Обучение воспитателей личностно-ориентированному взаимодействию с младенцами-сиротами в условиях специализированного дома ребенка

Выродова, Ирина Анатольевна

Темы диссертаций по педагогике » Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение воспитателей личностно-ориентированному взаимодействию с младенцами-сиротами в условиях специализированного дома ребенка

Автореферат

Автор научной работы: Выродова, Ирина Анатольевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.03

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Обучение воспитателей личностно-ориентированному взаимодействию с младенцами-сиротами в условиях специализированного дома ребенка"

На правах рукописи

ВЫРОДОВА ИРИНА АНАТОЛЬЕВНА

ОБУЧЕНИЕ ВОСПИТАТЕЛЕЙ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОМУ ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ С МЛАДЕНЦАМИ-СИРОТАМИ В УСЛОВИЯХ СПЕЦИАЛИЗИРОВАННОГО ДОМА РЕБЕНКА

Специальность 13.00.03 - коррекционная педагогика

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

. «"Л

003463055

Москва - 2009

003463055

Работа выполнена в Учреждении Российской академии образования «Институт коррекционной педагогики»

Научный руководитель: кандидат педагогических наук

доцен

Разеикова Юлия Анатольевн-

Официальные оппоненты: доктор педагогических нау

член-корреспондент РА Кукушкина Ольга Ильииичн

кандидат психологических нау доцен

Соломатина Татьян Владимировн

Ведущая организация: Московский институт открытог

образовани

Защита состоится 12 марта 2009 года в 14.00 часов на заседани диссертационного совета Д 008.005.01 при Учреждении РАО «Институ коррекционной педагогики» по адресу: 119121, г. Москва, ул. Погодинская, д. корп.1

С диссертацией можно ознакомиться в Учреждении Российской академи образования «Институт коррекционной педагогики»

Автореферат разослан « »февраля 2009года.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат психологических наук

Алле А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. На современном этапе развития специального образования происходит переосмысление концептуальных подходов к подготовке педагогических кадров в целях повышения эффективности коррекционной работы с детьми, имеющими отклонения в развитии, в том числе и детьми-сиротами (Н.Н.Малофеев, И.М.Бгажнокова, Е.Л.Гончарова, О.И.Кукушкина, Н.М.Назарова и др.). По данным Государственного доклада «О положении детей в Российской Федерации» (2006 год) количество детей-сирот младенческого и раннего возраста составляет около 20 тысяч, из них около 50% отстают в физическом и около 75% -в психическом развитии. Традиционной формой воспитания детей-сирот в возрасте от 0 до 3 лет, в том числе, с отставанием в психомоторном развитии в нашей стране являются дома ребенка, количество которых в России составляет порядка 250.

Известно, что в условиях дома ребенка развитие личности ребенка идет по особому пути, которое не может интерпретироваться как простое отставание в психическом развитии. Это многоуровневое нарушение, проявляющееся не только в формировании отношений с людьми, но и в глубоком искажении отношений ребенка с миром, его активности и адаптации. Результаты многочисленных отечественных и зарубежных исследований показали, что у детей, воспитывающихся в сиротских учреждениях, наблюдаются упрощение и обеднение содержания образа «Я», неразвитость произвольных форм поведения, невыразительность и примитивность эмоциональных реакций, несформированность отношений с окружающими, формальный характер усваиваемых знаний (М.К.Бардышевская, И.М.Бгажнокова, М.П.Денисова, И.А.Коробейников, В.В.Лебединский, Ю.А.Михайлова, А.М.Прихожан, В.М.Слуцкий, Н.Н.Толстых и др.); отставание в развитии речи, предметных действий, снижение познавательной активности (Л.Н.Галигузова, М.Ю.Кистяковская, М.И.Лисина, С.Ю. Мещерякова, ЮЛ.Разенкова, К.В.Солоед, Т.В.Сохина, Н.Л.Фшурин, Л.М.Царегородцева и др.). По данным различных авторов, 94,3% социальных сирот имеют психические нарушения - невротические, аффективные (преимущественно депрессивные), психопатоподобные (В.И.Брутман, А.Н.Голик, А.В.Горюнова, С.В.Гречаный, Г.В.Козловская, А.Г.Кощавцев, Б.Е.Микиртумов, Р.В.Тонкова-Ямпольская и др.).

В основе этих нарушений лежит отсутствие надежных эмоциональных связей с окружающими людьми. Общеизвестно, что решающее значение для благополучного психического развития младенца имеет наличие постоянного взаимодействия с ним близкого взрослого, чувствительного к потребностям младенца и способного правильно реагировать на них (Н.Н.Авдеева, Е.Р.Баенская, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, М.И.Лисина, С.Ю.Мещерякова, Е.О.Смирнова, Н.А.Хаймовская, М.Атз\\'ог&, 1Вош1Ьу, Т.ВгагеИоп и др.). Младенцы, воспитывающиеся в домах ребенка, испытывают хронический дефицит общения со взрослыми. Помимо недостатка общения исследователи отмечают специфику взаимодействия воспитателей с детьми-сиротами: отсутствие личностно- . >

ориентированного взаимодействия, преобладание регламентированных воздействий, отличающихся эмоциональной бедностью (Н.М.Аксарина, М.К.Бардышевская, Л.Н.Галигузова, М.И.Лисина, Ю.А.Михайлова, Р.Ж.Мухамедрахимов, Л.Ю.Панарина, О.И.Пальмов, Ю.А.Разенкова, Т.В.Сохина, Э.Л.Фрухт, Л.М.Царегородцева и др.).

Особенно неблагоприятно сказывается отсутствие общения со взрослыми на младенцах-сиротах с глубокой степенью выраженности отставания в психомоторном развитии, которые нуждаются в дополнительной социально-эмоциональной стимуляции. Недостаток качественного взаимодействия в этом случае, с одной стороны, обусловлен биологическими факторами риска, которые ограничивают полноценное участие младенца в общении, а с другой стороны, -особенностями восприятия воспитателями этих детей. Результаты многих исследований указывают на специфическое отношение взрослых к таким детям, а именно, игнорирование их психологических потребностей, непонимание сигналов младенцев и неадекватное реагирование на них (М.Ю.Конькова, Н.А.Косарева, Р.Ж..Мухамедрахимов, Л.Ю.Панарина, О.П.Пальмов и др.)

При этом профессиональное обучение специалистов для домов ребенка не учитывает социальную ситуацию развития младенцев-сирот. Педагогическое образование в рамках специальности «дошкольная педагогика» не ориентировано на работу в учреждениях для детей-сирот и не включает обучения специалистов личностно-ориентированному взаимодействию, тем более с младенцами, имеющими отставание в психомоторном развитии. Часть воспитателей домов ребенка вообще не имеют специального педагогического образования. При этом общие педагогические знания и опыт общения с детьми, воспитывающимися в условиях семьи, для работы в доме ребенка оказываются недостаточными или неадекватными, поскольку переносятся на младенцев-сирот без учета их возрастных особенностей, психологических потребностей и специфики условий воспитания. В рамках проведения настоящего исследования мы обнаружили лишь одну программу раннего вмешательства, ориентированную на стимуляцию психического развития младенцев-сирот путем изменения организационных условий дома ребенка и повышения квалификации персонала (Р.Ж..Мухамедрахимов, И.В.Никифорова, О.И.Пальмов и др.). В основе программы заложено предположение, что для благополучного развития каждого ребенка необходимо наличие, по меньшей мере, двух элементов раннего опыта: стабильности и социальной отзывчивости ухаживающего за малышом взрослого.

Таким образом, возникает противоречие между жизненной необходимостью для младенцев-сирот наличия личностно-ориентированного взаимодействия со взрослыми - и отсутствием у воспитателей самых необходимых знаний и умений по выстраиванию общения с детьми.

Этим определяется актуальность обновления содержания профессиональной деятельности воспитателей домов ребенка и создания принципиально нового подхода к развитию их профессиональной квалификации.

Цель исследования - разработка комплекса педагогических мероприятий, направленного на обучение воспитателей домов ребенка личностно-ориентированному взаимодействию с младенцами-сиротами, имеющими отставание в психомоторном развитии.

Объект исследования - процесс взаимодействия воспитателей специализированного дома ребенка с младенцами-сиротами, имеющими разную степень выраженности отставания в психомоторном развитии.

Предмет исследования - динамика развития взаимодействия воспитателей с младенцами-сиротами при разной степени выраженности отставания в психомоторном развитии в процессе обучения взрослых.

Гипотеза исследования. Характер взаимодействия воспитателей с младенцами-сиротами, отстающими в психомоторном развитии, связан с содержанием их представлений о профессиональной деятельности и о детях. Реализация нового подхода к обучению воспитателей общению с младенцами положительно отразится на характере взаимодействия между ними за счет:

1) изменения содержания представлений воспитателей о детях с разной степенью выраженности отставания в психомоторном развитии;

2) освоения умений личностно-ориентированного взаимодействия с младенцами-сиротами.

Задачи исследования:

1) проанализировать литературные источники по проблеме взаимодействия взрослого с младенцем, ранней помощи детям с отклонениями в развитии, подготовки и повышения квалификации педагогических кадров для домов ребенка;

2) изучить и описать представления воспитателей о своей профессиональной деятельности и о младенцах-сиротах;

3) изучить отражение представлений взрослых о детях с разной степенью выраженности отставания в психомоторном развитии в характере взаимодействия между ними;

4) разработать содержание и методику личностно-ориентированного взаимодействия взрослого с младенцами при разной степени выраженности отставания в психомоторном развитии;

5) разработать содержание и методику обучения взрослых личностно-ориентированному общению с младенцами-сиротами;

6) разработать подход к обновлению профессиональной деятельности воспитателей домов ребенка и организационные условия его реализации;

7) провести обучающий эксперимент, направленный на изменение представлений воспитателей о детях, о собственной профессиональной деятельности и на формирование умений личностно-ориентированного взаимодействия взрослых с воспитанниками;

8) провести контрольный эксперимент по оценке эффективности обучения воспитателей.

Методы исследования:

• анализ, систематизация и обобщение литературных данных;

• анализ медико-психолого-педагогической документации;

• эмпирические методы исследования: диагностика нервно-психического развития детей первого года жизни (Э.Л.Фрухт), наблюдение, анкетирование, экспертный анализ взаимодействия воспитателей с младенцами-сиротами с использованием видеосъемки, психолого-педагогический эксперимент -констатирующий, обучающий, контрольный;

• методы математической статистики для обработки данных: факторный анализ, многофункциональный критерий углового преобразования Фишера, коэффициент ранговой корреляции Спирмена, непараметрический критерий Манна-Уитни.

Методологические основы исследования:

• культурно-исторический подход в определении природы нарушений в развитии у детей (Л.С.Выготский);

• концепция эволюции отношения общества и государства к людям с отклонениями в развитии (Н.Н.Малофеев);

• психологическая теория деятельности (А.Н.Леонтьев);

• концепция генезиса общения в младенческом и раннем возрасте (А.В.Запорожец, М.И.Лисина);

• концепция аффективной организации развивающего взаимодействия младенца и взрослого на основе совместно-разделенного переживания (Е.Р.Баенская);

• концепция непрерывного образования (И.О.Котлярова, Г.Н.Сериков, В.А.Сластенин, В.И.Слободчиков и др.).

Научная новизна исследования заключается в том, что впервые выявлено содержание и проанализированы особенности представлений воспитателей о профессиональной деятельности и младенцах-сиротах, описана феноменология взаимодействия ухаживающих взрослых с детьми при разной степени выраженности отставания в психомоторном развитии. Доказано, что к факторам, определяющим особенности общения взрослых с воспитанниками, относятся: представления воспитателей о профессиональной деятельности и о детях, уровень владения умениями общения с воспитанниками. Разработан принципиально новый подход к обновлению профессиональной деятельности воспитателей домов ребенка, в котором в качестве главного компонента их профессиональной деятельности рассматривается личностно-ориентированное взаимодействие с младенцами-сиротами; в качестве условия развития профессиональной

квалификации - совместная деятельность воспитателей в составе команды специалистов дома ребенка.

Теоретическая значимость исследования состоит в том что впервые описана феноменология искажения эмоционального общения в диаде взрослый-младенец; дополнены сведения об особенностях социально-эмоционального поведения младенцев-сирот при разной степени выраженности отставания в психомоторном развитии во взаимодействии со взрослым; проведен научно-теоретический анализ содержания профессиональной деятельности воспитателей специализированных домов ребенка.

Практическая значимость исследования. Разработан комплекс педагогических мероприятий по обучению воспитателей общению с младенцами-сиротами при разной степени выраженности отставания в психомоторном развитии, включающий организационные формы, содержание и методику развития личностно-ориентированного взаимодействия взрослого с младенцами, содержание и методику обучения взрослых. Разработанный подход и комплекс педагогических мероприятий может быть использован на всех этапах профессиональной подготовки воспитателей домов ребенка, педагогов дошкольного образования, специалистов системы ранней помощи детям с проблемами в развитии.

Полученные результаты могут служить основанием для перестройки профессиональной деятельности воспитателей специализированных домов ребенка и расширения критериев оценки их профессиональной компетентности.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются теоретической обоснованностью исследования, комплексностью, соответствием его методов поставленным целям и задачам, репрезентативностью полученных данных, практической апробацией и эффективным использованием полученных научно-методических материалов.

Апробация исследования. Работа обсуждалась на заседаниях лаборатории содержания и методов ранней помощи детям с выявленными отклонениями в развитии ГНУ «ИКП РАО», заседании Ученого совета ГНУ «ИКП РАО», представлялась на Общероссийской научно-практической конференции «Проблемы младенчества: нейро-психолого-педагогическая оценка развития и ранняя коррекция отклонений» (Москва, 1999), Всероссийской научно-практической конференции «Ранняя психолого-медико-педагогическая помощь детям с особыми потребностями и их семьям» (Москва, 2003), III Международной конференции дефектологов «Проблемы раннего выявления нарушений развитая и оказание коррекционной помощи детям в условиях образовательного учреждения» (Москва, 2007).

Организация исследования. Экспериментальной базой для проведения исследования служил специализированный дом ребенка 22 Западного административного округа г. Москвы. В эксперименте участвовали 36 младенцев-сирот в возрасте от 4-х до 14 месяцев с разной степенью выраженности отставания в психомоторном развитии (22 ребенка с легкой степенью ишемически-гипоксического поражения ЦНС; 6 детей с тяжелой степенью ишемически-гипоксического поражения ЦНС; 2 ребенка с тяжелой степенью органического поражения ЦНС; 6 детей с синдромом Дауна) и 18 воспитателей, постоянно осуществляющих за ними уход (возраст от 24 до 67 лет; стаж работы с младенцами-сиротами от 4 до 21 года; педагогическое образование имели 12 воспитателей).

Работа проводилась с 2003 по 2008 гг. в несколько этапов.

На I этапе (2003 - 2005 гг.) изучалась специальная литература, проводился сбор данных об уровне психомоторного развитии детей, социальных, медицинских и биологических факторах риска, оказывающих на него влияние. Анализировались личные дела воспитанников, карты нервно-психического развития. Проводился констатирующий эксперимент: исследовались представления воспитателей о младенцах-сиротах, снималось на видеокамеру взаимодействие взрослых с детьми в ситуации кормления и специально организованной игры, осуществлялась обработка и описание полученных материалов.

