язык до поступления в вуз, в подавляющем большинстве ими оказались слабослышащие. При проведении тестирования с использованием разработанной для этой цели серии темати-

ческих проверочных заданий у студентов, поступивших на 1-ый курс и ранее изучавших язык, проверялось активное и пассивное владение простейшей английской лексикой и грамматикой (в пределах первых трех лет школьного изучения языка)

Полученные таким образом экспериментальные данные выявили у этих студентов весьма низкий уровень начальных знаний английского языка. Так 46% испытуемых владели на пассивном уровне менее чем 40% содержащихся в тестах лексических единиц И лишь 20% испытуемых владели активно и без ошибок в письме более 40% лексических единиц. Средний по всем испытуемым показатель пассивного владения содержащейся в тестах лексики -47%; средний показатель активного владения - 27%

Начальные знания грамматики находились на значительно более низком уровне 75% испытуемых не смогли правильно составить более четырех вопросительных предложений (восстановить правильный порядок слов) в десяти предъявленных тестовых комбинациях Средний по всем испытуемым показатель успешности решения такой задачи - 29% С успешностью выше 40% выбирали конструкцию Present Continuos, Present Simple Tense из предложенных вариантов только 32% испытуемых (пассивное владение правилами); средний показатель успешности выполнения таких заданий - 33%, средний показатель активного владения этими правилами - 22%. При проверке понимания студентами простых англоязычных текстов были получены более высокие результаты; средняя оценка - 48%

Результаты констатирующего эксперимента показывают, что глухие студенты при поступлении в вуз с иностранным языком, как правило, не знакомы. Студенты, изучавшие английский язык до поступления в вуз, в большинстве случаев имеют очень ограниченные знания Опираться в существенной степени на эти знания в дальнейшем обучении языку невозможно Имеющиеся знания английской грамматики отрывочны и неустойчивы, в последующем учебном процессе они должны быть усвоены заново В то же время полученные результаты показывают, что и вне зависимости от наличия начальных знаний преподавание вестись не должно - пассивные знания лексики, средний уровень понимания простых текстов следует считать значимыми. Данный факт должен быть соответственным образом учтен в учебном процессе

В третьей главе «Обучение студентов с нарушениями слуха английскому языку» сформулированы отправные методические положения, представлены разработанные на их основе экспериментальная программа и система проведения занятий при преподавании английского языка студентам с

поражением слуховой функции, проанализированы результаты экспериментального обучения.

Отправные методические положения определяются особенностями, которые должны быть учтены в специальном обучении студентов со слуховыми нарушениями иностранному языку Наиболее значимы из них следующие

- в учебном процессе необходимо возможно более широко использовать наглядность, имея в виду особую роль зрительного восприятия при нарушенном слухе;

- решающее методическое значение приобретает использование письменной формы английской речи как важнейшего средства овладения языком;

- в лексикограмматической работе главной должна стать опора на речевой англоязычный образец при одновременном освоении лексического и грамматического значений слова,

- проведение лексикограмматической работы должно быть взаимосвязано с работой над произносительной стороной и восприятием устной англоязычной речи;

- к произносительной стороне как обеспечивающей не только репродуктивное владение англоязычной речью, но и рецептивное в форме слу-хозрительного восприятия должно быть привлечено специальное внимание

В сравнении с обучением иностранному языку слышащих принципиально иной, более высокой, является степень индивидуализации преподавания Этим определяется необходимость дифференцированного обучения студентов с нарушенным слухом английскому языку в подгруппах с однородными, по возможности, составами обучающихся Условиями учебного плана допускается вести обучение одной учебной спецгруппы студентов с их разделением на две подгруппы. Сложность при таком разделении состоит в необходимости одновременного учета нескольких факторов' наличие начальных знаний языка, степень глухоты, произносительные навыки, иные речевые особенности студентов. Компромиссное решение находится благодаря тому, что в среднем указанные факторы не разнонаправлены (сходство по одному фактору, как правило, означает и сходство по другим - глухие студенты в подавляющем большинстве не обладают начальными знаниями, слабослышащие ими, как правило, обладают). Нами принято изначальное разделение студентов по наличию знаний языка, полученных до поступления в вуз. студенты, не обладающие такими знаниями, зачисляются в базовую подгруппу, другая их часть в продвинутую. На протяжении первого семестра обучения комплектование подгрупп уточняется. По нашему опыту изначальные составы подгрупп сохраняются на 70-80%

Экспериментальная программа обучения английскому языку студентов с нарушениями слуха разработана, исходя из объема учебного времени, которое отводится для этой цели учебным планом МПГУ Объем аудиторного учебного времени - 180 часов при протяженности обучения 2,5 года (5 семестров) Этот норматив и темп изучения языка, доступный для обучаемого контингента студентов, учитывались при определении объема учебного материала В пределах этого объема при составлении учебного курса определен микроязык - лексикограмматическая база, подлежащая изучению студентами с нарушенным слухом Данный вопрос рассматривается в работе в сопоставлении с тем, как он решается для слышащих студентов в действующей «Примерной программе дисциплины обучения иностранным языкам (в вузах неязыковых специальностей)» - далее «Примерная программа»

В третьей главе устанавливаются причины, по которым предложенная в работе программа по ряду параметров не может соответствовать требованиям «Примерной программы» По объему изучаемого языкового материала эти требования не могут быть выполнены из-за отсутствия либо очень низкого уровня школьных знаний у студентов с нарушенным слухом и из-за значительно более низкого в сравнении со слышащими допустимого темпа изучения языка Объем лексических знаний, предусматриваемый «Примерной программой», - 2000 лексических единиц, программой для студентов с нарушенным слухом предусматривается 800-1100 лексических единиц «Примерная программа» имеет выраженную ориентацию на профессиональную деятельность. Программа для студентов с нарушенным слухом, как показано в работе, должна быть в основном ориентирована на овладение повседневно-бытовой частью языка - профессиональная часть языка изучается только в пятом, последнем семестре Программой предусматривается овладение английским языком студентами с нарушениями слуха на уровне "Elementary English"

В соответствии с требованиями дифференцированного обучения разработанная нами программа представлена базовой программой для базовых подгрупп и ее вариантом для продвинутых подгрупп Вариант программы для продвинутых подгрупп отличается большим объемом лексики, углубленным изучением тем базовой программы, наличием дополнительных тем, предлагаемых для изучения

Методическими источниками, использованными при работе со студентами над произносительной стороной и восприятием устной английской речи, послужили известные разработки в области обучения воспроизведению и восприятию устной речи при нарушенном слухе (Ф.Ф Pay, Н Ф Слезина, Е П. Кузьмичева, Э.В. Миронова, Е 3. Яхнина и др.) в сочетании с методика-

ми обучения английскому произношению (В А Васильев, А Л Трахтеров и др). Эффективность данной работы в значительной степени зависит от опоры на имеющиеся у студентов навыки, сложившиеся при овладении ими устной речью на родном языке С учетом важности овладения произносительной стороной, в том числе и для слухозрительного восприятия устной речи, специальное внимание уделялось постановке и отработке наиболее сложных для освоения гласных и согласных английских звуков Работа над воспроизведением и восприятием устной английской речи велась на протяжении всего курса обучения

Общая последовательность овладения языковым материалом студентами со слуховыми нарушениями не является специфичной для данной категории студентов Специфика проявляется в способах проведения самих занятий, в их построении, в методах подачи учебного материала, в специальных приемах, обеспечивающих его усвоение.

