автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение младших школьников с умственной недостаточностью воспроизведению величинного и светлотного контраста в рисунках

Автореферат диссертации по теме "Обучение младших школьников с умственной недостаточностью воспроизведению величинного и светлотного контраста в рисунках"

ГТ6 од

- 8 ОКТ 1996

На правах рукописи

Нестерова Татьяна Владимировна

ОБУЧЕНИЕ млддах школьников С УМСТВЕННОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ ВОСПРОИЗВЕДЕНИЮ ВЕЛИЧИННОГО И СВЕТЛОТКОГО КОНТРАСТА В РИСУНКАХ

13.00.03 - коррекционная педагогика (олигофренопедагогика)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Екатеринбург 1996

Работа выполнена в Институте коррекционной педагогики

Научный руководитель: кандидат психологических наук

Pay М.Ю.;

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Стребелева Е.А.;

кандидат педагогических наук, доцент Артемьева Т.П.

Ведущая организация: Московский государственный педагогически]

университет

Защита состоится " %-Ъ " сщилл^л^-_1995 г.

в Н часов на заседании диссертационного совета К 113.42.03 : Уральском государственном педагогическом университете (620219 г.Екатеринбург, проспект Космонавтов, 26).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке университета. ■Автореферат разослан " Ш " 1995 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент

oihfbh - Н.М.Трубникова

ОБЩАя ХАРАКТЕРИСТИКА РЛБОШ

Актуальность темы исследования. Одной из главных задач специального образования является формирование познавательной деятельности учащихся в процессе обучения. Изобразительная деятельность создает условия для развития восприятия, развития наглядно-образного мышления, коррекции эмоционально-волевой сферы, исправления дефектов моторики. В этой связи приобретают большое значение поиски нового содержания и путей обучения умственно отсталых детей изобразительному искусству. -

Выразительность детских рисунков следует рассматривать как обязательный компонент художественной грамотности, обусловленный уровнем сформированное^! познавательной деятельности и эстетического восприятия. Целенаправленное ознакомление с изобразительно-выразительными средствами совершенствует восприятие, наглядно-образное мышление, расширяет эстетические представления об окружающей действительности, укрепляет связи между изобразительной и речевой деятельностью и тем самым совершенствует весь изобразительный процесс, внося в него эмоциональную организованность и осознанность (О.П.Гаврилушкина, Т.Н.Головина, И.А.Грошенков, М.Ю.Рау).

Особенности изобразительного языка умственно отсталых детей связаны с эмоционально-волевой, двигательной сферой и непосредственно обусловлены их интеллектуальными нарушениями (Т.Н.Головина, И.А.Грошенков, Е.А.Стребелева, Н.П.Сакулина и др.). Помимо этого просматривается связь и с направленностью обучения, его целевым содержанием. Вместе с тем проблема обучения детей со сниженным интеллектом изобразительно-выразительным средствам рисунка не наша должного отражения в исследованиях, проведенных в этой области.

В связи с этим представляет интерес исследование контраста как средства художественной выразительности, доступного учащимся вспомогательной школы. Использование контраста является необходи-.мым условием развития изобразительной деятельности, поскольку это побуждает детей к сравнению, помогает более полно выделять и пользоваться признаками и свойствами предметов (величинными, цветовыми, светлотными и др.). Овладение процессом сравнения способствует развитию таких ведущих форм мыслительной деятельности как анализ и синтез,- что совершенствует познавательную деятельность в целом (В.Г.Петрова, И.М.Соловьев, Л.И.ТиграноваД.И.Шиф).

3

Гипотеза исследования. Контраст в изобразительном искусстве используют при необходимости подчеркнуть характерные свойства объекта изображения, выделить в нем главное. Значение контраста для изобразительного искусства заключается в вариативности его форм. Мы предположили, что если контраст как выразительное средство (при ограничении его содержания величинным и светлотным) при применении адекватных приемов обучения доступен для усвоения умственно отсталыми младшими школьниками, то овладение этим изобразительно-выразительным средством будет способствовать развитию творческих способностей учащихся в изобразительной деятельности и тем самым совершенствовать познавательную, эмоционально-волевую и двигательную сферу.

Цель исследования обучение умственно отсталых младших школьников различению и воспроизведению величинного и светлотного контраста как необходимого условия развития средств выразительности изобразительной деятельности.

В соответствии с целью исследования ставились следующие задачи:

1. Определить особенности художественно-изобразительного языка рисунков детей с интеллектуальной недостаточностью.

2. Изучить специфику восприятия и воспроизведения величинного и светлотного контраста в графической, предметно-практической и речевой деятельности учащихся II и 1У классов вспомогательной школы в сравнении с нормально развивающимися сверстниками.

3. Выявить возмомость формирования умений и навыков различения и использования величинного и светлотного контраста как изобразительно-выразительного средства у младших умственно отсталых школьников с учетом их индивидуальных и групповых различий.