На II этапе (2004 - 2007 гг.) разрабатывался комплекс педагогических мероприятий, направленный на изменение характера взаимодействия воспитателей с младенцами-сиротами: организационные условия, содержание, методика обучения взрослых, методики общения с младенцами при разной степени выраженности отставания в психомоторном развитии. Проводились обучающий и контрольный эксперименты.

На III этапе (2008 г.) материалы исследования оформлялись в диссертационную работу.

Во время проведения эксперимента сохранялась репрезентативность выборки детей и взрослых. Выбывающие младенцы заменялись другими детьми, которые соответствовали выбывшим по возрасту, уровню развития, особенностям поведения и т.д. Таким образом, удавалось обеспечить чистоту и надежность эксперимента. Состав воспитателей оставался неизменным.

Положения, выносимые на защиту.

1) Решение задачи обеспечения психического развития детей-сирот требует обновления содержания и организации профессиональной деятельности воспитателей домов ребенка.

развитии; в качестве основного критерия эффективности профессиональной деятельности воспитателя должна рассматриваться динамика в социальном поведении детей и ориентация взрослого на общение с младенцами.

3) Комплекс педагогических мероприятий по обновлению профессиональной деятельности воспитателей домов ребенка должен быть направлен на расширение, углубление и переосмысление знаний о роли социальных факторов в развитии и воспитании детей; на формирование умений для выстраивания личностно-ориентированного взаимодействия с младенцами-сиротами, имеющими отклонения в развитии, а также на закрепление и сохранение устойчивости полученных знаний и умений.

4)Практическая реализация комплекса педагогических мероприятий позволяет изменить характер взаимодействия взрослых с детьми-сиротами: повышает уровень инициативности и чувствительности воспитателей и младенцев, обогащает репертуар коммуникативных и щровых средств партнеров по общению, уменьшает физическую и эмоциональную дистанцию между ними, приводит к появлению у младенцев избирательности в социачьном поведении.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, 3 глав, заключения, списка литературы, включающего 262 наименования, приложений. Объем работы составляет 235 страниц машинописного текста. Данные экспериментов представлены в 26 таблицах, 1 рисунке, 3 гистограммах.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, научная новизна, практическая значимость. Формулируются цель, гипотеза и задачи исследования, определяются объект, предмет и методы исследования, раскрываются положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Теоретические подходы к обновлению профессиональной деятельности воспитателей домов ребенка» состоит из трех разделов.

В разделе 1.1. «Личностно-ориентированное взаимодействие - основа психического развития ребенка» представлен аналитический обзор литературы по проблемам влияния взаимодействия с близким взрослым и материнской депривации на психическое развитие ребенка, обосновывается определение базового компонента профессиональной деятельности воспитателей.

Исследования практически всех психологических школ и направлений показывают, что эмоциональные отношения и взаимодействие с наиболее близким человеком - матерью - являются основным фактором благополучного развития ребенка (Н.Н.Авдеева, Е.Р.Баенская, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, М.И.Лисина, С.Ю.Мещерякова, Р.Ж.Мухамедрахимов, Е.А.Сергиенко, Е.О.Смирнова,

Н.А.Хаймовская, M.Ainsworth, K.Barnard, J.Bowlby, T.Brazelton, B.Cramer, Z.Freud, A.Freud и др.).

Изучение развития ребенка в условиях психической депривации выявляет множество дефицитарных характеристик во всех сферах его развития по сравнению с нормой. Различные исследования в домах ребенка (Н.Н.Авдеева; С.Ю.Мещерякова; Н.А.Хаймовская; О.В.Баженова; Л.Н.Галигузова; Э.Л.Фрухт; К.В.Солоед; Ю.А.Разенкова; Л.М.Царегородцева; Ю.А.Михайлова и др.) обнаруживают своеобразный вариант задержки психического развития: у детей-сирот отмечается гиперсензитивность как к физическим параметрам среды, так и к стимуляции в общении со взрослым (М.К.Бардышевская; З.А.Луковцева; Т.В.Сохина); аутостимуляции и стереотипии становятся одним из естественных источников компенсации в условиях депривации (М.К.Бардышевская, Ю.А.Михайлова); подвергается трансформации нормальная активность ребенка (В.В.Лебединский, М.К.Бардышевская); нарушается развитие всех базовых форм контакта и координация между ними (К.В.Солоед, Ю.А.Разенкова, Ю.А.Михайлова); типы привязанности к взрослому имеют качественное отличие от аналогичных образований у детей, воспитывающихся в семье (М.К.Бардышевская; В.В.Лебединский; Ю.А.Михайлова и др.). Материнская депривация является причиной тяжелых, часто необратимых нарушений в развитии личности ребенка (М.К.Бардышевская, А.Н.Голик, Г.В.Козловская, Ю.А.Михайлова, Т.Н.Матковская, А.М.Прихожан, М.Е.Проселкова, Т.В.Сохина, Р.В.Тонкова-Ямпольская, Н.Н.Толстых и др.). Для определения возможных последствий депривации чрезвычайно важное значение имеет возраст ребенка: результаты исследований свидетельствуют, что первые 3-6 месяцев жизни, проведенные в учреждении, являются критическими, ведущими к долго прослеживающимся негативным последствиям (M.Ainsworth, J.Bowlby, A. Freud, R.Spitz и др.).

Соответственно, в системе учреждений для детей, оставшихся без попечения родителей, обеспечение эмоционально-личностного взаимодействия становится основной задачей воспитателей, от решения которой зависит развитие личности ребенка-сироты. Таким образом, личностно-ориентированное взаимодействие с детьми должно рассматриваться в качестве базового компонента профессиональной деятельности воспитателей, а базовым профессиональным умением воспитателя должно стать умение налаживать общение с младенцами-сиротами при разной степени выраженности отставания в психомоторном развитии.

В разделе 1.2. «Особенности профессиональной деятельности и система подготовки воспитателей домов ребенка» рассматривается современная ситуация, характеризующая профессиональную деятельность воспитателей в домах ребенка, анализируются этапы и выделяются актуальные проблемы профессиональной подготовки и переподготовки воспитателей домов ребенка.

Анализ профессиональной деятельности воспитателей в домах ребенка показывает, что график работы персонала и организационные условия работы приводят к высокой нестабильности для детей, при которой дети-сироты не имеют возможности сформировать устойчивую привязанность к одному взрослому.

Результаты исследований социального поведения ухаживающих взрослых во взаимодействии с воспитанниками указывают на отсутствие личностно-ориентированного взаимодействия, преобладание регламентированных, отличающихся эмоциональной бедностью воздействий, что не отвечает психологическим потребностям ребенка младенческого и раннего возраста (Н.М. Аксарина, М.К.Бардышевская, Л.Н.Галигузова, М.И.Лисина, Ю.А.Михайлова, Р.Ж.Мухамедрахимов, Л.Ю.Панарина, О.И.Пальмов, Ю.А.Разенкова, Т.В.Сохина, ЭЛ.Фрухт, Л.М.Царегородцева и др.). Особенно неблагоприятная ситуация наблюдается с младенцами-сиротами с глубоким отставанием в психомоторном развитии, по отношению к которым обнаруживается специфическое отношение взрослых: игнорирование их психологических потребностей, проблемы с пониманием сигналов детей и неадекватное реагирование на них (М.Ю.Конькова, Н.А.Косарева, Р.Ж..Мухамедрахимов, Л.Ю.Панарина и др.).

Анализ сложившейся ситуации позволяет выдвинуть предположение о том, что в ее основе лежат не столько индивидуальные психологические особенности воспитателей, сколько системные недостатки организации работы в доме ребенка, а также серьезные-изьяны в профессиональной подготовке воспитателей.

Рассмотрение системы подготовки, переподготовки и повышения квалификации воспитателей домов ребенка показало, что их общепедагогическая подготовка осуществляется в системе среднего профессионального образования по специальности 0313 - «дошкольное образование», с присвоением квалификации «воспитатель детей дошкольного возраста» на основе государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования (2002 г.); при этом квалификация «воспитатель дома ребенка» в дополнительном перечне квалификаций отсутствует. Содержание современных программ подготовки студентов по данной специальности (Л.Г.Голубева, Г.Ю.Капустина, И.М.Кононова, Г.В.Кумарина, М.В.Лещенко, В.Р.Лисина, Т.Д.Марцинковская, ТЛ.Мищенко, Н.М.Назарова, Е.О.Смирнова и др.) носит общий характер и в полной мере не отражает проблем, связанных с характером профессиональной деятельности в условиях дома ребенка: операциональный состав профессиональных умений (оказывать социальную помощь и психологическую поддержку воспитанникам; осуществлять педагогическое общение с воспитанниками) не раскрывается; имеет место дефицит дефектологических знаний.

Становление профессиональной педагогической деятельности воспитателей в конкретных условиях дома ребенка протекает в рамках оказания детям медицинской помощи. Основной задачей дома ребенка является реабилитация детей, в первую очередь, средствами здравоохранения, и только потом -социально-педагогическими средствами. Это приводит к формированию у воспитателей приоритета ценностей ухода и заботы о здоровье детей над

ценностями развития личности ребенка. Исследования отношения сотрудниц к работе в доме ребенка показали, что воспитатели оценивают свою работу в группе как сложную, нестабильную, характеризующуюся непредсказуемыми условиями и требованиями. Сложность своей профессиональной деятельности воспитатели связывают с большим объемом работ по уходу и проведению лечебных и профилактических процедур, чрезмерным числом детей в группах, частыми переводами младенцев из группы в группу, недоверием и жестким контролем со стороны администрации, боязнью сформировать теплые отношения с ребенком. Изучение психологических особенностей воспитателей выявило у них высокий уровень личностной тревожности и депрессии, предпочтение неадаптивных стратегий совладания с трудностями (чаще всего - отрицание проблемы, реже -планирование выхода из проблемы и поиск социальной поддержки) (В.О.Аникина, Р.Ж.Мухамедрахимов). Тагам образом, самостоятельная профессиональная деятельность воспитателей домов ребенка в конкретных условиях учреждения сопряжена с трудностями, обусловленными проблемами организационного и психологического характера.

Повышение профессионально-педагогической квалификации воспитателей домов ребенка происходит каждые пять лет. На федеральном уровне их обучением занимаются специалисты в области развития и воспитания детей раннего возраста кафедры поликлинической педиатрии Российской медицинской академии последипломного образования, в регионах - региональные институты повышения квалификации работников образования.

Анализ программ дополнительного профессионального образования по специальностям «дошкольное образование», «дошкольная педагогика и психология», «педагогика и методика дошкольного образования» (Л.Г.Голубева, Т.С.Комарова, И.М.Кононова, М.В.Лещенко и др.), программ специальных курсов и семинаров (Л.Г.Голубева, В.А.Доскин, Т.С.Комарова, И.М.Кононова, М.В.Лещенко и др.), а также программы повышения квалификации воспитателей домов ребенка (Л.Г.Голубева, В.А.Доскин, М.В.Лещенко и др.) показали, что получаемые знания не отражают специфики развития малышей, находящихся в условиях материнской депривации. Следовательно, актуальность и практическая ценность такого рода программ, специальных курсов и семинаров для воспитателей домов ребенка крайне низка из-за несоответствия их содержания образовательным потребностям воспитателей.

В целом, система профессиональной подготовки воспитателей домов ребенка по своему содержанию носит общий характер, не отвечающий специфике профессиональной деятельности в доме ребенка; в частности, не ориентирована на формирование готовности к работе с детьми, имеющими проблемы в развитии; по форме характеризуется преобладанием инструктивно-информационных способов трансляции знаний в ущерб практическому овладению умениями и навыками профессиональной деятельности; в организационном плане носит непостоянный характер. В связи с этим возникает объективная необходимость обновления содержания профессиональной деятельности воспитателей домов ребенка.

В разделе 1.3. «Разработка подхода к обновлению профессиональной деятельности воспитателя дома ребенка» формулируются условия, необходимые для обновления профессиональной деятельности воспитателя дома ребенка; анализируются программы, направленные на оптимизацию взаимодействия ребенка с матерью в рамках семьи, а также исследования социального взаимодействия взрослого и ребенка.

В настоящее время в психологии профессионального образования отмечается тенденция к преодолению «знаниевого» подхода к сущности педагогического труда и парадигмы субъект-объектных отношений в педагогической деятельности. В связи с этим исследовательский интерес смещается с разработки описательно-нормативной модели деятельности педагога, на основе которой формулировались требования к содержанию его профессиональной подготовки, к исследованию его профессионального сознания и самосознания, становлению его профессиональной позиции, ценностей, смысловых образований, представлений о ребенке, о целях и средствах педагогической деятельности (И.М.Бгажнокова, Ю.В.Громыко, Е.И.Исаев, С.Г.Косарецкий, И.О.Котлярова, О.И.Кукушкина, В.И.Никитаев, Т.Д.Пашкевич, В.И.Слободчиков и др.).

Представления педагогов и воспитателей о своей профессии, о себе в роли учителя или воспитателя, о своих воспитанниках и стратегиях воспитания лежат в основе интерпретации поведения детей и действий взрослых по отношению к ребенку (ЕА.Савина, Е.О.Смирнова, M.J.B .Rodrigo, B.Triana и др.). Система таких представлений формируется, с одной стороны, на основе нормативных, культурно-исторических позиций общества, проявляющихся в религиозных и философских традициях, ценностях обыденного сознания, политике и законодательстве государств в сфере образования, в запросах общества к уровню и качеству образования, а, соответственно, и к подготовке специалистов (Н.Н.Малофеев), а, с другой стороны, в ходе жизненного и профессионального опыта человека (Е.О.Смирнова, А.С.Спиваковская, Б.Е.Фишман, McGillicuddy-De Lisi, E.Hock, E.Lindamood и др.).

Следовательно, обновление профессиональной деятельности педагогов или воспитателей дома ребенка предполагает разработку обучающих программ, направленных на изменение их представлений о ребенке, о целях и средствах педагогической деятельности.

Условиями изменения представлений воспитателей о ребенке и собственной профессиональной деятельности в рамках повышения профессиональной компетентности педагога являются, во-первых, создание учебно-профессиональной общности обучающихся и преподавателей на основе совместной педагогической деятельности и, во-вторых, активизация рефлексии, направленной на смысл собственных профессиональных действий, отношение к ребенку, цели собственного профессионального развития (Т.Д.Пашкевич, С.Б.Савелова, В.А.Сластенин, Е.И.Исаев, Н.В.Кузьмина, Б.Е.Фишман и др.).

Комплекс педагогических мероприятий по обновлению профессиональной деятельности воспитателей также должен быть направлен на практическое

обучение воспитателей личностно-ориентированному взаимодействию с младенцами-сиротами, имеющими отставание в психомоторном развитии, поскольку именно оно должно стать базовым компонентом профессиональной деятельности воспитателей.

Изучение программ, направленных на оптимизацию взаимодействия взрослого и ребенка, предпринятый в целях разработки обучающей программы для воспитателей домов ребенка, показывает, что одним из основных приемов обучения личностно-ориентированному взаимодействию является анализ взаимодействия в паре «взрослый - младенец» с выделением позитивных и негативных сторон взаимодействия (T.Brazelton, B.Cramer, T.Field, S.Fraiberg, S.McDonough и др.).

