автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Организационно-педагогические условия преодоления трудностей в образовательном процессе у учащихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VI вида

Автореферат диссертации по теме "Организационно-педагогические условия преодоления трудностей в образовательном процессе у учащихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VI вида"

На правахрукописи

ЖУРАВЛЁВА Татьяна Михайловна

Организационно-педагогические условия преодоления трудностей в образовательном процессе у учащихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VI вида

13.00.03 — коррекционная педагогика (олигофренопедагогика)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Екатеринбург — 2004

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, профессор

Коркунов Владимир Васильевич

Официальные заслуженный деятель науки РФ,

оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Белкин Август Соломонович

кандидат педагогических наук Брызгалов Михаил Викторович

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Челябинский государственный

университет»

Защита состоится « 8 » декабря 2004 г. в 10.00 на заседании диссертационного совета К 212.283.06 при ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» по адресу: 620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26, ауд. 316.

С диссертацией можно ознакомиться в диссертационном зале научной библиотеки Уральского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан «

_» ноября 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Трубникова Н. М.

-3-

Общая характеристика работы

Актуальность проблемы исследования. Проблема изучения, обучения и реабилитации детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата в течение длительного времени является достаточно актуальной, о чем свидетельствуют многочисленные исследования отечественных и зарубежных авторов (Е. Ф. Архипова, Л. О. Бадалян, С. А. Бортфельд, Т. А. Власова, М. В. Ипполитова, И. Ю. Левченко, О. Г. Приходько, К. А. Семенова, Л. М. Шипицына, Финк Аннетте).

Однако многие годы в определении основных направлений реабилитации лиц с нарушениями опорно-двигательного аппарата превалировал медицинский подход, что не в последнюю очередь обусловливалось тенденциями роста количества таких детей в общей популяции детского населения (М. Н. Никитина, М. Н. Гончарова, К. А. Семенова).

Наряду с этим в последние десятилетия на систему реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья оказывают влияние аксиологические тенденции (В. Дильтей, Т. Парсонсн и др.). Аксиологический подход в философии и педагогике, признание уникальности и самоценности человеческой личности привели к разработке педагогических технологий, развивающих идеи гуманизма, к поиску путей развития и социализации личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья.

Необходимость реабилитирующей функции образования по отношению к лицам с инвалидностью не вызывает сомнения. В условиях динамичных социальных и экономических процессов, происходящих в современной России, система образования не только решает задачи развития личности инвалида, но и осуществляет защитные функции (А. Т. Асмолов, М. С. Каган, В. 3. Кантор, В. С. Леднев, Е. А. Мартынова, М. Н. Никитина и др.).

Полноценное образование детей с ограниченными возможностями здоровья способствует их социальной защищенности, так как создает условия вариативного вхождения в те или иные роли, расширяет рамки свободы выбора при определении своего жизненного пути.

Вместе с тем исследования последних лет показывают, что качественный уровень образования детей-инвалидов, оканчивающих специальные (коррекционные) школы VI вида, существенно отстает от требований средней профессиональной и особенно высшей школы, что делает их неконкурентоспособными по сравнению с выпускниками обычных средних школ (В. С. Агавелян, Е. В. Андриенко, В. Д. Батухтин, М. Э. Бочко, П. С. Брук, Н. М. Дрттитетаття Р И Гпппняуя Г. Н. КаВО-

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА СП< ОЭ

кин, В. З. Кантор, Е. А. Мартынова и др.). Такое положение объясняется тем, что ребенок с нарушениями опорно-двигательного аппарата испытывает определенные трудности в обучении по общеобразовательным программам в специальной (коррекционной) школе VI вида. Не в последнюю очередь это связано с отсутствием научно обоснованных специальных образовательных стандартов для детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе и для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, в которые входили бы не только требования к уровню усвоения учащимися знаний, умений и навыков, но были бы описаны и особые условия, в которых ребенок с тяжелыми нарушениями опорно-двигательного аппарата мог достичь этого уровня.

Таким образом, тенденции к гуманизации системы специального обучения, необходимость социализации детей-инвалидов с нарушениями опорно-двигательного аппарата в процессе учебно-воспитательной работы специальной (коррекционной) школы, с одной стороны, и недостаточное научное обоснование требований к специальным условиям обучения, направленным на преодоление трудностей в учебном процессе и реабилитацию этих детей, — с другой, составляют противоречие современного образовательного процесса.

На основании этого противоречия нами сформулирована проблема исследования — организационно-педагогические условия преодоления трудностей в образовательном процессе у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата окажутся эффективными, если эти трудности будут преодолеваться с учетом внутренних (нарушения, недостатки развития детей) и внешних факторов (как работает образовательная система: учебные планы, программно-методическое обеспечение и т. д.), воздействующих на развитие ребенка.

Выявленное противоречие и проблема исследования позволили сформулировать его тему: «Организационно-педагогические условия преодоления трудностей в образовательном процессе у учащихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата в специальной (коррекци-онной) общеобразовательной школе VI вида».

Объект исследования— организация образовательного процесса в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе-интернате VI вида Министерства здравоохранения Свердловской области г. Екатеринбурга.

Предмет исследования— организационно-педагогические условия преодоления трудностей в образовательном процессе у учащихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата в специальной (коррек-

ционной) общеобразовательной школе-интернате VI вида Министерства здравоохранения Свердловской области г. Екатеринбурга.

Цель исследования— теоретическое обоснование, разработка и описание организационно-педагогических условий, направленных на преодоление трудностей в образовательном процессе у учащихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата в специальной (коррекцион-ной) общеобразовательной школе-интернате VI вида Министерства здравоохранения Свердловской области г. Екатеринбурга.

Гипотеза исследования. Эффективность образовательного процесса в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VI вида может быть существенно повышена, если будут созданы специально разработанные организационно-педагогические условия, направленные на преодоление трудностей в процессе обучения у учащихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата и включающие в себя:

1) учет особенностей двигательной патологии и сопутствующих заболеваний учащихся в образовательном процессе, так как существующая система организации и содержания специального обучения детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VI вида ориентирована на общеобразовательные стандарты;

2) диагностический, общеразвивающий и реабилитационный компоненты образовательного процесса для реализации качественного обучения и социализации выпускников школы.

Цель и гипотеза определили следующие задачи исследования:

1) провести научный анализ состояния теоретической и практической разработанности организационно-педагогических условий обучения учащихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата по данным медицинской и психолого-педагогической литературы;

2) изучить характер трудностей, возникающих у учащихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата в процессе обучения в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VI вида, и пути их преодоления;

3) теоретически обосновать и экспериментально проверить разработанные нами организационно-педагогические условия успешного обучения учащихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата, направленные на преодоление трудностей в образовательном процессе специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VI вида.

Методологической и теоретической основой исследования явились фундаментальные научно-теоретические положения о ведущей роли обучения в развитии (Л. С. Выготский, Л. Я. Гальперин и др.); о структуре двигательного дефекта (М. В. Ипполитова, Е. М. Мастюкова, К. А. Семенова, Е. Н. Правдина-Винарская, М. Б. Эйдинова и др.); принципы коррекционной направленности учебно-воспитательного процесса (Е. Ф. Архипова, М. В. Ипполитова, Е. М. Мастюкова и др.); принцип единства диагностики и коррекции развития (Л. С. Выготский, К. А. Семенова и др.); основные положения теории о единстве законов развития нормальных и аномальных детей (Л. С. Выготский, Т. А Власова и др.) и теории педагогических технологий обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата (Е. Ф. Архипова, М. В. Ипполитова, И. Ю. Левченко, Е. М. Мастюкова, О. Г. Приходько, Н. В. Симонова, Л. М. Шипицына и др.).

В исследовании применялись следующие методы:

1) теоретического исследования: анализ философской, медицинской, специальной психологической и педагогической литературы по проблеме исследования; конкретизация отдельных понятий и определений;

2) эмпирического исследования: изучение психолого-педаго-

гической документации на детей, анализ учебных планов, учебных программ, содержания учебников, продуктов деятельности учащихся; метод обобщенных характеристик (анкетирование учащихся, педагогов, родителей; обобщение сведений об учащихся и педагогах школы); метод наблюдения (анализ эффективности успеваемости учащихся, состояния качества их знаний, умений и навыков на основе педагогического мониторинга; изучение количественно-качественного состава педагогического коллектива специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VI вида); метод беседы (с педагогами, учащимися, родителями); метод статистической обработки полученных результатов.

Экспериментальной базой исследования послужила специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат VI вида Министерства здравоохранения Свердловской области, находящаяся на территории детской специализированной больницы восстановительного лечения «Особый ребенок» (г. Екатеринбург).

Организация исследования. Исследование проводилось в 1998— 2004 гг. и включало три этапа, на каждом из которых в зависимости от поставленных задач применялись различные методы исследования.

Первый этап (1998—2000). Подбор, изучение и анализ философской, медицинской, общей и специальной психолого-педагогической литературы об организации и содержании обучения детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата; теоретическая разработка организационно-педагогических условий, направленных на преодоление трудностей в образовательном процессе у учащихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата; уточнение и совершенствование рабочей гипотезы; подбор методов исследования и разработка программы внедрения организационно-педагогических условий в образовательном процессе специальной (коррекционной) общеобразовательной школы-интерната VI вида.

Второй этап (2000—2002). Апробирование разработанных организационно-педагогических условий преодоления трудностей в образовательном процессе у учащихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата; совершенствование педагогических составляющих контрольного этапа педагогического эксперимента.

Третий этап (2003—2004). Теоретическое осмысление полученных данных, анализ эффективности экспериментального обучения, обобщение и описание результатов обучения и формулирование выводов по проведенному исследованию.

Научная новизна исследования. Обоснована целесообразность разработки и использования организационно-педагогических условий преодоления трудностей в образовательном процессе у учащихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата в специальной (коррекцион-ной) общеобразовательной школе VI вида, что существенно повысило эффективность образовательных, коррекционно-развивающих мер, направленных на социализацию и реабилитацию детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

Теоретическая значимость исследования:

1) расширены рамки научных представлений об особенностях двигательного дефекта, сочетанной патологии и психологических проявлений у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата;

2) подтверждена патогенетическая связь между двигательной патологией, сопутствующими заболеваниями и трудностями, возникшими в учебном процессе у учащихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата;

3) теоретически обоснована необходимость учета двигательной патологии, сопутствующих заболеваний учащихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата при разработке усло-

вий, направленных на преодоление трудностей в образовательном процессе специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VI вида.

Практическая значимость исследования:

1) разработаны организационно-педагогические условия, направленные на преодоление трудностей в образовательном процессе у учащихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VI вида (учебный план и программы с учетом особенностей и возможностей овладения учебным материалом детьми с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата различного этиопатогенеза; передвигающимися самостоятельно, с помощью ортопедических средств и инвалидами-колясочниками; учебно-методическое обеспечение педагогической работы с детьми в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе-интернате VI вида);

2) подготовлены и апробированы методические рекомендации педагогам специальных (коррекционных) общеобразовательных школ VI вида, раскрывающие особенности коррекционно-развивающей и реабилитационной работы с детьми с нарушениями опорно-двигательного аппарата, направленной на преодоление трудностей в образовательном процессе;

3) разработанные организационно-педагогические условия преодоления трудностей в образовательном процессе у учащихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата могут послужить примером для создания аналогичных разработок в системе специального обучения.