4. Разработать методические рекомендации по использованию величинного и светлотного контраста как выразительного средства I обучении младших школьников с интеллектуальной недостаточностьк изобразительному искусству.

Объект исследования - использование величинного и светлотногс контраста как важного выразительного средства в изобразительное деятельности умственно отсталых младших школьников.

Предмет исследования - обучение младших умственно отсталы) школьников восприятию и воспроизведению величинного и светлотногс контраста в изобразительной деятельности.

Методы исследования. При выборе методов исследования мы исходили из того, что в основу обучения должно лечь несколько принци-

4

пов. Среди них ведущим являются принцип единства сознания и деятельности (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов) и в разработанной системе обучения необходимо учитывать не только актуальный уровень развития, но и "зону ближайшего развития" школьника с умственными нарушениями (Л.С.Выготский).

Для решения поставленных задач и подтверждения гипотезы исследования использовались методы, адекватные объекту и-предмету исследования: 1) анализ научной литературы в рамках исследуемой проблемы по истории изобразительного искусства, детскому изобразительному творчеству, по общей" и специальной психологии и педагогике; индивидуальный психолого-педагогический (констатирующий, формирующий, контрольный) эксперимент; 2) анализ продуктов деятельности и наблюдения за испытуемыми; 3) количественный и качественный анализ экспериментальных данных.

Организация исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась в период с 1989-1991 гг. с учащимися II и IY классов вспомогательных школ N 895 (г.Москва), N 101, N 118 (г.Екатеринбург), а также с учащимися тех же возрастных групп общеобразовательных школ N 611 (г.Москва) и N 5 (г.Екатеринбург). В последующие годы по данной методике проводились уроки с целью дальнейшего обучения учащихся младших классов вспомогательной школы применению контраста как выразительного средства рисунка.

Научная новизна работы заключается в том, что впервые выявлены особенности использования величинного и светлотного контраста как средства художественной

выразительности детей с интеллектуальными нарушениями младшего школьного возраста, которые свидетельствуют об общеразвиващем значении этого средства художественной выразительности и возможностях его использования в практике обучения учащихся вспомогательной школы.

Впервые получены данные об особенностях познавательной деятельности младших школьников с проблемами умственного развития в . процессе использования средств выразительности в изобразительной деятельности (специфика восприятия, представления, основных мыслительных операции). Кроме этого получен материал, раскрывающий характер использования словесных средств при обследовании изображенных объектов и в процессе формирования у них графического образа.

В диссертации разработана система обучения использованию величинного и светлотного контрастов в форме набора заданий, которые включены в разные виды деятельности (художественно-изобразитедь-

5

ную, предметно-практическую). В этих заданиях особый акцент сделаь на умении использовать речевые инструкции, направляющие и организующие эти виды деятельности.

Практическая значимость исследования состоит в том, что в нек предлагается система методических приемов, способствующих развитии изобразительной деятельности детей с интеллектуальными нарушениям» и коррекции их познавательной деятельности. Полученные материаль дополняют сведения об особенностях познавательной и изобразительной деятельности учащихся младших классов вспомогательной школы. Предложенная система педагогических мероприятий прошла экспериментальную проверку, в ходе которой наблюдалось улучшение выразительности, а вместе с ней и грамотности изобразительного языка детей с интеллектуальными недостатками.

Теоретические и практические положения данной " работы могу1 быть использованы на уроках изобразительной деятельности во вспомогательной школе, а также при чтении лекций студентам факультете специального образования.

Достоверность полученных результатов обеспечивается адекватным методологическим подходом, достаточным количественным составов экспериментальной и контрольной групп испытуемых (получено 76С единиц продуктов деятельности), сочетанием качественного и количественного анализа данных эксперимента, применением математической обработки полученных материалов. Обоснованность выводов исследования подтверждается экспериментальной проверкой гипотезы в процессе специального обучения.

Апробация и внедрение полученных результатов. Основные резуль таты исследования докладывались на заседаниях лаборатории сурдоп-сихологии НИИ дефектологии АПН СССР (1990, 1991), на заседаниях кафедры частных методик факультета специального образования Уральского государственного педагогического университета (1991, 1992), на совместном заседании лаборатории Психологического изучения детей и диагностики и лаборатории Содержания и методов обучения де-.тей с интеллектуальными нарушениями Института коррекционной педагогики РАО (1996), на Всесоюзной конференции молодых ученых (1991). Материалы исследования внедрены в практику работы вспомогательных школ.

Положения, выносимые на защиту:

1. Особенности развития познавательной, эмоционально-волевой, двигательной сферы младших школьников с умственной недостаточностью влияют на характер формирования их изобразительной деятель-

6

ности.

2. При спонтанном формировании средств выразительности в изобразительной деятельности у младших школьников с интеллектуальными нарушениями наблюдается неадекватное использование величинного и светлотного контрастов, сглаживание различий или отсутствие контраста при изобразим предметов.