Для разработки программ обучения воспитателей домов ребенка взаимодействию с младенцами-сиротами при разной степени выраженности отставания в психомоторном развитии существует огромный задел в виде западных и отечественных разработок оценки и формирования взаимодействия взрослых с детьми, имеющими отклонения в развитии: программы игрового взаимодействия с младенцами групп риска, использование руководств для игрового обучающего развития детей раннего возраста, моделирование игрового взаимодействия для матерей и других членов семьи (Stensland Junker К.), программы раннего образования детей с особыми потребностями (С.М.Аттермиер, Э.Бра, К.Г.Дженс, Н.М.Джонсон-Мартин, С.Керне, М.Питерси, Р.Трилор, Б.Хакер, Дж.Хакер, Д.Ютер и др.); методические разработки в области ранней помощи, выполненные в русле отечественной дефектологии: система воспитания и обучения детей младенческого и раннего возраста с нарушениями слуха (Э.И.Леонгард, Т.В.Пелымская, Н.Д.Шматко) и зрения (М.Э.Бернадская, О.В.Парамей, Л.И.Солнцева, Л.И.Фильчикова, С.М.Хорош); коррекционная помощь детям с психофизическими нарушениями в группах кратковременного пребывания (М.В.Браткова, И.А.Выродова, Г.А.Мишина, Е.А.Стребелева и др.); коррекционная работа с недоношенными младенцами и их родителями (С.Б.Лазуренко, О.Б.Половинкина); коррекционная работа с детьми-сиротами первого года жизни в условиях дома ребенка (Ю.А.Разенкова); направления превентивного и коррекционного воздействия в условиях специализированных групп детского сада (O.E. Громова, Г.В.Чиркина, Е.В.Шереметьева); педагогические и организационные условия включения родителей, воспитывающих ребенка раннего возраста с психофизическими нарушениями, в реализацию индивидуальных программ коррекционно-развивающего обучения (Г.А.Мишина, Е.А.Стребелева и др.); система формирования предметной деятельности у детей с психофизическими нарушениями (М.В.Браткова); направления и содержание ранней коррекционной помощи детям с двигательными нарушениями (О.Г.Приходько); содержание работы, направленной на профилактику эмоциональных отклонений у детей младенческого возраста группы биологического риска (Е.Р.Баенская, И.А.Выродова, Ю.А.Разенкова); система воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста с недостатками слуха при комплексных нарушениях (Л.А.Головчиц); методы и приемы помощи детям раннего возраста со сложными

множественными нарушениями в развитии (Н.Л.Александрова, Т.А.Басилова, О.А.Копыл); система помощи семьям в осознании происходящего с их ребенком (на примере детей с РДА); определения позиций родителей по отношению к ребенку, типов семейного воспитания и коррекционной работы по формированию адекватного типа семейного воспитания в случаях его нарушения (О.Г.Аршатская, Е.Р.Баенская, М.М.Либлинг, О.С.Никольская и др.).

Анализ исследований социального взаимодействия взрослого и ребенка, а также знание особенностей младенца позволили выделить основные характеристики развивающего взаимодействия, которые могут быть взяты за основу операционального описания базового профессионального умения воспитателя - умения налаживать общение с младенцами-сиротами: умение подстраиваться под поведение малыша, интерпретировать и точно отзываться на проявления его активности, умение поддерживать и развивать ситуативно-личностное и ситуативно-деловое общение (Н.Н.Авдеева, Е.Р.Баенская, Л.С.Выготский, М.И.Лисина, С.Ю.Мещерякова, Р.Ж..Мухамедрахимов, О.С.Никольская, Е.О.Смирнова, М.АшзлуогЛ, ГВодуНзу и др.).

Во второй главе «Экспериментальное исследование характера взаимодействия воспитателей с младенцами-сиротами при разной степени выраженности отставания в психомоторном развитии» представлена методическая схема исследования, даются характеристики испытуемых взрослых и детей, описаны результаты диагностики нервно-психического развития младенцев; изучаются представления воспитателей о профессиональной деятельности и о детях; анализируется поведение взаимодействия взрослых и младенцев в ситуациях кормления и специально организованной игры; обсуждаются результаты эксперимента.

По результатам диагностики нервно-психического развития младенцы, принимавшие участие в исследовании, были поделены на 3 группы: 1) группу риска (ГР): 22 ребенка с отставанием в психомоторном развитии от возрастной нормы на 1-2 месяца; 2) группу задержки (ГЗ): 6 воспитанников с отставанием в психомоторном развитии на 3-4 месяца; 3) группу выраженной задержки (ГВЗУ. 8 малышей с отставанием в психомоторном развитии на 5 и более месяцев.

Изучение социального поведения воспитанников обнаружило его специфичность в каждой группе: в ГЗ - непредсказуемость, «псевдоактивность»1, в ГВЗ - стабильная пассивность, избегание общения. В ГР имели место три варианта поведения, характеризующиеся: 1) высокой сензитивностью, быстрым пресыщением (6 младенцев первого полугодия жизни); 2) отсутствием инициативы, стремлением к одиночным манипуляциям (7 малышей второго полугодия жизни с малоактивным социальным поведением); 3) инициативностью,

1 «Псевдоактивным» мы называем поведение детей с преобладанием хаотических движений, непредсказуемых эмоций, случайных действий, не адресованных взрослому и не относящихся к познавательной активности.

стремлением к взаимодействию со взрослыми (9 детей второго полугодия жизни с активным социальным поведением).

Исследование представлений воспитателей о профессиональной деятельности показало, что общение с детьми не является для них ее главным компонентом: 50% воспитателей вообще не относят общение с детьми к своим профессиональным задачам, 27,7% понимают под общением с детьми проведение развивающих занятий.

В структуре представлений воспитателей о младенцах-сиротах уровень психомоторного развития детей оказался взаимосвязан с оценкой их привлекательности: самыми привлекательными для воспитателей оказались дети ГР (с минимальной степенью выраженности отставания в психомоторном развитии), самыми непривлекательными - младенцы ГВЗ (с глубокой степенью выраженности отставания в психомоторном развитии), малыши ГЗ заняли среднюю позицию. Оценка развития/привлекательности детей в представлениях воспитателей оказалась не связана с оценкой их поведения: положительную оценку поведения получили большинство детей ГВЗ, а также дети первого полугодия жизни ГР и второго полугодия жизни ГР с малоактивным социальным поведением (не требующие от взрослых дополнительных физических и эмоциональных затрат - «удобные» младенцы), отрицательную оценку - младенцы ГЗ и воспитанники второго полугодия жизни ГР с активным социальным поведением («неудобные» дети). Таким образом, оценка социального поведения детей определяется не уровнем психомоторного развития младенцев, а мерой психических и физических затрат, которые испытывают воспитатели во взаимодействии с ними.

В рамках изучения характера взаимодействия воспитателей с младенцами-сиротами в ситуации кормления было проанализировано 6482 эпизодов, снятых на видеокамеру; взаимодействие изучалось отдельно в каждой группе детей, а в ГР - в каждой из 3 подгрупп. Результаты исследования показали:

1. Поведение взрослых в целом характеризуется эмоциональной отстраненностью, уклонением от общения, избеганием контакта «глаза в глаза», выбором препятствующей общению позы3.

2. В характеристиках поведения воспитателей во взаимодействии с младенцами отражается содержание их представлений о детях:

а) степень развития/привлекательности ребенка в представлениях воспитателей взаимосвязана с проявлениями доброжелательности, ласки, а также инициативности и чувствительности в их поведении: чем выше оценка

2 Каждый из 36 детей взаимодействовал с 6 воспитателями в 3-х эпизодах.

3 В 65% случаев кормления детей первого полугодия жизни ГР и 83% случаев кормления младенцев ГВЗ ребенок лежит на коленях взрослого спиной к нему, ноги свисают, голова жестко зафиксирована, руки прижаты к туловищу. В 37% случаев кормления нетей второго полугодия жизни ГР и 57% случаев кормления младенцев ГЗ ребенка сажают за специальный стол, взрослый встает за спиной ребенка, держит тарелку под подбородком ребенка, прижимая его голову к себе, а ребенка к столу, руки ребенка при этом заводятся вниз под стол.

развития/привлекательности ребенка, тем больше проявлений доброжелательности и ласки, инициативности и чувствительности отмечено у воспитателей;

б) оценка поведения воспитанников в представлениях взрослых взаимосвязана с проявлениями раздражения, строгости и эмоционально-отстраненного поведения воспитателей: во взаимодействии с младенцами второго полугодия жизни ГР с активным социальным поведением и ГЗ с «псевдоактивным» поведением («неудобными» младенцами) обнаружено больше проявлений строгости и раздражения; во взаимодействии с младенцами первого полугодия жизни ГР, второго полугодия жизни ГР с малоактивным социальным поведением, ГВЗ с пассивным социальным поведением («удобными» младенцами) обнаружено больше эмоционально-отстраненного поведения.

3. В характеристиках поведения детей отражается качество взаимодействия с ними взрослых:

а) объем инициативных проявлений младенцев связан с частотой проявлений доброжелательности и ласки в поведении взрослых;

б) любые воздействия воспитателей, независимо от их эмоциональной окраски, вызывают отклик у детей;

в) эмоционально-отстраненное поведение взрослых отражается в качестве коммуникативного поведения младенцев: снижении двигательной, голосовой активности, инициативности.

В рамках изучения характера взаимодействия воспитателей с младенцами-сиротами в ситуации специально организованной игры был проанализирован 51 эпизод, снятый на видеокамеру. Результаты исследования показали:

1. Вне зависимости от возраста, уровня психомоторного развития, активности детей, поведение воспитателей характеризуется стремлением к установлению и сохранению большой дистанции общения, выбором позиций, в которых партнеров по игре разделяли манеж, пеленальный стол или игрушка, стремлением избежать непосредственного телесного контакта, искажениями ситуативно-личностной формы общения с использованием предмета-посредника4, предпочтением ситуативно-делового общения и «обучающей» формы игры, стремлением уйти от игрового взаимодействия в паре5, игнорированием, а часто подавлением

4 Например, в игре а «бодашки» взрослый прикасается к ребенку не рукой, а мягкой игрушкой; при этом он не называет игрушку, не презенткрует ее младенцу («Это собачка, она лает - ав, ав и пляшет вот как!»), а использует как продолжение своей руки. В игре «Лошадка» воспитатель сажает малыша на резиновую лошадку, сам встает сзади и, держа ребенка за плечи, приподнимает-опускает его (младенец скачет на лошадке). При попытке малыша повернуть голову в сторону взрослого, воспитатель не позволяет ему делать этого со словами: «Не смотри на меня, смотри вперед». Так же, как и в случае с мягкой игрушкой, лошадка не является предметом игры. Эту игру можно квалифицировать как аналог игры «на коленях у взрослого», но позволяющий избежать телесного контакта.

5 Практически во всех рассматриваемых случаях игрового взаимодействия воспитатели начинали игру с одним малышом и, не закончив се, переключались на подгрупповую игру, стремясь уделить внимание сразу нескольким детям.

инициативы детей6. Чувствительность ухаживающих взрослых к детям низкая -отклик вызывают только наиболее яркие поведенческие проявления младенцев.

2. Содержание представлений воспитателей о детях отражается в поведении взрослых при выборе партнера для игрового взаимодействия:

а) взрослые предпочитают более «развитых», «привлекательных» младенцев ГР (их выбирают в качестве партнера в 98% случаев) и игнорируют менее «развитых», менее «привлекательных» детей ГЗ и ГВЗ;

б) среди младенцев ГР воспитатели чаще предпочитают более «удобных» детей первого полугодия жизни (37%) и малоактивных детей второго полугодия жизни (42%) и реже предпочитают «неудобных» младенцев с активным коммуникативным поведением (21%; различия значимы при р < 0,05).

3. Поведение детей ГР в ситуации игрового взаимодействия со взрослыми характеризуется чувствительностью (в 100% случаев), активностью и направленностью на взрослого; младенцы предпочитают ситуативно-личностную форму общения, стремятся к сокращению дистанции общения (например, цепляются за взрослого, пытаясь вскарабкаться к нему на колени). В случаях, когда взрослые выбирают контактную позу и сочетают тактильную стимуляцию с ласковой речью и зрительным контактом, малыши демонстрируют все имеющиеся у них в репертуаре средства общения; если же воспитатели предпочитают предметное взаимодействие и большую дистанцию, дети быстро теряют интерес к игре или выражают недовольство.

Таким образом, проведенный анализ взаимодействия воспитателей с младенцами-сиротами в ситуациях кормления и специально организованной игры обнаружил острое несоответствие поведения взрослых психологическим потребностям детей-сирот.

В третьей главе «Комплекс педагогических мероприятий по обучению воспитателей личностно-ориентированному взаимодействию с младенцами в условиях дома ребенка» раскрываются принципы обновления профессиональной деятельности воспитателей домов ребенка, требования к умениям воспитателей дома ребенка при налаживании взаимодействия, организационные формы, содержание и методика обучения взрослых общению с младенцами; представляется содержание и направления развития личностно-ориентированного взаимодействия взрослого с младенцем; описываются результаты контрольного эксперимента, характеризующие эффективность предложенных мероприятий.

Важным для реализации обновления профессиональной деятельности педагогов и воспитателей дома ребенка, являлся тезис о том, что для устойчивого изменения характера взаимодействия воспитателей с младенцами-сиротами не достаточно повышения уровня их знаний; необходимыми являются:

6 Если ребенок нарушал ход игры, стремясь к сокращению дистанции общения, воспитатель пытался сохранить ее стереотип или вовсе прекращал взаимодействие.

1. разработка и реализация методик обучения, позволяющих изменить структуру и содержание представлений воспитателей о профессиональной деятельности, о воспитанниках и о формах поведения с детьми;

2. разработка и реализация методик обучения, позволяющих освоить умения общения с младенцами-сиротами при разной степени выраженности отставания в психомоторном развитии в ситуациях кормления, ухода и игры;

3. реорганизация деятельности воспитателей и специалистов дома ребенка: изменение способов планирования и распределения рабочего времени воспитателей и специалистов в рамках рабочей смены; организация развивающего и взаимоподдерживающего сотрудничества специалистов дома ребенка; введение новых критериев оценки эффективности работы воспитателя и форм отчетности.

Для проверки сформулированных положений была разработана принципиально новая логика построения процесса обучения. Разработанный комплекс педагогических мероприятий состоял из двух блоков - информационно-просветительского и практического, однако, в отличие от традиционных форм повышения квалификации, практический блок обучения из вспомогательного компонента стал главным, смыслообразующим, задающим ценностные ориентиры, необходимые для обновления профессиональной деятельности.

Информационно-просветительский блок обучения представлял собой курс повышения квалификации, состоящий из трех разделов: 1) Особенности развития и воспитания детей младенческого возраста; 2) Роль социальных отношений в развитии ребенка; 3) Взаимодействие взрослых с младенцами-сиротами в процессе коррекционно-развивающий работы. Обучение воспитателей проходило б форме выездных курсов (лекции и показ практических занятий непосредственно в доме ребенка) и курсов повышения квалификации на базе ГНУ «Институт коррекционной педагогики РАО». Воспитателям было начитано 64 академических часа лекций и показано 12 практических занятий (В академических часов). Задачти блока являлись актуализация и систематизация знаний воспитателей о психологических потребностях и потенциальных возможностях младенцев с нарушениями развития; расширение представлений о влиянии характера взаимодействия взрослых с младенцем и социальной ситуации на психомоторное развитие ребенка и весь ход формирования его личности; ознакомление с дидактическим материалом для работы с младенцами-сиротами.