Достоверность и обоснованность полученных в результате исследования данных определяется методологической базой исследования, теоретико-методической оснащенностью экспериментальной педагогической работы, основанной на использовании современных фактов медицинской и психолого-педагогической наук, использованием методов, адекватных предмету и задачам диссертационного исследования, личным участием автора в организации и проведении экспериментальной работы, статистической обработкой полученных результатов.

Апробация результатов исследования. Материалы исследования и результаты экспериментального обучения обсуждались на методических объединениях, педагогических советах специальной (коррекционной) общеобразовательной школы-интерната VI вида г. Екатеринбурга

(1998—2004); на областных научно-практических конференциях (Свердл. обл. пед. колледж, 2001 и 2003); на заседании круглого стола Уполномоченного по правам человека Свердловской области и Екатеринбургской общественной организации инвалидов-колясочников «Свободное движение» (2003); на городских Педагогических чтениях

(2003); в Министерстве общего и профессионального образования Свердловской области (2003); на заседании кафедры коррекционной педагогики и специальной психологии Института специального образования Уральского государственного педагогического университета

(2004).

По материалам диссертации опубликовано 5 работ, в том числе Примерный учебный план общего образования учащихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата, утвержденный приказом Министерства общего и профессионального образования Свердловской области (2003 г.).

На защиту выносится:

системно-комплексный подход к разработке организационно-педагогических условий, направленных на преодоление трудностей у учащихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата в образовательном процессе и включающих в себя корректировку целей и задач этого процесса с учетом особенностей данного контингента, содержания обучения, предусматривающего удовлетворение потребностей в получении качественного образования, в коррекции развития и социализации учащихся специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VI вида.

Структура исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложений. Работа включает 7 таблиц, 10 рисунков, 7 приложений.

Основное содержание работы

Во введении обоснована актуальность темы, проблема исследования, его цель, объект и предмет, определены задачи исследования, раскрыта его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулирована гипотеза исследования и представлено положение, выносимое на защиту.

В первой главе «Состояние теоретической и практической разработанности проблемы организации и содержания обучения детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата» дан анализ медицинской и психолого-педагогической литературы, посвященный определению поня-

тий «дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата» и «дети с ДЦП», классификации детских церебральных параличей, а также исследованию психолого-педагогической характеристики детей, страдающих ДЦП; современному состоянию разработанности вопросов, связанных с организацией и содержанием обучения, в том числе с изучением характера трудностей, возникающих в образовательном процессе у учащихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

Понятие «нарушения опорно-двигательного аппарата» носит собирательный характер и включает в себя двигательные расстройства, имеющие органическое центральное или периферическое происхождение. У детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата ведущим является двигательный дефект (М. В. Ипполитова, Е. М. Мастюкова, И. Ю. Левченко, О. Г. Приходько, К. А. Семенова и др.). Помимо двигательных расстройств у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата могут отмечаться недостатки интеллектуального развития: задержка психического развития (ЗПР), умственная отсталость разной степени выраженности.

Самую многочисленную группу среди детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата составляют дети с ДЦП, которой в диссертации уделено наибольшее внимание.

Изучению ДЦП посвящено ряд работ отечественных и зарубежных авторов. По мнению К. А. Семеновой, ДЦП— сложное заболевание центральной нервной системы, основными особенностями которого является то, что оно начинается в период внутриутробного развития, родов или новорожденности, т. е. в условиях незрелости мозга. Заболевание характеризуется не только двигательными, но психическими и речевыми нарушениями.

Большинство авторов (М. В. Ипполитова, И. Ю. Левченко, Е. М. Мастюкова, М. М. Никитина, О. Г. Приходько, К. А. Семенова, Л. М. Шипицына, П. Я. Фищенко и др.) отмечают, что двигательные нарушения при ДЦП часто сочетаются с психическими, речевыми расстройствами, нарушениями функций других анализаторных систем (зрения, слуха); судорожными припадками и др. По мнению многих ученых (Л. О. Бадалян, Т. А. Власова, Е. М. Мастюкова, К. А. Семенова и др.), нет соответствия между выраженностью двигательных и степенью недостаточности других функциональных нарушений, например, при грубых двигательных нарушениях психические и речевые расстройства могут отсутствовать или быть минимальными и, наоборот, при легких двигательных нарушениях наблюдаются грубые психические и речевые расстройства. На основе анализа литературы можно кон-

статировать, что познавательные психические процессы при ДЦП имеют ряд общих особенностей:

1) нарушение активного произвольного внимания, которое негативно отражается на функционировании всей познавательной системы ребенка с ДЦП, так как нарушения внимания ведут к нарушениям восприятия, памяти, мышления, воображения, речи;

2) повышенная истощаемость всех психических процессов (це-реброастенические проявления), выражающаяся в низкой интеллектуальной работоспособности, нарушениях внимания, восприятия, памяти, мышления, в эмоциональной лабильности. Цереброастенические проявления усиливаются после различных заболеваний, нарастают к концу дня, недели, учебной четверти. При интеллектуальном перенапряжении появляются вторичные невротические осложнения. Иногда повышенная психическая истощаемость и утомляемость способствуют патологическому развитию личности: возникают робость, страхи, пониженный фон настроения всех психических процессов, приводящие к трудностям в переключении с одного вида деятельности на другой, к патологическому «застреванию» на отдельных фрагментах учебного материала, к «вязкости» мышления и т. п.

Большинство авторов (Е. Ф. Архипова, Т. А. Власова, Б. М. Ипполитова, Е. М. Мастюкова, Л. Б. Халилова и др.) пишут о частоте речевых нарушений при ДЦП до 80%, а также о взаимосвязи между речевыми и двигательными нарушениями у детей с церебральным параличом.

По данным Е. М. Мастюковой, Е. Н. Правдиной-Винарской, М. Б. Эйдиновой, чаще при ДЦП встречается дизартрия (от 65 до 85%).

Л. С. Волкова, Е. М. Мастюкова, К. А. Семенова, Н. М. Трубникова и др. указывают на характерные особенности при дизартрии: выраженность тонических рефлексов, которые оказывают отрицательное влияние на мышечный тонус артикуляционного аппарата, затрудняют дыхание, голосообразование, звукопроизносительную и лексико-грамма-тическую стороны речи, а также взаимосвязь между тяжестью артикуляционной моторики и нарушений функции рук.

По данным Л. О. Бадалян, М. В. Ипполитовой, Н, Н. Малофеева, Е. М. Мастюковой, Н. В. Симоновой, Л. Б. Халиловой, у школьников с ДЦП отмечаются нарушения звукопроизношения, мелодико-инто-национной стороны речи, фонематического анализа; бедность слова-

ря, слабая дифференциация лексических значений, незнание языковых правил перефразирования; отмечается и своеобразие в понимании речи; иногда незнание предметов и явлений окружающей действительности нередко вызывает трудности в понимании текстов художественных произведений, арифметических задач, программного материала.

Из анализа литературных источников можно сделать вывод, что категория детей с ДЦП неоднородна по своему составу.

Различным проблемам специального обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата посвящено немало научных трудов отечественных и зарубежных специалистов. Это работы, посвященные

1) обучению и воспитанию детей в семье (Р. Д. Бабенкова, М. В. Ипполитова, И. Ю. Левченко, И. И. Мамайчук, Е. М. Мастюкова, О. Г. Приходько, Л. М. Шипицына, Финк Аннетте и др.);

2) коррекционной работе при обучении и воспитании детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата (Е. Ф. Архипова, Л. С. Волкова, Л. А Данилова, Е. М. Мастюкова, И. И. Панченко, К. А Семенова);

3) физическому воспитанию детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата (С. А Бортфельд, Н. А Гросс, Ю. А. Гросс, Е. М. Мастюкова, Е. И. Рогачева, К. А. Семенова и др.);

4) психолого-педагогической коррекции детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата (Л. А. Данилова, Э. С. Ка-лижнюк, И. Ю. Левченко, Е. М. Мастюкова, И. А. Смирнова, О. Г. Приходько, Л. М. Шипицына и др.).

Работ непосредственно по организации и содержанию обучения учащихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата недостаточно. Так, в исследованиях Р. Д. Бабенковой, Е. М. Мастюковой, Н. Н. Никитиной представлены методические рекомендации коррекционно-педагогической работы с детьми, имеющими нарушения опорно-двигательного аппарата.

Н. М. Назарова в своих работах указывает, что детям-инвалидам необходимы специальные образовательные условия — условия обучения, в том числе специальные образовательные программы и методы обучения, индивидуальные технические средства обучения и среда жизнедеятельности, а также педагогические, медицинские, социальные и иные услуги, без которых невозможно (затруднено) освоение общеобразовательных и профессиональных образовательных программ.

Концепция реформирования системы специального образования предусматривает создание для лиц с ограниченными возможностями здоровья специальной коррекционно-развивающей образовательной среды, обеспечивающей адекватные условия и равные с обычными детьми возможности для получения образования в пределах специальных образовательных стандартов, лечения, оздоровления, воспитания и обучения; коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию.

Поэтому проблемы организации и содержания обучения детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, направленных на преодоление трудностей, возникающих у них в образовательном процессе, как никогда, актуальны.

Так М. В. Ипполитова, И. Ю. Левченко, И. И. Мамайчук, О. Г. Приходько, Л. М. Шипицына указывают, что таким детям необходим гибкий учебный план, адаптированные программы, учет психофизических особенностей.

Помимо перечисленных проблем, нами затронуты и вопросы интегрированного обучения детей-инвалидов, которые представлены рядом статей В. В. Гузеева, Н. Ю. Ерофеевой, В. В. Коркунова, Н. Н. Малофеева, Н. Соловьева, Л. М. Шипицыной.

Таким образом, анализ литературы позволил сделать вывод, что организация обучения, направленная на преодоление трудностей в образовательном процессе у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, остается еще недостаточно изученной проблемой.

Во второй главе «Экспериментальное изучение организации и содержания обучения учащихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VI вида» сформулированы цели и задачи, описаны методы и организация исследования, представлен анализ данных констатирующего эксперимента в количественном и качестветом аспектах.

Методика констатирующего эксперимента была разработана в соответствии с теоретической концепцией, представленной в первой главе, и включала в себя психопатологическое, неврологическое, соматическое (анализ медицинской документации) обследование учащихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата; анализ состояния качества их знаний, умений и навыков (ЗУН) на основе педагогического мониторинга, а также изучение количественно-качественного состава педагогов специальной (коррекционной) общеобразовательной школы-интерната VI вида; анализ учебных планов, учебных программ, содержания учебников; изучение заинтересованности родителей в совершенствовании учебно-воспитательного процесса.

