автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Организация реабилитационного пространства для учащихся с умеренной умственной отсталостью в условиях школы VIII вида

Автореферат диссертации по теме "Организация реабилитационного пространства для учащихся с умеренной умственной отсталостью в условиях школы VIII вида"

АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «ЛЕНИНГРАДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ имени А.С.ПУШКИНА»

На правах рукописи

Мамаев Виктор. Васильевич

005008629

ОРГАНИЗАЦИЯ РЕАБИЛИТАЦИОННОГО ПРОСТРАНСТВА ДЛЯ УЧАЩИХСЯ С УМЕРЕННОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ В УСЛОВИЯХ ШКОЛЫ VIII ВИДА

13.00.03 Коррекцноиная педагогика

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 2011

005008629

Работа выполнена на кафедре коррекционной педагогики и коррекционной психологии автономного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Ленинградский государственный университет имени A.C. Пушкина»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, доцент

Логинова Екатерина Тофиковна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Пенин Геннадий Николаевич

кандидат педагогических наук, Царев Андрей Михайлович

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Московский городской педагогический университет»

Защита диссертации состоится «29 ноября» 2011 года в 10 часов на заседании совета по защите докторских и кандидатских диссертаций Д 800.009.03 при АОУ ВПО «Ленинградский государственный университет имени A.C. Пушкина», по адресу: 196605, г. Пушкин, Петербургское шоссе, д. 10, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке АОУ ВПО «Ленинградский государственный университет имени A.C. Пушкина»

Автореферат разослан 2011 г.

Учёный секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, профессор O.A. Денисова

Введение

Актуальность исследования. Тяжелое положение лиц с выраженными умственными нарушениями - одна из актуальных социальных проблем современной России. В ситуации серьезных социальных перемен, происходящих в российском обществе, задача оказания социальной помощи детям с выраженными интеллектуальными нарушениями становится особенно острой. Исследователи отмечают (Л.И. Аксенова, Н.П. Жигарева, Т.В. Зозуля, Е.Г. Свистунова, А.Р. Маллср и др.), что эта социальная категория оказывается наиболее уязвимой в процессе реализации прав, предусмотренных Конституцией Российской Федерации, рядом Федеральных законов и подзаконных актов.

Противоречие между декларированием предоставления равных прав этой категории детей и их практическим внедрением в жизнь проводит к тому, что такие дети сложно адаптируются в образовательном и жизненном пространствах, что негативно сказывается на их социализации. Основным средством интеграции и социализации детей с умеренной умственной отсталостью выступает реабилитация.

На сегодняшний день изданы единичные учебно-методические пособия по организации и методам комплексной реабилитации. Т.В. Зозуля и Е.Г. Свистунова указывают, что в своей работе специалисты используют преимущественно эмпирический опыт, так как научно-методологические аспекты комплексной реабилитации разработаны слабо и нуждаются в изучении и систематизации.

Вопросы реабилитации инвалидов достаточно широко освещены в специальной литературе. Так, в ряде работ (В.З.Кантор, Н.П.Жигарева, И.В.Тимофеева, Е.И. Холостова, Н.Ф. Дементьева и др.) раскрыты сущность и содержание реабилитации. Существуют разрозненные исследования какой-либо одной из сторон реабилитации детей-инвалидов, проведенные. и описанные Кантором В.З., Керман М.С., Кузьмицкой М.И., Модеставым А А, Осадчих А.И., Раич Н.Р., Тимофеевой И.В. и др.

Научные исследования в области умственной отсталости, в частности, умеренной степени, которая диагностируется у детей, направляемых в классы «Особый ребенок», имеет весьма широкий диапазон. Эти исследования касаются изучения умственной отсталости, как особого патологического состояния (Гамбург A.JL, Гуровец Г.В., Исаев Д.Н., Лебединский ВВ., Мастюкова Е.М., Сухарева Г.Е. и др.), особенностей двигательной сферы (Бабенкова Р.Д., Вайзман Н.П., Пинский Б.И. и др.), особенностей психологии данной категории детей (Выготский JI.C., Лурье Н.Б., Забрамная С.Д., Матасов Ю.Т., Певзнер М.С., Рубинштейн СЛ., Соловьев И.М., Сумарокова В.А. и др.), возможностей их обучения, реабилитации и социализации (Бабушкина A.B., Бгажнокова И.М., Ватажина A.A., Граборов А.Н., Грачева Е.К., Дементьева Н.Ф., Дульнев Г.М., Кузьмицкая М.И., Кащенко В.П., Керман М.С., Логинова Е.Т., Малпер А.Р., Модестов A.A., Полонская P.M., Шипицына Л.М., Иванов Е.С., Асикритов В.Н., Юдилевич Я.Г и многие другие).