3. Учащиеся младших классов вспомогательной школы обладают возможностями усвоения приемов наблюдения и отражения в изобразительной деятельности величинного и светлотного контрастов в условиях специального обучения, учитывающего особенности их психофизического развития, речевой деятельности, а также специфику формирования изобразительной деятельности.

4. Предложенная в исследовании методическая система обучения позволяет добиться положительных результатов не только в освоении изобразительной деятельности детей с интеллектуальными нарушениями, но также совершенствует эмоционально-волевую, мыслительную, речевую деятельность, координирует моторику, то есть в целом является средством коррекции общего развития детей.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений, включающих в себя методические рекомендации и иллюстрированный материал. Работа изложена на 189 страницах, иллюстрирована 23 таблицами и фотографиями, содержащими экспериментальные методики и детские рисунки. Библиография насчитывает 166 литературных источников.

ОСНОВНОЕ СОЛЕРШИЕ ЩССЕРТМЩ

Во введении дается обоснование актуальности, указываются цели и задачи исследуемой проблемы, гипотеза, определяется ее новизна, теоретическая и практическая значимость, приводятся основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе "Контраст при восприятии реальной действительности, в профессиональном изобразительном искусстве и в рисунках детей" излагаются теоретические положения о контрасте как субъективном явлении в сознании человека, рассматриваются механизмы этого психического процесса; в искусствоведческом плане обсуждается проблема использования контраста в профессиональном искусстве; рассматриваются психологические и педагогические аспекты развития изобразительной деятельности детей с нормальным интеллектом и с интеллектуальной недостаточностью.

Контраст возникает в сознании человека при восприятии объек-

7

тов с противоречивыми свойствами в результате сопоставления этих свойств. Многообразие свойств отражается в различных видах контраста: величинном, цветовом, светлотном, контрасте форм и др. Он имеет различную степень выраженности, которая зависит от того, насколько велики отличия сравниваемых между собой объектов (А.В.Петровский, А.А.Смирнов, И.А.Соловьев).

В изобразительном искусстве контраст используют как средство выразительности (Леонардо да Винчи, Э.Делакруа, Ж.-Д. Энгр, П.П.Чистяков и др.). Его важную роль при создании произведения подчеркивали художники советского периода (Е.А.Кибрик, В.А.Фаворский, К.Ф.Юон), современные исследователи изобразительного искусства (В.С.Кузин, И.П.Костерин, Е.В.Шорохов).

Выразительность детских рисунков связана с толкованием их содержания. Одни ученые утверждали, что ребенок рисует то, что знает (К.Риччи, Дж.Селли, К.Бюллер). Другие - объясняли особенности рисунка уровнем сформированных представлений (Р.Арнхейм, Л.С.Выготский, Ж.Люке, Ж.Пиаже, Н.А.Рыбников). К.Лампрехт и А.В.Бакушинский придавали значение восприятию и зрительно-двигательному опыту.

Ряд ученых, проводивших исследования в последующие годы, объясняли своеобразие детского рисунка особенностями восприятия и представления (З.М.Богуславская, В.П.Зинченко, А.Г.Рузская., Д.Н.Узнадзе) и подчеркивали опережающую роль восприятия по отношению к развитию графической умелости (М.Н.Волокитина).

В работах последних десятилетий анализ детских рисунков осуществляется в рамках понятия "графический образ" (Е.И.Игнатьев, Г.В.Лабунская, В.С.Мухина, Н.П.Сакулина и др.), который включает в себя представление о предмете (пригодное для изображения) и представление о способе изображения (Н.Н.Волков, Е.И.Игнатьев, Н.П.Сакулина). Художественная сторона графического образа содержит две задачи: изображения и выражения. Изобразительность составляет внешний облик предметов, выразительность предполагает субъективное отношение к изображаемому, осознанный выбор формы, цвета, ритма, композиции и пр. (В.А.Езикеева, Т.Г.Казакова, А.А.Мелик-Пашаев, В.С.Мухина, Н.П.Сакулина). Графический образ присутствует в детских рисунках различного уровня и может выражаться в очень примитивной форме.

Используя понятие "графический образ" можно рассматривать изобразительное творчество детей с нормально развивающимся интеллектом со всеми его возрастными особенностями как своеобразную художественно-творческую деятельность, которая активно совершенству-

8

этся в условиях адекватного руководства (В.С.Щербаков).

Формирование "графического образа" у детей с нарушенным интеллектом обусловлено психофизическими особенностями развития (Т.Н.Головина, В.Г.Петрова, Е.А.Стребелева, Ж.Й.Шиф и др.). Его относительно успешная сформированность у этой категории детей встречается крайне редко. Наиболее характерны для них представления, мало пригодные для изобразительной деятельности ( слабо детализированные с отсутствием характерных признаков, не точно выраженной пространственной структурой образа), и примитивные представления о способе изображения (З.А.Апацкая). В рисунках учащихся вспомогательной школы наблюдается уподобления предметов друг другу по форме и величине, встречаются ошибки при отражении пространственных отношений: рисунки смещены относительно центра к краю изобразительной плоскости, неоправданно уменьшены или увеличены, нередко имеют наклон вертикальных линий, неадекватно передается расстояние между предметами (Т.Н.Головина, И.А.Грошенков, К.В.Щербакова) .