В соответствии с отправными методическими положениями лексико-грамматическая работа осуществлялась во взаимосвязи с работой над произносительной стороной и восприятием английской речи Обязательным условием было использование на занятиях индивидуальных слуховых аппаратов Новый языковой материал в устной форме вводился одновременно с письменной и транскрибированной его формами Письменная форма использовалась для поддержки диалогической и монологической речи, воспроизводимой студентами в учебных целях. Раскрытие лексического значения слов осуществлялось в неразрывной связи с их грамматическими значениями с опорой на изучаемые англоязычные грамматические модели, словосочетания, контексты При работе над грамматическими моделями в качестве опорного и вспомогательно-аналитического материала активно использовались наглядные графические представления в виде наборов схем, сравнительных таблиц и т п Широко применялись диалоги, полилоги, ролевые игры, имевшие целью коммуникативное усвоение языка, отработку произношения, развитие слухозрительного восприятия англоязычной речи Общая схема проведения занятий со студентами продемонстрирована в третьей главе на основе описания хода занятия по овладению характерной грамматической моделью На конкретных примерах показаны различные формы работы со студентами, использовавшиеся на разных этапах обучения

Количественная оценка результатов обучения осуществлялась с применением специально разработанных для этой цели проверочных заданий (тестов) и проводилась на двух этапах обучения - в конце второго семестра и перед завершением полного курса обучения

У студентов, имевших при поступлении начальные знания, в конце первого курса оценивалась степень усвоения ими грамматических закономерностей, владение которыми определялось в констатирующем эксперименте В частности, наиболее трудное из заданий, которое требовало самостоятельного образования и употребления глагольных конструкций во временах Present Continuos и Present Simple Tense, 70% этих студентов выполнили на уровне успешности более 60%, в констатирующем эксперименте такой результат по этому тесту давали лишь 3% студентов Средняя оценка успешности его выполнения студентами, оканчивающими первый курс - 76%, в констатирующем эксперименте она составляла 22% Данные по этому грамматическому заданию в сопоставлении с более простым заданием, требующим восстановить правильный порядок слов в предложении, представлены на диаграмме 1

О употребление глагольных конструкций (при поступлении)

■ употребление глагольных конструкций (1 курс)

□ порядок слов в предложении (при поступлении)

■ порядок слов в предложении (1 курс)

до20% 20-40% 40-60% 60-80% 80-100% успешность выполнения заданий

Диаграмма 1 Грамматические знания в начале и в конце 1-го курса у студентов, обучавшихся языку до поступления в вуз.

Интерес представляет сравнение количественных результатов в базовых и продвинутых подгруппах. К концу обучения проводилась оценка активного и пассивного владения лексикой по тестам, учитывающим объемы ее изучения в базовых и продвинутых подгруппах Успешность выполнения тестов в подгруппах отличалась весьма незначительно. Средние оценки успешности прямого перевода слов с английского на русский в базовых и продвинутых подгруппах составили соответственно 76% и 73%, при переводе с русского на английский 67% и 65%. Значимой можно считать разницу при переводе с русского на английский без ошибок в правописании, причем в продвинутых подгруппах средние результаты оказались ниже результатов в базовых - соответственно 54% и 61%

Основной состав студентов в базовых подгруппах - глухие, в продвинутых - слабослышащие Было естественным ожидать более высокого результата в продвинутых подгруппах по отношению к базовым в овладении грамматикой (объемы изучаемого грамматического материала одинаковы) Однако этого не произошло - по наиболее сложному грамматическому тесту средние оценки успешности в продвинутых и базовых подгруппах соответственно 67% и 69%, по наиболее простому 80% и 81% Такой результат может объясняться тем, что при отсутствии слуховой опоры глухие в большей степени, чем слабослышащие в процессе освоения родного языка овладевают умениями конструктивного, осознанного изучения правил языка, овладения его грамматическими моделями Последнее подтверждается нашими непосредственными наблюдениями в ходе учебного процесса Аналогичным образом может быть объяснено и то, что глухие лучше, чем слабослышащие овладевают англоязычным правописанием, их внимание к письменному образу слова заметно превосходит слабослышащих; сказывается различие их опыта освоения родного языка

При качественном рассмотрении было очевидным, что устная речь -произносительные и интонационные навыки, восприятие устной англоязычной речи - у студентов продвинутых подгрупп в результате обучения оказывается более развитой, чем у студентов базовых подгрупп

Грамматических ошибок в англоязычном письме, имеющих специфический характер, причиной которых была бы слуховая недостаточность, нами не выявлено. В то же время у глухих студентов в процессе обучения мы наблюдали характерные ошибки перевода на русский язык англоязычных конструкций Эти ошибки скорее всего являются результатом проявляющихся особенностей владения родной речью, недостаточно развитым чувством родного языка В третьей главе приводится серия соответствующих примеров В большом числе случаев это калькирующий перевод с сохранением закрепленного в английском языке порядка слов; калькирующий перевод английской лексики без подбора естественных для контекста, близких по значению русских слов; буквальный перевод с английского глагольных конструкций в Present Perfect с сохранением причастного оборота, неадекватного построению русской фразы При описании на английском языке картинок встречались грамматически правильно оформленные фразы, но содержащие точно переведенные замещения, характерные для родной речи лиц с нарушенным слухом, например, замещение названия предмета на название материала

По окончании полного курса обучения студенты с нарушениями слуха сдавали экзамен по дисциплине - английский язык Результаты экзаменов показали, что глухие и слабослышащие студенты достаточно свободно one-

рируют лексикограмматическим материалом, изученным по предложенной программе, демонстрируют осознанное чтение, успешно переводят средние по сложности англоязычные тексты по специальности, воспринимают обращенные к ним внятно произнесенные фразы, содержащие изученную лексику Их англоязычная устная речь доступна для понимания, имеет приближенную англоязычную интонацию.

В «Заключении» диссертации подводятся итоги исследования, формулируются выводы

В работе установлен специфический характер преемственности, свойственный процессу обучения иностранному языку студентов с нарушенным слухом по отношению к процессу их обучения родному языку. Вследствие этой преемственности, с одной стороны, методы и приемы, применяемые при обучении глухих и слабослышащих родному языку, могут быть эффективно перенесены на обучение иностранному языку С другой стороны, ранее приобретенные в условиях специального обучения умения и навыки студентов целенаправленно овладевать родным языком, перенесенные ими на изучение иностранного языка, позволяют существенно повысить эффективность их обучения

Сравнительным анализом научных данных и принципов, лежащих в основе обучения речи глухих и слабослышащих и обучения слышащих иностранному языку, выявлены особенности, которые должны быть учтены при специальном обучении иностранному языку глухих и слабослышащих студентов. На этой основе определены отправные методические положения, реализованные при экспериментальном обучении студентов со слуховыми нарушениями английскому языку.

На основании данных, полученных в ходе констатирующего эксперимента, установлено следующее

• Глухие и слабослышащие студенты проявляют высокую заинтересованность в овладении английским языком В соответствии с данными, полученными относительно приоритетности целей, преследуемых студентами в изучении языка, наибольшее внимание при обучении должно быть направлено на возможно более широкий охват лексики повседневно-бытового характера. В рамках изучения языкового материала, связанного с профессиональной деятельностью, должно быть отведено место компьютерной лексике, в частности, связанной с обращением к интернету.

• Значительная часть студентов (47% от общего состава) какими-либо знаниями иностранного языка при поступлении в вуз не обладают Исходный уровень знаний студентов, изучавших язык в довузовский период, оценива-

ется как низкий. Уровень владения грамматическими знаниями значительно ниже уровня знаний лексики Тем не менее, из анализа данных, полученных в эксперименте, следует вывод о необходимости учета ранее полученных студентами знаний, однако из-за их неустойчивости опираться на них в последующем учебном процессе можно лишь в ограниченной степени

В ходе методической работы и экспериментального обучения глухих и слабослышащих студентов английскому языку получены следующие результаты.

• Установлена необходимость дифференцированного обучения студентов с нарушениями слуха английскому языку, предложенный подход с разделением студентов по подгруппам двух видов обеспечивает достаточную для такого обучения однородность составов формируемых подгрупп.

• С учетом объема учебного времени, темпа овладения английским языком, доступного для данного контингента студентов, выявленных приоритетов в его изучении предложены базовый и дополнительный варианты программы начального курса английского языка, отвечающие требованиям дифференцированного обучения студентов с нарушениями слуха в подгруппах разного вида.

• Для преподавания студентам со слуховыми нарушениями начального курса английского языка разработана система проведения занятий, при реализации которой лексикограмматическая работа ведется во взаимосвязи с работой над восприятием и воспроизведением устной английской речи.

• Количественный анализ лексикограмматических знаний, полученных студентами при экспериментальном обучении, подтверждает его эффективность На основе качественного анализа процесса усвоения студентами английского языка, анализа их ошибок выявлены специфические закономерности и характерные различия в овладении им глухими и слабослышащими студентами.