Несмотря на приоритетность и актуальность социальной поддержки детей с выраженными нарушениями интеллекта, сложившаяся в России ситуация в сфере их реабилитации и социализации о стайся недостаточно разработанной. Увеличение числа детей с умеренной умственной отсталостью, недостаточность финансирования программ поддержки, форм и методов обучения, воспитания, адекватных потребностям и способностям детей данной категории, дают основание сделать вывод

о несовершенстве их реабилитации (И.М. Бгажнокова, Г.В. Гуровец, Т.В. Демьяненок, Д.Н. Исаев, Е.Т. Логинова, А.Р. Маллер, J1.M. Шипицына, и др.).

Изучение литературы по различным аспектам умственной отсталости свидетельствует о наличии широкого диапазона исследований, касающихся вопросов социально-бытовой и социально-трудовой адаптации детей с умственной отсталостью (Н.Ф.Дементьева, Л.Н.Поперечная).

Анализ опыта различных субъектов РФ свидетельствует о том, что в большинстве из них реализуется межведомственный подход к решению проблем детей-инвалидов, а реабилитационное пространство представляет собой территориальную систему ведомственных структур и общественных организаций, ведущих работу по оказанию социально-педагогической поддержки < данной категории детей (Денисова O.A., Демьяненок Т.В., Груздов В.Е. и др.).

Сегодня особо остро встает вопрос о поиске социального института, где возможна организация полноценного реабилитационного пространства, имеющего свои субъектно-компонентные и операционно-технологические подструктуры. Такую роль может взять на себя школа VIII вида.

В доступной нам литературе мы не обнаружили работ, посвященных комплексной реабилитации детей с умеренной умственной отсталостью, а также работ, посвященных созданию для них реабилитационного пространства. Следует констатировать отсутствие теоретического обоснования сущности и основных характеристик реабилитационного пространства для детей с умеренной умственной отсталостью в условиях школы VIII вида, подходов к его формированию. Остаются неразработанными как научно-методическое обеспечение, так и педагогические условия эффективной реализации модели формирования реабилитационного пространства в школе VIII вида.

Таким образом, анализ научных и эмпирических исследований, собственного практического опыта в области организации реабилитационного пространства для данной категории детей, позволил выявить следующие противоречия:

• между актуальностью реабилитации детей с умеренной умственной отсталостью и потребностью в организации условий для комплексной и всесторонней реабилитации этих детей;

• между имеющимися в школах VIII вида условиями и отсутствием научного осмысления потенциальных возможностей формирования целостного реабилитационного пространства на основе ведущих психолого-педагогических принципов;

Необходимость решения выявленных противоречий обусловила актуальность настоящего исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы же сущностные характеристики, научно-теоретические основы и условия формирования эффективного реабилитационного пространства для детей с умеренной умственной отсталостью в условиях школы VIII вида?

Исхода из сказанного выше, была сформулирована цель диссертационного исследования: проектирование и экспериментальная проверка в условиях специального (коррекционного) образовательного учреждения школы VIII вида модели реабилитационного пространства, которое обеспечит эффективную комплексную реабилитацию детей с умеренной умственной отсталостью.

Объект исследования: процесс реабилитации детей с умеренной умственной отсталостью.

Предмет исследования: реабилитационное пространство, созданное в рамках специального (коррекционного) образовательного учреждения школы VIII вида как условие эффективной комплексной реабилитации детей с умеренной умственной отсталостью.

Предварительное изучение проблемы позволило сформулировать гипотезу исследования, представляющую собой систему предположений.

Комплексная реабилитация детей с умеренной умственной отсталостью в условиях специального (коррекционного) образовательного учреждения школы VIII вида возможна, если:

• создать единое целостное реабилитационное пространство, охватывающее все сферы жизнедеятельности детей и включающее основные средства реабилитации (педагогические, психологические, медицинские, физкультурно-оздоровительные, социально-средовые);

• создать такое взаимодействие между различными субъектами реабилитационного пространства (педагогами, специалистами, родителями и социальными партнерами), которое бы способствовало наиболее полному достижению результатов реабилитации изучаемой категории детей;

• повысить уровень компетентности педагогов и родителей, имеющих детей с выраженными интеллектуальными нарушениями, в рамках реабилитационного пространства.