Своеобразие цветового решения рисунков проявляется в уподоблении окраски разных по цвету предметов или в необоснованном использовании всего набора карандашей, красок; в замене одного свет-лотного оттенка другим, близким по насыщенности, но иногда и резко отличающимися по светлотному тону (Т.Н.Головина, И.А.Грошенков).

Принимая во внимание особенности психофизического развития и специфику формирования изобразительной деятельности детей со сниженным интеллектом, учитывая природу контраста как психического явления и его роль в искусстве, мы предположили, что обучение способам" отражения важнейших видов контраста (величинного и светлот-ного) в условиях его продуктивного восприятия, будет способствовать совершенствованию изобразительной и познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы, и вместе с тем содействовать формированию эстетического познания окружающего мира.

Во второй главе "Отражение величинного и светлотного контрас-, та в изобразительной деятельности умственно отсталых и нормально развивающихся младших школьников" дано обоснование и описание методики психолого-педагогического исследования, определены задачи констатирующего эксперимента, в сравнительном плане проанализированы результаты констатирующей части исследования, сформулированы выводы.

В констатирующем эксперименте выявлялись особенности восприятия и воспроизведения величинного и светлотного контраста учащиш-

9

ся младших классов вспомогательной школы в изобразительной, свя занной с нею предметно-практической и речевой деятельностью.

В соответствии с направлениями исследования оригинальная ме тодика состояла из двух частей и включала в себя два набора заданий, согласно которым испытуемые в определенной последовательност] выполняли разные виды работ: рисовали заданные предметы по представлению и с натуры; составляли аппликацию натурной постановки и: варьирующихся по величине (светлоте) ее компонентов; выбирали правильное изображение натурной постановки среди нескольких ошибочны: вариантов, и отвечали на вопросы, побуждавшие к сравнению изображавшихся объектов по сходству и различию. При знакомстве со свет-лотныы контрастом вместе с перечисленными видами заданий дети ещ( воспроизводили серию еветлотных оттенков в порядке нарастания I убывания тона, а также словесно обозначали градации светлотногс ряда. Задания сопровождались дострной пониманию испытуемых устно* инструкцией.

Поскольку дети с умственной недостаточностью склонны к уподоблению признаков (формы, величины) предметов (М.М.Нудельман, И.М.Соловьев), при исследовании величинного контраста было выделено два этапа. На первом выявлялись особенности восприятия и воспроизведения отношений величины, возникающих при сопоставления предметов одинаковой формы, но разной величины. На втором - разной формы и разной величины. Высота предметов в обеих композициях имела значительная различия и составляла отношение 1:2.

Исходя из того, что дети с интеллектуальными нарушениями испытывают трудности как при выделении объектов из окружающей среды, так и при различении их в изображениях (К.И.Вересотская, И.М.Соловьев) , во второй части исследования ставилась задача определить особенности восприятия и воспроизведения светлотного контраста, возникающего при сопоставлении светлой фигуры и темного фона, темной фигуры и светлого фона: Натурная постановка составлялась из объектов на соответствующем фоне.

Варианты выбора для составления аппликаций натурных постановок и в заданиях, где дети должны были определить одно правильное изображение натурной постановки среди других, варьирующих различия по величине (светлоте), передавали различную степень выраженности контраста: "умеренный", "усиленный", "ослабленный", "отсутствие контраста". В соответствии с этим было определено 4 уровня успешности отражения контраста, которые представляли количественный аспект анализа полученных материалов.

10

При оценке деятельности испытуемых учитывалось, что преувеличение различий является положительной стороной познавательной деятельности, способствует лучшему запоминанию, а ослабление различий в объектах приводит к их уподоблению (М.М.Нудельман, И.М.Соловьев). В изобразительном искусстве преувеличение признаков используют для выделения характерных свойств объектов.

Работы, которые оценивались самым высоким уровнем успешности, характеризовались точной передачей величинных (светлотных) отношений; отнесенные к другому уровню менее точным, но успешным (подчеркнутым) отражением различий; в работах Ш уровня отмечалось ослабление (сглаживание) различий; а для П - было характерно их отсутствие в величине объектов и светлотных отношениях (контурные рисунки).

В основу качественного аспекта анализа был положен способ изображения рисунков (особенности воспроизведения формы, цвета, пространственной организации).

При анализе результатов были выявлены следующие особенности. В рисовании по представлению предметов одинаковой формы, но разной величины, все испытуемые, не имея установки на отражение величинных отличий, их почти не воспроизводили. Незначительный величинный контраст чаще появлялся в рисунках второклассников с умственной недостаточностью, чем четвероклассников. Передавая схематично и стереотипно форму предметов, первые использовали величину как главный различительный признак.