На первом этапе контрольного эксперимента, направленном на оценку эффективности информационно-просветительского блока обучения, было изучено 90 видеофрагментов взаимодействия воспитателей с младенцами-сиротами в ситуации кормления и 17 видеофрагментов - в ситуации игры; параметры взаимодействия сравнивались с результатами констатирующего эксперимента с применением качественно-количественного анализа. Результаты сравнения показали, что информационно-просветительская работа не имела значимого отражения в характере взаимодействия взрослых с детьми. В поведении

воспитателей в ситуации игрового взаимодействия была обнаружена тенденция к эмоциональному насыщению и расширению репертуара организуемых игр, однако, основные особенности поведения воспитателей - как в ситуации игры, так и в ситуации кормления - остались без изменения. Поведение младенцев также не изменилось: репертуар коммуникативных средств детей остался ограниченным и малоэмоциональным, невыразительным; чувствительность малышей к воздействиям взрослых преобладала над инициативное™, которая не имела тенденции к росту. Это позволило сделать вывод о низкой эффективности традиционного подхода к повышению профессиональной квалификации воспитателей специализированных домов ребенка, в котором информационно-просветительская работа со взрослыми является ведущей.

Практический блок обучения был основан на принципах совместной деятельности воспитателей, осваивающих профессиональное умение взаимодействовать с детьми, и специалистов дома ребенка, осуществляющих обучение и поддержку первых; был использован вариант совместной деятельности с четко сформулированными функционально-ролевыми позициями субъектов этой деятельности.

Структура практического блока обучения предполагала реализацию трех этапов - подготовительного (1,5 месяца), основного (у разных воспитателей от 5,5 до 9 месяцев) и заключительного/поддерживающего. Для каждого этапа были определены задачи, организационные формы, содержание, методические материалы и методы.

Организация и содержание практического блока обучения были разработаны с ориентацией на решение следующих задач:

1) изменение структуры и содержания представлений воспитателей о профессиональной деятельности, о воспитанниках и о формах поведения с деггъми, способствующих их психическому развитию;

2) освоение умений личностно-ориентированного взаимодействия с младенцами-сиротами в разных ситуациях;

3) изменение организации работы дома ребенка.

В целях развития представлений воспитателей о младенцах-сиротах и о профессиональной деятельности использовались следующие формы и методы работы:

1) изучение воспитателями документации (личных дел детей, медицинских карт, протоколов обследования и пр.), наблюдение за детьми и анализ их поведения;

2) работа в команде специалистов дома ребенка (врача, логопеда) под руководством старшего воспитателя, предполагающая анализ развития детей; ведение карт нервно-психического развития детей, планирование воспитательной работы;

3) изучение методик взаимодействия с младенцами-сиротами при разной степени выраженности отставания в психомоторном развитии, систематизация

методической литературы под руководством логопеда и музыкального руководителя;

4) анализ поведения детей, обсуждение результатов наблюдения за младенцами, планирование и моделирование ситуаций взаимодействия с ними, ведение дневника группы под руководством психолога;

5) обсуждение результатов анализа и наблюдения за ребенком на групповых собраниях.

В целях развития представлений воспитателей о личностно-ориентированном взаимодействии с младенцами-сиротами использовалась разработанная нами методика анализа взаимодействия в паре «взрослый - младенец». В рамках данной методики воспитатели анализировали специально подготовленные материалы: видеоматериалы взаимодействия в паре «взрослый-младенец» (специально для обучающего этапа было отснято 110 видеофрагментов); демонстрации опытными специалистами взаимодействия с младенцами в ситуациях коррекционных, развивающих и музыкально-игровых занятий, а также спонтанно возникающего общения; видеоматериалы собственного взаимодействия, полученные на этапе констатирующего эксперимента - по определенной схеме в различных режимах. Материалы для анализа предоставлялись в определенном порядке, дающем возможность наглядно продемонстрировать различия между личностно-ориентированным, объектным и искаженным взаимодействием взрослых с младенцами с разным уровнем психического развития, воспитывающимися в разных социальных условиях (в семье и доме ребенка). В качестве основы для изучения предъявляемых материалов нами была разработана обучающая схема анализа взаимодействия, в которой были выделены 4 направления анализа (условия взаимодействия; единицы взаимодействия; поведение ребенка; поведение взрослого) и сформулированы параметры оценки и критерии квалификации наблюдаемых феноменов. Данная схема выполняла функции ориентировочной основы действий составляющих взаимодействие в паре «взрослый - ребенок». Использование видеоматериалов для анализа взаимодействия имело ряд преимуществ: можно было просматривать фрагмент несколько раз, останавливаться на наиболее интересных моментах, возвращаться назад, использовать замедленный показ и т.д.

В целях обучения воспитателей личностно-ориентированному взаимодействию с младенцами-сиротами за каждым из них были закреплены три ребенка с разной степенью выраженности отставания в психомоторном развитии: (варианты ГР, ГЗ и ГВЗ); для обучения использовались следующие методы:

1. планирование взаимодействия (воспитателям предлагалось подробно описать структуру и содержание собственного взаимодействия с ребенком в зависимости от его уровня развития, возможностей и потребностей);

1. практическое выстраивание (моделирование) взаимодействия воспитателей с детьми-сиротами (велось по направлениям, разработанным и описанным ранее в методических пособиях7).

На основе аналитического обзора литературы по проблеме взаимодействия ребенка с близким взрослым, а также на основе параметров, выделенных для анализа взаимодействия в ходе констатирующего эксперимента, нами были сформулированы следующие требования к умениям воспитателей дома ребенка при налаживании взаимодействия:

1) анализировать динамику взаимодействия: выделять и описывать эпизоды начала и конца общения; эпизоды поддержания общения; выделять и характеризовать структурные единицы общения: разнообразие ритмической структуры, интонационную выразительность, длительность и содержание фраз;

2) анализировать содержание взаимодействия: выделять, описывать и оценивать условия, способствующие или препятствующие личностно-ориентироваяному взаимодействию; выделять средства общения участников взаимодействия, оценивать их соответствие уровню развития, возможностям и потребностям ребенка; характеризовать общий фон настроения ребенка, ухаживающих взрослых и собственное настроение в различных эпизодах общения; квалифицировать форму общения (отличать эмоционально-личностное общение от предметно-действенного; квалифицировать нарушенные и искаженные формы общения);

3) квалифицировать поведение участников взаимодействия по параметрам синхронности и диалогичности; инициативности/не инициативности; активности/пассивности; откликаемости/избегания, игнорирования; подстраиваемости/не подстраиваемости;

4) планировать и организовывать взаимодействие с детьми при разной степени выраженности отставания в психомоторном развитии: определять условия и содержание общения; подбирать речевой и игровой материал для общения; выстраивать логику, последовательность и содержание профессиональных действий при планировании общения;

5) инициировать и поддерживать взаимодействие в ситуациях ухода за ребенком и игры, исходя из возможностей и потребностей разных детей: подстраивать свое поведение к особенностям ребенка; поддерживать и сохранять внимание ребенка в общении; предъявлять и поддерживать оптимальный уровень стимуляции ребенка в общении.

В рамках реорганизации профессиональной деятельности воспитателей были созданы объективные условия, необходимые для развития, реализации и закрепления знаний:

7 «Мы: общение и игра взрослого с младенцем» (Е.Р. Баенская, Ю.А. Разенкова, И.А. Выродова, 2000); «В пространстве материнских рук» (под ред. Ю.А. Разенковой, 2002), «Научитесь общаться с младенцем» (Е.Р. Баенская, И.А. Выродова, Ю.А. Разенкова, 2007).

1) обеспечено разделение функций в коде осуществления совместной деятельности коллектива специалистов и воспитателей; выстроена схема обучения, которая предполагала непосредственное включение обучения в график работы персонала;

2) проведены мероприятия, направленные на формирование у воспитателей умений оценки динамики собственного профессионального развития (определены критерии сформированности основных профессиональных умений воспитателя; проведены занятия по обучению анализу собственной профессиональной деятельностью);

3) обеспечена самостоятельная регулярная организация воспитателями общения с детьми разных групп в ситуациях кормления, ухода и бодрствования, а также конструктивная поддержка всех специалистов, работающих в детской возрастной группе: психолога, логопеда, музыкального руководителя, старшего воспитателя;

4) организован контроль со стороны администрации и координация действий участников обновленной совместной профессиональной деятельности.

Для изыскания временного ресурса в графике рабочей смены воспитателей, необходимого для организации обучения, был проведен хронометраж их деятельности.

На втором этапе контрольного эксперимента, направленном на оценку эффективности практического блока обучения, было изучено 90 видеофрагментов взаимодействия воспитателей с младенцами-сиротами в ситуации кормления и 90 видеофрагментов - в ситуации игры, параметры взаимодействия сравнивались с результатами первого этапа контрольного эксперимента с применением качественно-количественного анализа. Результаты сравнения показали, что после реализации практического блока обучения во взаимодействии взрослых и детей произошли значимые качественные изменения. В поведении воспитателей повысился уровень инициативности (которая стала проявляться в 3 раза чаще) и чувствительности (которая возросла в 5 раз); обогатился репертуар коммуникативных и игровых средств; увеличилось количество тактильных средств стимуляции; воспитатели одинаково часто стали избирать в качестве партнеров для игры младенцев с разным уровнем развития, с разным характером коммуникативного поведения; в игровом взаимодействии с детьми стала приоритетной ситуативно-личностная форма (наблюдалась в 3 раза чаще, чем в первом срезе, искаженная форма общения встречалась в 5 раз реже); в 2,5 раза сократилось количество случаев избегания игры в паре. В поведении детей значительно возросла чувствительность младенцев к воздействиям взрослых, появились дифференцированные реакции на строгость, раздражение, ласку взрослого; у многих детей появился феномен «совместного сосредоточения на предмете или игрушке», реакции на «чужого взрослого», указательный жест, жест «возьми на ручки»; расширился репертуар коммуникативных средств, которые приобрели большую выразительность и эмоциональность; стабилизировалось стремление детей к зрительному контакт}' со взрослыми; стало больше

положительных эмоциональных проявлений; возрос познавательный интерес младенцев, в том числе и к взрослому, как к социальному объекту; значительно выросло количество случаев инициации детьми общения со взрослыми. Во взаимодействии воспитателя с младенцами, имеющими разную степень выраженности отставания в психомоторном развитии, уменьшилась физическая и эмоциональная дистанция, появились ритм, повторность, диалогичность, синхронность, взаимность.

В заключении представлены основные выводы диссертационного исследования, которые отражают результаты констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов.

ОСНОВНЫЕ ВЫВОДЫ:

а) представления о своей работе характеризуются слабым пониманием значения общения для развития детей, что отражается в ориентации воспитателей на уход за ними;

б) низкий уровень психомоторного развития ребенка соотносится в представлениях взрослых с низкой оценкой его «привлекательности», что отражается в избегании общения с «непривлекательными» младенцами;

в) активность в социальном поведении детей в представлениях взрослых квалифицируется как негативное качество, обуславливающее «неудобство» ребенка, что отражается в увеличении объема проявлений раздражения и строгости;

г) пассивность в социальном поведении детей в представлениях взрослых квалифицируется как позитивное качество, обуславливающее «удобство» ребенка, что отражается в увеличении объема эмоционально-отстраненного поведения во взаимодействии с ним.

2. Поведение взрослых в ситуации кормления и игры не отвечает потребностям детей-сирот младенческого возраста в общении со взрослым: вне зависимости от возраста, уровня психомоторного развития и активности детей поведение воспитателей характеризуется эмоциональной отстраненностью, уклонением от общения в ситуации кормления и от парного взаимодействия в ситуации игры, стремлением к установлению и сохранению большой дистанции общения, игнорированию и подавлению инициативы детей

взаимодействия, обогащении репертуара коммуникативных и игровых средств, уменьшении физической и эмоциональной дистанции, появлении у детей феномена совместного сосредоточения на предмете или игрушке, указательного жеста, жеста «возьми на ручки», проявлений недовольства на раздраженное поведение взрослого, настороженности при контакте с новым взрослым.

4. Условием эффективного обучения воспитателей общению с младенцами-сиротами при разной степени выраженности отставания в психомоторном развитии является использование практических методов, направленных на изменение структуры и содержания представлений воспитателей о профессиональной деятельности и о воспитанниках, на освоение умений общения с детьми в ситуациях кормления, ухода, игры и развивающих занятий.

5. Условием устойчивого изменения поведения воспитателей и детей во взаимодействии между ними является реорганизация деятельности персонала дома ребенка: изменение способов планирования и распределения рабочего времени воспитателя в рамках рабочей смены; организация развивающего и взаимоподдерживающего сотрудничества ухаживающих взрослых и специалистов дома ребенка; введение новых критериев оценки работы и форм отчетности воспитателей.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях

Статьи в ведущих рецензируемых журналах, определенных ВАК:

1. Выродова И.А., Разенкова Ю.А. Игры-занятия с детьми от одного до трех месяцев И Дошкольное воспитание. - 2003. - № 8. - С. 88-95. (Авторский вклад Выродовой И.А. 50%).

2. Выродова И.А., Разенкова Ю.А. Игры-занятия с детьми от трех до шести месяцев // Дошкольное воспитание. - 2003. - № 11. - С. 105-112. (Авторский вклад Выродовой И.А. 50%).

3. Выродова И.А., Разенкова Ю.А. Игры-занятия с детьми от шести до девяти месяцев // Дошкольное воспитание. - 2004. - № 3. - С. 90-104. (Авторский вклад Выродовой И.А. 50%).

4. Выродова И.А. Музыка в развитии младенца (от рождения до шести месяцев) // Дошкольное воспитание. - 2004. - № 4. - С. 86-98.

5. Выродова И.А. Музыка в развитии младенца (от шести до двенадцати месяцев) // Дошкольное воспитание. - 2004. - № 5. - С. 92-102.

6. Выродова И.А., Разенкова Ю.А. Игры-занятия с детьми от девяти до двенадцати месяцев // Дошкольное воспитание. - 2004. - № 7. - С. 94-107. (Авторский вклад Выродовой И.А. 50%).

7. Разенкова Ю.А., Айвазян Е.Б., Выродова И.А. Изучение представлений воспитателей о младенцах-сиротах с отставанием в психическом развитии // Дефектология. - 2007. - № 5. - С. 67-74. (Авторский вклад Выродовой И.А. 35%).

8. Выродова И.А. Исследование характера взаимодействия воспитателей с младенцами-сиротами в ситуации специально организованной игры // Дефектология. - 2008. - № 2. - С. 45-51.

Работы в других изданиях:

9. Баенская Е.Р., Разенкова Ю.А., Выродова И.А. Мы: общение и шра взрослого с младенцем: Книга для родителей. - М.: ООО «Полиграф сервис», 2002. - 132 с. (Авторский вклад Выродовой И.А. 30%).

10. Баенская Е.Р., Разенкова Ю.А., Выродова И.А. В пространстве материнских рук. Общение и игра взрослого с младенцем: Книга для родителей / Под ред. Ю.А. Разенковой. - М.: Карапуз, 2004. - 176 с. (Авторский вклад Выродовой И.А. 30%).