Цель и гипотеза определили постановку следующих задач диссертационного исследования:

1. Проанализировать и обобщить данные, имеющиеся в научной литературе, по проблемам реабилитации и социальной поддержки детей с умеренной умственной отсталостью, а также их нсихолого-педагогическим особенностям.

2. Определить структуру реабилитационного пространства, выделить его сущностные характеристики, критерии оценки и условия формирования.

3. Изучить уровень социального развития детей с умеренной умственной отсталостью, посещающих специальное (коррекционное) образовательное учреждение школу VIII вида и детей, посещающих реабилитационный центр на констатирующем этапе экспериментального исследования.

4. Сопоставить показатели социального развития детей экспериментальной и контрольной групп па констатирующем и контрольном этапах экспериментального исследования.

5. Исследовать стратегии семейной реабилитации детей с умеренной умственной отсталостью, посещающих школу VIII вида и реабилитационный центр, на констатирующем и контрольном этапах экспериментального исследования, и осуществить сравнительный анализ с целью выявления эффективности реабилитационного пространства, созданного в школе.

Теоретико-методологической основой исследования явились: концепция культурно-исторической обусловленности развития (JI.C. Выготский); положения о деятельностном подходе к формированию интеллектуальной, волевой, эмоциональной и мотивационной сфер личности, обеспечивающих ее всестороннее развитие (JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин), исследования об общих и специфических закономерностях онтогенеза нормально развивающихся детей и детей с отклонениями в развитии (JI.C. Выготский, В.И. Лубовский, Н.Н. Малофеев, С.Я. Рубинштейн, и др.); труды по реабилитации инвалидов (Е.Д. Агеев, Л.И. Боброва, С.А. Гильд, Н.Ф. Дементьева, Н.П. Жигарева,

5

Т.В. Зозуля, В.З. Кантор, Е.Г. Свистунова, Е.И. Холостова и др.); исследования проблем обучения и воспитания лиц с нарушением интеллекта (Л.С. Выготский, В.И. Лубовский, В.Г. Петрова и др.).

Для реализации поставленных задач и подтверждения гипотезы, с учетом объекта и предмета исследования использовались следующие методы исследования:

• теоретический анализ общей и специальной психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;

• изучение и анализ медико-педагогической документации;

• психолого-педагогический эксперимент, включающий констатирующий, формирующий и контрольный этапы;

• качественный и количественный анализ полученных данных с применением методов математической статистики (t-Критерий Стьюдента).

Основные этапы исследования

Первый этап был посвящен изучению и анализу философской, общей и специальной психолого-педагогической литературы по проблеме исследования. Это позволило определить цель, объект, предмет и задачи исследования, сформулировать предварительную гипотезу.

Второй этап предусматривал подбор методик для констатирующего эксперимента, их модификацию в соответствии с задачами исследования, выбор реабилитационного учреждения для формирования на его базе контрольной группы. На базе Государственного специального (коррекционного) образовательного учреждения для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии: специальной (коррекционной) общеобразовательной школы № 25 (VIII вида) Петроградского административного района Санкт-Петербурга и Центра социальной реабилитации инвалидов и детей-инвалидов Петроградского административного района Санкт-Петербурга проведен констатирующий эксперимент, обобщены его результаты, определены уровни социального развития детей, преобладающие стратегии семейного воспитания, отношение педагогов к обучению детей с умеренной умственной отсталостью, потенциальные возможности школы для организации реабилитационного пространства. Разработана модель реабилитационного пространства.

На третьем этапе осуществлялась реализация организации реабилитационного пространства, проверка его эффективности, анализировались полученные данные, оформлялось диссертационное исследование.

Научная новизна исследования:

• разработана и апробирована модель реабилитационного пространства, обеспечивающая комплексность и всесторонность реабилитации детей с умеренной умственной отсталостью;

• определены условия создания эффективного реабилитационного пространства в рамках специального (коррекционного) образовательного учреждения VIII вида.

• получены новые данные об особенностях динамики социального развития детей с умеренной умственной отсталостью;

• выделены преобладающие стратегии семейной реабилитации в семьях, воспитывающих детей с умеренной умственной отсталостью;

Теоретическая значимость исследования:

• обоснована многомерная структура единого реабилитационного пространства, обеспечивающего комплексную реабилитацию детей с умеренной умственной отсталостью;

• выделены основные направления, средства и процессуальная структура реабилитации детей с умеренной умственной отсталостью;

• расширены и дополнены теоретические представления о направлениях психолого-педагогической работы с детьми, имеющими умеренную умственную отсталость.