Из результатов контрольных тестов и экзаменов, проводившихся в конце каждого полного курса обучения, следует вывод об успешности овладения студентами знаниями и умениями, предусмотренными предложенной программой обучения английскому языку

Таким образом, в диссертационной работе решены поставленные задачи, реализована цель исследования.

Наиболее существенные результаты, полученные автором состоят в следующем- определена методическая база специального обучения английскому языку глухих и слабослышащих студентов; установлена необходимость дифференцированного обучения студентов со слуховыми нарушениями анг-

лийскому языку, предложен подход к реализации такого обучения; разработана программа обучения английскому языку в вариантах, отвечающих требованию дифференцированного обучения студентов; экспериментально доказана возможность успешного овладения студентами с нарушенным слухом английским языком в пределах разработанного начального курса.

Представленные научно-практические результаты подтверждают правильность гипотезы, положенной в основу исследования, и правомерность вынесенных на защиту положений

Перспектива исследования состоит в дальнейшей разработке вопросов, связанных с различными сторонами обучения иностранному языку неслы-шащих студентов. Среди них вопросы развития речевого слуха при изучении иностранного языка, совершенствования лексикограмматической работы за счет повышения роли самостоятельной письменной речи, привлечения компьютерных технологий обучения, перехода к более высокому, по отношению к начальному, уровню овладения языком

Основные материалы исследования отражены в следующих публикациях

1 Набокова ЛА Обучение английскому языку слабослышащих учащихся младших классов // Сборник материалов по итогам научно-исследовательской деятельности студентов и аспирантов в области гуманитарных и естественных наук в 1997-1999 гг - М, 1999 - С 175-177.

2 Набокова Л А Курс английского языка в системе высшего гуманитарного образования лиц с нарушениями слуха в МПГУ // Вопросы теории и практики сурдопедагогики -М.,2001. -Вып 2 - С 61-64

3 Набокова Л A English для слабослышащих студентов // Высшее образование в России - 2004. - № 1 - С. 118 -121

4 Набокова Л А О приобретенных навыках освоения родного языка в обучении студентов с нарушениями слуха иностранному языку II Научные труды Московского педагогического государственного университета Серия гуманитарные науки - М 2004 -С 270-273

5 Набокова Л А Специфика обучения английскому языку глухих и слабослышащих студентов // Реализация программы модернизации непрерывного педагогического образования при подготовке специалистов дефектологического профиля для дошкольных учреждений России - М, 2005 - С 199-206

Принято к исполнению 31/08/2005 Исполнено 01/09/2005

Заказ № 1002 Тираж 110 экз

ООО «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 Москва, Варшавское ш, 36 (095) 975-78-56 (095) 747-64-70 www autoreferat ru

H 6 ■ -

РНБ Русский фонд

2006-4 15009

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Набокова, Лина Александровна, 2005 год

Научно-методические основы обучения иностранному языку с нарушениями слуха. ретические предпосылки обучения иностранному языку глух] абослышащих студентов. ременная отечественная система обучения родному языку пр чтениях слуха.: овные положения обучения иностранному языку в аспекте чения глухих и слабослышащих.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Обучение английскому языку студентов с нарушениями слуха в системе высшего гуманитарного образования"

Владение иностранными языками, как известно, в значительной степени определяет кругозор и общий культурный уровень личности. В связи с политическими изменениями, произошедшими в России, когда общество стало открытым и страна активно включилась в общемировой интеграционный процесс, знание иностранного языка приобретает все большее значение. Особое место принадлежит английскому языку, ставшему по существу языком межнационального общения. Развитие и широкое распространение в последние годы компьютерных технологий, средств связи, сетевых коммуникаций (интернет) привело к тому, что знание английского языка оказывается необходимым не только для многих видов профессиональной деятельности, но в значительной мере для ориентации в современной повседневной жизни. Владение английским языком для молодых людей, входящих в жизнь, становится все более важным, влияющим на их общественный статус.

Сказанное имеет прямое отношение и к лицам с нарушениями слуха, обучающимся в вузе в специально созданных для них учебных группах и получающим высшее гуманитарное образование. Овладение английским языком будет способствовать их социальной адаптации, профессиональной востребованности.

Таким образом, современные требования к полноте социальной адаптации лиц с нарушениями слуха и необходимость совершенствования образования, получаемого в вузе глухими и слабослышащими студентами, определяют актуальность исследования.

Обучение иностранному языку при слуховых нарушениях не может вестись путем прямого использования существующих методик, применяемых при обучении лиц, обладающих нормальным слухом. Причины этого значительно глубже, чем просто физические трудности, связанные с потерей либо со значительным снижением слуха. Лица с нарушениями слуха иначе, чем слышащие воспринимают речь; у них иные пути формирования словесной речи, овладения грамматическим строем языка, развития языковых обобщений. Эти факторы определяют своеобразие усвоения ими языка и, как следствие, создают необходимость разработки специальных методов обучения таких лиц английскому языку. Жестовый язык глухих в настоящем исследовании мы не рассматриваем.

Проблемам обучения словесной речи, родному языку при нарушениях слуха посвящены многочисленные исследования и разработки. В отечественной сурдопедагогике огромную роль в создании современных научных подходов к решению этих проблем сыграли исследования Л.С.

Выготского. Теоретические идеи JI.C. Выготского в научно-практическом плане были развиты его учениками и последователями P.M. Боскис, С.А. Зыковым, Б.Д. Корсунской, А.Р. Лурия, Н.Г. Морозовой, Ф.Ф. Pay, Ж.И. Шиф и др. Большой вклад в дальнейшее теоретическое обоснование, становление и развитие современной системы обучения глухих и слабослышащих внесен такими учеными, как В.И. Бельтюков, JI.M. Быкова, А.Г. Зикеев, Т.С. Зыкова, К.В. Комаров, К.Г. Коровин, Е.П. Кузьмичева, Л.П. Носкова, Н.Ф. Слезина, Л.И. Тигранова и др.

Современная отечественная научная школа обучения иностранным языкам представлена такими учеными, как A.A. Алхазишвили, В.Д. Аракин, В.А. Артемов, И.М. Берман, И.Н. Гез, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, З.И. Клычникова, A.A. Леонтьев, A.A. Миролюбов, Е.И. Пассов, И.В. Рахманов, С.К. Фоломкина, З.М. Цветкова, B.C. Цетлин, Л.В. Щерба и др. Теоретические и методические результаты, полученные этими учеными, опираются как на исследования лингвистического, психологического, психолингвистического направлений, так и на исследования, непосредственно направленные на формирование практических методик обучения иностранному языку.

Учеными давно проявлялся интерес к существующим взаимосвязям, между овладением родным языком при нарушенном слухе и овладением иностранным языком при нормальном слухе (Выготский Л.С., Коровин К.Г., Шиф Ж.И., Шаповал И.А. и др.). Между этими двумя процессами имеется сходство, порожденное тем, что в обоих случаях они протекают в условиях целенаправленного, специально организованного обучения языку. Такое сходство становится более полным в случае обучения иностранному языку при нарушенном слухе; это позволяет говорить о специфической преемственности процесса обучения глухого или слабослышащего студента иностранному языку по отношению к процессу овладения им родным языком. Из этой преемственности вытекают важные в методическом плане положения, используемые в настоящем исследовании.

В соответствии с проблемой исследования определена его цель.

Объект исследования - овладение студентами с нарушениями слуха иностранным языком.

В соответствии с целью, предметом, гипотезой настоящего исследования определены его основные задачи.

Задачи исследования:

-провести сравнительный анализ научных данных, составляющих научно-методические основы обучения родному языку лиц с нарушениями слуха и обучения иностранным языкам нормально слышащих; исходя из этого установить отправные положения для специального обучения глухих и слабослышащих студентов иностранному языку;

-выявить цели и предпочтения студентов с нарушениями слуха в изучении английского языка, определяющие их мотивацию в овладении соответствующими знаниями; для студентов, изучавших английский язык до поступления в вуз, определить уровень и прочность ранее полученных знаний;

-определить содержание начального курса английского языка для преподавания студентам с нарушенным слухом;

-определить методы, приемы и средства обучения, разработать систему проведения занятий при преподавании начального курса английского языка студентам с нарушениями слуха; проверить их эффективность в ходе экспериментального обучения.