11. Выродова И.А. Музыкальные игры для самых маленьких: Книга для родителей. -М.: Школьная Пресса, 2007. -160 с.

12. Баенская Е.Р., Выродова И.А., Разенкова Ю.А. Научитесь общаться с младенцем: пособие для родителей - М.: Просвещение, 2008. - 128 с. (Авторский вклад Выродовой И.А. 30%).

13. Ребенок от рождения до года. Пособие для родителей и педагогов / Под ред. С.Н. Теплюк - М.: Мозаика-Синтез, 2005. - 232 с. (Авторский вклад Выродовой И.А. 20%).

14. Мама+Папа=Я. Ребенок от рождения до года: Книга для родителей / Под ред. Ю.А. Разенковой. - М.: Школьная Пресса, 2007. - 408 с. (Авторский вклад Выродовой И.А. 20%).

15. Выродова И.А. К вопросу об использовании выразительных средств музыки в коррекционной работе с детьми первого года жизни с отклонениями в развитии в условиях Дома ребенка // Проблемы младенчества: нейро-психолого-педагогическая оценка развития и ранняя коррекция отклонений: Материалы научно-практической конференции / ИКП РАО, Школа клинической электроэнцефалографии и нейрофизиологии им. JI.A. Новиковой - М.: Полиграф сервис, 1999. - С. 49-50.

Подписано в печать: 06.02.2009

Заказ № 1542 Тираж -120 экз. Печать трафаретная. Типография «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 115230, Москва, Варшавское ш., 36 (499) 788-78-56 www.autoreferat.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Выродова, Ирина Анатольевна, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ОБНОВЛЕНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ВОСПИТАТЕЛЕЙ ДОМОВ РЕБЕНКА.

1.1. Личностно-ориентированное взаимодействие - основа психического развития ребенка.

1.2. Особенности профессиональной деятельности и система подготовки воспитателей домов ребенка.

1.3. Разработка подхода к обновлению профессиональной деятельности воспитателя дома ребенка.

Глава 2. ЭКПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ХАРАКТЕРА ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ВОСПИТАТЕЛЕЙ С МЛАДЕНЦАМИ -СИРОТАМИ, ИМЕЮЩИМИ ОТСТАВАНИЕ В ПСИХОМОТОРНОМ РАЗВИТИИ.

2.1. Методическая схема исследования.

2.2. Характеристики испытуемых детей и взрослых.:.

2.3. Результаты диагностики нервно-психического развития детей.

2.4. Изучение представлений воспитателей о профессиональной деятельности и о детях-сиротах.

2.5. Экспериментальное исследование характера взаимодействия воспитателей с младенцами-сиротами в ситуации кормления.

2.5.1. Изучение поведения детей во взаимодействии со взрослыми в ситуации кормления.77'

2.5.2. Изучение поведения взрослых во взаимодействии с младенцами в ситуации кормления.:.

2.5.3. Обсуждение результатов исследования взаимодействия воспитателей с детьми разных групп в ситуации кормления.

2.6. Экспериментальное исследование характера взаимодействия воспитателей с младенцами-сиротами в ситуации специально организованной игры.

2.6.1. Изучение поведения младенцев-сирот группы риска в ситуации игрового взаимодействия со взрослыми.

2.6.2. Изучение поведения воспитателей в ситуации игрового взаимодействия с младенцами-сиротами группы риска.

2.6.3. Обсуждение результатов исследования взаимодействия воспитателей с младенцами-сиротами группы риска в ситуации специально организованной игры.

Глава 3. КОМПЛЕКС ПЕДАГОГИЧЕСКИХ МЕРОПРИЯТИЙ ПО ОБУЧЕНИЮ ВОСПИТАТЕЛЕЙ ЛИЧНОСТНО - ОРИЕНТИРОВАННОМУ ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ С МЛАДЕНЦАМИ В УСЛОВИЯХ ДОМА РЕБЕНКА.

3.1. Принципы обновления профессиональной деятельности воспитателей дома ребенка.

3.2. Организация и содержание информационно-просветительского блока обучения воспитателей.

3.3. Результаты первого этапа контрольного эксперимента.

3.3.1. Изучение взаимодействия воспитателей с младенцами-сиротами в ситуации кормления.

3.3.2. Изучение взаимодействия воспитателей с младенцами-сиротами в ситуации специально организованной игры.

3.4. Организация и содержание практического блока обучения воспитателей.

3.4.1. Развитие представлений воспитателей о профессиональной деятельности.

3.4.2. Развитие умений воспитателей по налаживанию общения с младенцами-сиротами.

3.4.3.Реорганизация профессиональной деятельности воспитателей.

3.5. Структура практического блока обучения.

3.6. Результаты второго этапа контрольного эксперимента.

3.6.1. Изучение взаимодействия воспитателей с младенцами-сиротами в ситуации кормления после практического обучения взрослых.

3.6.2. Изучение взаимодействия воспитателей с младенцами-сиротами в ситуации специально организованной игры после практического обучения взрослых.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Обучение воспитателей личностно-ориентированному взаимодействию с младенцами-сиротами в условиях специализированного дома ребенка"

Данное исследование посвящено разработке комплекса педагогических мероприятий по обучению воспитателей личностно-ориентированному взаимодействию с младенцами-сиротами, отстающими в психомоторном развитии, на основе изменения представлений взрослых о детях.

Актуальность исследования. На современном этапе развития специального образования происходит переосмысление концептуальных подходов к подготовке педагогических кадров в целях повышения эффективности коррекционной работы с детьми, имеющими отклонения в развитии, в том числе и с детьми-сиротами (Н.Н.Малофеев, И.М.Бгажнокова, Е.Л.Гончарова, О.И.Кукушкина, Н.М.Назарова и др.). По данным Государственного доклада «О положении детей в Российской Федерации» (2006 год) количество детей-сирот младенческого и раннего возраста составляет около 20 тысяч, из них около 50% отстают в физическом и около 75% - в психическом развитии. Традиционной формой воспитания детей-сирот в возрасте от 0 до 3 лет, в том числе с отставанием в психомоторном развитии в нашей стране являются дома ребенка, количество которых в России составляет порядка 250.

В.В.Лебединский, Ю.А.Михайлова, А.М.Прихожан, В.М.Слуцкий, Н.Н.Толстых и др.); снижение познавательной активности, отставание в развитии речи, формировании предметных действий (Л.Н.Галигузова, М.Ю.Кистяковская, М.И.Лисина, С.Ю. Мещерякова, Ю.А.Разенкова, К.В.Солоед, Т.В.Сохина, Н.Л.Фигурин, Л.М.Царегородцева и др.). По данным различных авторов 94,3% социальных сирот имеют психические нарушения - невротические, аффективные (преимущественно депрессивные), психопатоподобные (В.И.Брутман, А.Н.Голик, А.В.Горюнова, С.В.Гречаный, Г.В.Козловская, А.Г.Кощавцев, Б.Е.Микиртумов, Р.В.Тонкова-Ямпольская и др.).

В основе этих нарушений психического развития лежит отсутствие надежных эмоциональных связей с окружающими людьми. Общеизвестно, что решающее значение для благополучного психического развития младенца имеет наличие постоянного взаимодействия с ним близкого взрослого, чувствительного к потребностям младенца и способного правильно реагировать на них (Н.Н.Авдеева, Е.Р.Баенская, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, М.И.Лисина, С.Ю.Мещерякова, Е.О.Смирнова, Н.А.Хаймовская, M.Ainsworth, J.Bowlby, T.Brazelton и др.).'Младенцы, воспитывающиеся в домах ребенка, испытывают хронический дефицит общения со взрослыми. Помимо недостатка общения исследователи отмечают специфику взаимодействия воспитателей с детьми-сиротами: отсутствие личностно-ориентированного взаимодействия, преобладание регламентированных воздействий, отличающихся эмоциональной бедностью (Н.М.Аксарина, М.К.Бардышевская, Л.Н.Галигузова,

М.И.Лисина, Ю.А.Михайлова, Р.Ж.Мухамедрахимов, Л.Ю.Панарина, О.И.Пальмов, Ю.А.Разенкова, Т.В.Сохина, Э.Л.Фрухт, Л.М.Царегородцева и

ДР-)

Особенно неблагоприятно сказывается отсутствие общения со взрослыми на младенцах-сиротах с глубокой степенью выраженности отставания в психомоторном развитии, которые нуждаются в дополнительной социально-эмоциональной стимуляции. Недостаток качественного взаимодействия в этом случае, с одной стороны, обусловлен биологическими факторами риска, которые ограничивают полноценное участие младенца в общении, а с другой стороны — особенностями восприятия воспитателями этих детей. Результаты многих исследований указывают на специфическое отношение взрослых к таким детям, а именно, игнорирование их психологических потребностей, непонимание сигналов младенцев и неадекватное реагирование на них (М.Ю.Конькова, Н.А.Косарева, Р.Ж.Мухамедрахимов, Л.Ю.Панарина, О.П.Пальмов и др.)

При этом профессиональное обучение специалистов для домов ребенка не учитывает социальную ситуацию развития младенцев-сирот. Педагогическое образование в рамках специальности «дошкольная педагогика» не ориентировано на работу в учреждениях для детей-сирот и не включает обучения специалистов личностно-ориентированному взаимодействию, тем более с младенцами, имеющими отставание в психомоторном развитии. Часть воспитателей домов ребенка вообще не имеют специального педагогического образования. При этом общие педагогические знания и опыт общения с детьми, воспитывающимися в условиях семьи, для работы в доме ребенка оказываются недостаточными или неадекватными, поскольку переносятся на младенцев-сирот без учета их возрастных особенностей, психологических потребностей и специфики условий воспитания. В рамках проведения настоящего исследования мы обнаружили лишь одну программу раннего вмешательства, ориентированную на стимуляцию психического развития младенцев-сирот путем изменения организационных условий дома ребенка и повышения квалификации персонала (Р.Ж.Мухамедрахимов, И.В.Никифорова, О.И.Пальмов и др.). В основе программы заложено предположение, что для благополучного развития каждого ребенка необходимо наличие, по меньшей мере, двух элементов раннего опыта: стабильности и социальной отзывчивости ухаживающего за малышом взрослого.

Цель исследования — разработка комплекса педагогических мероприятий, направленного на обучение воспитателей домов ребенка личностно-ориентированному взаимодействию с младенцами-сиротами, имеющими отставание в психомоторном развитии.

Объект исследования — процесс взаимодействия воспитателей специализированного дома ребенка с младенцами-сиротами, имеющими разную степень выраженности отставания в психомоторном развитии.

2) освоения умений личностно-ориентированного взаимодействия с младенцами-сиротами.

Задачи исследования:

2) изучить и описать представления воспитателей о своей профессиональной деятельности и о младенцах-сиротах;

3) изучить отражение представлений взрослых о детях с разной степенью выраженности отставания в психомоторном развитии в характере взаимодействия мелсду ними;

8) провести контрольный эксперимент по оценке эффективности обучения воспитателей.

Методы исследования:

• анализ, систематизация и обобщение литературных данных;

• анализ медико-психолого-педагогической документации;

• эмпирические методы исследования: диагностика нервно-психического развития детей первого года жизни (Э.Л.Фрухт), наблюдение, анкетирование, экспертный анализ взаимодействия воспитателей с младенцами-сиротами с использованием видеосъемки, психолого-педагогический эксперимент - констатирующий, обучающий, контрольный;

Методологические основы исследования:

• культурно-исторический подход в определении природы нарушений в развитии детей (Л.С.Выготский);

• концепция эволюции отношения общества и государства к людям с отклонениями в развитии (Н.Н.Малофеев);

• психологическая теория деятельности (А.Н.Леонтьев);

• концепция генезиса общения в младенческом и раннем возрасте (А.В.Запорожец, М.И.Лисина);

• концепция аффективной' организации развивающего взаимодействия младенца и взрослого на основе совместно-разделенного переживания (Е.Р.Баенская);

• концепция непрерывного образования (И.О.Котлярова, Г.Н.Сериков, В.А.Сластенин, В.И.Слободчиков и др.). j

Научная новизна исследования заключается в том, что впервые выявлено содержание и проанализированы особенности представлений воспитателей о профессиональной деятельности и младенцах-сиротах, описана феноменология взаимодействия ухаживающих взрослых с детьми с разной степенью выраженности отставания в психомоторном развитии. Доказано, что к факторам, определяющим особенности общения взрослых с воспитанниками, относятся: представления воспитателей о профессиональной деятельности и о детях, уровень владения умениями общения с воспитанниками. Разработан принципиально новый подход к обновлению профессиональной деятельности воспитателей домов ребенка, в котором в качестве главного компонента их профессиональной деятельности рассматривается личностно-ориентированное взаимодействие с младенцами-сиротами; в качестве условия развития профессиональной квалификации - совместная деятельность воспитателей в составе команды специалистов дома ребенка.

Апробация исследования. Работа обсуждалась на заседаниях лаборатории содержания и методов ранней помощи детям с выявленными отклонениями в развитии ГНУ «ИКП РАО», заседании Ученого совета ГНУ «ИКП РАО», представлялась на Общероссийской научно-практической конференции «Проблемы младенчества: нейро-психолого-педагогическая оценка развития и. ранняя коррекция отклонений» (Москва, 1999), Всероссийской научно-практической конференции «Ранняя психолого-медико-педагогическая помощь детям с особыми потребностями и их семьям» (Москва, 2003), III Международной конференции дефектологов «Проблемы раннего выявления нарушений развития и оказание коррекционной помощи детям в условиях образовательного учреждения» (Москва, 2007).

Работа проводилась с 2003 по 2008 гг. в несколько этапов.

На I этапе (2003 - 2005 гг.) изучалась специальная литература, проводился сбор данных об уровне психомоторного развитии детей, социальных, медицинских и биологических факторах риска, оказывающих на него влияние. Анализировались личные дела воспитанников, карты нервно-психического развития. Проводился .констатирующий эксперимент: исследовались представления воспитателей о младенцах-сиротах, снималось на видеокамеру взаимодействие взрослых с детьми в ситуации кормления и специально организованной игры, осуществлялась обработка и описание полученных материалов.

На III этапе (2008 г.) материалы исследования оформлялись в диссертационную работу.

Положения, выносимые на защиту.

1) Решение задачи обеспечения психического развития детей-сирот требует обновления содержания профессиональной деятельности воспитателей домов ребенка.

2) В качестве базового компонента профессиональной деятельности воспитателей должно рассматриваться личностно-ориентированное взаимодействие с детьми; в качестве базового профессионального умения воспитателя должно рассматриваться умение налаживать общение с младенцами-сиротами при разной степени выраженности отставания в психомоторном развитии; в качестве основного критерия эффективности профессиональной деятельности воспитателя должна рассматриваться динамика в социальном поведении детей и ориентация взрослого на общение с младенцами.

3) Комплекс педагогических мероприятий по обновлению профессиональной деятельности воспитателей домов ребенка должен быть направлен на расширение, углубление и переосмысление знаний о роли социальных факторов в развитии и воспитании детей; на формирование умений для выстраивания -личностно-ориентированного взаимодействия с младенцами-сиротами, имеющими отклонения в развитии, а также на закрепление и сохранение устойчивости полученных знаний и умений.