Анализ медицинской и педагогической документации был направлен на установление сочетанной патологии, которая часто вызывает затруднения в образовательном процессе у учащихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

Исследовались 88 учащихся 1—11 классов специальной (коррекци-онной) общеобразовательной школы-интерната VI вида. Результаты исследования показали, что из 88 учащихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата имеют сопутствующие заболевания: зрения— 54 человека; слуха — 7 человек; речи — 62 человека; эписиндром — 13 человек; другие соматические заболевания— 23 человека; при этом один и тот же ребенок имеет несколько заболеваний. В школе обучаются учащиеся с нарушениями опорно-двигательного аппарата различных категорий: самостоятельно передвигающиеся, передвигающиеся с помощью ортопедических средств и инвалиды-колясочники — 7 человек.

Метод естественного наблюдения за учащимися на уроках позволил выявить особенности индивидуальных проявлений мотивационных факторов учебной деятельности и их взаимосвязь с успешностью или неуспешностью в процессе обучения, причины утомляемости школьников.

В процессе исследования отмечено, что чаще всего на утомляемость учащихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата влияет степень психофизического напряжения, которое требуется для усвоения тех или иных элементов учебной программы; сложность учебного материала (объем сообщаемой учащимся информации, предназначенной для восприятия и дальнейшей переработки, степень новизны учебного материала); тип урока; эмоциональное состояние школьников; степень мотивации к предмету; взаимоотношения класса и учителя, ученика и учителя; объем домашнего задания, а также знание педагогами психофизических особенностей детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

Наши наблюдения с помощью метода обобщенных характеристик подтвердили, что основные трудности, с которыми чаще всего сталкиваются учащиеся с нарушениями опорно-двигательного аппарата в процессе обучения, — это трудности, которые обусловлены: особенностями двигательных нарушений; сенсорными расстройствами; особенностями психического развития, расстройствами эмоционально-волевой сферы; речевыми нарушениями.

В ходе организованного нами эксперимента проанализированы уровень подготовки учащихся, готовность их к обучению в последующих классах с целью анализа состояния качества ЗУН школьников с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

Анализ эффективности обучения включал количественно-качественные показатели успеваемости, сравнение итогов года с результатами прошлых лет в целом по школе и отдельным классам; степень готовности выпускников начальной школы к обучению на второй ступени обучения (посещение уроков, срезовые работы, собеседования); степень готовности выпускников основной и средней школы к итоговой аттестации (посещение уроков, проверка документации); результаты итоговой аттестации выпускников 9, 11 классов; сравнение итогов года по предметам с результатами прошлых лет; а также итоги устройства выпускников.

Анализ эффективности обучения школьников подтверждает полученные в ходе исследования данные о многообразии психофизических особенностей учащихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата; о неоднородности двигательных функций и сопутствующих заболеваний.

Результаты анкетирования учащихся показали, что трудности в учебном процессе у них вызывают такие предметы, как: письмо, чтение, математика, геометрия, ИЗО, труд, черчение, физкультура, т. е. те, которые непосредственно связаны с патологией детей, а также подтвердили необходимость разработки организационно-педагогических условий, направленных на преодоление трудностей в образовательном процессе.

В ходе констатирующего эксперимента обозначились две проблемы; первая — это трудности, связанные с сочетанной патологией, которые испытывают учащиеся в образовательном процессе в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VI вида; вторая— это переподготовка педагогических кадров по вопросам теории и практики обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

Таким образом, в ходе эксперимента был изучен количественно-качественный состав педагогов специальной (коррекционной) общеобразовательной школы-интерната VI вида с тем, чтобы установить потенциал педколлектива, объем знаний педагогами школы психофизических особенностей детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

Анализ показал, что педагогический коллектив школы характеризуется стабильностью; достаточным потенциалом (из 57 педагогов высшее педагогическое образование имеют 39 человек; среднее педагогическое— 18 человек; второе высшее образование (дефектологическое) — 9 человек; продолжают обучение — 4 человека); а также отмечен в основном молодой и средний возраст педагогов.

Количественно-качественный анализ и результаты анкетирования педагогов выявили факторы, затрудняющие качественное обучение

учащихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата: недостаток учителей-дефектологов, логопедов, психологов; потребность в курсах повышения квалификации по вопросам теории и практики обучения, воспитания и коррекции учащихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата, так как в школе работают преимущественно учителя общеобразовательных школ и, несмотря на профессионализм в области своего предмета, не всегда владеют знаниями в области специального обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

Анализ учебной деятельности педагогов-предметников в ходе констатирующего эксперимента показал, что значительная часть из них (из-за недостатка специальных знаний) испытывают затруднения в планировании урока, а именно: неверно осуществляются коррекционные цели урока, цели урока не всегда отвечают его содержанию; нарушаются структурные элементы урока; недостаточно используются коррекцион-но-дидактические игры и упражнения, индивидуальный и дифференцированный подход в обучении.

Анализ состояния разработанности учебных планов, учебных программ, содержания учебников для учащихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата показал, что отсутствие утвержденных Министерством образования РФ Государственного стандарта общего образования обучающихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата, учебных планов образовательных учреждений VI вида, адаптированных учебных программ (так как программы общеобразовательных школ, по которым работают учителя специальных (коррекционных) школ VI вида, не в полном объеме соответствуют специфике образовательного учреждения) снижает качество обучения учащихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

Результаты исследования интереса родителей к совершенствованию учебно-воспитательного процесса в школе (беседы, анкетирование) позволяют утверждать, что большинство из них проявляет интерес к вопросу качественного обучения своих детей, коррекционной направленности обучения и дальнейшему их трудоустройству. В то же время отмечено, что педколлективу необходимо совершенствовать работу с родителями (медико-педагогический лекторий, совместные тренинги и т. д.).

Таким образом, результаты констатирующего эксперимента позволили нам определить теоретический подход к разработке организационно-педагогических условий преодоления трудностей в образовательном процессе у учащихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VI вида.

В третьей главе «Характеристика организационно-педагогических условий, направленных на преодоление трудностей в образовательном процессе у учащихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VI вида» представлены теоретическое обоснование, цели и задачи, этапы проведения педагогического эксперимента; организационно-педагогические условия преодоления трудностей в образовательном процессе у учащихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата, а также результаты экспериментального обучения.

В педагогическом эксперименте были заняты 88 учащихся, родители и педагоги специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VI вида г. Екатеринбурга.

Нами были предложены организационно-педагогические условия преодоления трудностей в учебном процессе у учащихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата во взаимодействии «педагоги — ученики — родители».

Первым этапом педагогического эксперимента была корректировка целей и задач, условий организации образовательного процесса в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VI вида.

Второй этап— разработка учебного плана школы. При его разработке были выявлены недостатки, а именно: объем часов федерального, национально-регионального (НРК) и школьного компонентов превысил недельную нагрузку школьников, так как ввиду коррекционной направленности обучения, специфики школы учитывались предметы коррек-ционного цикла (ЛФК, ИКЗ, ритмика, занятия с логопедом, дефектоло-гом, психологом), поэтому был разработан учебный план школы, основу которого составили интегрированные уроки внутри школьного компонента с целью избежания учебной перегрузки учащихся и сохранения коррекционной направленности обучения. Так, были включены следующие интегрированные уроки: математика (алгебра) и информатика; русский язык и логопедические занятия (или занятия с психологом, де-фектологом); музыка и ритмика; физкультура и лечебная физкультура (ЛФК); ИЗО и керамика; трудовое обучение и черчение. Данный учебный план прошел апробацию в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VI вида г. Екатеринбурга в течение 2000/01, 2001/02 уч. гг. (его структура неоднократно корректировалась). В 2002/03 уч. г. учебный план был утвержден Министерством общего и профессионального образования Свердловской области; приказ № 528-И от 29.05.03. Далее корректировались учебные программы, объем часов и время прохождения которых соответствует базовому стандарту; при этом

учитывались трудности, связанные с реальными психологическими механизмами, структурой двигательного дефекта, сопутствующими заболеваниями и интеллектуальным развитием учащихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Нами были адаптированы учебные программы по предметам: трудовое обучение, физкультура, черчение, русский язык, чтение, изобразительное искусство.

Третьим этапом была корректировка содержания учебников в соответствии с измененными учебными программами, а также организация психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса.

На каждом из этапов были проведены необходимые мероприятия со всеми субъектами учебно-воспитательного процесса, которые благоприятным образом сказались на эффективности обучения.

Обработка полученных результатов педагогического эксперимента проводилась так же, как и обработка результатов на констатирующем этапе эксперимента. Рассматривались следующие параметры: мотивационные факторы учебной деятельности школьников; трудности, возникающие в процессе учебной деятельности; анализ эффективности обучения учащихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата; уровень психолого-педагогической компетентности педагогов школы; заинтересованность родителей в совершенствовании образовательного процесса

Так, 88 учащихся испытывали следующие из указанных ниже групп трудностей в образовательном процессе (при этом один и тот же ученик сталкивался сразу с несколькими трудностями; количественный показатель и процентное соотношение по каждой группе трудностей показаны от общего количества учащихся — 88):

I группа трудностей, обусловленная двигательными нарушениями: до эксперимента (с учетом базового учебного плана)—47 учащихся (53%); после эксперимента (с учетом разработанной методики)—15 учащихся (17%). П группа трудностей, обусловленная нарушениями сенсорных функции-зрения:

до эксперимента—54 учащихся (61%); после эксперимента—36 учащихся (41%). слуха:

до эксперимента—7 учащихся (8%); после эксперимента—5 учащихся (6%).

III группа трудностей, обусловленная особенностями психического развития: до эксперимента—42 учащихся (48%); после эксперимента—13 учащихся (15%).

IV труппа трудностей, обусловленная расстройствами эмоционально-волевой сферы:

до эксперимента—35 учащихся (40%); после эксперимента — 12 учащихся (14%).

V группа трудностей, обусловленная речевыми нарушениями: до эксперимента—62 учащихся (70%);

после эксперимента — 19 учащихся (21 %).

Группы трудностей были выявлены у учащихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата методом обобщенных характеристик на каждого обучающегося всеми педагогами, в том числе и медицинским персоналом больницы «Особый ребенок». Таким образом, снижение количества различных по характеру трудностей, возникающих у школьников с нарушениями опорно-двигательного аппарата в процессе учебной деятельности после эксперимента, объясняется созданием организационно-педагогических условий преодоления трудностей в образовательном процессе у учащихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Перечислим эти условия:

1) разработанный нами учебный план; проведение корректировки учебных программ, разработку адаптированных программ;

2) усиление роли коррекционного обучения, а именно: для учителей были разработаны методические рекомендации в виде коррекционно-дидактических игр и упражнений, которые они использовали на уроках с целью преодоления трудностей в образовательном процессе у учащихся;

3) осуществление дифференцированного и индивидуального подходов в обучении учащихся с сочетанной патологией;

4) выполнение рекомендаций врачей;

5) повышение уровня психолого-педагогической компетентности педагогов школы.