Практическая значимость исследования:

• предложена модель реабилитационного пространства для специальных (коррекционных) образовательных учреждений;

• определена ведущая роль субъект-субъектных отношений в реализации модели реабилитационного пространства в условиях специальных (коррекционных) образовательных учреждений;

• результаты исследования дополняют и расширяют возможности специальных (коррекционных) образовательных учреждений в комплексной реабилитации детей с умеренной умственной отсталостью;

• выделены критерия оценки эффективности создания и реализации реабилитационного пространства в рамках школы VIII вида.

Достоверность полученных результатов обеспечивается целостным подходом к исследованию проблемы; использованием взаимодополняющих научных подходов, соответствующих изучаемой проблеме; согласованностью исходных теоретико-методологических позиций и итоговых результатов исследования; адекватностью методов исследования его целям и задачам; внедрением разработанной автором модели реабилитационного пространства в практическую деятельность специального (коррекционного) образовательного учреждения школы VIII вида; сочетанием количественного и качественного анализа собранных данных, использованием при обработке результатов статистических методов.

Положения, выносимые на защиту.

1. Необходимым условием осуществления эффективной комплексной и всесторонней реабилитации детей с умеренной умственной отсталостью выступает создание единого реабилитационного пространства в рамках специального (коррекционного) образовательного учреждения VIII вида, имеющего многомерную структуру (видовое измерение, технологическое измерение и организационное измерение).

2. Создание реабилитационного пространства возможно при осуществлении реабилитационных мероприятий в трех направлениях: бытовом, культурном и образовательном; всеми средствами реабилитации, а именно: педагогическими, психологическими, медицинскими, социально-средовыми и физкультурно-оздоровительными.

3. Единое реабилитационное пространство оптимально функционирует при субъект-субъектном взаимодействии всех субъектов, входящих в его структуру, объединенных общей целью и задачами достижения максимально возможного уровня развития для каждого ребенка.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Результаты исследований докладывались на заседаниях кафедры кафедры коррекционной педагогики и коррекционной психологии ЛГУ им. A.C. Пушкина (2007 - 2011); на совещаниях и конференциях международного, всероссийского и регионального уровней в Москве (2007, 2008), Пскове (2009), Санкт-Петербурге (2U07 - 2011). Материалы исследования использовались на курсах повышения квалификации педагогов - дефектологов и воспитателей общеобразовательных и специальных (коррекционных) учреждений I - VIII вида; на курсах подготовки и переподготовки специалистов на базе Академии постдипломного педагогического образования СПб (2009 - 2011)

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Основной текст диссертации изложен на 174 страницах. Список использованной литературы включает 202 наименования, из них 9 на иностранном языке. Работа содержит 12 диаграмм, 2 таблицы, 14 приложений. Основные результаты диссертационного исследования отражены в 7 публикациях.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы, определяются цель исследования, его предмет и Объект, формулируются задачи и гипотеза исследования, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, перечисляются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Современное состояние проблемы реабилитации детей с умеренной умственной отсталостью в психолого-педагогической литературе» представлен понятийный аппарат исследования; рассмотрено значение термина «реабилитация» и «реабилитационное пространство»; дан анализ средств реабилитации; описана система психолого-педагогической помощи детям с выраженным интеллектуальным недоразвитием в России и за рубежом.

Аналитический обзор литературы позволил выделить теоретико-методологические основы моделирования реабилитационного пространства школы. Были проанализированы трактовки и понимание термина «реабилитация» различными авторами, показана его эволюция из юриспруденции в медицину, а затем в педагогику и психологию; прослежена соотносимость содержания реабилитации с медицинской и социальной моделями инвалидности (Башкиров В.Ф., Егорова Т.А. и Москалик И.А., Дементьева Н.Ф. и Холостова Е.И. и др.).

Основополагающее значение для осуществления исследования имела дефиниция термина «реабилитационное пространство». Для определения авторских позиций значительную роль сыграли исследования ученых в области исследования структурных компонентов реабилитации (Кантор В.З.), системной теории (Анохин П.К., Брофенбреннер У., Садовский В.Н.), теорий пространства (Ахундов Л.Д., Бим-Бад Б.М., Вернадский В.И., Воронин A.C., Денисова O.A., Мудрик A.B., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. и др.). Под реабилитационным пространством в диссертационном исследовании понимается специально созданная система, включающая в себя субъектов реабилитации и их взаимодействие, реабилитационные мероприятия, реабилитационные средства.