4)Практическая реализация комплекса педагогических мероприятий позволяет изменить характер взаимодействия взрослых с детьми-сиротами: повышает уровень инициативности и чувствительности воспитателей и младенцев, обогащает репертуар коммуникативных и игровых средств партнеров по общению, уменьшает физическую и эмоциональную дистанцию между ними, приводит к появлению у младенцев избирательности в социальном поведении.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

ВЫВОДЫ:

1. Представления воспитателей о своей работе и о развитии младенцев-сирот с отставанием в психомоторном развитии находят отражение в характеристиках их профессиональной деятельности и особенностях поведения во взаимодействии с детьми в ситуациях кормления и игры: а) представления о своей работе характеризуются слабым пониманием значения общения для развития детей, что отражается в ориентации воспитателей на уход за ними; б) низкий уровень психомоторного развития ребенка соотносится в представлениях взрослых с низкой оценкой его «привлекательности», что отражается в избегании общения с «непривлекательными» младенцами; в) активность в социальном поведении детей в представлениях взрослых квалифицируется как негативное качество, обуславливающее «неудобство» ребенка, что отражается в увеличении объема проявлений раздражения и строгости; г) пассивность в социальном поведении детей в представлениях взрослых квалифицируется как позитивное качество, обуславливающее «удобство» ребенка, что отражается в увеличении объема эмоционально-отстраненного поведения во взаимодействии с ним.

2. Поведение взрослых в ситуации кормления и игры не отвечает потребностям детей-сирот младенческого возраста в общении со взрослым: вне зависимости от возраста, уровня психомоторного развития и активности детей поведение воспитателей характеризуется эмоциональной отстраненностью, уклонением от общения в ситуации кормления и от парного взаимодействия в ситуации игры, стремлением к установлению и сохранению существенной дистанции общения, игнорированию и подавлению инициативы детей

3. Реализация комплекса педагогических мероприятий, направленного на обновление профессиональной деятельности воспитателей дома ребенка, отражается в изменении характера взаимодействия взрослых с детьми-сиротами: в повышении уровня инициативности и чувствительности участников взаимодействия, обогащении репертуара коммуникативных и игровых средств, уменьшении физической и эмоциональной дистанции, появлении у детей феномена совместного сосредоточения на предмете или игрушке, указательного жеста, жеста «возьми на ручки», проявлений недовольства на раздраженное поведение взрослого, настороженности при контакте с новым взрослым.

5. Условием устойчивого изменения поведения воспитателей и детей во взаимодействии между ними является реорганизация деятельности персонала дома ребенка: изменение способов планирования и распределения рабочего времени воспитателя в рамках рабочей смены; введение новых форм отчетности и критериев оценки работы воспитателя; организация развивающего и взаимоподдерживающего сотрудничества ухаживающих взрослых и специалистов дома ребенка.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Основой диссертационной работы явилась разработка подхода к обновлению профессиональной деятельности воспитателей домов ребенка и создание комплекса педагогических мероприятий по обучению взрослых общению с младенцами-сиротами, отстающими в психомоторном развитии.

В ходе констатирующего эксперимента было доказано, что характер взаимодействия взрослых с малышами взаимосвязан с представлениями воспитателей о профессиональной деятельности и детях, а также с уровнем психомоторного развития и особенностями социального поведения младенцев:

• в целом воспитатели не были ориентированы на общение с детьми;

• чем более развитым/привлекательным в их представлениях был ребенок, тем чаще и доброжелательней взаимодействовали с ним взрослые;

• чем более «неудобным» было поведение младенца в представлениях воспитателей (то есть, более социально активным), тем больше раздражения он вызывал;

• чем более выражено было отставание в развитии у ребенка, тем более эмоционально отстраненными были взрослые.

Был выявлен парадоксальный факт избегания воспитателями общения с детьми, который выражался в физическом и "эмоциональном дистанцировании, наличии искаженных форм общения, избегании зрительного контакта, подавлении инициативы детей.

Проведенное исследование доказало необходимость разработки специального комплекса педагогических мероприятий по обучению воспитателей личностно-ориентированному взаимодействию с младенцами-сиротами при разной степени выраженности отставания в психомоторном развитии. Принципиальное отличие нового подхода от существующих традиционных форм повышения профессиональной квалификации воспитателей домов ребенка, состояло в том, что к информационно-просветительскому блоку добавлялся практический блок обучения, который становился ведущим, смыслообразующим, задающим ценностные ориентиры, необходимые воспитателю для переосмысления своей профессиональной позиции и обновления профессиональной деятельности.

Информационно-просветительская работа (I блок обучения) проводилась с отрывом от профессиональной деятельности и была направлена на повышение и актуализацию уровня знаний воспитателей. Практическое обучение взрослых (II блок обучения)- происходило без отрыва от их профессиональной деятельности и встраивалось в график работы, не нарушая привычного распорядка дня и педагогического процесса.

Разработанный комплекс педагогических мероприятий был направлен на изменение представлений воспитателей о своей профессиональной деятельности и< младенцах-сиротах, освоение умений личностно-ориентированного взаимодействия с детьми, а также реорганизацию работы воспитателей и специалистов дома ребенка. В процессе создания комплекса педагогических мероприятий были разработаны и апробированы организационные формы, содержание, методика обучения воспитателей личностно-ориентированному взаимодействию с младенцами-сиротами, методики общения взрослых с детьми при разной степени выраженности отставания в психомоторном развитии:

• групповые, подгрупповые и индивидуальные занятия воспитателей со специалистами, самостоятельная работа;

• методика анализа взаимодействия «ребенок-взрослый»;

• обучающая схема анализа взаимодействия;

• методические рекомендации по выстраиванию общения с младенцами-сиротами при разной степени выраженности отставания в психомоторном развитии;

• содержание личностно - ориентированного взаимодействия с детьми;

• направления развития общения взрослого с младенцем;

• критерии оценки сформированности базового профессионального умения воспитателя — умения выстраивать развивающее, личностно-ориентированное взаимодействие с младенцами-сиротами в ситуациях кормления, ухода и в игровых ситуациях.

Практический блок обучения воспитателей общению с младенцами-сиротами состоял из 4-х этапов:

1 этап (подготовительный) включал сбор и анализ информации о психомоторном развитии детей, особенностях их поведения, состоянии здоровья, уровне развития общения со взрослыми, особенностях взаимодействия с ними взрослых; обсуждение информации о развитии детей со специалистами; накопление практического материала для взаимодействия с младенцами.

2 этап (основной) был направлен на развитие представлений воспитателей о своей профессиональной деятельности, детях, поведении взрослых и младенцев-сирот с разным уровнем психомоторного развития во взаимодействии; непосредственное овладение воспитателями умениями общения с детьми при разной степени выраженности отставания в психомоторном развитии; освоение методов анализа, оценки и контроля поведения разных взрослых во взаимодействии с младенцами, а затем методов самоанализа, самооценки и самоконтроля собственного поведения в профессиональной деятельности.

3 этап (поддерживающий) предполагал перенос полученных профессиональных умений в каждодневную работу с детьми в ситуации ухода; регулярную организацию игрового взаимодействия с младенцами; общение с детьми в спонтанно возникающих ситуациях; своевременную помощь специалистов; контроль со стороны администрации; координацию действий команды.

В ходе исследовательской работы проводился контрольный эксперимент по оценке эффективности разработанного комплекса педагогических мероприятий. Давалась оценка качественным изменениям, произошедшим во взаимодействии воспитателей с младенцами в ситуациях кормления и игры. Контрольный эксперимент состоял из двух этапов: I — после проведения информационно-просветительского блока обучения; II — по окончании практического обучения воспитателей общению с детьми.

Первый этап контрольного эксперимента показал, что повышение и актуализация уровня знаний взрослых не отразились на характере их взаимодействия с детьми. Существенных изменений в их поведении, а соответстенно, и в поведении детей, не произошло.

После реализации практического блока повышения профессиональной квалификации воспитателей дома ребенка во взаимодействии взрослых и детей произошли значимые качественные изменения: повысился уровень инициативности и чувствительности участников взаимодействия, обогатился репертуара коммуникативных и игровых средств, уменьшилась физическая и эмоциональная дистанция. Участники взаимодействия (воспитатель и младенец) стали равноправными субъектами общения. кк-к

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Выродова, Ирина Анатольевна, Москва

1. Авдеева Н.Н., Хаймовская Н.А. Развитие образа себя и привязанностей у детей от рождения до трех лет в семье и доме ребенка. - М.: Смысл, 2003. -152 с.

2. Айнсворд М. Обратим ли эффект депривации // Лишенные родительского попечительства: Хрестоматия. М.: Просвещение, 1991.-е. 161-165.

3. Аксарина Н.М. Воспитание детей раннего возраста. — М.: Медицина, 1977.-302 с.

4. Аникина В.О. Психологические характеристики женщин, взаимодействующих с детьми младенческого и раннего возраста в домах ребенка: Автореф. дис. .канд. психол. наук. С.-Петербург, 2004. - 26 с.

5. Аршатская О.С. Психологическая помощь ребенку раннего возраста при формирующемся синдроме детского аутизма: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Москва, 2005. - 26 с.

6. Асмолов А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 367 с.

7. Аюпова Е.Е. Совершенствование методической работы по повышению квалификации педагогических кадров в системе специального образования: Автореф. дис.канд. пед. наук. Екатеринбург, 2007.— 22с.

8. Баенская Е.Р. Ранние этапы аффективного развития в норме и патологии: Учебное пособие. М.: Изд-во УРАО, 2001. - 88 с.

9. Баенская Е.Р. Нарушение аффективного развития ребенка в раннем возрасте как условие формирования детского аутизма: Автореф. дис. .д-ра психол.наук. Москва, 2008. - 46 с.

10. Баенская Е.Р., Разенкова Ю.А., Выродова И.А. Мы: общение и игра взрослого с младенцем: Книга для родителей. — М.: ООО «Полиграф сервис», 2002. 132 с.

11. Баенская Е.Р., Разенкова Ю.А., Выродова И. А. В пространстве материнских рук: Книга для родителей. / Под. ред. Ю.А. Разенковой. -М.: Карапуз, 2004. 176 с.

12. Баенская Е.Р., Выродова И.А., Разенкова Ю.А. Научитесь общаться с младенцем: пособие для родителей. — М.: Просвещение, 2008. 128 с.

13. Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Психологическая помощь при нарушениях раннего эмоционального развития: Методическое пособие. М.: ООО «Полиграф сервис», 2001 - 156 с.

14. Баженова О.В. Диагностика психического развития детей первого года жизни. М.: Изд. МГУ, 1989. - 90 с.

15. Байбанова Ф.А. Развитие профессиональной компетентности дошкольного педагога в условиях последипломного образования: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Ставрополь, 2005. 23 с.

16. Бардышевская М.К. Развитие привязанности у эмоционально депривированных детей// Дефектология. 2006. - № 1. — С. 6-20.

17. Басилова Т.А., Александрова Н.А. Как помочь малышу со сложным нарушением в развитии: Пособие для родителей. М.: Просвещение, 2008.- 121с.

18. Баттерворд Дж., Харрис М. Младенчество // Принципы психологии развития / Пер. с англ. М.: «Когито-Центр», 2000. — С. 61-150.

19. Бауэр Т. Психическое развитие младенца-М.: Прогресс, 1979.-319 с,

20. Бачина О.В. Разноуровневая программа подготовки и повышения квалификации педагогов, работающих в области специального образования и коррекционно-развивающего обучения. Тамбов: ИПКРО, 1999.-36 с.

21. Бгажнокова И.М. Рекомендации к планированию работы воспитателя в детском доме (интернате) // Дефектология. 1996. - № 1. - С. 39-37.

22. Бгажнокова И.М., Гамаюнова А.И. Социальный педагог спёциальной (коррекционной) школы-интерната для детей-сирот с нарушениеминтеллекта: основные направления деятельности и специфика работы // Дефектология. 1998. - № 6. - С. 18-20.

23. Боровкова Т.И. Развитие педагогической позиции преподавателя высшей школы в дополнительном профессиональном образовании: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Владивосток, 2007. — 21 с.

24. Боулби Дж. Привязанность. Москва: «Гардарики», 2003. 447 с.

25. Браткова М.В. Формирование предметных действий у детей раннего возраста с органическим поражением центральной нервной системы: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2006. — 22 с.

26. Брекина О.В. Особенности социализации выпускников детских домов и школ-интернатов:Автореф.дис. .канд. психол. наук.-М., 2003 —21с.

27. Брутман В.И. Проблема социального сиротства и пути ее решения // Дети-сироты: консультирование и диагностика развития / Под ред. Е.А. Стребелевой. -М.: Полиграф сервис, 1998. С. 12-21.

28. Будникова С.П. Психологические условия становления профессиональной позиции у будущих педагогов на этапе производственной (педагогической) практики: Автореф. дис. . канд. психол. наук. — Калуга, 2003. — 21 с.

29. Вертилецкая И.Г. Активизация самообразования учителя в системе повышения квалификации: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Новокузнецк, 2007. — 23 с.

30. Вершловский С.Г. Молодой учитель в системе непрерывного образования // Советская педагогика. 1986. - № 2. - С. 71-75.

31. Винникотт Д.В. Маленькие дети и их матери / Пер. с англ. Н.М. Падалко. М.: Независимая фирма «Класс», 1998. - 80 с.

32. Винце М. Кормление как одна из форм общения взрослого и ребенка // Особенности развития личности ребенка, лишенного родительского попечительства. Дети с отклоняющимся поведением / Под ред. B.C. Мухиной.-М.: 1989.-С. 38-43.

33. Внешняя среда и психическое развитие ребенка / Под ред. Р.В. Тонковой-Ямпольской, Е. Шмидт-Кольмер, Э. Хабанаковой: М.: Медицина, 1984. -207 с.

34. Возрастные особенности психического развития детей / Под ред. И.В. Дубровиной, М.И. Лисиной. — М.: Педагогика, 1982. — С. 19-36.

35. Воспитание детей раннего возраста в детских учреждениях / Под ред. Н.М. Щелованова, Н.М. Аксариной. -М., 1995. 165 с.

36. Волошина М.И. Профессионально-педагогические умения в системе подготовки воспитателя // Сов. педагогика. — 1985. № 5. - С. 86-89.

37. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста / Под ред. А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца. — М.: 1948. 131 с.

38. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии—М.: Просвещение, 1995.-525 с.

39. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии.-СПб.: СОЮЗ, 1999.-244 с.

40. Выродова И.А. Музыкальные игры для самых маленьких. Книга для родителей. -М.: Школьная Пресса, 2007. 160 с.

41. Выродова И.А. Исследование характера взаимодействия воспитателей с младенцами-сиротами в ситуации специально организованной игры // Дефектология. 2008. - № 2. - С. 45-51.

42. Галигузова Л.П., Лисина М.И. Становление потребности детей в общении со взрослым и сверстником // Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии. М.: 1980. - С. 55-78.

43. Галигузова Л.Н., Мещерякова С.Ю., Царегородцева Л.М. Психические аспекты воспитания детей в домах ребенка и детских домах // Вопросы психологии. 1990. - № 6. - С. 17-25.

44. Гармаш Е.Б. Формирование педагогической культуры будущего учителя: Автореф. дис. . канд.пед.наук. Киев, 1990. - 17 с.

45. Голик А.Н. Социальная психиатрия сиротства. — М.: Лаборатория базовых знаний, 2000. — 192 с.