Методологическуюоснову исследования составили фундаментальные положения о взаимосвязи мышления и речи, о месте и роли внутренней речи в речемыслительной деятельности, об универсальности мышления на разных языках, полисенсорной основе восприятия и компенсаторных возможностях человека при поражении отдельных анализаторов, о соотношении сознательного и интуитивно-чувствуемого при овладении языком; положения, определяющие сущность социализации личности.

Методы исследования: анализ литературных источников; констатирующий эксперимент в основном и дополняющем варианте в форме интернет-опроса; обучающий эксперимент; наблюдения, анкетирование, тестирование, контрольные срезы; количественный и качественный анализ промежуточных и окончательных результатов экспериментального обучения.

Организация исследования - исследование проводилось на протяжении 1998 - 2004 гг. на базе специальных групп студентов со слуховыми нарушениями, обучавшихся на дефектологическом факультете Mill У. В каждом из указанных экспериментов участвовало 105 студентов с нарушениями слуха, из которых 45 глухих, 60 слабослышащих.

Научная новизна исследования:

-установлены методические положения, на основании которых должно строиться обучение английскому языку глухих и слабослышащих студентов;

-определены специальные методы, приемы и средства проведения лексикограмматической работы во взаимосвязи с работой над произносительной стороной и восприятием устной английской речи студентами с нарушениями слуха;

Теоретическая значимость:

-определены основополагающие подходы к обучению глухих и слабослышащих студентов иностранному языку, опирающиеся на современные теоретические представления об овладении родным языком при нарушениях слуха и овладении иностранным языком слышащими;

-расширены теоретические представления, относящиеся к специальному обучению лиц с нарушенным слухом за счет новых данных, касающихся обучения иностранному языку глухих и слабослышащих в условиях вуза;

-установлены роль и место методов, разработанных в сурдопедагогике, и методов обучения иностранным языкам для решения новой педагогической задачи, состоящей в обучении английскому языку студентов с нарушенным слухом; определены условия, границы и особенности их эффективного применения.

Практическая значимость. В исследовании разработаны и апробированы экспериментальная программа и система проведения занятий при преподавании английского языка студентам с поражением слуховой функции. На этой основе могут быть разработаны методические пособия для преподавателей, обучающих английскому языку студентов с нарушениями слуха, учебные пособия для студентов. Тем самым создается необходимая база для обучения студентов этой категории английскому языку в гуманитарных вузах и обеспечивается возможность включения данной дисциплины в число дисциплин, обязательных для изучения такими студентами, что соответствует требованиям Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования. Практическим результатом работы является овладение обучавшимися по разработанной программе студентами спецгрупп Mill У английским языком в пределах предложенного в работе начального курса.

Апробация и внедрение результатов работы. Материалы диссертации обсуждались на расширенных заседаниях кафедры русского языка и специальной методики его преподавания Mill У, на заседании кафедры английского языка гуманитарных факультетов Mill У, на конференциях молодых ученых Mill У (1999, 2001, 2002, 2004 гг.).

Полученные результаты внедрены в практику учебной работы дефектологического факультета Mill У, где на основании учебного плана ведется обучение английскому языку студентов специальных групп.

Материалы исследования отражены в 5 печатных работах.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Научные данные и принципы, лежащие в основе обучения глухих и слабослышащих родному языку и обучения слышащих иностранному языку, их сопоставление в аспектах решаемой педагогической задачи определяют отправные положения, на основании которых должно строиться специальное обучение иностранному языку студентов со слуховыми нарушениями.

2. Основными факторами, определяющими содержание обучения английскому языку, являются: реальный объем учебного времени, темп изучения языка, доступный для студентов с нарушенным слухом; данные, определяющие предпочтительные для таких студентов области дальнейшего использования полученных языковых знаний и умений.

3. Значительные индивидуальные отличия студентов с нарушениями слуха по степени этих нарушений, речевым особенностям, наличию либо отсутствию начальных знаний определяют необходимость их дифференцированного обучения английскому языку с разделением студентов по подгруппам с однородным составом обучающихся и преподаванием языка по вариантам учебной программы, учитывающим такое разделение.

4. Освоение глухими и слабослышащими студентами начального курса английского языка обеспечивается лексикограмматической работой, учитывающей особенности овладения языком при нарушенном слухе и проводящейся во взаимосвязи с работой над произносительной стороной и слухозрительным восприятием устной английской речи.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

Основные выводы по результатам настоящей главы состоят в следующем. 1 *

Последовательная реализация в учебном процессе разработанных отправных методических положений позволяет учесть своеобразие овладения языком при нарушенном слухе, что является необходимым условием для обучения глухих и слабослышащих студентов английскому языку.

Изначальное разделение студентов по подгруппам двух видов по признаку наличия либо отсутствия у них начальных знаний с последующей необходимой корректировкой этого разделения обеспечивает достаточную однородность составов подгрупп, требуемую для их дифференцированного обучения английскому языку. Однородность составов подгрупп достигается при таком подходе, благодаря преимущественной однонаправленности данного признака с другими признаками, которые связаны с нарушением слуховой функции у обучаемых студентов и также могут влиять на комплектование подгрупп.

Базовый и дополнительный варианты программы начального курса английского языка для студентов с нарушениями слуха отвечают требованиям их дифференцированного обучения в подгруппах двух видов и учитывают ограничения по объему учебного времени, темпу овладения языком, доступному таким студентам, а также приоритетность целей, преследуемых ими при его изучении.

Результаты периодического тестирования знаний студентов показали достаточный уровень владения ими программным материалом на всех стадиях обучения. Этим подтверждается доступность темпа овладения лексикой и грамматическими закономерностями английского языка, который задается предложенной в работе программой обучения.

Использование научно-методических разработок в области обучения лиц с недостатками слуха произношению и восприятию речи в сочетании с элементами фонетических методик английского языка при опоре на навыки, сложившиеся у студентов при овладения родной устной речью, позволяет получить необходимые результаты в овладении ими устной английской речью с приближенным произношением и способностью слухозрительного восприятия знакомой лексики.

Количественные данные тестирования грамматических знаний показали примерно равный уровень владения ими студентами продвинутых и базовых подгрупп. Знания лексики студентами продвинутых и базовых подгрупп также находятся на одинаковых уровнях, но относительно тех объемов лексики, которые предусмотрены вариантами программы обучения для подгрупп этих двух видов.

Выявленные специфические ошибки, характерные для студентов с нарушенным слухом при изучении английского языка, объясняются наличием у них остаточных дефектов в родной речи, недостатками чувства родного языка.

Общие результаты обучения студентов с нарушенным слухом свидетельствуют об успешном овладении предложенного им для изучения начального курса английского языка.

Заключение.

Обучение студентов со слуховыми нарушениями иностранному языку представляет новую научно-педагогическую проблему.

Настоящим исследованием показана возможность успешного усвоения глухими и слабослышащими студентами начального курса английского языка при их обучении методами, учитывающими своеобразие овладения языком при слуховых нарушениях и сочетающими подходы к обучению глухих и слабослышащих родному языку с подходами к обучению иностранному языку слышащих.

На основании анализа научных данных в работе установлен специфический характер преемственности, которой обладает процесс обучения иностранному языку студентов с нарушенным слухом по отношению к процессу их обучения родному языку. Вследствие этой преемственности, с одной стороны, сурдопедагогические методы и приемы, применяемые при обучении глухих и слабослышащих родному языку и модифицированные с учетом особенностей новой педагогической задачи, могут быть эффективно перенесены на обучение иностранному языку студентов с нарушениями слуха. С другой стороны, ранее приобретенные в условиях специального обучения умения и навыки студентов целенаправленно осваивать родной язык, перенесенные ими на изучение иностранного языка, составляют важный фактор, положительно влияющий на эффективность этого процесса.