Сравнивая количественные показатели до и после эксперимента, мы отметили, что увеличилось количество учащихся, которые хорошо справляются с учебной программой; соответственно сократилось количество учеников с низкими показателями учебной деятельности. Эти данные подтверждают и результаты анализа эффективности обучения, проведенного во время педагогического эксперимента. Анализ посещенных уроков подтвердил, что использование разработанного нами учебного плана школы, интегрированных уроков, корректировка учебных программ, применение методов коррекционно-развивающего обучения в целом способствовали повышению уровня мотивации школьни-

ков к учебной деятельности, эффективности обучения. Для определения эффективности обучения был проведен сравнительный анализ успеваемости всех учащихся 2—11 классов за четыре последних учебных года. Успеваемость, качество ЗУН учащихся анализировались по одной и той же методике в течение четырех лет. Критериями сравнения явились следующие показатели: количество отличников; количество учащихся, успевающих на «4, 5»; количество учащихся, успевающих на «3, 4»; количество учащихся, имеющих одну «3»; количество учащихся, обучающихся на «2», и количество неаттестованных (см. табл. 1).

Табл. 1. Сравнительный анализ успеваемости учащихся школы __за последние четыре учебных года_

Уч. г. и общее кол-во уч-ся Успеваемость

«5» «4, 5» «3,4» одна «3» «2» неатгест

2000/01,87 чел — 22 (25,5) 51(59,0) 9 (10,5) 3 3,5) 2(2,0)

2001/02,89чел. 1 (1,0) 19(21,5) 53 (60,0) 9(10,5) 3(3,5) 3 (3,5)

2002/03,90чел. 1 (1,0) 32 (36,0) 50 (56,0) 5(5,0) 1 (1,0) 1 0,0)

2003/04, 88 чел. 4 (4,5) 38 (43,0) 41 (47,0) 4(4,5) 1 (1,0)

Примечание. Первая цифра— кол-во учащихся; вторая (в круглых скобках) — процент. В 2003/04 уч. г. выпускница 11 класса закончила школу с серебряной медалью.

Таким образом, сравнительный анализ показал, что разработанные нами организационно-педагогические условия преодоления трудностей в образовательном процессе способствовали положительной динамике успеваемости учащихся школы. Так по сравнению с 2000/01 уч. г. и 2003/04 уч. г. постепенно увеличивается количество учащихся, обучающихся на «5» (4,5%), на «4,5» (17,5%); уменьшается количество учащихся, обучающихся на «3, 4» (12,0%); имеющих одну «3» (6,0%); обучающихся на «2» (2,5%); неаттестованных (1,0%).

В ходе констатирующего эксперимента был изучен количественно-качественный состав педагогов школы, их творческий потенциал и уровень психолого-педагогической компетентности. Анализ профессиональной деятельности педагогов школы помог нам отобрать наиболее эффективные формы, методы и приемы в работе с учителями по совершенствованию их профессионального уровня в области теории и практики специального обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. В ходе педагогического эксперимента профессиональная деятельность учителей была переведена на диагностическую основу, что положительным образом повлияло на эффективность обучения учащихся, установление причин отрицательной или положительной динамики, планирование учителем коррекционной работы, направленной на преодоление трудностей, возникающих у детей в образовательном процессе.

Для определения направлений и перспектив профессионального роста в области теории и практики специального обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата в ходе педагогического эксперимента были проведены в нетрадиционной форме: педсоветы «Аукцион идей», «Педагог года», методические объединения с использованием активно-игровых форм, тренинги совместно с психологами; разработана программа «Урок» с проведением теоретических и практических семинаров; организованы дефектологический всеобуч и курсы повышения квалификации. Положительная динамика роста показателей уровня психолого-педагогической компетентности педагогов представлена в табл. 2.

Табл. 2. Анализ уровня психолого-педагогической компетентности _педагогов школы за три учебных года_^_

Уровень психолого-педагогической компетентности 2000/01 уч. г. 2001/02 уч. г. 2002/03 уч. г.

I — минимально-творческий 2 (4,8) 8 (15,0) 14 (25,0)

II — реально-практический 32 (55,0) 35 (63,0) 39 (68,0)

Ш — формальный 24 (41,0) 12 (22,0) 4 (7,0)

Примечание. Первая цифра — кол-во педагогов; вгорая (в круглых скобках) — процент. Определение уровней психолого-педагогической компетентности осуществлялось по методике Т. И. Шамовой, адаптированной к нашим условиям)

При анализе уровня профессиональной компетентности основными показателями явились: специально-профессиональные знания, психолого-педагогические знания, психолого-педагогические умения (познавательные, проектировочно-конструктивные, организаторские и коммуникативные). Знания и умения, полученные педагогами в ходе разработанной нами программы «Урок», на практических семинарах, дефектологическом всеобуче, курсах повышения квалификации и т. д., позволили повысить уровень психолого-педагогической компетентности учителей, в результате чего, например, к концу 2002/03 уч. г. увеличилось количество педагогов, находящихся на минимально-творческом уровне (на 21%); на реально-практическом (на 13%) и сократилось количество педагогов, находящихся на формальном уровне (на 34%).

В ходе педагогического эксперимента работа с родителями проводилась в форме лекций, бесед, группового и индивидуального консультирования, анкетирования, родительских собраний, тренингов.

Результаты проведенного анкетирования подтвердили эффективность предложенных нами организационно-педагогических условий, так как родители стали проявлять больший интерес к образовательному процессу школы, серьезнее вникать в проблемы учебно-воспита-

тельного процесса, часто являясь не только наблюдателями, но и активными его участниками.

В заключении представлены выводы по констатирующему и педагогическому экспериментам и общие выводы по проведенному исследованию.

1. Отсутствие учебных планов, специальных (коррекционных) образовательных учреждений VI вида; адаптированных учебных программ, а также наличие различных по характеру трудностей, возникающих в образовательном процессе у учащихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата, обучающихся в специальной (кор-рекционной) школе VI вида по общеобразовательным программам, потребовало разработки организационно-педагогический условий преодоления данных трудностей.

2. Анализ результатов констатирующего исследования подтвердил наличие следующих проблем:

• сложность структуры двигательного дефекта и наличие сопутствующих заболеваний школьников осложняют освоение программного материала по общеобразовательным программам, которые не адаптированы к специфике школы;

• недостаточная подготовка педагогических кадров в области теории и практики специального обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

3. Нами были предложены организационно-педагогические условия преодоления трудностей в образовательном процессе у учащихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата: корректировка целей и задач школы; разработка учебного плана и интегрированных уроков, корректировка учебных программ и содержания учебников; разработка адаптированных и индивидуальных учебных программ; определение функций всех субъектов учебно-воспитательного процесса в тесном взаимодействии «ученики — педагоги — родители».

4. Предложенные организационно-педагогические условия преодоления различных по характеру трудностей у учащихся способствовали повышению мотивации школьников к учебной деятельности; снижению утомляемости детей; повышению эффективности обучения, а также повышению уровня психолого-педагогической компетентности педагогов школы, появлению заинтересованности родителей в совершенствовании учебно-воспитательного процесса.

5. Сравнительный анализ количественных и качественных показателей до и после эксперимента подтвердил эффективность проведенных мероприятий.

6. В целом можно констатировать, что организационно-педагогические условия, направленные на преодоление трудностей в образовательном процессе у учащихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата, прошли успешную апробацию, переведены в область практического применения.

7. Таким образом, проведенный эксперимент подтвердил выдвинутую нами гипотезу. Использованные в ходе эксперимента организационно-педагогические условия преодоления трудностей в образовательном процессе у учащихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата, направленные на их качественное обучение и социализацию, оказались эффективными.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

1. Журавлёва Т. М. Проблемы содержания и организации учебно-производственной практики в специальной (коррекционной) школе // Проблемы подготовки студентов педагогического колледжа: обеспечение и развитие социальной компетенции: Тезисы докладов и сообщений научно практической конференции / Свердл. обл. пед. колледж. Екатеринбург, 2001.0,1 п. л.

2. Журавлёва Т. М. Оценка качества образованности обучающихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата в условиях специальной (коррекционной) школы VI вида // Качество результатов образовательной деятельности: состояние, проблемы и перспективы развития: Тезисы докладов и сообщений VI открытой научно-пракгической конференции. / Свердл. обл. пед. колледж. Екатеринбург, 2003.0,1 п. л.

3. Журавлёва Т. М. Образование детей и подростков с нарушением опорно-двигательного аппарата: проблемы, перспективы // Образование инвалида — проблемы его доступности и реализации (инвалиды ПОДА): Круглый стол. Проект Уполномоченного по правам человека Свердл. обл, Екатеринбургской общественной организации инвалидов-колясочников «Свободное движение». Екатеринбург, 2003. 0,4 п. л.

4. Журавлёва Т. М. Образование детей и подростков с нарушением опорно-двигательного аппарата: проблемы, перспективы // Модернизация образования: проблемы, направления, опыт Екатеринбурга: Тезисы IX городских Педагогических чтений. Екатеринбург: Изд-во Дома учителя, 2003.0,1 п. л.

5. Журавлёва Т. М. Примерный учебный план общего образования учащихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата // Вестник регионального образования: Коррекционно-развивающее образование / Мин-во общего и сионального образования Свердл. обл. Екатеринбург, 2004, № 1.0,4 п. л. (¿¡¡/¿Jr

Подписано в печать 27.10.04 Формат 60x84 1/16. Бумага для множ. ап.

Печать на ризографе. Уч. -изд. л. 1,0. Тираж 100 экз. Заказ 1928. Бесплатно Уральский государственный педагогический университет.

Отдел множительной техники. 620017 Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26 E-mail. uspu@dialup. utk. ru

Р218 86

РНБ Русский фонд

2005-4 21735

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Журавлева, Татьяна Михайловна, 2005 год

Введение.

Глава 1. Состояние теоретической и практической разработанности проблемы организации и содержания обучения детей с нарушениями опорнодвигательного аппарата.

1.1. Цель и задачи теоретического поиска информации по теме исследования в специальной литературе.

1.2. Обоснование принципов систематизации научных данных при изучении понятий «дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата», «дети с детским церебральным параличом»

1.2.1. Определение понятия «дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата».

1.2.2. История изучения детского церебрального паралича.

1.2.3. Определение понятия «детские церебральные параличи» и их классификация.

1.3. Психолого-педагогическая характеристика детей, страдающих детским церебральным параличом.

1.3.1. Общая характеристика детских церебральных параличей

1.3.2. Структура двигательного дефекта при детском церебральном параличе

1.3.3. Структура психического развития и особенности развития познавательной сферы детей с детским церебральным параличом.

1.3.4. Речевое развитие детей с детским церебральным параличом.

1.3.5. Особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы детей с детским церебральным параличом.

1.4. Современное состояние разработанности вопроса организации и содержания обучения детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

1.5. Современное состояние разработанности вопроса интегрированного обучения и проблемы стандартизации детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

Глава II. Экспериментальное изучение организации и содержания обучения детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата в специальной коррекционной) общеобразовательной школе VI вида.

2.1 Цель и задачи констатирующего этапа эксперимента.

2.2 Обоснование выбора базы исследования и возраста изучаемого контингента учащихся.

2.3 Организация и методика констатирующего эксперимента

2.3.1 Изучение контингента учащихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата, их психофизических особенностей, мотивации к обучению; характера трудностей в образовательном процессе; анализ эффективности обучения.

2.3.2 Изучение состояния разработанности учебных планов, учебных программ, учебников для учащихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

2.3.3 Изучение количественно-качественного состава педагогов специальной (коррекционной) школы-интерната VI вида.