Рисование с натуры частично способствовало установлению различий в виде умеренного или усиленного контраста. У испытуемых 1У класса при рисовании объектов возрастало значение формы, цвета, пространственных характеристик, но в то же время у них снижался интерес к передаче величинных..различии. Это связано с трудностями решения изобразительной задачи (передать в рисунке сходство с натурой отдельных предметов, но не целостной композиции), которую ставили перед собой дети с интеллектуальными нарушениями этой возрастной группы. Наряду с этим данный факт можно объяснить особенностями анализа при обозрении натуры: "медленным восприятием", снижающим отчетливость восприятия предметов, и его "узостью", мешающему одновременному восприятию группы предметов (И.М.Соловьев).

Ученики вспомогательной школы различали величинные отношения в реальных предметах и могли воспроизвести их в аппликации, но при этом испытывали такие же трудности, как в рисовании с натуры. В

результате страдала точность воспроизведения. Более успешно они

И

определяли пропорциональные отношения при подборе готового изображения. Этому способствовало исключение графических трудностей из задания, а также присутствие правильного варианта среди изображений с искаженными пропорциями.

У нормально развивающихся школьников с возрастом наблюдалось равномерное развитие всех изобразительно-выразительных компонентов графического образа (качественная характеристика). Отчетливо прослеживалась динамика и по количественным показателям анализа продуктов их деятельности. В рисунках точно отражались разные существенные признаки предметов (величина, форма, цвет, пространственные отношения). Они успешно составляли аппликацию натурной постановки из вариантов частей, подбирали правильное изображение натуры из ряда изображений с ошибками и,отвечая на вопросы, побуждавшие к сравнению объектов, указывали на различия их величин5 но в равной мере сравнивали и форму, и цвет, определяли положение в пространстве.

Количественный анализ рисунков разных по форме предметов позволил выявить, что некоторые ученики вспомогательной школы могут достаточно точно воспринимать и воспроизводить соотношения величин предметов, отличающихся формой. Более высокие показатели, в сравнении с предыдущим этапом, отмечены во всех видах заданий. Те же особенности проявились и у учащихся массовой школы. Успешность результатов в данном случае обусловлена влиянием прошлого опыта практических действий с объектами наблюдения (В.Г.Петрова).

Характерно, что в этом случае при изображении с натуры к контрасту величин обращались не только второклассники вспомогательной школы, но и четвероклассники. Причем качественная сторона рисунков соответствовала качественной характеристике изображения предметов одинаковой формы: примитивное, стереотипное отражение формы в контурном исполнении - во II классе; обогащенное деталями, цветом, пространственными признаками - в 1У классе. С качеством выполнения рисунков соотносились ответы на вопросы, побуждавших к сравнению объектов наблюдения. Если второклассники отмечали только величину, то четвероклассники.определяли также форму, цвет, декоративное оформление и пр.

При исследовании светлотного контраста обнаружено, что младшие школьники с умственной недостаточностью, как и нормально развивающиеся ученики того же возраста, при рисовании с натуры и по представлению не понимают выразительной функции фона.

Соотношение фигуры и фона в рисунках наблюдалось главным об-

12

азом при изображении темной фигуры на светлом фоне. Оно обуелов-ено такими причинами, как желанием выполнить устную инструкцию, вращением к традиционному средству выразительности - раскрашенно-у силуэту, воздействием оформления детской книжной графики. Даже »пора на наглядность в рисовании с натуры (светлой фигуры на тем-юм фоне), без целенаправленной установки на изображение фона, не яособствовала выявлению отношений между объектом изображения и »кружащим его пространством.

Показатели количественного анализа свидетельствуют о том, что ! обоих вариантах испытуемые выполняли либо контурные рисунки, лию (при изображении темной фигуры) раскрашивали силуэт, который в 'сильной", "умеренной", "ослабленной" форме контрастировал с фо-юм, что можно объяснить как результатом индивидуальных различий в гмении определять светлотные отношения, так и умением выполнять ириховку силуэта нужной яркости. Качественная сторона рисунков отличалась примитивным и стереотипным использованием выразительных зредств.

С большей успешностью ученики вспомогательной школы определя-ш отношение фигуры и фона в аппликации, при подборе к натурной зостановке правильного изображения из нескольких ошибочных. Эти чанные получены в благоприятных для восприятия и воспроизведения условиях: демонстрировались предметы простой, знакомой детям формы, которые создавали с фоном сильный контраст; была четко сформулирована инструкция. Наблюдение еветлотных различий в реальных предметах с помощью заданных вопросов показало необходимость использования специальных приемов при организации восприятия фигуры и фона учащимися со сниженным интеллектом.

Нормально развивающиеся школьники при сравнении предметов с помощью вопросов показали слабое понимание художественной среды вокруг предметов. Но, хорошо принимая обучение, они ориентировались уже в процессе эксперимента и находили правильные ответы.