Путем проведения сравнительного анализа научных данных и принципов, лежащих в основе обучения речи глухих и слабослышащих и обучения слышащих иностранному языку, в работе выявлены особенности, которые должны быть учтены при специальном обучении иностранному языку глухих и слабослышащих студентов. Наиболее значимы из них следующие.

Принципиально важную положительную роль, обусловленную особым значением зрительного восприятия при нарушениях слуха, будет играть в таком обучении возможно более широкая опора на наглядность. Исключительную важность приобретает письмо; помимо того, что оно является необходимой составляющей англоязычной речи, в данном случае оно представляет важнейшее средство овладения языком, необходимо для формирования письменного образа слова, коррекции у обучаемого его устной формы. Последним требованием определяется и особое внимание к транскрибированию.

Произносительная сторона (произношение, интонация) важна не только для овладения репродуктивным видом англоязычной речи, но в данном случае в не меньшей степени для овладения рецептивным ее видом, в частности, в форме слухозрительного ее восприятия. Учитывая опыт овладения речью студентом с нарушенным слухом в условиях его специального обучения, применявшихся при этом методик, большое значение в смысле эффективности его обучении новому языку приобретает опора на речевой англоязычный образец, одновременное освоение лексического и грамматического значения слова. Разница между глухим и слабослышащим студентом в освоении английского языка, в сравнении с овладением ими родным языком, существенно сглаживается, благодаря двум принципиально важным обстоятельствам. Первое состоит в том, что оба они оказываются в равном положении в смысле изолированности от внешней речевой среды, чего нет при овладении ими родным языком. Второе состоит в том, что они в значительно большей степени уравнены во владении родной речью (у обоих речь уже сформирована). Такое сглаживание не означает, что глухих и слабослышащих студентов следует обучать иностранному языку идентичным образом, однако оно должно быть существенно учтено при решении вопросов их дифференцированного обучения.

• В сравнении с обучением иностранному языку слышащих, при обучении глухих и слабослышащих значительно более высокой является степень индивидуализации преподавания. Это объясняется необходимостью для преподавателя на протяжении всего курса обучения для каждого студента учитывать состояние слуховой функции, его способность овладевать произносительной стороной и восприятием устной речи, иные индивидуальные особенности, связанные с нарушением слуха.

• Уровень и объем знаний, требуемый действующей Примерной программой дисциплины обучения иностранным языкам (в вузах неязыковых специальностей), в пределах отведенного учебного времени в данном случае достигнут быть не может; разработка содержания обучения и программных требований для студентов с нарушенным слухом представляет самостоятельную задачу.

Перечисленные особенности определили отправные методические положения, реализованные в практике специального обучения английскому языку глухих и слабослышащих студентов.

На основании данных, полученных в ходе проведенного в работе констатирующего эксперимента, направленного на выявление предпочтений студентов с нарушениями слуха в изучении английского языка, а также на выявление исходного уровня их знаний по этой дисциплине, установлено следующее.

• Глухие и слабослышащие студенты проявляют высокую заинтересованность в изучении языка. В соответствии с данными, полученными относительно приоритетности целей, преследуемых студентами в изучении языка, наибольшее внимание при обучении должно быть направлено на возможно более широкий охват лексики повседневно-бытового характера. В рамках изучения языкового материала, связанного с профессиональной деятельностью, должно быть отведено место компьютерной лексике, в частности, связанной с обращением к интернету.

• Значительная часть студентов (47% от общего состава) какими либо знаниями иностранного языка при поступлении в вуз не обладают. Исходный уровень знаний студентов, изучавших язык в довузовский период, по полученным в эксперименте данным оценивается, как низкий. Владение грамматическими навыками значительно хуже знаний лексики - для подавляющего большинства студентов они должны быть при последующем обучении усвоены заново. В целом, по данным, полученным в эксперименте, следует вывод о необходимости учета ранее полученных студентами знаний, однако опираться на них в последующем учебном процессе можно лишь в ограниченной степени.

В ходе экспериментального обучения студентов английскому языку получены следующие результаты.

• Установлена необходимость дифференцированного обучения студентов с нарушениями слуха английскому языку. Предложен подход к дифференцированному обучению с разделением студентов по подгруппам двух видов и преподаванием языка по различающимся вариантам программы обучения. В качестве ведущего признака такого разделения принято наличие или отсутствия у студента начальных знаний языка. В работе показано, что из-за преимущественной однонаправленности данного признака с другими факторами, которые должны быть учтены при дифференцированном обучении (как правило, эти факторы определяются глухотой либо тугоухостью студента), в среднем после необходимой корректировки обеспечивается достаточная для такого обучения однородность составов формируемых подгрупп.

• С учетом реально располагаемого объема учебного времени, доступного для данного контингента студентов темпа изучения иностранного языка, а также результатов констатирующего эксперимента предложены базовый и дополнительный варианты программы начального курса английского языка, соответственно отвечающих требованиям дифференцированного обучения студентов в подгруппах разного вида.

• В форме описания содержания и хода типичного занятия при преподавании начального курса английского языка представлена схема проведения лексико-грамматической работы во взаимосвязи с работой над восприятием и воспроизведением устной речи.

• Для текущего контроля результатов обучения использованы тесты, позволяющие на промежуточных этапах обучения определять достигнутый уровень знаний и владение пройденным языковым материалом. Проведен количественный анализ полученных при экспериментальном обучении лексико-грамматических знаний и навыков, подтвердивший эффективность обучения. На основе качественного анализа процесса усвоения студентами английского языка, анализа их ошибок выявлены некоторые закономерности и характерные различия в овладении им глухими и слабослышащими студентами.

В целом, из результатов контрольных тестов и экзаменов, проводившихся в конце каждого курса обучения, следует вывод об успешности овладения студентами знаниями и умениями, предусмотренными предложенной программой. Глухие и слабослышащие студенты достаточно свободно оперируют изученным лексико-грамматическим материалом, демонстрируют осознанное чтение, успешно переводят средние по сложности англоязычные тексты по специальности, воспринимают обращенные к ним внятно произнесенные фразы, содержащие изученную лексику. Их английская устная речь доступна для понимания, имеет приближенную англоязычную интонацию.

Таким образом, в диссертационной работе решены все поставленные задачи, реализована цель исследования. Полученные научно-практические результаты подтверждают правильность положенной в основу исследования гипотезы и правомерность вынесенных на защиту положений.

Перспектива исследования состоит в дальнейшей разработке вопросов, связанных с различными сторонами обучения иностранному языку неслышащих студентов. Среди них вопросы развития речевого слуха при изучении иностранного языка, совершенствования лексико-грамматической работы за счет повышения роли самостоятельной письменной речи, привлечения компьютерных технологий обучения, перехода к более высокому, по отношению к начальному, уровню овладения языком.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Набокова, Лина Александровна, Москва

1. Алиева З.С. Формирование механизмов слухового восприятия у детей в раннем возрасте в норме и при нарушениях слуха / / Проблемы младенчества: Материалы научно-практ. конференции - М., 1999. - С. 19-21.

2. Алхазишвили A.A. Психологические основы общения и общие закономерности обучения устной иностранной речи: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Тбилиси, 1967. - 37 с.

3. Алхазишвили А.А.Психологические основы обучения устной иностранной речи Тбилиси: Гаматлеба, 1974. - 159 с.

4. Алхазишвили A.A. Основы овладения устной иностранной речью М.: Просвещение, 1988. - 124 с.

5. Аракин В.Д . Методика преподавания английского языка в 7-10 классах-М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. -372 с.

6. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам М.: Просвещение, 1969. - 229 с.

7. Артемов В.А. Психология речевой интонации М.: МГПИ И-Я, 1976. — часть 1-76 е., часть 2 - 87 с.

8. Багрова И.Г. Развитие речевого слуха у слабослышащих школьников М., 1993. - 137с.

9. Блонский П.П. Избранные психологические произведения М.: Просвещение, 1964. - 547 с.

10. Бельтюков В.И. Чтение с губ М.: Просвещение, 1970. - 184 с.

11. Бельтюков В.И. К проблеме восприятия устной речи // Вопросы психологии. 1971 - № 4. - С. 33-42.

12. Бенедиктов Б. А. Психология овладения иностранным языком Минск: Вышейш школа, 1974. - 335 с.