2.3.4 Изучение заинтересованности родителей в совершенствовании учебно-воспитательного процесса в специальной (коррекционной) школе-интернате VI вида.

2.4 Анализ результатов констатирующего эксперимента. Выводы об особенностях образовательного процесса в условиях специальной (коррекционной) школы для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

Глава III. Характеристика организационно-педагогических условий, направленных на преодоление трудностей в образовательном процессе учащихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата в специальной коррекционной) общеобразовательной школе VI вида.

3.1. Цель, задачи, условия и организация педагогического эксперимента

3.2. Этапы педагогического эксперимента.

3.3. Проведение педагогического эксперимента.

3.4. Анализ результатов педагогического эксперимента.

3.4.1. Учащиеся как субъект учебно-воспитательного процесса.

3.4.2. Педагоги как субъект учебно-воспитательного процесса

3.4.3 Родители как субъект учебно-воспитательного процесса.

3.5 Выводы о проведенном педагогическом эксперименте.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Организационно-педагогические условия преодоления трудностей в образовательном процессе у учащихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VI вида"

Актуальность исследования. В период приоритета гуманистических подходов к образованию особую актуальность приобрела проблема создания адекватных условий образования и профессионального самоопределения детей с ограниченными возможностями здоровья в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями, состоянием соматического и нервно-психического здоровья.

В правовом поле и в сфере социальной защиты России общепринятым является термин инвалид. В последнее время в отечественных правовых документах встречается термин лицо с ограниченными возможностями здоровья, который был предложен в конце 70-х годов английскими специалистами.

В педагогике в соответствии с исторически сложившейся системой образовательных учреждений для детей с отклонениями в развитии, а также в соответствии с системой предметных областей специальной педагогики в основу классификации по традиции положен характер нарушения, недостатка. Соответственно различают следующие категории лиц с ограниченными возможностями: глухие, слабослышащие, позднооглохшие, незрячие, слабовидящие, лица с нарушениями опорно-двигательного аппарата, лица с нарушениями эмоционально-волевой сферы, лица с нарушением интеллекта, дети с задержкой психического развития, лица с тяжёлыми нарушениями речи, лица со сложными недостатками развития. Исходя из этого, создана и сеть специальных (коррекционных) образовательных учреждений.

В настоящее время 1,7 млн. детей, проживающих в Российской Федерации, т.е. 4,5% всей детской популяции, относятся к категории детей с ограниченными возможностями здоровья и нуждаются в специальном обучении. Почти 272 тыс. детей школьного возраста обучается в 1905 специальных (коррекционных) образовательных учреждениях (120, с. 22). В Свердловской области - в 80 образовательных учреждениях (88, с. 4).

В зарубежной и отечественной специальной литературе достаточно широко освещены вопросы специального обучения детей с ограниченными возможностями здоровья соответствующего типа образовательного учреждения, особенно:

- с нарушением умственного развития (умственной отсталостью): В.В. Воронкова, С.Д. Забрамная, A.A. Катаева, Е.А. Стребелева, Т.Е. Сухарева, М.С. Певзнер и др.;

- с нарушением речи: JI.C. Волкова, К.П. Беккер, JI.H. Ефименкова, Е.М. Мастюкова, З.И. Репина, М. Совак, Н.М. Трубникова, H.A. Чевелева, Г.В. Чиркина, М.Е. Хватцев, A.B. Ястребова и др.;

- с нарушением слуха: P.M. Боскис, Г.А. Зайцева, Э.И. Леонгард, Е.Г. Самсонова, И.Л. Соловьёва и др.

- с нарушением зрения: В.П. Ермаков, А.Г. Литвак, P.C. Муратов, Л.И. Муратов, Л.И. Плаксина, Л.И. Солнцева и др.

Наиболее обстоятельный опыт накоплен в обучении умственно-отсталых детей.

Проблемы изучения, обучения и реабилитации детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата (НОДА) в течение длительного времени являются достаточно актуальными, о чём говорят многочисленные исследования отечественных и зарубежных авторов (Е.Ф. Архипова, Л.О. Бадалян, С.А. Бортфельд, Т.А. Власова, М.В. Ипполитова, И.Ю. Левченко, О.Г. Приходько, К.А. Семёнова, Л.М. Шипицына, Финк Аннетте).

Однако многие годы в определении основных направлений реабилитации лиц с НОДА превалировал медицинский подход, что не в последнюю очередь обусловливалось тенденциями роста количества таких детей в общей популяции детского населения, социокультурными обстоятельствами и недостаточной изученностью социально-педагогических аспектов самого понятия «реабилитация» (М.Н. Никитина, М.Н. Гончарова, К.А. Семёнова и др.).

Наряду с этим, в последние десятилетия на систему реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья оказывают влияние аксиологические тенденции, (В. Дильтей, В.В. Коркунов, H.H. Малофеев, H.H. Назарова, Т. Парсонсн и др.). Аксиологический подход в философии и педагогике, признание уникальности и самоценности человеческой личности привели к разработке педагогических стратегий, развивающих идеи гуманизма, к поиску путей развития и социализации личности ребёнка с ограниченными возможностями здоровья в системе образования с использованием педагогических средств.

Необходимость реабилитирующей функции образования по отношению к лицам с инвалидностью не вызывает сомнения. В условиях развивающихся социальных и экономических процессов, происходящих в современной России, получение детьми-инвалидами качественного образования может решать не только задачи развития личности, но и защитные функции (O.A. Алексеев, А.Т. Асмолов, М.С. Каган, В.З. Кантор, В.В. Коркунов, B.C. Леднев, Е.А. Мартынова, Ш.Н. Нигаев, М.Н. Никитина и др.).

Полноценное образование детей с ограниченными возможностями здоровья способствует социальной защищённости, так как для инвалида создаются условия вариативного вхождения в те или иные роли, расширяются рамки свободы выбора при определении своего жизненного пути.

Вместе с тем, исследования последних лет показывают, что качественный уровень образования детей-инвалидов, оканчивающих специальные (коррекционные) школы VI вида, существенно отстаёт от требований средней профессиональной и особенно высшей школы, что делает их неконкурентноспособными по сравнению с выпускниками обычных средних школ (B.C. Агавелян, Е.В. Андриенко, В.Д. Батухтин, М.Э. Бочко, П.С. Брук, Н.М. Великжанина, Е.И. Головаха, С.Н. Кавокин, В.З. Кантор, Е.А. Мартынова и др.). Это объясняется тем, что дети с НО ДА испытывают определённые трудности в обучении, связанные с наличием физических, а зачастую и интеллектуальных недостатков. Не в последнюю очередь это связано с отсутствием научно обоснованных специальных образовательных стандартов для детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе и для детей с НО ДА, в которые входили бы не только требования к уровню усвоения знаний, умений и навыков учащихся, но были бы описаны и особые условия, в которых ребёнок с тяжёлыми нарушениями опорно-двигательного аппарата мог достичь этого уровня.

Таким образом, вопросы специального обучения детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата освещены недостаточно, в большей степени это работы медиков, психологов, в которых отражены вопросы клиники, этиологии, реабилитации; психологических особенностей; а также работы педагогов, которые углублённо раскрывают вопросы коррекционной работы, воспитания ребёнка в семье и т.п. (Е.Р. Архипова, 1989; Л.О. Бадалян, 2000; Т.А. Власова, 1985; Л.А. Данилова, 1972, 1977; М.В. Ипполитова, 1975, 1980, 1996; И.Ю. Левченко, 2001; Е.М. Мастюкова, 1971, 1973, 1985; М.Н. Никитина, 1970, 1979; К.А. Семёнова, 1970, 1979; И.А. Смирнова, 1981, 1988). Однако, вопросы содержания обучения детей с НОДА в условиях специальной (коррекционной) школы в перечисленных работах раскрываются фрагментарно.

Процесс развития дефективного ребёнка, - писал Л.С. Выготский, -двояким образом социально обусловлен: социальная реализация дефекта (чувство малоценности) на приспособление к тем условиям среды, что созданы и сложились в расчёте на нормальный человеческий тип, составляет её вторую сторону. Глубокое своеобразие пути и способа развития при общности конечных целей и форм у дефективного и нормального ребёнка - вот наиболее схематическая форма социальной обусловленности этого процесса» (22, с. 15).

Как и все остальные люди, человек с ограниченными возможностями обеспечивает процесс развития через освоение социального опыта, социализацию, включение в жизнь общества. Однако путь, который он должен пройти для этого, значительно отличается от общепринятого в педагогике: физические и психологические недостатки меняют, отягощают процесс развития, причём каждое нарушение по-своему изменяет развитие растущего человека.

Важнейшими задачами поэтому являются предупреждение возникновения вторичных отклонений в развитии, их коррекция и компенсация средствами образования. Ограничение возможностей не является чисто количественным фактором (т.е. ребёнок ограничен в движении и пр.). Это интегральное, системное изменение личности в целом, это «другой» ребёнок, не такой, как все, нуждающийся в совершенно иных условиях обучения для того, чтобы преодолеть ограничение и решить ту образовательную задачу, которая стоит перед любым человеком. Для этого ему необходимо не только особым образом осваивать собственно-образовательные (общеобразовательные) программы, но и формировать и развивать навыки личной жизненной компетенции (социального адаптирования): навыки ориентировки в пространстве, самообслуживания и социально-бытовую ориентацию, восполнять недостаток знаний об окружающем мире, связанный с ограничением возможностей и др.

Особую актуальность в этой связи приобретает проблема организации и содержания специального обучения учащихся с НО ДА.

У детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата ведущим является двигательный дефект (недоразвитие, нарушение или утрата двигательных функций). Основную массу среди них составляют дети с церебральным параличом (ДЦП) - 89% (120, с. 316).

Наибольшую актуальность проблема ДЦП получила за последние десятилетия, т.к. заболевание это стало встречаться значительно чаще, у 5-7% (там же, с. 316). К изучению этой патологии приковано внимание многих учёных не только у нас в стране, но и за рубежом. О частоте церебрального паралича имеются лишь отдельные работы медиков М.Н. Никитиной (1979), М.Н. Гончаровой (1996), Е.П. Межениной (1970, 1996), К.А. Семёновой (1968, 1970, 1972); о проблемах обучения, коррекции и реабилитации детей с ДЦП работы психологов, педагогов: Р.Д. Бабенковой (1996), Т.А. Власовой (1985), М.В. Ипполитовой (1975, 1980, 1996), И.Ю. Левченко (2001), Е.М. Мастюковой (1971, 1973, 1985, 1989), О.Г. Приходько (2001) и др., но их крайне недостаточно.

По данным указанных авторов можно сделать вывод, что количество таких детей за последние годы существенно возросло и имеется тенденция к их увеличению, связанная не только с улучшением учёта, но и с успехами реанимации детей, родившихся в асфиксии, получивших тяжёлую травму в родах, а также общим ростом патологии детства.

По зарубежным данным, в 50-х годах распространённость ДЦП варьировалась от одного в Англии и до 4-х в США на 1000 школьников (118, с. 12-13).

На конференции Американской Академии по изучению церебрального паралича в 1978 г. отмечалось, что среди 1000 семилетних детей 5 страдает ДЦП. На 10000 родов приходилось 32 мальчика и 22 девочки с ДЦП. По данным М. Борковской, в Польше в 1989 г. на 1000 детей было 2-3 ребёнка с ДЦП (там же).