Анализ литературных источников позволил предположить, что любое реабилитационное пространство имеет свою структуру, которую представляют субъекты реабилитации. Для функционирования необходимо организовать

продуктивное взаимодействие между всеми субъектами реабилитации. Технологической основой такого взаимодействия выступает построение субъект-субъектных отношений. В целом показано, что идеи целостности, развития и самоорганизации, взаимосвязи структурных элементов внутри системы и взаимосвязи с окружающей средой позволяют исследовать и преобразовывать реабилитационное пространство в желаемом для развития каждого ребенка направлении.

Общность и специфика основных закономерностей психического развития детей в норме и детей с выраженными интеллектуальными нарушениями (JI.C. Выготский, Н.Б. Лурье, С.Д. Забрамная, Ю.Т. Матасов, М.С. Певзнер, С.Я. Рубинштейн, И.М. Соловьев, В.А. Сумарокова и др.) позволили определить основные направления и организационные формы коррекционно-развивающей работы в рамках реабилитационного пространства.

В последнем параграфе проанализированы значимые для диссертационного исследования средства реабилитации, среди которых были выделены: педагогические (Багаева Г.Н., Бгажнокова И.М., Дементьева Н.Ф., Исаева Т.Н., Кобрина Л.М., Логинова Е.Т., Раич Н.Р., Холостова Е.И., Шипицына Л.М., и др.); психологические (Забрамная С.Д., Коробейников И.А., Лубовский В.И., Мамайчук И.И., Семаго М.М., Семаго Н.Я., Тхостов А.Ш., Эйдемшшер Э.Г.); физкультурно-оздоровительные (Дмитриев A.A., Евсеев А.П., Козленко H.A., Мастюкова Е.М., Смаличев A.C., Сермеев Б.В., Шапкова Л.В. и др.).

Анализ психолого-педагогической литературы позволил сделать вывод о недостаточной разработанности проблемы организации эффективного реабилитационного пространства для детей с выраженными нарушениями интеллекта.

Во второй главе «Организация и методы экспериментального исследования эффективности реабилитационного пространства» представлена характеристика групп, участвующих в эксперименте, дано описание методического инструментария, технологии и этапов проведения исследования, проанализированы и обобщены результаты констатирующего эксперимента.

Исследование осуществлялось поэтапно в период с сентября 2002 года по декабрь 2010 года. В процессе последовательного многоэтапного педагогического эксперимента участвовало 39 учащихся 1-10 классов специального (коррекционного) образовательного учреждения VIII вида школы №25 Санкт-Петербурга, 40 детей, посещающих районный реабилитационный центр Петроградского района, их родители.

Экспериментальная группа представлена 39 школьниками: от 1993 до 2002 гг, рождения, которые обучаются во 2-8 классах, и их родителями. Контрольная группа представлена 40 детьми 1995-2002 гг. рождения, обучающихся во 2-8 классах, и их родителями. Как видно, возрастной состав достаточно разнообразен. Однако для нашего исследования это было допустимо, так как эффективность реабилитационного пространства мы доказывали через индивидуальную динамику развития социальных функций. Наиболее тщательно мы проанализировали заключения психолого-медико-педагогических комиссий и медицинские анамнезы испытуемых, как из экспериментальной, так и из контрольной группы. Анализ показал идентичность диагнозов детей, участвующих в педагогическом эксперименте. Все дети имеют диагноз F-71 - умеренная умственная отсталость, системное недоразвитие речи тяжелой степени. При этом из 39 участников экспериментальной группы у 4 стоит диагноз синдром двигательной расторможенности.

В контрольной группе все 40 испытуемых имеют основные диагнозы умеренную умственную отсталость и системное недоразвитие речи тяжелой степени. Из общего количества детей четверо имеют дополнительный диагноз синдром двигательной расторможенности. Таким образом, по основному интересующему нас параметру группы испытуемых гомогенны.

Экспериментальное исследование проводилось с использованием так называемых поперечных срезов, носило лонгитюдный характер.

Педагогический эксперимент состоял из констатирующего, формирующего и контрольного этапов.

На констатирующем этапе было сформировано представление о потребностях детей с умеренной умственной отсталостью, их родителей и возможностями школы для их удовлетворения. Семьям предлагалась к заполнению анкета позволяющая определить преобладающую стратегию семейной реабилитации. Данная анкета заполнялась родителями при поступлении детей в школу.

Для выявления стратегий семейной реабилитации мы воспользовались методикой, апробированной и валидизированной Балашовой Е.В. В целях нашего исследования мы модифицировали опросник, который охватывает следующие блоки: основной уход, функциональное развитие, обучение, социальная реабилитация, обеспечение безопасности, навыки самообслуживания.