13. Бернштейн С.И. Вопросы обучения произношению (применительно к преподаванию русского языка иностранцам) // Вопросы фонетики и обучения произношению / Под ред. A.A. Леонтьева, И.Н.Самуйловой М., 1975.-С. 5-13

14. Берман И.М. Методика обучения английскому языку в неязыковом вузе — М.: Высшая школа, 1970. 230 с.

15. Богданова, Т. Г. Сурдопсихология: Учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по специальностям: 031600 Сурдопедагогика, 031900 - Спец.психология, 032000 Спец. дошк. педагогика и психология - М.: Academia, 2002. - 220 с.

16. Богданова Т.Г., Голенева Е.В. Особенности словесно-логического мышления глухих и слабослышащих старшеклассников // Вопросы теории и практики сурдопедагогики М.,2001.- Вып. 2. - С. 8-13.

17. Боскис P.M. Особенности речевого развития детей при нарушении слухового анализатора // Известия АПН РСФСР Вып.48. - М., 1953. - 200 с.

18. Боскис P.M. Глухие и слабослышащие дети М.: Советский спорт, 2004. -304 с.

19. Боскис P.M. Исследование проблемы обучения и воспитания слабослышащих детей // Вопросы специального обучения слабослышащих детей / под ред. Боскис P.M. -М., 1965. С. 3-12.

20. Боскис P.M. Развитие смысловой стороны речи глухих и слабослышащих детей. // Особенности усвоения учебного материала слабослышащими детьми / под ред. Боскис P.M., Коровина К.Г. М., 1981.- С. 7-23.

21. Боскис P.M. Коровин К.Г. Синяк В.А. Формирование грамматического строя языка у тугоухих учащихся М.: Изд-во АПН РСФСР, 1955. — 164 с.

22. Булатова Д.В. Теоретические основы курса обучения иностранному языку в неязыковом вузе: Дис. . д-ра пед. наук. М., 1999. - 248 с.

23. Варламова E.H. Типы обобщений в обучении иностранному языку ( на примере обучения грамматике).// Лингвистические исследования Дубна, 2001.- С. 66-78.

24. Виноградов В.А. Фонетическое пространство и фонологическая модель языка// Теоретические проблемы фонетики и обучение произношению / Под ред. A.A. Леонтьева, И.Н. Самуйловой М.: МГУ, 1971. - С. 5-14.

25. Витлин Ж.Л. Методические рекомендации по учету психологических особенностей взрослых в процессе обучения иностранному языку Л.: НИИ общ. образования взрослых АПН СССР, 1976. - 110с.

26. Власова Т.А., Пфафенродт А.Н. Фонетическая ритмика М., 1989. -159 с.

27. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. М.: Просвещение, 1995. -524 с.

28. Выготский Л.С. Педагогическая психология М.: Педагогика -Пресс, 1996.-533 с.

29. Выгодский JI.C. Психология М.: Апрель-Пресс, 2000.-1006 с.

30. Выгодский Л.С. Мышление и речь М.: Лабиринт, 2001. - 367 с.

31. Гвинерия В.Г. Как быстро обучить английскому языку М.: Ин-т учебника Paideia, 1998. -218 с.

32. Гез Н.И. Обучение чтению в интенсивном курсе иностранных языков (английский язык): Дис. . канд. пед. наук. М., 1979. — 187 с.

33. Гилевич И.М. Работа над морфологической правильностью речи слабослышащих учащихся старших классов. // Дефектология. 1987. - № 2. -С. 40-45.

34. Гилевич И.М., Тигранова Л.Н. К проблеме интеграции: (Программа подготовки учителей массовых школ к работе с детьми с нарушениями слуха) // Дефектология.- 1996.- № 6.- С. 44-51.

35. Гозова А.П. К проблеме развития системы обучения взрослых глухих // Дефектология 1991. - № 4. - С. 53-57

36. Гольдберг A.M. К вопросу об овладении значением слова у глухонемых школьников // Труды научной сессии по дефектологии. М.,1958. - С. 262270.

37. Гончарова Е.Л. Специальная психология // Альманах Института коррекционной педагогики 2002. - № 5. - Адрес в интернет http://www.ise.iip.net/almanah/5/index.htm:

38. Гончарова Е.Л., Кукушкина О.И. Нарушения в психофизическом развитии детей// Альманах Института коррекционной педагогики 2002. -№ 5. - Адрес в интернет http://www.ise.iip.net/almanah/5/index.htm:

39. Горбунова Е.А., Линькова О.В. Сочинения в системе работы по развитию связной речи глухих старшеклассников // Дефектология.- 2000. № 4. -С. 9-16.

40. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики — М.: Лабиринт, 2000.-303 с.

41. Ждан А.Н. , Гохлернер М.М. Психологические механизмы усвоения грамматики родного и иностранного языков М.: Изд-во МГУ, 1972. - 256 с.

42. Жинкин Н.И. Экспериментальная фонетика и психология речи// Вопросы психологии. 1955. - № 3. - С. 101-106.

43. Жинкин Н. И. Механизмы речи М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. -370 с.

44. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи // В защиту живого слова. М., 1966. - С. 5-26.

45. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации — М.: Наука, 1982. — 160 с.

46. Зайцева Г.Л. Диалог с Л.С. Выготским о проблемах современной сурдопедагогики //Дефектология. 1998.- № 2. - С. 3-10.

47. Зайцева Г.Л. Современные подходы к образованию детей с недостатками слуха: основные и перспективы (обзор зарубежной литературы) // Дефектология. 1999 - № 5. - С. 52-71.

48. Зикеев А.Г. Особенности работы по формированию речи на начальном этапе обучения слабослышащих детей // Изучение и обучение детей с недостатками слуха: Известия АПН РСФСР № 117 - М., 1961. - С. 24-71.

49. Зикеев А.Г. Словарная работа в связи с практическим изучением словообразования во Н-УП классах школы слабослышащих// Изучение и обучение детей с недостатками слуха: Известия АПН РСФСР № 117 - М., 1961. - С. 71-111

50. Зикеев А.Г. Развитие речи слабослышащих учащихся 11-У1 классов II отделения М.: Педагогика, 1976. - 240 с.

51. Зикеев А.Г. Основные направления работы по совершенствованию лексико-семантической вариативности речи глухих старшеклассников // Дефектология. 1995.- № 2.- С. 37-44.

52. Зикеев А.Г. Речевая подготовленность глухих учащихся к обучению по общеобразовательным программам // Дефектология. 1997 - № 1. - С. 45-53.

53. Зикеев Особенности словесной речи учащихся с отклонениями в развитии при их переходе на вторую ступень обучения // Дефектология. -1998. -№ 3-С. 35-40.

54. Зимняя И.А. Психология перевода. М.: МГПИ И-Я, 1981. -99 с.

55. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке М.: Просвещение, 1985. - 160 с.

56. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-562 с.

57. Зыков С. А. Обучение глухонемых детей языку по принципу формирования речевого общения// Труды научной сессии по дефектологии — М.,1958. С. 207-213.

58. Зыков С.А. Обучение глухих детей языку по принципу формирования речевого общения М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.- 360 с.

59. Зыков С.А. Методика обучения глухих детей языку М.: Просвещение, 1977.-200 с.

60. Зыкова Т.С. Развитие речи глухих младших школьников в системе коррекционного обучения: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1993.

61. Зыкова Т. С. Государственный специальный образовательный стандарт школ для глухих детей // Дефектология. 1995. - № 5. - С. 20-25.

62. Зыкова Т.С. Система оценки достижений неслышащих школьников // Дефектология. -1999.- № 5. С. 25- 30.

63. Зыкова Т.С. Характеристика речевого развития выпускников школ для глухих детей // Дефектология.- 2000.- № 6 С. 88-93; 2001. - № 1.- С. 86-96.

64. Каспарова М.Г. О некоторых компонентах иноязычных способностей и их развитие у школьников // Иностранные языки в школе 1986. - № 5 -С. 25-29.

65. Киливнюк С.М. Роль диалога в становлении речи на иностранном языке// Словесность и современность Пермь, 2000. - С. 301-306.