Воспроизведение серии еветлотных оттенков на убывание и нарастание цветового тона выявило, что испытуемые обеих категорий дифференцируют насыщенные и малонасыщенные оттенки в пределах одного цвета, передают порядок усиления и порядок ослабления еветлотных градаций. Установление порядка усиления тона для школьников с умственной недостаточностью является задачей более простой. Для нормально развивающихся испытуемых эта особенность в практической деятельности значения не имела.

При словесном обозначении светлотного ряда учащиеся вспомога-

13

тельной школы плохо разграничивали понятия "цвета" и "светлоты". Названия из цветовой терминологии подбирались в основном к образцам со слабо выраженным цветом, а светлотные - к оттенкам с подчеркнутым цветовым признаком. Причем, чаще дети обращались к свет-лотным понятиям тогда, когда характеризовали ряд от светлого * темному, и реже - от темного к светлому. Та же тенденция отмечается и у детей с нормальным интеллектуальным развитием при оречевле-нии ряда от темного к светлому, при обозначении обратного ряда используется только светлотная терминология.

Исходя из вышеизложенного, можно отметить, что знакомство < величинным и светлотным контрастом как выразительным средство! происходит сходно у младших школьников с интеллектуальной недоста точностью и нормально развивающихся. Но особенности познаватель ной, эмоционально-волевой, двигательной сферы деятельности учени ков вспомогательной школы вносят своеобразие в восприятие и восп роизведение свойств объектов, выраженных в виде величинного светлотного контраста, что наиболее ярко проявляется в графически работах. Вместе с тем, полученные данные раскрывают возможност совершенствования изобразительной деятельности учащихся с умствен ной недостаточностью.

В третьей главе "Формирование изобразительных умений и навы ков при отражении величинного и светлотного контраста" в соответс твии с гипотезой и задачами исследования рассматриваются возмга ности повышения уровня изобразительной деятельности учащихся вспс могательной школы в условиях специальной организации обучения.

Для подтверждения выдвинутой гипотезы был осуществлен форму рующий эксперимент, в ходе которого реализовалась совокупное1! важнейших педагогических приемов и методов.

Опираясь на анализ психолого-педагогической, методической л! тературы- и результатов констатирующего эксперимента, в начале глг вы дается^ обоснование методики обучения, приводятся ее основш положения.

Как выяснилось, простое рассматривание предметов, даже в у< ловиях сравнения, не помогает младшим школьникам с умственной ш достаточностью определить их основные свойства и передать их в р] сунке (В.Г.Петрова, М.В.Зверева, М.М.Нудельман, Т.Н.Головинг И.А.Грошенков).

Большое значение для образования правильных, четких и дл: тельно сохраняющихся представлений имеет сопутствующая рассматр: ванию словесная инструкция (В.И.Лубовский, М.М.Нудельман). Сущее

14

венное влияние на характер образования представлений оказывает определенное сочетание наглядных и словесных средств обучения (В.Г.Петрова). Оно играет важную роль при выполнении детьми графических (практических) действий (В.Г.Петрова, Г.М.Дульнев, Б.В.Пинский).

Ведущим способом формирования представлений является включение речи учителя и учащихся в графическую и практическую деятельность (В.И.Лубовскии, А.Р.Лурия, В.Г.Петрова, И.А.Грошенков). Поэтому основным способом обучения, который прошел через структуру каждого занятия (наблюдение, педагогический рисунок, практическая деятельность учащихся, подведение итогов), были выбраны.различные формы сочетания слова и наглядности.

Для того, чтобы ученик овладел логикой выполнения изображения, показывалось последовательное выполнение рисунка, а каждый этап его создания сопровождался конкретными словесными пояснениями. В данном случае мы рассматривали подражательность как способность к воспроизведению, в результате овладения которой происходит компенсация недостатков познавательной деятельности (В.С.Мухина).

Успешное выполнение графических задач требует образования представлений, пригодных для изображения. Известно, что можно научить детей с умственными нарушениями видеть натуру так, как требуют законы рисования (В.С.Мухина, Ю.Н.Шибенков). Более глубокому и прочному изучению свойств предметов способствует замена одного вида деятельности другим; формирование различных понятий успешнее осуществляется в действии (П.Я.Гальперин, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов) , в практической деятельности с учителем и под его руководством (Б.И.Пинский). Поэтому знания о величинном и светлотном контрасте дети получали в нескольких видах деятельности (мыслительной , словесной, предметно-практической).

Особенности усвоения нового материала исследовались в рисовании с натуры, поскольку это вид работы является основой обучения изобразительному искусству.

В формирующем эксперименте дети выполняли следующие виды учебной деятельности:

- организованное экспериментатором наблюдение величинных и светлотных различий в реальных предметах и изображениях;

- составление аппликации в условиях непосредственного восприятия объектов;

- подбор к натурной композиции рисунка с правильными пропорциями и правильными светлотными отношениями из числа нескольких

15

ошибочных;

- составление натурных композиций из ряда предметов на основании предложенных изображений;

- графические действия учащихся (выполнение изображений с натуры и по образцу, дорисовывание изображений).