По данным Ленинградского научно-исследовательского института детской ортопедии им. Г.И. Турнера (ЛНИИ ДОИ) отмечалось, что в 80-х годах заболеваемость ДЦП увеличивается (там же).

В 1999 г. К.А. Семёнова приводит также данные о распространённости ДЦП в России: в 1962 г. - 0,4 на 1000 детского населения; в 1972 г. - 1,72 на 1000; в 1982-89 г.г. - 5,6 - 8,9 на 1000 (там же); (данные приблизительные, зависят от региона).

По статистическим данным Министерства здравоохранения Свердловской области состоит на учёте детей с НО ДА:

- в 2000 г. - 2.470 детей (ДЦП - 1.740);

- в 2001 г. -2.809 (ДЦП- 1.973);

- в 2002 г.-2.896 (ДЦП - 2,129) (119).

У детей с НО ДА двигательные расстройства сочетаются с психическими и речевыми нарушениями, поэтому большинство из них нуждается не только в лечебной и социальной помощи, но и в психолого-педагогической и логопедической коррекции. Другие категории детей с НОДА не имеют нарушений познавательной деятельности, но все они нуждаются в особых условиях жизни, обучения и последующей трудовой деятельности.

Специальное обучение детей с НОДА - глубоко индивидуальный и специфичный процесс, объём, качество и конечные результаты которого определяются характером отклонения (или отклонений) в развитии, сохранностью анализаторов, функций и систем организма; временем возникновения и тяжестью нарушения; социокультурными и этнокультурными условиями жизнедеятельности ребёнка и его семьи; желанием и возможностями семьи участвовать в процессе специального обучения; возможностями и готовностью окружающего социума, системы образования к выполнению всех требований и созданию всех условий для специального обучения; знанием психофизических особенностей детей педагогами.

Основной целью специального образовательного стандарта для учащихся с НОДА является корректировка содержания и разработка его изменений и дополнений, учитывающих двигательную недостаточность, а также определение содержания трудовой подготовки и коррекционных предметов, направленных на исправление множественных дефектов развития (30, с. 206).

Практика обучения учащихся с НОДА показала, что отсутствие утверждённого Министерством образования РФ Государственного стандарта общего образования обучающихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата; отсутствие учителей-дефектологов, психологов в школе; адаптированных учебных программ, учебников - всё это затрудняет обучение детей с НОДА.

В связи с этим вопросы организации учебного процесса и создание специальных условий для обучения и воспитания детей с НОДА являются достаточно актуальными, так как направлены на разрешение основных задач -получение ребёнком качественного общего образования и социализацию его в обществе.

Таким образом, тенденции к гуманизации системы специального обучения, необходимость социализации детей-инвалидов с НОДА в процессе учебно-воспитательной работы специальной (коррекционной) школы, с одной стороны, и недостаточное научное обоснование требований к специальным условиям обучения, направленным на преодоление трудностей в учебном процессе и реабилитацию этих детей, - с другой, составляют основное противоречие современного образовательного процесса.

На основании установленного противоречия нами сформулирована проблема исследования - организационно-педагогические условия, направленные на оказание помощи в преодолении трудностей в образовательном процессе у детей с НОДА, окажутся эффективными, если они будут учитывать внутренние (индивидуальные особенности нарушенного развития каждого ребёнка) и внешние факторы (особым образом организованная педагогическая среда), оказывающие воздействие на его развитие.

Выявленные противоречия и проблема исследования позволили сформулировать тему исследования: «Организационно-педагогические условия преодоления трудностей в образовательном процессе у учащихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VI вида».

Объект исследования — организация образовательного процесса в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе-интернате VI вида.

Предмет исследования — процесс создания организационно-педагогических условий, направленных на преодоление трудностей в образовательном процессе у учащихся с НОДА в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе-интернате VI вида.

Цель исследования — теоретическое обоснование, разработка и создание организационно-педагогических условий, направленных на преодоление трудностей в образовательном процессе у учащихся с НОДА в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе-интернате VI вида.

Гипотеза исследования - эффективность образовательного процесса в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VI вида может быть существенно повышена, если будут созданы научно обоснованные и практически целесообразные организационно-педагогические условия, направленные на преодоление трудностей в образовательном процессе у учащихся с НО ДА, которые будут включать в себя:

- механизм реализации оценочно-прогностического подхода для изучения особенностей психофизического развития учащихся, прогнозирования, учёта и планирования коррекционно-развивающей работы в учебно-воспитательном процессе специального (коррекционного) образовательного учреждения VI вида; •

- организацию комплексной помощи каждому ребёнку путём интеграции усилий, средств и мастерства всех работников специального учреждения (педагогов, психологов, медицинских, социальных работников и специалистов), а также родителей учеников;

- создание «базбарьерной» среды для совместного обучения и деятельности детей с разными образовательными способностями и психофизическими возможностями в специальной (коррекционной) школе VI вида.

Цель и гипотеза определили следующие задачи исследования:

- провести научный анализ состояния теоретической и практической разработанности общих и специальных условий обучения учащихся с НО ДА на основе изучения психолого-педагогической литературы;

- изучить характер трудностей, возникающих у учащихся с НОДА в процессе обучения в специальной (коррекционной) образовательной школе VI вида и пути их преодоления; теоретически обосновать и экспериментально проверить разработанные нами организационно-педагогические условия успешного обучения учащихся с НОДА, направленные на преодоление трудностей в и образовательном процессе в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VI вида.

Методологической и теоретической основой исследования явились фундаментальные научные работы, раскрывающие основные положения о ведущей роли обучения в развитии (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Л .Я. Гальперин, В.В. Давыдов и др.); о структуре двигательного дефекта (М.В. Ипполи-това, Е.М. Мастюкова, К.А. Семенова, Е.Н. Правдина-Винарская, М.Б. Эйдино-ва и др.); принципы коррекционной направленности учебно-воспитательного процесса (Е.Ф. Архипова, Г.М. Дульнев, В.И. Лубовский, М.В. Ипполитова, Е.М. Мастюкова и др.); принцип единства диагностики и коррекции развития (Л.С. Выготский, К.А. Семенова, В.И. Лубовский и др.); основные положения теории о единстве законов развития нормальных и аномальных детей (Л.С. Выготский, Т. А. Власова и др.) и теории педагогических технологий обучения и воспитания детей с НО ДА (Е.Ф. Архипова, М.В. Ипполитова, И.Ю. Левченко, Е.М. Мастю-кова, О.Г. Приходько, Н.В. Симонова, Л.М. Шипицына и др.).

В процессе работы над диссертацией применялись следующие методы исследования:

- анализ философской, медицинской, специальной психологической и педагогической литературы по проблеме исследования; конкретизация отдельных понятий и определений;

- изучение и анализ психолого-педагогической документации на детей, учебных планов, учебных программ, содержания учебников, продуктов деятельности учащихся; метод обобщенных характеристик при изучении учащихся, педагогов, родителей; метод наблюдения и анализа учебной и внеучебной деятельности учеников; программирование, планирование и мониторинг деятельности педагогического коллектива специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VI вида; метод статистической обработки полученных результатов.

Экспериментальной базой исследования послужила специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат (СКОШИ) VI вида

Министерства здравоохранения Свердловской области, находящаяся на территории детской специализированной больницы восстановительного лечения «Особый ребенок» (г. Екатеринбург).

Организация исследования. Исследование проводилось в 1998— 2004 г.г. и включало три этапа, на каждом из которых в зависимости от поставленных задач применялись различные методы исследования.

Первый этап (1998—2000 г.г.). Подбор, изучение и анализ философской, медицинской, общей и специальной психолого-педагогической литературы об организации и содержании обучения детей с НОДА; теоретическая разработка организационно-педагогических условий и программы действий, направленных на преодоление трудностей в образовательном процессе у учащихся с НОДА; уточнение и совершенствование рабочей гипотезы; подбор методов исследования и планирование этапов реализации программы.

Второй этап (2000—2002 г.г.). Создание организационно-педагогических условий, направленных на преодоление трудностей в образовательном процессе у учащихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата; корректировка и совершенствование педагогических составляющих контрольного этапа педагогического эксперимента; реализация программы действий, направленных на преодоление трудностей в образовательном процессе у учащихся с НОДА.

Третий этап (2003—2004 г.г.). Теоретическое осмысление полученных данных, анализ эффективности опытно-поисковой и экспериментальной работы, обобщение и описание результатов, формулирование выводов по проведенному исследованию.

Научная новизна:

- получены новые данные об особенностях преодоления детьми с НОДА трудностей в обучении на основе использования педагогической помощи адекватной их психофизическим особенностям;

- подтверждена патогенетическая связь между двигательной патологией, сопутствующими заболеваниями и трудностями, возникшими в учебном процессе у учащихся с НО ДА.

Теоретическая значимость: расширены рамки научных представлений об особенностях двигательного дефекта, сочетанной патологии и психологических проявлений у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата;

- теоретически обоснован механизм создания организационно-педагогических условий, направленных на преодоление трудностей в образовательном процессе у учащихся с НО ДА в специальной (коррекционной) образовательной школе VI вида;

- научно обоснованы и скорректированы учебный план и программы для учащихся с НОДА с учётом их психофизических особенностей и учебных возможностей.

Практическая значимость: экспериментально подтверждена эффективность оценочно-прогностического подхода в изучении, оценке, прогнозировании, учёте и планировании коррекционной направленности учебно-воспитательного процесса в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VI вида;

- подготовлены к практическому использованию методические рекомендации в адрес педагогов специальных (коррекционных) школ VI вида, раскрывающие особенности коррекционно-развивающей и реабилитационной работы с детьми с НОДА и направленные на преодоление трудностей в образовательном процессе у учащихся с данной патологией;

- результаты проведённого исследования могут быть включены в содержание профессиональной подготовки и повышения квалификации педагогов системы специального образования.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась исходными методологическими положениями, применением теоретических и экспериментальных методов исследования, репрезентативностью выборки испытуемых, применением статистических методов анализа полученных результатов исследования, личным участием автора на всех этапах экспериментальной работы.

Апробация результатов исследования.

Материалы исследования и результаты экспериментального обучения обсуждались на методических объединениях, педагогических советах специальной (коррекционной) общеобразовательной школы-интерната VI вида г. Екатеринбурга (1998—2004 г.г.) на областных научно-практических конференциях (Свердловский областной педагогический колледж, 2001 и 2003 г.г.); на заседании -круглого стола Уполномоченного по правам человека Свердловской области и Екатеринбургской общественной организации инвалидов-колясочников «Свободное движение» (2003 г.); на городских Педагогических чтениях (2003 г.); в Министерстве общего и профессионального образования Свердловской области (2003 г.); на заседании кафедры специальной педагогики Института специального образования Уральского государственного педагогического университета (2004 г.).