66. Карпов И.В. Психологически особенности усвоения иностранных языков // Вопросы психологии и методики обучения иностранным языкам -М., 1947-С. 35- 45.

67. Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам: теория и практика -М.: Русский язык, 1992. 254 с.

68. Климентенко А.Д. Миролюбов A.A. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе М.: Просвещение, 1981. — 152 с.

69. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтения на иностранном языке М.:Просвещение, 1983. - 207 с.

70. Колшанский Г.В. Проблемы владения и овладения языком в лингвистическом аспекте // Иностранные языки в высшей школе М.,1975. -С. 5-14.

71. Ковалева А. И., М.Н. Реут .Социализация неслышащей молодежи -М.: Социум, 2001. 222 с.

72. Колтуненко И.В. Особенности развития устной речи глухих старшеклассников в условиях экспериментального обучения // Повышение эффективности обучения глухих школьников М., 1986. - С. 140-159.

73. Колтунеко И.В., Носкова Л.П. Обучение русскому языку в 5-7 классах школы глухих М.: Просвещение, 1982.- 145 с.

74. Комаров К.В. Методика обучения русскому языку в школе для слабослышащих детей М.: Просвещение, 1988.-222 с.

75. Кон И.С. Открытие «Я» М.: Политиздат, 1978. - 380 с.

76. Коровин К.Г. К вопросу обучения грамоте и орфографии в школе слабослышащих слуха // Изучение и обучение детей с недостатками слуха: Известия АПН РСФСР № 117 - М., 1961. - С. 111-132.

77. Коровин К.Г. Формирование грамматического строя как особенность обучения языку в школе слабослышащих// Вопросы специального обучения слабослышащих детей М., 1965. - С. 32-42.

78. Коровин К.Г. Практическая грамматика в системе специального обучения слабослышащих детей языку: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1973.- 39 с.

79. Коровин К.Г. Дифференциальная диагностика традиции и « новаторство «: На примере обследования глухих и слабослышащих детей. // Дефектология. - 1997. - № 6. - С. 11-13.

80. Красинская М.С. Вопросы учебного процесса в неязыковых вузах // Методические записки по вопросам преподавания иностранных языков в неязыковом вузе 1966., МГПИ И-Я. - Вып.2. - С. 1-8.

81. Кузьмичева Е.П. Методика развития слухового восприятия глухих учащихся : 1-12 классы М.: Просвещение, 1991. - 160с.

82. Кукушкина О.И. Коррекционная (специальная) педагогика. Альманах Института коррекционной педагогики // Альманах Института коррекционной педагогики 2002. - № 5. - Адрес в интернет http://www.ise.iip.net/almanah/5/index.htm:

83. Леонтьев A.A. Психолингвистика. Л.: Наука, 1967. — 118 с.

84. Леонтьев A.A. Язык, речь, речевая деятельность М.: Просвещение, 1969. -214 с.

85. Леонтьев A.A. Проблема опоры на родной язык и типология речевых актов //Вопросы психолингвистики и преподавания русского языка как иностранного / Под ред. Леонтьева A.A., Рябовой T.B. М., 1971.- С. 17-29.

86. Леонтьев A.A. Использование тестов при обучении русскому языку иностранцев (психологические основы и некоторые выводы)// Психолингвистика и обучение русскому языку нерусских М., 1997.1. С. 57-70.

87. Леонтьев А.Н. Потребности мотивы и эмоции М.: Изд-во МГУ, 1971. -40 с.

88. Леонтьев А.Н. Некоторые вопросы психологии обучения речи на иностранном языке//Вопросы психолингвистики и преподавания русского языка как иностранного / Под ред. Леонтьева A.A., Рябовой T.B. М., 1971.-С. 7-17.

89. Лурия А.Р. Язык и сознание М. : МГУ, 1979. - 319 с.

90. Львов М.Р. Основы теории речи М.: Academia, 2000. - 245 с.

91. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков. М.: Высшая школа, 1981. 159 с.

92. Лубовский В.И. Л.С. Выготский и специальная психология // Вопросы психологии. 1996. - № 6. - С. 118-125.

93. Малофеев H.H. Современный этап в развитии системы специального образования в России: результаты исследования как основа для построения программы развития // Дефектология. 1997. - № 4. - С. 3-16.

94. Малофеев H.H. Стратегия и тактика переходного периода в развитии отечественной системы специального образования и государственной системы помощи детям с особыми проблемами // Дефектология. -1997. -№6. -С. 3-11.

95. Малхасьян Е.А., Малхасьян О.О. Социальные притязания глухих и слабослышащих старшеклассников // Вопросы теории и практики сурдопедагогики М., 2000. - Вып.1.- С. 52-59.

96. Малхасьян Е.А., Малхасьян О.О. О речевой компетенции глухих и слабослышащих старшеклассников на общеобразовательных уроках// Вопросы теории и практики сурдопедагогики. М., 2001.- Вып.2.- С. 49-58.

97. Марциновская E.H., Нестерович Т.В., Зыкова Т.С. Уроки предметно-практического обучения в школе глухих М.: Просвещение 1980 г. — 176 с.

98. Методика преподавания русского языка в школе глухих / Л.М. Быкова, Е.А. Горбунова, Т.С. Зыкова, Л.П. Носкова ;под ред. Л.М Быковой.- М. : Владос, 2002.- 396 с.

99. Миролюбов А. А. Прямой метод. Из истории методики // Иностранный язык в школе. 2002.-№ 6. - С. 15-17.

100. Миролюбов, А. А. Смешанный метод : обучение иностранному языку в Германии и Советском Союзе в 30-50-е гг. Из истории методов обучения // Иностранный язык в школе. -2003. № 3. - С. 32-33.

101. Миронова Э.В. Обучение внезапно оглохших (детей и взрослых) восприятию устной речи. Учебно-методическое пособие. М.: Ин-т учебника Paideia, 2000. - 302 с.

102. Набокова J1.A. Курс английского языка в системе высшего гуманитарного образования лиц с нарушениями слуха в МПГУ // Вопросы теории и практики сурдопедагогики. М., 2001. - Вып. 2. - С. 61-64.

103. Набокова JI.A. English для слабослышащих студентов // Высшее образование в России. 2004.- № 1. - С. 118-121.

104. Назарова J1.B. Понимание значения слов слабослышащими учащимися в связи с чтением // Изучение слабослышащих детей в процессе обучения/ под ред. P.M. Боскис М., 1972. - С. 175-190.

105. Назарова Л.П. Технология развития речевого слуха С-Пб., 2001. -114 с.

106. Нейман Л.В. Слуховая функция у тугоухих и глухих детей М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-360 с.

107. Николаева Л.В. Уточнение приближенного произношения слов в речи глухих школьников / Под ред. Ф.Ф.Рау М.: Педагогика, 1975. - 144 с.

108. Никулина Л.В. Понимание значений слов в контекстной речи позднооглохшими детьми // Особенности усвоения учебного материала слабослышащими детьми / под ред. Боскис P.M., Коровина К.Г. М., 1981.-С. 65-76.

109. ИЗ. Новикова О.О., Новицкая И.П., Шматко Н.Д. Использование речевой ритмики в работе над произношением дошкольников с нарушенным слухом//Дефектология. 1995,- №1.- С. 79-87.

110. Носкова Л.П. Обучение глухих школьников грамматическому строю языка на основе структурного принципа (V VIII классы): Дис. . канд. пед. наук. М., 1969.

111. Носкова Л.П. Обучение русскому языку в IV VII классах школы глухих в условиях интенсификации педагогического процесса // Повышение эффективности обучения глухих школьников». - М., 1986. - С. 117-140.

112. Носкова Л.П. Педагогические и лингвистические основы обучения глухих детей языку: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1992. - 33 с.

113. Орлова О.С. Система логопедической работы по коррекции и предупреждению нарушений голоса у педагогов: Автореф. . д-ра пед. наук -М., 1998.-31с.

114. Основные направления методов преподавания иностранных языков в XIX-XX вв. /С.К. Фоломкина, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, А .Я. Шайкевич, И.В. Рахманов; под ред . Рахманова И.В. М.: Педагогика, 1972. - 317с.

115. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе М.: Просвещение, 1988. - 222 с.

116. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению М.: Просвещение, 1991. - 222 с.

117. Пассов Е.И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования М.: Просвещение, 2000. - 174 с.

118. Пелымская Т.В., Шматко Н.Д. Если малыш не слышит М.: Просвещение, 1995. - 202 с.

119. Понгильская А.Ф. Формирование речевого общения учащихся младших классов школы глухонемых// Труды научной сессии по дефектологии. М., 1958.-С. 207-213.

120. Примерная программа дисциплины обучения иностранным языкам (в вузах неязыковых специальностей); утверждена 6.06.2000г. Мин. образования РФ М.: ГНИИ ИТТ «Информатика» (интернет публикация), 2000. - 22 с.

121. Программы педагогических институтов. Иностранный язык, (для неязыковых специальностей) М.: Мин. Просвещения СССР, 1983. - 12 с.

122. Программы специальной общеобразовательной школы для слабослышащих и позднооглохших детей М.: Просвещение, 1994.

123. Pay Ф.Ф. Устная речь глухих М.: Педагогика, 1973. 301с.

124. Pay Ф.Ф. О психологических основах развития слухового восприятия у глухих детей // Дефектология. 1991. - № 1. - С. 81 -89.

125. Pay Ф.Ф., Слезина Н.Ф. Методика обучения произношению в школе глухих. Методическое пособие М.: Просвещение, 1981. - 192 с.

126. Речицкая Е.Г. Формирование учебной деятельности глухих школьников младших классов. Л. : Ленингр. восстановит, центр ВОГ, 1990. -135 с.

127. Речицкая Е.Г., Пархалина Е.В. Готовность слабослышащих дошкольников к обучению в школе: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений М.: 2000.- 191 с.

128. Речицкая Е.Г., Тер-Григорянц Р.Г. Формирование элементов знаково-символической деятельности глухих детей // Инновационные подходы к обучению и воспитанию детей с нарушенным слухом С-Пб.,1997. -С. 18-28.

129. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в школе М.: Просвещение, 1991. — 287 с.

130. Синяк В.А. Характеристика речи учащихся II отделения школы тугоухих// Труды научной сессии по дефектологии. М., 1958. - С. 189-207.

131. Слезина Н.Ф. Формирование произношения у глухих школьников. М.: Просвещение, 1984. 96 с.

132. Смирнов A.A. Проблемы психологии памяти М.: Просвещение, 1966. -423 с.

133. Сеченов И.М. Избранные философские и психологические произведения М.: Госполитиздат, 1947. - 647 с.

134. Соловьев И.М. Об особенностях словесных обозначений предметов у глухих школьников // Труды научной сессии по дефектологии. М., 1958. -С. 259-262.

135. Соколов А.И. Внутренняя речь и мышление М.: Просвещение, 1968. -248 с.

136. Стребелева Е.А. Коррекционно-воспитательная работ с детьми раннего возраста, имеющими нарушения в развитии. // Дефектология 1996. - № 4. -С. 75-84

137. Тигранова Л.И. Исследование обучаемости слабослышащих детей// Особенности усвоения учебного материала слабослышащими детьми / под ред. Боскис P.M., Коровина К.Г.- М., 1981. С. 145-159.

138. Трахтеров А.Л. Английская фонетическая терминология М.: Изд-во л-ры на иностр. языке, 1962. - 349 с.

139. Трахтеров А.Л. Практический курс фонетики английского языка. М.: Высшая школа, 1976. - 312 с.

140. Туджанова К И. Развитие самостоятельной письменной речи слабослышащих учащихся: Автореф. канд. пед. наук. М., 1967. - 16 с.

141. Туджанова К И. Развитие самостоятельной письменной речи слабослышащих учащихся М., 1997. - 96 с.

142. Фоломкина С.К. Улановскаяя Э.С. К вопросу о характере чтения студентов на английском языке, (экспериментальная проверка) // Иностранный язык в высшей школе. 1972 - Вып.7. - С. 20-29.

143. Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе М.: Высшая школа, 1987. - 205 с.

144. Частотный словарь русского языка / под ред. Засориной Н.Л. М.: Русский язык, 1977.

145. Чурахина Е.И. Использование диалогической речи на уроках развития речи, русского языка и литературы в старших классах: Нижегор. коррекц. шк.-интернат неслышащих детей.// Дефектология.- 2002.- № 3.- С. 45-53.

146. Шаповал И.А. Грамматика в школе для слабослышащих: личностно деятельностный подход Оренбург: Изд-во ОПТУ, 2000. — 286 с.

147. Шаповал И. А. Формирование учебно-познавательных действий слабослышащих школьников ( при изучении грамматики): Дис. . д-ра пед. наук. М., 2000.

148. Щерба Л.В. Как надо изучать иностранный язык М., Л.: Госиздат, 1929-55 с.

149. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе.: общие вопросы методики 2-ое изд. /под ред . Рахманова. М. И. - М.: Высшая школа, 1974 - 112 с.

150. Шиф Ж.И. Усвоение языка и развитие мышления у глухих детей: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1968.

151. Шубин Э.П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам М. : Просвещение, 1972. - 216 с.

152. Шматко Н.Д. Для кого может быть эффективным интегрированным обучение Дефектология. - 1999. - № 1 и № 2. - С. 41-47; С 49-57

153. Шматко Н.Д. Преемственность в системе работы над произношением детей с нарушениями слуха в дошкольных и школьных учреждениях. // Дефектология. 1999. - № 5. - С. 45-51.

154. Шматко Н.Д. ,Миронова Э.В. Современные проблемы реабилитации детей с нарушениями слуха: сообщение о семинаре во Фрязино // Дефектология. 1999. - № 5. - С. 80 - 83.

155. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника М.:3нание, 1974.-64 с.

156. Яхнина Е.З. Пути совершенствования произносительной стороны устной речи глухих школьников// Дефектология, 1994 - № 3; 1995. - № 1. -С. 61 -65; С. 49-53.

157. Яхнина Е.З. Методика музыкально-ритмических занятий с детьми, имеющими нарушения слуха : Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Под ред. Б.П. Пузанова.- М., 2002. 271с.

158. Bench J., Banford J. Speech -hearing tests and the spoken language of hearing-impaired children. London, 1979 - 525 p.

159. Bishop M. Language development in exceptional circumstances -Edinburgh, Livingstone, 1988. 313 p.

160. Foster S. and Walter G. Deaf students in postsecondary education. London, New York, 1987-252 p.

161. Hartley В., Viney P. Streamline. Departures Oxford University Press 1997,- 90 p.

162. Kates Solis L. Cognitive Processes in Deaf and Hearing Adolescents and adults- Washington, 1962.

163. Mc.Anally J. Particial Language learning practices with deaf children -Boston, 1989 178 p.

164. Murphy R. English Grammar in Use Cambridge University press, 1994. -380 p.

165. O'Dell F., Esol. Pitman. Exams Practice Tests. Basic. Longman Group UK ltd. 1997- 8Op.

166. Rigby E., Close G. Developments in the education of deaf children in North Tyneside, England // Bridges 1994.- Vol. 2, № 1.- P. 29-32.

167. Simon L. Issues in the provision of deaf education // Forum for promoting 3-19 comprehensive education 2000.- Vol. 42, № 3.- P. 103-106

168. Soars Liz & John. Headway Elementary. Student's Book. Oxford University Press, 1996. - 127 p.

169. Soars Liz & John. Headway Elementary. Workbook. Oxford University Press, 1996. - 95p.

170. Sokolova M.A., Gintovt etc. English Pyjnetics. Theoretical Cours. M., 1991.-240 p.

171. Strange D., Hall D. Pacesetter. Starter. Student's book. Oxford University Press, 2000. - llOp.

172. Strange D., Hall D. Pacesetter. Starter. Workbook. Oxford University Press, 2000.-80 p.

173. Vasilyev V.A. English Pyjnetics. Theoretical Cours M., 1970. 324 p.

174. Volterra V., Erring C. From gesture to language in hearing and deaf children Berlin, New York, London, 1990 - 270 p.

175. Wendy B. Oxford Picture Power Activity Book Oxford University Press, 1999-30 p.