На каждом из этих занятий решались конкретные задачи. На первом - дифференциация представлений о форме и величине предметов, формирование представлений о различиях (резкие, умеренные, сглаженные) в величине предметов одинаковой формы, ознакомление с приемами графического изображения, закрепление полученных знаний. Эти задачи решались на втором и третьем занятиях, но в натурную постановку входили предметы, отличающиеся не только величиной, но и формой. В четвертом занятии формировалось представление учащихся о сглаженных величинных различиях и закреплялись приобретенные детьми технические приемы графического изображения. На пятом (контрольном) занятии проверялись анания и умения, полученные испытуемыми в ходе обучения.

Знакомство со светлотным контрастом заняло шесть занятий. I них общая цель обучения детей распознаванию светлотных различий i действительности и формирования у них способов изображения эти) различий также распадалась на ряд конкретных задач. На первом i втором занятии: - формирование представлений о разнообразии оттенков ахроматического цветового ряда, об их расположении в порядю усиления и ослабления тона; уточнение представлений и светлоте ; цвете, дифференциация понятий "светлота" и "цвет", знакомство с> словом "палитра"; практическое ознакомление с приемом работы гуа ¡левыми красками "по сухому"; закрепление полученных знаний в ре чевой и графической деятельности. На третьем занятии: - дифферен циация представлений о светлоте и цвете при восприятии светлотны оттенков хроматических цветов; овладение приемом раскрашивания гу ашевыми красками в технике "a la prima"; закрепление приобретении знаний словесно и графически. На четвертом занятии - формирован» представления о разной степени выраженности светлотного контрасте осуществление практических действий, подтверждающих правильное^ усвоенных понятий. На пятом занятии - обучение детей умению раз1 раничивать в речевой форме светлотные тона, входящих в натюрмо] предметов в порядке от светлого к темному и от темного к светлом} знакомство с понятием "фон"; обучение воспроизведению реальш светлотных оттенков в аппликации и в рисунке. Шестое, занятие контрольное.

В процессе исследования были обнаружены групповые и индивидуальные различия. Три выделенные группы характеризовались:

- уровнем успешности выполнения экспериментальных заданий;

- продвижением в обучении (усвоении способов восприятия и воспроизведения величинного и светлотного контраста);

- сформированное™ графических образов изображаемых с натуры и по представлению объектов.

Одни учащиеся, отнесенные к выделенным группам, показали среднюю динамику обучения. Другие, имея низкие показатели в констатации, но продуктивно принимая индивидуальное обучение, быстро и качественно усваивали приемы обследования и изображения. Третьи при достаточно высоком уровне развития умений и навыков в констатации, в обучении с трудом понимали главную задачу, нуждались в дополнительных средствах педагогических воздействия.

Шесте с тем, в процессе обучения проявились и общие закономерности. Так, в начале обучения дети плохо дифференцировали форму и величину. К концу обучения этот недостаток практически исчез. Также было установлено, что различия в форме предметов отвлекают учеников от точного восприятия различий величин, что приводит к их сглаживанию в рисунках. А усложнение формы даже одного из предметов натурной композиции создает у учащихся трудности при передаче величинных отношении, приводит к их сильному искажению, поскольку они от целостного восприятия натурной постановки переходят к локальному наблюдению отдельных предметов, застревают на их анализе при выделении признаков формы, цвета и других характерных свойств.

Положительное влияние на точность отражения величинных различий оказывает обращение к прежнему опыту отдельного изображения объектов, входящих в постановку, а также использование бытового опыта некогда осуществляемых практических действий с этими предметами.

Обучение выявило, что все испытуемые успешно усваивали приемы обследования, необходимые для определения светлотных градаций и приемы работы с гуатевыми красками. Резких отличительных особенностей в уровне обучения не обнаружилось. Незначительные различия при выполнении рисрков мы связываем с несформированностью цветового восприятия, с нарушениями моторики.

Общей чертой, характеризующей всех испытуемых, является то, что учащиеся в начале обучения испытывали трудности в словесной дифференциации цвета и светлоты, но в конце обучения давали правильные ответы. Словесно обозначали нарастание и убывание светлот-

17

ного тона, но при речевой характеристике последнего допускалис ошибки, что говорит о сложности данной задачи для младших школьни ков со сниженным интеллектом.

Испытуемые усвоили выразительную функцию фона, передали его контрольном задании.

Овладение техническими приемами работы кистью и краской имел положительную динамику. Если на первых занятиях дети плохо контро лировали движения руки (одни рисовали небрежно, размашисто, други - нереренно, скованно), то на последних - движения становилис более расчетливыми и аккуратными.

Следует отметить, что в пределах обследованной группы детей не обнаружилось явной зависимости уровня развития изобразительно деятельности учащихся от выраженности умственной недостаточности Этот вывод сделан на основе сопоставления результатов эксперимен тального исследования с успеваемостью учащихся по другим дисципли нам.