По материалам диссертации опубликовано 5 работ, в том числе Примерный учебный план общего образования учащихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата, утвержденный приказом Министерства общего и профессионального образования Свердловской области (2003 г.).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Трудности в обучении у детей с НО ДА обусловлены наличием у них физических и (или) психических недостатков различной этиологии и патогенеза, что предопределяет создание в специальной (коррекционной) школе механйзма изучения, оценки и учёта психофизических недостатков каждого ребёнка, а также прогнозирования и планирования на этой основе коррекционно-развивающей работы с ним во всех видах деятельности в детском образовательном учреждении и семье.

2. Преодолению детьми с НО ДА трудностей в процессе обучения будет способствовать такая организация индивидуальной комплексной помощи, которая опирается на интеграцию усилий, средств и мастерства всех работников школы (педагогов и психологов, медицинских и социальных работников) и родителей учеников.

3. Создание «безбарьерной» среды для интеграции детей с разными уровнями усвоения образовательных программ способствовало повышению эффективности образовательного процесса в специальной (коррекционной) школе VI вида.

Структура исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

В заключении сформулированы выводы, которые вытекают из результатов проведённого исследования.1. Исследование подтвердило необходимость адаптации учебных планов и программного материала с учётом физических, интеллектуальных недостатков и сопутствующих заболеваний детей с КОДА.

2. Педагоги, работающие в специальной (коррекционной) общеобразовательной щколе VI вида, нуждаются в специальной подготовке с учётом сложных недостатков учащихся с НО ДА.

3. Исследование позволило выделить имеющиеся у детей с НО ДА трудности в обучении, которые в каждом конкретном случае обусловлены различными сопутствующими заболеваниями.4. В соответствии с характером трудностей были выявлены типологические группы учащихся, определяющие содержание работы, направленной на преодоление данных трудностей в образовательном процессе.5. Среди организационно-педагогических условий наиболее сущест венными, на наш взгляд, явились следующие; разработка механизма реализации оценочно-прогностического подхода для изучения особенностей психофизического развития учащихся, прогнозирования, учёта и планирования коррекционно развивающей работы в учебно-воспитательном процессе специаль ного (коррекционного) образовательного учреждения VI вида; • организация комплексной помощи каждому ребёнку путём интеграции усилий, средств и мастерства всех работников специального учреждения (педагогов, психологов, медицинских, социальных работников и специалистов), а также родителей учеников; создание «безбарьерной» среды для совместного обучения и деятельности детей с разными образовательными способностями и психофизическими возможностями в специальной (коррекционной) школе VI вида; разработка адаптированных образовательных программ и учебного плана общего образования для детей с НОДА с нормой интеллекта и умственной отсталостью; разработка методических рекомендаций в адрес педагогов специальных (коррекционных) образовательных учреждений VI вида с целью повышения их профессионального уровня в области теории и практики обучения, воспитания, реабилитации детей с НОДА. В целом можно констатировать, что организационно-педагогические условия, направленные на преодоление трудностей в образовательном процессе у учащихся с НОДА прошли успешную апробацию, переведены в область практического применения.Таким образом, проведённый эксперимент подтвердил выдвинутую нами гипотезу. Использованные в ходе эксперимента организационно педагогические условия, направленные на преодоление трудностей в образовательном процессе у учащихся с НОДА; на их качественное обучение и социализацию, оказались эффективными.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Журавлева, Татьяна Михайловна, Екатеринбург

1. Абрамович Лихтман Р.Я. Психологическая помощь детям с церебральными параличами. Л.: Изд-во Минздрава РСФСР, 1962 258 с. Агавелян B.C., Агавелян P.O. Проблема функционального состояния инвалидов в период довузовской подготовки В кн.: Научно-методические проблемы интеграции инвалидов в социуме Под ред. Мартыновой Е.А. Челябинск,: Чел. ГУ, 1998. С 13. 3.

2. Андриенко Е.В. Социальная психология: Учебы, пособия Под ред. В.А. Сластенина. М.: Академия, 2000. 264 с. Алфёрова Г.В. Новые подходы к коррекционно-развивающей работе с детьми, страдающими детским церебральным параличом Дефектология. -2001 -№З.С. 1-14. 5. 6.

3. Архипова Е.Ф. Корекционная работа с детьми с церебральным параличом (доречевой период). М., 1989 49 с. Асмолов А.Т. Психология личности.: Принципы общепсихологического анализа: Учебн. пособие для ВУЗов. М.: Изд-во МГУ, 1990. 367 с. Бабенкова Р.Д. Особенности работы методиста лечебной физической культуры с детьми, страдающими церебральными параличами. В кн.: Материалы 1-ой научной сессии Ленингр. научно-исследов. детского ортопедического ин-та им. Г.И. Турнера. Л., 1966. 225-288. 8.

4. Бадалян Л.О. Невропатология. М.: Академия, 2000. 384 с. Бадалян Л.О., Журба А.Г., Тимонина О.В. Детский церебральный паралич. -Киев: Здоровье, 1988.-326 с.

5. Батухтин В.Д., Гартман Н.А., Косилов А.Н. и др. Основные аспекты доступности высшего образования для инвалидов Челябинского ГУ. Челябинск, Чел. ГУ, 1999. 12 с.

6. Белюстина Л.К. Григорьев М.Г. Организация реабилитации больных с детскими церебральными параличами. В кн.: Детские церебральные параличи. Л., 1974.-С. 16-18. 155

7. Белкин А.С. Тенденции развития образования в гуманистическом обществе XXI века (психолого-педагогический аспект) Гуманизация и гуманитаризация педагогического образования. Екатеринбург, УрГПУ, 1993-С. 50-60.

8. Бочко М.Э. Занятость инвалидов в регионе, проблемы и пути реализации Вестник Чел. Университета. 2001. 1. 117-122.

9. Брук П.С. О подготовке квалифицированных специалистов для социальных служб РФ В кн.: Высшее образование инвалидов. Материалы междун. научно-практич. конференции. -Петербург, 2000. 8-12.

10. Вассерман и др. Клинико-психологический анализ проблем, возникающих в школе у детей с церебро-органическим синдромом Дефектология. 1999-№3.-С. 3-8.

11. ВасиленкоН.А. Психологическая характеристика учащихся с церебральным параличом Дефектология. 1980. 1. 11.

12. Великжанина СЕ. Коррекционная школа как составляющая часть единого образовательного пространства В кн.: Довузовское образование. специального проблемы на Проблемы и перспективы развития. М., 2000. 41-46.

13. Вишневская СЕ. Некоторые современные тенденции образования США Дефектология. 1987. 2. 82-83.

14. Волкова Л.С, Граш Н.Е., Волков в A.M. Некоторые интегрированного образования российской дефектологии современном этапе Дефектология. 2002. 3. 3-8.

15. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии Сост., авт. вступ. ст. и библиогр. Т.М. Лифанова, авт. коммент. М.А. Степанова Просвещение, 1995. 527 с.

16. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6т. М., 1983 т. 5. С 15. М.: 156

17. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века, М., 1998. 311.

18. Гилевич И.М., Забара Е.А., РТпполитова М.В. и др. Дети с отклонениями в развитии: Метод, пособие/ М.: Аквариум, 1997., 128 с.

19. Гигиенические требования к условиям обучения в общеобразовательных учреждениях (Санитарно-эпидеомиологические правила и нормативы САНПиН 2.4.2.1178-02): Образование в документах и комментариях. М., ACT «Астрель», 2003. 237-285.

20. Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодёжи. Киев, 1988. 143 с.

21. Гонеев А.Д., Лифинцева Н.И., Ялпаева Н.В. Основы коррекционной педагогики. М.: Академия, 2002. 280 с.

22. Государственный образовательный стандарт (национально-региональный компонент) образования в период детства, основного общего и среднего (полного) общего образования Свердловской области. Екатеринбург, 1999.-125 с.

23. Государственный стандарт общего образования лиц с ограниченными возможностями здоровья. М., 1999 (проект). 206-226.

24. Данилова Л.А. Коррекционная работа при обучении детей с церебральным параличом (по образовательной программе) Дефектология. 1972. 4. С 56.

25. Данилова Л.А. Методы коррекции речевого и психического развития у детей с церебральным параличом. Л.: Медицина, 1977. 117 с.

26. Детские церебральные параличи. СПб Под ред. П.Я. Фищенко. Л.: Медицина, 1974. 145 с.

27. Детские церебральные параличи: труды конференции, посвященные дальнейшему улучшению организации помощи детям, страдающим церебральными параличами; 23-25 октября, 1970. М 1971. -228 с. 157

28. Дильтей В. Наброски к критике исторического разума Вопросы философии. 1988. 4. 13-17.

29. Ерофеева Н.Ю. Проектирование педагогических систем Завуч. 2000. 3 С 11-12.

30. Ерофеева Н.Ю. Анализ урока и профессиональной деятельности учителя. Завуч-2000.-№ 1.-С. 96-106.

31. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учебн. пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. 192 с.

32. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы, СИГ: «Питер». 2000. 512 с.

33. Ипполитова М.В. О коррекционно-воспитательной работе с детьми с церебральными параличами: По материалам научно-практической конференции в Петрозаводске Дефектология. 1996. 1. 89-90.

34. Ипполитова М.В., Бабенкова Р.Д., Мастюкова Е.М. Воспитание детей с церебральным параличом в семье, М,: Просвещение, 1980, 47 с,

35. Ипполитова М.В., Мастюкова Е.М. Коррекционная работа в специальных школах для детей с последствиями полиомиелита и церебральными параличами. М,, Просвещение, 1975.

36. Исанова В.А. Новые методики коррекции двигательной сферы у детей с различной патологией нервной системы и опорно-двигательного аппарата. Развитие и коррекция. 2002. 12. 36-42.

37. Кавокин Н. Информационная система определение потребностей инвалидов в различных видах образования В кн.: Профессиональное образование инвалидов Под ред. Саркисяна Л.А. М.: НИИ. 2000. 115-129.

38. Каган М.С. Человеческая деятельность: Опыт системного анализа. М,, 1974.-327 с. 158

39. Калижнюк Э.С. О задержке психического развития у детей с детскиими церебральными параличами Ж-л невропатология и психиатрия. 1972. 9 С 1408-1412.

40. Калижнюк Э.С. К вопросу о реабилитации и социальной адаптации детей, страдающих церебральными параличами /В кн.: Реабилитация больных с нервными и психическими заболеваниями. Материалы пленума правления Всесоюзного обш;ества невропатологов и психиатров. 11-13 декабря 1973. Л 1973.-354 с.

41. Каппеле Б., Фаричелли М., Соре В. Лица с физическими аномалиями Основы ортопедагогики Под ред. Э.-Брукарт-Conven, Yarant, 1999. 101-174.

42. Кириченко Е.И. О роли фактора психической депривации в нарушении школьной и жизненной адаптации у детей и подростков, страдающих церебральными параличами В кн.: Дети с временными задержками развития. -М., 1971. С 86-92.

43. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студентов высш. и сред.пед.учеб. заведений. М.: Академия, 2000. 176 с.

44. Концепция государственного стандарта общего образования лиц с ограниченными возможностями здоровья. М., 1997.

45. Концепция интегрированного здоровья (со обучения лиц с ограниченными образовательными возможностями М., 2001.-С. 80.

46. Коррекционная работа в специальных школах для детей с последствиями полиомиелита и церебральным параличом: Метод, рекомендации. М.: Педагогика, 1975. 164 с. 159 специальными потребностями. Актуальные проблемы интегрированного обучения.