На основе вычисленных параметров по указанным выше блокам можно определить преобладающую семейную реабилитационную стратегию. Балашова Е.В. выделила семь основных стратегий, однако для нашего исследования значимыми являются шесть: стратегия безразличия, стратегия функционального развития, стратегия шггеллектуаяьного развития, стратегия ожидания интервенции, семейноцентрированная стратегия, стратегия невмешательства.

При поступлении детей в школу проводилось комплексное обследование с целью определения уровня социального развития и его динамики. Для изучения этого мы использовали индивидуальные реабилитационные карты. В основу данных карг мы положили рекомендации С.Д. Забрамной и Т.Н. Исаевой, И.М. Бгажноковой, а также карту оценки степени умственной отсталости Раич Н.Р. Карты содержат рубежную диагностику и рекомендации, данные специалистами после каждого диагностического этапа Диагностика в школе проводится два раза в год: в начале учебного года и в конце. В диссертационном исследовании мы использовали так называемые «входные» диагностические данные и данные последнего диагностического среза, осуществленного в январе 2011 года. Промежуточные результаты мы игнорировали, так как в исследовании принимали участие дети, которые учатся в школе разное количество лет.

Индивидуальные реабилитационные карты состоят из нескольких блоков, а именно: общие сведения о ребенке; диагностический блок (физическое развитие, двигательная сфера, навыки самообслуживания, социальные навыки, навыки общения, способность к целенаправленной деятельности, высшие психические функции, эмоциональная сфера); элементарные учебные знания, умения и навыки, программа индивидуальных реабилитационных мероприятий

Первый раздел содержит информацию о физическом развитии ребенка. Отмечалось соответствие показателей физического развития возрастным нормам. Второй раздел посвящен двигательной сфере детей. Здесь содержится информация как о состоянии крупной моторики (осанка, походка, способность к передвижению, координированность, темп, быстрота и ловкость движений), так и об уровне и

10

качестве развития мелкой моторики (захват предметов, мышечные усилия, сочетания моторных движений и разных частей тела).

Третий раздел посвящен уровню развития бытовых навыков и навыков самообслуживания (гигиенические навыки, одевание, прием пищи и т.д.)

Четвертый раздел отображает знания детей сведений о себе (в т.ч. собственном теле), семье (способность выделить членов семьи). Ориентировка в окружении (пространстве, времени, узнавание людей из ближайшего окружения). Умение войти в ситуацию (автономность, зависимость). Владение правилами поведения в социальном и домашнем бьпу.

Пятый раздел содержит информацию о характере контактов ребенка со взрослыми, сверстниками. Способности ребенка к взаимодействию, характеру взаимодействия (речевой, невербальный с помощью жестов, мимики, пантомимики, наглядных средств).

Шестой раздел отображает способность к деятельности детей с умеренной умственной отсталостью, а именно: принятие инструкции к заданию, характер действий (манипуляции, предметные действия, орудийные), способность к самостоятельной деятельности (целенаправленность, последовательность и логичность действий, продолжительность), проявление интереса и его устойчивость, способность к самоконтролю, завершенность процесса.

Седьмой раздел посвящен уровню развития и сформированности высших психических функций, обеспечивающих познавательную деятельность: восприятия, памяти, мышления, речи.

И, наконец, последний восьмой раздел содержит информацию об уровне и характере развития эмоций, понимания эмоционального состояния других людей, способность адекватно выразить собственные эмоции, а также характер эмоций.

Изучение уровня социального развития детей с выраженной умственной отсталостью на констатирующем этапе показало, что уровень владения бытовыми навыками у испытуемых экспериментальной и контрольной групп был примерно одинаковым и не имел статистически значимых различий (при р^0,05). Это свидетельствует о том, что при поступлении в школу и в реабилитационный центр в области владения гигиеническими навыками, навыками приема пищи, навыком пользования бытовыми приборами и санитарными навыками дети с умеренной умственной отсталостью показали идентичные результаты. Следует отметить, что выше были показатели у тех детей, которые до поступления в школу посещали дошкольное образовательное учреждение компенсирующего типа

Вторая группа навыков - это социальные навыки. Они включают в себя ориентировку детей в собственной личности, ориентировку в окружающем, ориентировку в пространстве, ориентировку во времени, ориентировку в социальных ситуациях. На констатирующем этапе между результатами испытуемых из экспериментальной и контрольной групп всех годов обучения нет статистически достоверных различий (при р£0,05).