В заключении диссертации подводятся общие итоги исследования формулируются основные выводы.

Исследование показало, что на характер формирования изобрази тельной деятельности учащихся вспомогательной школы влияют особен ности познавательной деятельности, а также состояние моторики эмоционально-волевой сферы.

При отсутствии целенаправленного обучения приемам познания изображения предметов в условиях сравнения, в рисунках школьнико с умственной недостаточностью наблюдается неадекватное использова ние величинного и светлотного контрастов, преобладает неточное от ражение предметных различии или полное их отсутствие. Это приводи к тому, что изображение лишается выразительности, оказывается не полным (воспроизводится лишь контур предмета) или теряется совсем когда фигура еливается с фоном.

В случае спонтанного освоения средств выразительности в изоб разительной деятельности детей со сниженным интеллектом их выра женность зависит от того, наблюдались ли ранее изображаемые пред меты, был ли у детей в прошлом опыт действий с этими предметами условиях наглядного сравнения и сформирован ли графический обра изображаемых предметов.

Данные констатирующего эксперимента подтверждают то, чт сложность формирования у детей умения видеть объект целостно склонность к замедленному и фрагментарному восприятию при выделе нии признаков предметов препятствуют успешному решению изобрази

18

тельной задачи. Это проявляется не только в рисовании с натуры, но и при выполнении аппликации, когда графические трудности устранены, но требуется определить составляющие ее компоненты. В то же время, в сравнении с наглядно-действенным способом решения изобразительной задачи (при составлении аппликации), для младших школьников со сниженных интеллектом наглядно-образный (при нахождении правильного изображения натуры) оказывается более легким.

Анализ речевого способа отражения сопоставления изображаемых объектов учащимися вспомогательной школы свидетельствует об имеющихся у них речевых средствах для установления различий в величине и светлоте предметов, но раскрывает трудности словесного обозначения выделенных свойств (формы, величины, градаций цвета и светлоты). Однако, с возрастом (от II к 1У классу) наблюдается положительная динамика, при которой дети с интеллектуальными нарушениями начинают более точно выделять признаки сопоставляемых предметов и словесно их обозначать.

Результаты констатирующего эксперимента показали, что у учащихся массовой школы при спонтанном развитии изобразительной деятельности эти средства выразительности формируются аналогично (в рисунках по представлению различия в величине и светлоте предметов либо сглажены, либо отсутствуют совсем). Но отмечается многообразие применяемых художественно-выразительных средств в рисунках с натуры (передается не только величинный и светлотный контраст, но и особенности формы, цвета, декоративного оформления объектов изображения), что говорит о более высоком уровне сформированности графического образа (наличии ярких, четких и полных представления о предметах, о способе изображения), а также об умении самообучаться в ходе эксперимента. Вместе с тем, намного доступней, чем графический, для нормально развивающихся младших школьников являются наглядно-действенный (при составлении аппликации) и наглядно-образный (при выборе правильного изображения (способы отражения сопоставляемых объектов. Исследование речевой характеристики при выделении свойств предметов говорит о правильном и свободном использовании обозначений. Однако в словесной дифференциации свет-лотных градаций, выполненной нормально развивающимися детьми, наблюдаются такие же трудности как и у детей со сниженным интеллектом.

Система обучения младших школьников с умственной недостаточностью использованию величинного и светлотного контраста, представленная в формирующем эксперимента, была построена с учетом

19

групповых и индивидуальных особенностей, выявленных в констатирующей части исследования. Проведенное исследование подтвердило правильность выдвинутой гипотезы о возможности совершенствования изобразительной деятельности младших школьников с интеллектуальными нарушениями при условии специального целенаправленного обучения способам применения изобразительно-выразительных средств.

Результаты экспериментального изучения средств выразительности и разработанные методические рекомендации по их формированию позволяют использовать предложенную систему обучения в процессе развития изобразительной деятельности учащихся младших классов вспомогательной школы.

Результаты исследования отражены в следующих публикациях:

1. Отражение величинного контраста в изобразительной деятельности умственно отсталых и нормально развивающихся младших школьников //Дефектология, 1991, N 6. - С. 46-51.

2. Отражение величинного и светлотного контраста в изобрази тельной деятельности умственно отсталых младших школьников // Акту альные проблемы дефектологии. Сборник тезисов докладов межвузовско научной конференции. - М., МГПУ им.В.И.Ленина, 1991. - С. 49-50.

3. Отражение светлотного контраста в изобразительной деятель ности умственно отсталых и нормально развивающихся младших школьни ков //Дефектология, 1992, N 1, - С. 12-18.

4. Восприятие образов книжной графики учащимися П-х классе вспомогательной школы // Речь и мышление детей с отклонениями развитии: Сб.научных трудов УрГПУ, - Екатеринбург, 1992. - С. 93-£

//