46. Голубева Л.Г., Лещенко М.В. Основы педиатрии и гигиены детей дошкольного возраста // Программы психолого-педагогической подготовки специалистов дошкольного образования / сост.: Л.В. Поздняк, Т.И. Ерофеева, Н.А. Морева. -М.: МПГУ, 1998. с. 4-22.

47. Голубева Л.Г., Лещенко М.В., Печора К.Л. Развитие и воспитание детей раннего возраста: Учеб. Пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под. ред. В.А. Доскина, С.А. Козловой. М.: Издательский центр «Академия», 2002.- 192 с.

48. Гончарова Е.Л. Из опыта проектирования спецкурса «Введение в психологию читательского развития детей с особыми образовательными потребностями» // Дефектология. 1998. - № 6. - С. 59-67.

49. Гончарова Е.Л., Малофеев Н.Н. Институт коррекционной педагогики РАО: наука практике на рубеже веков // Инновации в Российском образовании. Специальное (коррекционное) образование. - М., 1999. - С. 159-194.

50. Гречаный С.В. Нарушения предречевого поведения у младенцев в условиях полной материнской депривации: Автореф. дис. . канд. мед. наук.-М., 1998.-22 с.

51. Грибанова Г.В. Нарушение привязанности у детей-сирот в раннем возрасте // Дефектология. 1994. -№ 3. — С. 10-16.

52. Демакова И.Д. Воспитательная деятельность педагога как фактор гуманизации пространства детства: Автореф. дис. . доктора пед. наук. -М., 2000.-44 с.

53. Дети-сироты: консультирование и диагностика развития / Под ред. Е.А. Стребелевой. М.: Полиграф сервис, 1998. - 336 с.

54. Доклад Совета Федерации «О положении детей в Российской Федерации». -М., 2006.

55. Донцов А.И., Дубовская Е.М., Улановская И.М. Разработка критериев анализа совместной деятельности// Вопросы психологии. -1999. № 2. — с. 11-19.

56. Ермакова Г.Г. Педагогические условия развития профессиональной рефлексии педагога: Автореф. дис. . канд. пед.наук. Оренбург, 1999. -18 с.

57. Запорожец А.В. Значение ранних периодов для формирования детской личности. М.: Наука, 1978. - С. 243-267.

58. Зотова Н.К. Педагогическое проектирование образовательных систем в постдипломном образовании: Автореф. дис. . д-ра. пед. наук. — Оренбург, 2005. 33 с.

59. Иванова В.Ю. О психологическом взаимодействии близких взрослых и детей-, проживающих в семье и в доме ребенка // Дефектология. 2006. -№ 1. - С. 76-79.

60. Игры и занятия с детьми раннего возраста с психофизическими нарушениями: Методическое пособие / Под ред. Е.А. Стребелевой, Г.А. Мишиной. М.: Изд-во «Экзамен», 2004. - 160 с.

61. Исаев Д.Н., Попов В.Н. Влияние госпитализма на психическое состояние детей, воспитывающихся в психоневрологических домах ребенка // Вопросы охраны материнства. 1991.- №1.- С.38-41.

62. Исаев Е. И., Косарецкий С. Г., Слободчиков В. И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога // Вопросы психологии. 2000. - №3. С. 14-26.

63. Искра Н.Н. Особенности распознавания эмоций детей сотрудницами дома ребенка // Дефектология. 2006. - № 1. - С. 84-87.

64. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика: Учебник для студентов пед. вузов. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998.-208 с.

65. Капустина Г.Ю., Мищенко Т.П., Смирнова Т.В. Примерная программа дисциплины «Основы специальной педагогики и специальной психологии» по специальности 0313 Дошкольное обрахование (повышенный уровень). - М.: НМЦ СПО, 1999. - 25 с.

66. Кинаш ЕА. Формирование готовности к овладению навыками письма у дошкольников с нарушением интеллекта: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2003.-23 с.

67. Кирилина М.В. Совершенствование социально-педагогической компетентности воспитателей дошкольных образовательных учреждений в процессе инновационной образовательной деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 2006. - 21 с.

68. Китик Е.Е. Использование компьютерных технологий обучения в процессе профессиональной подготовки логопедов (раздел «Дислалия»): Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2006. - 22 с.

69. Кистяковская М.Ю. Развитие движений у детей первого года жизни. — М.: Просвещение, 1970. 224 с.

70. Козловская Г.В., Горюнова А.В. Нервно-психическая дезинтеграция в раннем онтогенезе детей из групп высокого риска по эндогенным психическим заболеваниям // Невропатология и психиатрия. 1986. -№10.-С. 21-24.

71. Кононова И.М. Игры-занятия по развитию речи и ознакомлению с окружающим с детьми первого года жизни // Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста / Под ред. С.Л. Новоселовой. М.: Просвещение, 1985. - С. 25-38.

72. Кононова И.М. Семинарские и практические занятия по дошкольной педагогике: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. — М.: Просвещение, 1989.- 111 с.

73. Конькова М.Ю., Косарева Н.А. Выражение эмоций на лицах детей и сотрудников дома ребенка в процессе их взаимодействия // Дефектология. 2006. - № 1. - С. 80-83.

74. Котлярова И.О. Соотнесение инноваций в образовательном учреждении с профессионально-педагогической квалификацией: Монография /Под ред. Г.Н. Серикова-Челябинск: Факел, 1998 169 с.

75. Коробейников И.А., Слуцкий В.М. О некоторых особенностях формирования интеллекта детей в условиях психической депривации // Дефектология. 1990. - № 3. - С. 12-16.

76. Коробейников И.А. Проблемы сиротства: реальность и ожидания // Дефектология. 2006. - № 1. - С. 3-5.

77. Крайг Г., Бокум Д. Психология развития. 9е изд. - Санкт-Петербург, 2000.-460 с.

78. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. Л.: ЛГУ, 1961.-98 с.

79. Кукушкина О.И. Компьютерные технологии в контексте профессии: обучение студентов // Дефектология. — 2001. № 3. - С. 44-52.

80. Кукушкина О.И. Информационные технологии в специальном образовании: Программа спецкурса М.: Изд-во УРАО, 2003. - 32с.

81. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М., 1985. - 256 с.

82. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности // Вопросы психологии. 1986. - № 2. - С. 21-30.

83. Лазуренко С.Б. Коррекционно-педагогическая работа с недоношенными детьми первого года жизни: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 2005. -24 с.

84. Лангмайер Й., Матейчик 3. Психическая депривация в детском возраста: Пер. с чешского. Прага: Авиценум, 1994. - 336 с.

85. Лебединский В.В. Нарушение психического развития у детей. М.: Изд. МГУ, 1985.- 167 с.

86. Лебединский В.В., Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. М.: Изд. МГУ, 1990.-197 с.

87. Леонтьев А.Н. Проблемы деятельности в психологии // Вопросы философии. 1972. - № 9. - С. 95-108.

88. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. - 304 с.

89. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: МГК, 1981. — 284 с.

90. Линдсей Г., Халл К., Томпсон Р. Творческое и критическое мышление // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. М., 1981. -С. 149-152.

91. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986. - 143 с.

92. Лисина М.И. Влияние общения с близкими взрослыми на развитие ребенка раннего возраста // Вопросы психологии. 1961.- № 3. - С. 1923.

93. Лисина М.И. Возникновение и развитие непосредственно-эмоционального общения со взрослыми у детей первого полугодия жизни // Развитие общения у дошкольников / Под ред. А.В. Запорожца, М.И. Лисиной.-М., 1974.-С. 31-38.

94. Лисина В.Р. Педагогическое общение с ребенком в семье // Программы психолого-педагогической подготовки специалистов дошкольного образования / сост.: Л.В. Поздняк, Т.И. Ерофеева, Н.А. Морева. -М.: МПГУ, 1998. с. 299-304. t

95. Луковцева З.В. Специфика эмоционально-коммуникативного развития недоношенного младенца и его привязанность к матери // Ранняя помощь детям: проблемы, факты, комментарии. Сборник научных статей. М.: Права человека, 2003. - с. 209-214.

96. Ляудис В.Я. Продуктивная совместная деятельность учителя с учениками как метод формирования личности // Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизация / Под ред. В.Я. Ляудис. М., 1984. - С. 64-73.

97. Макарова О.В. Активизация самостоятельной работы студентов как средство повышения качества сурдопедагогического образования: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2006. - 22 с.

98. Малофеев Н.Н. Современное состояние коррекционной педагогики // Дефектология. 1996. - № 1. - С. 3-10.

99. Малофеев Н.Н. Современный этап в развитии системы специального образования в России: результаты исследования как основа для построения программы развития // Дефектология. 1997. - № 4. - С. 3-15.

100. Малофеев Н.Н. Стратегия и тактика переходного периода в развитии отечественной системы специального образования и государственной системы помощи детям с особыми проблемами // Дефектология. 1997. -№ 6.-С. 3-10.

101. Малофеев Н.Н. Западная Европа: эволюция отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии. М.: Экзамен, 2003. — 256 с.

102. Малофеев Н.Н., Гончарова E.JI. Специальная психология: Программа спецкурса. М.: Изд-во УРАО, 2003. 32 с.

103. Малофеев Н.Н. Специальное образование в меняющемся мире. Европа: Учеб. пособие для студентов пед. вузов. М.: Просвещение, 2009.-319 с.

104. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя // Сов. педагогика. 1990. - № 8. - С. 82-88.

105. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. - 308 с.

106. Марцинковская Т.Д. Программа по общей психологии // Программы психолого-педагогической подготовки специалистов дошкольного образования / сост.: JT.B. Поздняк, Т.И. Ерофеева, Н.А. Морева. М.: МПГУ, 1998.-с. 25-32.

107. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика: ранний и дошкольный возраст / Под ред. А.Г. Рузской: Акад. Пед. и социал. наук, МО ДЕК, 1997. 383 с.

108. Мещерякова С.Ю. Развитие взаимоотношений между ребенком и взрослым // Межличностные отношения ребенка от рождения до семи лет / Под ред. Е.О. Смирновой. М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001.-С. 24-52.

109. Микиртумов Б.Е., Кощавцев А.Г., Гречаный С.В. Клиническая психиатрия раннего детского возраста. СПб: Питер, 2001. - 256 с.

110. Митина JI.M. Формирование профессионального самосознания учителя // Вопросы психологии. 1990. - № 3. - С. 58-64.

111. Михайлова Ю.А. Развитие эмоциональной регуляции у воспитанников дома ребенка с рождения до 4 лет: Дисс. . канд. психол.н. М., 2004. — 279 с.

112. Мишина Г.А. Пути формирования сотрудничества родителей с детьми раннего возраста с отклонениями в развитии: Автореф. дис. . канд. пед.наук. М., 1998. - 18 с.

113. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. М.: Просвещение, 1986.- 160 с.

114. Муминова JI.P. Совершенствование подготовки специалистов-дефектологов в условиях реализации реформы высшей и средней школы // Дефектология. 1989. - № 6. - С. 74-77.

115. Мухамедрахимов Р.Ж. Мать и младенец: психологическое взаимодействие. СПб.: С.-Петерб. ун-т., 2003. - 288 с.

116. Мухамедрахимов Р.Ж., Пальмов О.И., Никифорова И.В., Гроарк К., Мак Колл Р. Изменение социального окружения в домах ребенка: программа раннего вмешательства // Дефектология. — 2003. № 4. - С. 44-53.

117. Мухамедрахимов Р.Ж. Влияние опыта жизни в закрытом учреждении на последующее развитие ребенка // Дефектология. — 2006. № 1. — С. 21-24.

118. Мухамедрахимов Р.Ж., Плешкова H.J1. Особенности привязанности у детей в семьях и домах ребенка // Дефектология. — 2008. — № 2. — С. 3744.

119. Назарова Н.М. Системный подход к организации профессиональной подготовки учителя-дефектолога // Дефектология. 1990. - № 3. - С. 7884.

120. Никитаев В.И. Деятельностный подход к содержанию высшего образования // Высшее образование в России. -1997. — № 1. С. 34-44.

121. Никитина М.И. Проблемы подготовки специалистов по коррекционной педагогике в педагогических вузах // Инновации в Российском образовании. Специальное (коррекционное) образование. — М., 1999.-С. 78-83.

122. Никольская О.С. Аффективная сфера человека. Взгляд сквозь призму детского аутизма.-М.: Центр лечебной педагогики, 2000.-363 с.

123. Никольская О.С. Аффективная сфера как система смыслов, организующих сознание и поведение. М.: МГППУ, 2008. - 468 с.

124. Новицкая В.А. Методическое сопровождение воспитателя в условиях современного дошкольного образовательного учреждения: Автореф. дис. . канд. пед.наук. СПб., 2007. - 22 с.

125. Носкова Л.П. Некоторые пути совершенствования подготовки дефектологических кадров // Дефектология: современные проблемыобучения и воспитания: Тезисы статей юбилейной конференции. — СПБ., 1994.-С. 42-43.

126. Оздоровительная и воспитательная работа в доме ребенка: Книга для работников дома ребенка. / Сост. Э.Л. Фрухт. — М.: Просвещение, 1989. — 210 с.

127. Орлова Е.В. Подготовка специалистов для работы с детьми-сиротами в условиях, приближенных к семейным: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 2005.-20 с.

128. Пальмов О.И. Психическое развитие детей с синдромом Дауна в процессе раннего вмешательства: Автореф. дис. . канд. психол. наук. -СПб., 2006.-24 с.

129. Панарина Л.Ю. Психологическая коррекция взаимодействия младенцев с синдромом Дауна и их близких взрослых: Автореф. дис. . канд. психол. наук.- М., 2004. 19 с.

130. Панарина Л.Ю. Об особенностях раннего развития детей с синдромом Дауна // Дефектология. 2006. - № 1. - С. 42-46.

131. Пашкевич Т.Д. Изменение профессиональной позиции воспитателя дошкольного образовательного учреждения в условиях повышения квалификации: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Барнаул, 2002. - 21 с.

132. Половинкина О.Б. Педагогическое сопровождение семьи, воспитывающей ребенка раннего возраста с органическим поражением центральной нервной системы: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2005.-26 с.

133. Приходько О.Г., Моисеева Т.Ю. Дети с двигательными нарушениями: коррекционная работа на первом году жизни: Методическое пособие. -М.: Полиграф сервис, 2003. 160 с.

134. Прихожан A.M., Толстых Н.Н. Психология сиротства. СПб.: Питер, 2007.-416 с.

135. Примерная программа дисциплины «Коррекционная и специальная педагогика» / Сост Г.Ф. Кумарина, Н.М. Назарова. М.: Изд. отдел НМЦ СПО, 2000.-20 с.

136. Программы дополнительного профессионального образования для специалистов дошкольных образовательных учреждений // Под ред. Т.С. Комаровой. М.: Педагогическая академия, 2005. - 265 с.

137. Программы психолого-педагогической подготовки специалистов дошкольного образования / Сост. JI.B. Поздняк, Т.И. Ерофеева, Н.А. Морева. М.: Изд. МПГУ, 1998. - 400 с.

138. Проселкова М.О. Особенности психического развития детей сирот: Автореф. дисс. . канд. психол.н. - М., 2002. — 24 с.

139. Психологические аспекты формирования профессионально-педагогического сознания в процессе подготовки специалистов в вузе / Под ред. Г.В. Акопова. Куйбышев, 1989.