Третья группа навыков, которая была включена нами в понятие «социальное развитие» - это навыки общения. На констатирующем этапе дети из экспериментальной и контрольной группы показали практически идентичные результаты, что свидетельствует о сравнимом уровне развития навыков общения. Результаты статистически достоверно неразличимы. Теперь рассмотрим факторы, обеспечивающие положительную динамику социального развития: развитие

двигательной сферы, развитие высших психических функций, эмоциональное развитие, формирование элементарных учебных навыков.

Результаты, полученные нами в результате первичной диагностики двигательной сферы детей с умеренной умственной отсталостью из обеих групп оказались статистически достоверно неразличимыми (при р<0,05). Это свидетельствует о том, что развитие двигательной сферы и уровень развития высших психических функций у детей из обеих групп на этапе начального обучения находилось примерно на одном уровне. При этом следует заметить, что в целом двигательные навыки были развиты лучше у тех детей, которые до поступления на обучение в школу/реабилитационный центр посещали дошкольные образовательные учреждения.

На констатирующем этапе были получены результаты, свидетельствующие о том, что эмоциональное развитие детей при поступлении было на одинаковом уровне. Все показатели оказались статистически достоверно неразличимыми.

Сравним семьи контрольной и экспериментальной группы исходя из того, какая у них преобладает стратегия семейной реабилитации. На основе предложенного автором анкеты метода анализа мы получили результаты, которые отразили на рисунке № 1.

Как видно из диаграммы три семьи из экспериментальной группы (8%) и две из контрольной (5%) используют стратегию безразличия. Анализ показал, что среди семей экспериментальной группы - это три неполные семьи, где ребенка воспитывают матери. Такая же ситуация и с двумя семьями из контрольной группы. При этом следует отметить, что уровень образования среди этих матерей следующий - у двух матерей из экспериментальной группы и у двоих из контрольной неполное среднее образование, у одной родительницы из экспериментальной группы - высшее. Семьи ведут асоциальный образ жизни.

Стратегию функционального развития используют 8 (20,5%) и 7 (17,5%) семей соответственно. Здесь представлены и в той и в другой группе как полные, так и неполные семьи. Родители со средне-специальным и высшим образованием.

Стратегия интеллектуального развития является преобладающей у 20 семей из экспериментальной группы, что составляет 51% от общего числа семей. В контрольной же группе только у 5 семей были зафиксированы высокие результаты по анализируемой стратегии. В процентном отношении это составило 12,5%. Приверженность данной стратегии проявили родители в преобладающем большинстве с высшим образованием.

Стратегия ожидания интервенции оказалась характерной только для 4 семей из экспериментальной группы (10%). Это семьи полные, родители со средне-специальным и высшим образованием. В контрольной группе таких семей оказалось несравнимо больше - 12, что составило 30% от их общего числа.

Семейно-центрированная стратегия оказалась ведущей в 3 семьях экспериментальной группы, что составляет 7,7% и в 13 семьях контрольной группы (32,5%). Здесь есть полные и неполные семьи, в которых родители имеют разнее уровни образования от неполного среднего до высшего.

И, наконец, стратегия невмешательства преобладает в 1 семье экспериментальной группы и в одной семье контрольной группы, что составило 2,6% и 2,5% соответственно. Родители с высшим образованием, семьи полные.

стратегия бвзразлктаю стратвп« стратеги! стратеги) ойка«« санейо стратегия

ф^мщимвльнзго жтеллегт^пысго интарвенцда цеитрирсаажая невиеивтельства развития ¡желия ст;ат еш

■ Семьи экспериментальной группы 0 Семьи контрольной группы

Рис. 1 Преобладающая стратегия семейной реабилитации

Таким образом, можно отметить, что на этапе констатирующего эксперимента было выявлено, что 27 семей из экспериментальной группы, использующих неоптимально сфокусированные стратегии, нуждались в помощи специалистов с целью переориентации стратегических и тактических аспектов реабилитации.

В третьей главе «Теоретическое обоснование модели реабилитационного пространства и её реализация в практической деятельности» описана модель реабилитационного пространства, разработанная на основе результатов диагностики на констатирующем этапе, представлен опыт организации реабилитационного пространства для детей с умеренной умственной отсталостью в рамках школы VIII вида, проанализирована динамика социального развития у детей контрольной и экспериментальной групп, рассмотрена трансформация стратегий семейной реабилитации на контрольном этапе эксперимента.