47. Коркунов В.В. Концептуальные положения развития специального образования в регионе: от теоретических моделей к практической реализации: Монография УрГПУ, 1998. 124 с.

48. Латий З.Н. Коррекционная направленность программы подготовительного класса для детей с последствиями церебральных параличей Дефектология. 1973. 2. 57-59.

49. Лизинский В.М. Урок форма повышения методического мастерства.: О методической работе в школе. М,: Центр «Педагогический поиск». 2002.-160 с.

50. Левченко И.Ю., Приходько О.Г. Технология обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. М., 2001. 192 с.

51. Леднев B.C. От идеи к реализации Народное образование. 2001. 8. С 77-89.

52. Леднев B.C. Содержание

53. Логопедия Под ред. Волковой Л.С. М.: Просвещение, 1989. 528 с.

54. Лукьянова М. Учебная мотивация как показатель качества образования Народное образование. 2001. 8. 77-89.

55. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. М., 1969. 375 с.

56. Малофеев Н.Н. Почему стандарты едины для всех? Народное образование. 2000. 2. 163.

57. Малофеев Н.Н. Характеристика лексического запаса у учащихся с церебральным параличом Дефектология. 1985. 1. 29-33.

58. Малофеев Н.Н. Современное состояние коррекционной педагогики, Дефектология. 1986. i. с. 3-10. 160

59. Мартынова Е.А. Социальные и педагогические основы построения и функционирования системы доступности высшего образования для лиц с ограниченными возможностями здоровья. М., 2002. 384 с.

60. Мастюкова Е.М. Интеллектуальные нарушения у детей с церебральными параличами Клиническое психологическое изучение детей с интеллектуальной недостаточностью. М Просвещение. 1976. 224 с.

61. Мастюкова Е.М. Задержка речевого развития у детей с церебральным параличом и .путь её преодоления, Труды Ин-та полиомиелита и вирусных энцефалитов АМН СССР. М., 1971.-т. 15.-С. 471-473.

62. Мастюкова Е.М. Нейроонто генетический подход к структуре двигательного дефекта при церебральном параличе Дефектология. 1985.-№1.-С.

63. Мастюкова Е.М, О развитии познавательной деятельности у детей с церебральным параличом. Дефектология. 1973. 6, С, 24-29,

64. Мастюкова Е,М, Клиническая характеристика ЗПР учащихся с церебральным параличом Дефектология, 1989, 4, 7-11.

65. Мастюкова Е.М, Физическое воспитание детей с церебральным параличом, М,: Просвещение, 1985, 159 с.

66. Мастюкова Е.М., Ипполитова И,В. Нарушение речи у детей с церебральным параличом, -М,, 1985. 89 с,

67. Мастюкова Е,М,, Переслени Л,И,, Певзнер М,С, Исследование структуры интеллектуальных нарушений у детей с церебральным параличом, Дефектология, 1988, 4. С, 12-17.

68. Мастюкова Е,М,, Pay СБ. Методические особенности физического воспитания детей с церебральным параличом. Дефектология. 1989. 3 С 28-31. 161

69. Махмудова Н.М. Вопросы организации социальной реабилитации больных детским церебральным параличом. «Мед. ж. Узбекистана». 1975. 2. 53-57.

70. Махмудова Н.М., Курбанов У.С., Стержин О.А. Детский церебральный паралич. —Ташкент, 1978. 198 с.

71. Меженина Е.П. Церебральные спастические параличи и их лечение. Под ред. М.Н. Гончаровой, Киев, 1996. 214 с.

72. Меженина Е.П. Некоторые вопросы организации медицинской помощи, образования, воспитания церебральными проблемы и привития трудовых навыков детям с параличами. В кн.: Актуальные трудоспособности инвалидов. спастическими восстановления Днепропетровск, 1970. 66-69.

73. Нигаев Ш.Н., Коркунов В.В., Алексеев О.Л. Современные проблемы доступности высщего профессионального образования. Екатеринбург, изд. УрГПУ, 2002. Инф. бюллетень. 36. 36 с.

74. Никитина М.Н. Детский церебральный паралич. М.: Медицина, 1979. 120 с.

75. Никитина М.Н. Организация помощи детям, страдающим церебральными параличами Педиатрия. 1970. №1. 3-5.

76. Образование детей с ограниченными возможностями здоровья (из Регионального доклада 2001 года). Вестник регионального образования. -2002.-№1-0.3-9,22-23. 89. Об учебных планах специальных общеобразовательных щкол-интернатов (школ) для детей с дефектами умственного и физического развития на 1990/91 уч.г. Информационный сборник Министерства образования РСФСР. 1990. №26. 2-3, 12-13. 162

77. Организация деятельности коррекционных образовательных учреждений. Сб. документов.: Учебное пособие для студентов высших и средних педагогических заведений. Сост. и авт. коммент. Ф.Ф. Водоватов, Л.В. Бумагина. М.: Академия, 2000. 3-25.

78. Основы коррекционной педагогики. Под ред. В.А. Сластенина. М.: Академия, 2002. 247 с.

79. Основы специальной психологии: Учебн. пособия для студентов сред. пед. учеб. заведений Л.В. Кузнецова, Л.И, Переслени, Л.И. Солнцева и др.; Под ред. Л.В. Кузнецовой. М.: Академия, 2002, 480 с.

80. Парсонс Т. О социальных системах, М., 2002. 832 с.

81. Приходько О.Г. Специальное образование лиц с нарушениями опорнодвигательного аппарата Специальная педагогика. М., Академия, 2000. 31-32.

82. Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1-4) в двух частях. Сост. Т.А. Игнатьева, Л.А. Вохмянина. М.: Просвещение, 2000. 319 с. (I ч.); 393 с. (II ч.).

83. Программы для общеобразовательных школ, гимназий, лицеев: Математика. 5-11 кл. Сост. Г.М. Кузнецова, Н.П. Миндюк. 3-е изд., стереотип. М.: Дрофа, 2000. 320 с.

84. Программно- методические материалы: Русский язык. 5-9 кл. Сост. Л.М. Рыбченкова. 5-е изд., стереотип. М.: Дрофа, 2002. 320 с.

85. Программно- методические материалы: Литература. 5-11 кл. Сост. Т.А. Калганова. 5-е изд., стереотип. М.: Дрофа, 2002. 320 с. 163 Министерства общего и профессионального образования РФ 48 от

86. Программы для общеобразовательных школ, гимназий, лицеев: Изобразительное искусство. 1-11 кл. Под ред. B.C. Кузина. 4-е изд., стереотип. М.: Дрофа, 2002. 224 с.

87. Программно- методические материалы: Информатика. 7-11 кл. Сост. Л.Е. Самовольнова, М.: Дрофа, 2001. 96 с.

88. Программы специальных общеобразовательных школ для умственно отсталых детей (вспомогательная школа). Сборник 1. М.: Просвещение, 1986.-224 с.

90. Рогачёва Е.И., Лаврова М.С. Лечебная физкультура и массаж при детских церебральных параличах. Л.: Медицина. 1977. 96 с.

91. Рогов А.А. Организация коррекционной работы в специальной школе 21 для детей с церебральным параличом и нарушением психики. Дефектология. 1991. 2. 47-50

92. Симонова Н.В. Состояние пространственно-временных отношений у детей с церебральным параличом. Дефектология. 1981. №4. 82-87.

93. Симонова Н.В. Формирование познавательной активности и самостоятельности у детей с церебральным параличом. Дефектология. 1988.-№4.-С. 75-78.

94. Смирнова И.А. Специальное образование дошкольников с ДЦП. Петербург.: Изд-во «Детство-Пресс». 2003. 160 с.

95. Статистические данные детской специализированной больницы восстановительного лечения «Особый ребёнок». Екатеринбург, 2002.

96. Специальная педагогика. Под. ред. Н.М. Назаровой. М.: Академия, 2001.-400 с.

97. Соловьёв Н.И. Интегрированное обучение: «За» и «против». Народное образование. 2002. 2. 160.

98. Татьяниченко Д.В., Воровщиков Г. Образовательная программа школы: Назначение, сущность, структура. Завуч. 2000. 7. 115-116, 118.

99. Трубникова Н.М. Логопедическое обследование младших школьников, страдающих олигофренией и ДЦП. Методические рекомендации. Екатеринбург, 1992. 58 с.

100. Учебные стандарты школ России. Государственные общеобразовательные стандарты начального общего, основного общего и среднего (полного) 165

101. Физическая реабилитация детей с нарушениями 2000. 59-70, 73-74.

102. Финк Аннетте. Кондуктивная педагогика А. Петё: Развитие детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата перевод с немец. Браудо Т.Е. и др. М.: Академия, 2003 136 с.

103. Худенко Е.Д. Современные подходы к организации коррекционного обучения в образовательных.учреждениях. Развитие и коррекция. М. 1998.-№1.-С. 3-8.

104. Худенко Е.Д. Требования к планированию и анализу коррекционноразвивающих уроков. Развитие и коррекция. М. 1998. 2. 1220.

105. Худенко Е.Д. Технология разработки годового плана для коррекционных учреждений. Развитие и коррекция. 2000. 7. 5-9.

106. Халилова Л.Б. Вопросы теории обучения речевой компенсации учащихся с церебральным параличом. Дефектология. 1990. 1. 53.

107. Халилова Л.Б. Особенности формирования восприятия и звукового анализа у младших школьников, страдающих церебральным параличом. Дефектология. 1977. 3. 63.

108. Чиркина Г.Б. К методике обучения детей с псевдобульбарной дизартрией Дефектология. 1973 №4 45-50.

109. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. М.: Центр «Педагогический поиск», 2001. 384 с.

110. Шипицына Л.М. Нейропсихологические аспекты диагностики детей в процессе коррекционно-развивающего обучения. Дефектология. 1999. 5 С 3-10.

111. Шипицына Л.М. Интегрированное обучение: за и против. Народное образование. 1998. 6. 154-156. 166 функций опорно- двигательного аппарата. Под ред. Н.А. Гросс. М.: Советский спорт.

112. Шипицына Л.М., Мамайчук И.И. Детский церебральный паралич. Петербург: изд-во «Дидактика плюс». М.: Институт гуманитарных исследований, 2001. 272 с,

113. Шипицына Л.М., Мамайчук И.И. Психология детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата: Учебы, пособия для студентов высш. учеб. заведений. М.: Гуманит. изд. центр Владос, 2004. 368 с.

114. Эйдинова М.Б.. Особенности развития детей с церебральными параличами и коррекционно-воспитательной работы. Дефектология. 1965. 3. 18-22.

115. Эйдинова М.Б., Правдина-Винарская Е.Н. Детские церебральные параличи и пути их преодоления. М,: Изд-во АПН СССР, 1959. 275 с.

116. Юлевич В.М. Некоторые особенности познавательной деятельности детей с церебральными параличами. Дефектология. 1977. 2. 23-27.

117. Bobath К., Bobath В. А treatment of cerebral palsy. Based on the patients motor benaviour. «Brit. J. physical. Med.», 1952. v. 15, p. 107-117.

118. Peristein M.A. Cerebral palsy. Chicago, 1961. 167