140. Пятаева С.А. Методическая поддержка профессионального саморазвития воспитателя дошкольного образовательного учреждения: Автореф.дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 2005. — 22с.

141. Разенкова Ю.А. Коррекционно-педагогическая работа с детьми первого года жизни группы риска в условиях дома ребенка: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1997. -23 с.

142. Разенкова Ю.А. Игры с детьми младенческого возраста: 2-е изд. — М.: Школьная Пресса, 2005. 160 с.

143. Разенкова Ю.А., Айвазян Е.Б., Выродова И.А. Изучение представлений воспитателей о младенцах-сиротах с отставанием в психическом развитии // Дефектология. 2007. - № 5. - С. 67-74.

144. Райкина Д.А. Прикладные аспекты воспитательной работы в условиях 1-й ступени специальной (коррекционной) общеобразовательной школы-интерната III-IV вида: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Пятигорск, 2005.-21 с.

145. Родители и дети: Психология взаимоотношений / Под ред. Е.А. Савиной, Е.О. Смирновой. М.: «Когито-Центр», 2003. - 230 с.

146. Ромицина Е.Г. Развитие профессионально значимых личностных качеств педагога-психолога в системе повышения квалификации: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Майкоп, 2007. — 24 с.

147. Ронзин Д.В. Профессиональное сознание учителя как научно-практическая проблема // Психологический журнал. — 1991. — Т. 12, № 5. С. 65-72.

148. Руководство для врачей домов ребенка / Под ред. JI.B. Дружининой. — М.: Медицина, 1987. 320 с.

149. Савелова С. Б. Становление профессиональной позиции педагога: актуалии, анализ, содержание. // Мастерство. — 1998. —- №2. — с. 42-47.

150. Сергиенко Е.А. Генезис элементарных форм антиципации // Психологический журнал. 1988. - Т.9. - № 6. - С. 73-82.

151. Сериков Г.Н. Образование: аспекты системного отражения. Курган: Зауралье, 1997.-464 с.

152. Сластенин В.А. Педагогическая деятельность и проблема формирования личности учителя // Психология труда и личности учителя. Л.: ЛГПИ, 1976. - С. 30-46.

153. Сластенин В.А. Профессиональная деятельность и личность педагога //Педагогическое образование и наука-2001. № 1.-С.37-51.

154. Слободчиков В.И. Профессиональное развитие педагога как научная проблема // Очерки психологии образования. Биробиджан: Управление образования Правительства ЕАО, БГПИ, 2002. - С. 56-68.

155. Смирнова Е.О. Проблема общения ребенка и взрослого в работах Л.С. Выготского и М.И. Лисиной. // Вопросы психологии. 1996. - № 6. - С. 76-88.

156. Смирнова Е.О. Теория привязанности: концепция и эксперимент // Вопросы психологии. 1995. - № 3. - С. 139-151.

157. Смирнова Е.О., Галигузова JI.H., Ермолова Т.В., Мещерякова С.Ю. Диагностика психического развития детей от рождения до 3 лет М.: МГППУ, 2002.- 128 с.

158. Смирнова Е.О., Авдеева Н.Н., Галигузова JI.H., Дробинская А.О., Ермолова Т.В., Мещерякова С.Ю. Воспитание малыша в семье от рождения до трех лет: Советы психолога. М.: Аркти, 2004. - 160 с.

159. Смирнова Е.О. Психология дошкольника // Программы психолого-педагогической подготовки специалистов дошкольного образования / сост.: Л.В. Поздняк, Т.И. Ерофеева, Н.А. Морева. М.: МПГУ, 1998. - с. 107-118.

160. Солнцева И.И., Хорош С.М. Воспитание слепых детей раннего возраста: Практическое пособие. — М.: Изд-во «Экзамен», 2004. — 128 с.

161. Стребелева Е.А. Современный подход к дошкольному воспитанию детей с отклонениями в развитии // Дефектология. — 1997. № 2. — С. 5058.

162. Стребелева Е.А. Подходы к созданию единой системы раннего выявления и коррекции отклонений в развитии у детей // Дошкольное воспитание. 1998. - № 3. - С. 70-73.

163. Стребелева Е.А., Мишина Г.А., Выродова И.А. и др. Коррекционная помощь детям раннего возраста с органическим поражением ЦНС в группах кратковременного пребывания: Методическое пособие / Под ред. Е.А. Стребелевой. — М.: Полиграф сервис, 2003 124 с.

164. Солоед К.В. Психическое развитие младенцев в условиях материнской депривации: Автореф. дис. . канд. психол. наук. — М., 1998. — 23 с.

165. Сохина Т.В. Особенности поведения младенцев воспитанников дома ребенка в ситуациях дискомфорта: Автореф. дис. . канд. психол. наук. — М., 2003.-26 с.

166. Социальная адаптация детей в дошкольных учреждениях / Под ред. Р.В. Тонковой-Ямпольской. М.: Медицина, 1980. — 235 с.

167. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений. М.: Изд. Центр «Академия», 1998. -288 с.

168. Талызина Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста. -М.: Знание, 1986. 144 с.

169. Трефилова Н.Д. Углубленная психолого-педагогическая подготовка как фактор совершенствования профессионализма воспитателей дошкольных учреждений: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 2004. -23 с.

170. Ткачева И.А. Формирование игровой деятельности дошкольников-сирот с задержкой психического развития: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2008. - 25 с.

171. Тонкова-Ямпольская Р.В., Шмидт-Кольтмер Е. и др. Социальная адаптация детей в дошкольных учреждениях. — М.: Медицина, 1980. — 235с.

172. Тушеева Е.С. Послевузовская профессиональная подготовка в системе специального образования: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2003. - 18 с.

173. Фигурин JI.H., Денисова М.П. Этапы развития поведения детей в возрасте от рождения до одного года. М.: Медгиз, 1949. — 104 с.

174. Филиппова Г.Г. Ребенок до рождения: проблема готовности к взаимодействию // Родители и дети: Психология взаимоотношений / Под ред. Е.А. Савиной, Е.О. Смирновой. М.: «Когито-Центр», 2003. — с. 82101.

175. Фильчикова Л.И., Вернадская М.Э., О.В. Парамей.Нарушения зрения у детей раннего возраста. Диагностика и коррекция: Методическое пособие. -М.: Полиграф сервис, 2003. 176 с.

176. Фишман Б.Е. Педагогическая поддержка постдипломного саморазвития педагогов. М.: МПГУ, 2002. 265 с.

177. Фрейд 3. Психология бессознательного. М.: Просвящение, 1989 -448 с.

178. Фрухт Э.Л. Некоторая специфика развития детей в условиях дома ребенка // Психологические основы формирования личности в условиях общественного воспитания. — М., 1979.

179. Фрухт Э.Л. Диагностика нервно-психического развития детей 1 года жизни // Пантюхина Г.В., Печора К.Л., Фрухт Э.Л. Диагностика нервно-психического развития детей первых трех лет жизни. — М.: ЦОЛИУВ, 1983.-С. 6-56.

180. Фрухт Э.Л. Программа воспитания детей в домах ребенка. М., 1987. - 147 с.

181. Хаймовская Н.А. Зависимость между характером взаимодействия и особенностями привязанности ребенка к взрослому: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1998. - 22 с.

182. Царегородцева Л.М. Исследование контактов между младенцами // Экспериментальное исследование по проблемам педагогической психологии / Под ред. М.И. Лисиной. М: Изд. МГУ, 1979. - с. 9-19.

183. Черкасова E.JI. Современное состояние профессиональной подготовки специалистов-дефектологов в ВУЗах Российской Федерации // Дефектология. 2008. - № 1. - С. 85-90.

184. Чиркина Г.В. К проблеме раннего распознавания и коррекции отклонений речевого развития у детей // Ранняя помощь детям: проблемы, факты, комментарии. Сборник научных статей. М.: Права человека, 2003. - с. 185 - 188.

185. Шамова Т.И., Малинин A.M., Тюлю Г.М. Инновационные процессы в школе как содержательно-организационная основа механизма ее развития // Методика исследования. М.: МГУ, 1993. - 17 с.

186. Шереметьева Е.В. Предупреждение отклонений речевого развития у детей раннего возраста: Автореф. дис. .канд. пед. наук М., 2007. — 21 с.

187. Шматко Н.Д., Пелымская Т.В. Если малыш не слышит.: Книга для воспитателей и родителей. М.: Просвещение, 1995. — 126 с.

188. Шпиц Р., Коблинер Г. Первый год жизни. М.: Геррус, 2000. - 384 с.

189. Щелованов Н.М. Основные предпосылки для организации воспитательной работы в домах младенца // Вопросы материнства и младенчества. 1938. - №3. - С. 16-24.

190. Эльконин Д.Б. Детская психология. М.: Учпедгиз, 1961 - 328 с.

191. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. Избранные психологические труды / Под ред. Д.И. Фельдштейна. Москва-Воронеж, 1995. - 414 с.

192. Ainswort М., Bowlby J. An ethological approach to personality development // Amer. / Psychol, 1991. V.46.-N 4. - P.331-341.

193. Bowlby J. Maternal care and mental health Geneva: World Health Organization, 1951. P. 44-53.

194. Brazelton Т., Cramer B. The earliest relationship. Parents, infants and the drama of eariy attachment. London, 1991. P. 19-37.

195. Clark R., Paulson A., Conlin S. Assessment of developmental status and parent-infant relationships: the therapeutic process of evaluation // Handbook of infant mental health / Ed. by C.H. Zeanah. New York, 1993.

196. Cohn J., Tronick E. Three-monht-old infants' reaction to simulated maternal depression // Child development. 1983. Vol. 54.

197. Collis G., Schaffer H. Synchronization of visual attention in mother-infant pairs // Journal of child psychiatry. 1975. Vol. 16.

198. Connolly K., Stratton P. Developmental changes in associated movements // Developmental medicine and child neurology. 1968. Vol. 10.

199. Dix Т.Н., Gruesec J.E. Parent attribution processes in the socialization of children // I.E. Sigel (Ed.). Beliefs systems: The psychological conseguences for children. Hillsdale. NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 1985. - p. 201233.

200. Emde R. Infant mental health: clinical dilemmas, the expansion of meaning, and opportunities // Handbook of infant development / Ed. By J.D. Osofsky. New York, 1987.

201. Erikson E. H. Childhood and society. N.Y.: W. W. Norton, 1963.- 148 p.

202. Erikson E. H. Childhood and society. N.Y.: W. W. Norton & Company, 1985. P.29-43.

203. Fantz R.L. Pattern vision in the newborn infants // Science. 1963. -Vol.40.-P. 296-297.

204. Field T. Infancy. Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1990. P. 54-61.

205. Field T. Infancy. London: Harvard University Press, 1990. - 265 p.

206. Fraiberg S. Intervention in infancy: a program for blind infants // Yournal of the American Academy of child psychiatry. 1971. Vol. 10.

207. Freud A. Normality and pathology in childhood: assessments of development. New York, 1965.

208. Gordon D., Burge D., Hammen C. Observations of interactions of depressed women with their children // American journal of psychiatry. 1989. Vol. 146.

209. Harlow H., Harlow M. Learning to love // American scientist. 1966. Vol. 54.

210. Hock E., Lindamood E. Continuity of child-rearing attitudes in mothers of young children // Journal of Genetik Psychology, 1981. p. 305-306.

211. Houck G., Booth C., Barnard K. Maternal depression and locus of control orientation as predictors of dyadic play behavior // Infant mental health journal. 1991. Vol. 12, № 4.

212. Main M., Solomon J. Procedures for identifying infants as disorganized/disoriented during the Ainsworth strange situation // Attachment in the preschool years / Ed. by M.T. Greenberg, D. Cicchetti, E.M. Cummings. Chicago, 1990.

213. Main M., Goldwyn R. Predicting rejection of her infant from mother's representation of her own experience: implications for the abused-abusing intergenerational cycle // Child abuse and neglect. 1984. Vol. 8.

214. Mahler S. M., Pine F., Bergman A. The psychological birth of the human infant. L.: MaresfieldLibrary, 1985.-P. 18-27.

215. Maurer D., Young R. Newborns' following of natural and distorted arrangements of a schematic face // Child development. 1983. Vol. 6.

216. Mills R., Rubin K. Parental belifes about social behaviors in early childhood // Child Development, 1990.-p. 138-151.

217. McGillicuddy-De Lisi A. The relationships between parental beliefs and children's cognitive level // I.E. Sigel (Ed.): Beliefs systems: The psychological conseguences for children. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 1985. - p. 7-24.

218. McDonough S. Interaction guidance: understanding and treating early infant caregiver relationship disturbances // Handbook of infant mental health / Ed. by C.H. Zeanah. New York, 1993.

219. Osofsky J., Connors K. Mother-infant interaction: an integrative view of a complex system // Handbook of infant development / Ed. By J.D. Osofsky. New York, 1079.

220. Palasios J. Parents'ideas about the development and education of their children: Answers to some guestions // International Journal of Behavioral Development, 1990.-p. 137-155.

221. Radke-Yrrow M., Cummigs E., Kuezynski L., Chapman M. Patterns of attachment in two — and three-year-olds in normal families and families with parental depression// Child development. 1985. Vol. 56.

222. Rodrigo M., Triana B. Parental beliefs about child development and parental inferences about actions during child-rearing episodes // European Journal of Psychology of Education. 1996, vol. XI, № 1, p. 55-78.

223. Rutter M. Separation, loss and famaly relationship. // Child psychiatry Modern approaches / Rutter M, Hersov L (eds). Oxford: Blackweel, 1977. -P. 47-73.

224. Rutter M. The long-tenn effects of early experience // Develop. Mod.Child Neurol. 1980. - № 22. - P. 800 - 815.

225. Scaife M., Bruner J. The capacity for joint visual attention in the infant // Nature. 1975. Vol. 253.

226. Sigel I.E. (Ed.) Beliefs systems: The psychological conseguences for children. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 1985. - p. 271-286.

227. Sears R. Insights on the child development movement in United States // Monographs of the Society for Research in child Development. 1975. - № 40. - Serial N 161.

228. Sears R., Maccoby I., Levin H. Pattern of child rearing. N.-Y. - 1957. -123 p.

229. Stensland Junker К. Lekotek: a program for training through systematic play activity // Unpublished manuscript. 1971.

230. Stern D.N. A micro analysis of mother-infant interaction behavior regulating social contact between mother and three and a half old twins // American Academy of Child psychiatry. — 1971. № 10. — P. 501 — 517.

231. Tizard B. Adoption: A second chance. London: Open Books, 1977.

232. Tizard В., Hodges J.: The effects of early institutional reaming on the development of eight-year-old children // Child Psychol.Psychiat. 1978. - № 19.-P. 99-118.

233. Tizard В., Rees J. A comparison of the effects of adoption, restoration to the natural mother, and continued institutionalization of cognitive development of four-year-old children // Child Development. 1977. - № 45. - P. 92 - 99.

234. Trad P. Infant depression: paradigms and paradoxes. New York: Springer1. Verlag. — 1986.

235. Trad P. Infant previewing. New York. 1990.

236. Tronick E., Als H., Adamson L. et al. The infant's response to entrapment between contradictory messages in face-to-face interaction // Journal of the American Academy of child psychiatry. 1978. Vol. 17.