Анализ научной литературы и практической деятельности учреждений для детей с умеренной умственной отсталостью позволил нам при решении проблемы формирования эффективного реабилитационного пространства использовать метод моделирования. При рассмотрении основных составляющих модели реабилитационного пространства мы придерживаемся следующего определения понятия «развитие реабилитационного пространства» - это процесс выстраивания вертикальных и горизонтальных связей между компонентами этого пространства, усложнение его структуры для создания условий для развития каждого ребенка.

Спроектированная педагогическая модель является многомерной. Схематическое её представление отображено на рисунке №2. Модель состоит из следующих измерений:

1. Организационное измерение, которое включает целевой, субъектный, и критериально-диагностический блоки.

ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЕ ИЗМЕРЕНИЕ

- педагогические средства реабилитации

- психологические средства реабилитации

- физкультурно-оздоровигельиые средства

- медицинские средства

- социально-средовые средства

Рис.2 Схематическое изображение структуры реабилитационного пространства, созданного в школе VIII вида для детей с умеренной умственной отсталостью

В целевой блок входят цель и задачи формирования реабилитационного пространства для детей с умеренной умственной отсталостью в условиях школы VIII вида.

Цель: создание реабилитационного пространства, обеспечивающего эффективную комплексную реабилитацию детей с умеренной умственной отсталостью в условиях включения данной категории детей в образовательное пространство школы VIII вида

Задачи: создание условий для комплексной реабилитации детей с умеренной умственной отсталостью в рамках специального (коррекционного) образовательного учреждения VIII вида.

Критериально-диагностический блок модели представлен основным и вспомогательным показателем эффективности функционирования реабилитационного пространства. В качестве основного критерия выступает

ВИДОВОЕ ИЗМЕРЕНИЕ:

- бытовая реабилитация

- культурная реабилитация

- образовательная реабилитация

положительная динамика социального развития учащихся с умеренной умственной отсталостью, а вспомогательным показателем является изменение в реабилитационной семейной стратегии.

В понятие «социальное развитие» мы включили такие параметры как: бытовые навыки, социальные навыки, навыки общения. К факторам, способствующим социальному развитию мы отнесли: развитие двигательной сферы, способность к целенаправленной деятельности, развитие высших психических функций, развитие эмоциональной сферы и формирование элементарных учебных знаний, умений и навыков. На рисунке №3 мы отобразили эту структуру в графическом виде.

Рис.3. Структура социального развития детей

Видовое измерение или направления реабилитации, охватывающие все сферы жизни детей, а именно: быт (общественный и семейный), культуру и образование. Цель бытовой реабилитации (В.З.Кантор) заключается в повышении социального статуса инвалидов в сфере домашнего и общественного быта.

Образовательная реабилитация, нацелена на повышение социального статуса инвалидов в сфере образования (В.З.Кантор). Мы выделили ряд принципов, которые были положены в основу проектирования система занятий: принцип компетенции; принцип сочетания индивидуального подхода с фронтальной работой на

коррекционно-развивающих занятиях; принцип взаимосвязи в работе специалистов -трансдисциплинарный подход; принцип сочетания в обучении развития и коррекции нарушенных функций и формирования приемов их компенсации; принцип формирования адекватной жизненной позиции (в том числе у родителей) для дальнейшей успешной социализации.

Культурная реабилитация, целевым компонентом которой выступает повышение социального статуса инвалидов в сфере культурного производства и потребления (В.З.Кантор), предполагает развитие системы занятий и мероприятий досугового характера как в условиях школы, так и на выездных мероприятиях.

2. Технологическое измерение, при рассмотрении в котором в зависимости от природы используемых реабилитационных средств и реабилитационных технологий различаются основные виды реабилитационной деятельности: педагогическая, психологическая, медицинская, физкультурно-оздоровительная и социально-средовая.

Педагогические средства включают в себя - средства обучения, воспитания и коррекции. Сюда мы включили как уроки, так и индивидуальные занятия с психологом, дефектологом и логопедом. Кроме этого к этому же блоку относятся такие воспитательные средства как экскурсии, посещение зрелищных мероприятий, которые доступны детям с умеренной умственной отсталостью.

Основными формами организации образовательного процесса, в которых принимает участие класс, группа или отдельный ученик, являются предметно-ориентированные, тематические и проектно-ориентированные занятия. Предметпо-ориентированные занятия по формированию математических представлений, чтению, письму, развитию речи, физкультуре, трудовому обучению, музыке, художественному творчеству проводятся в классах по расписанию. В основе тематических занятий лежат представления о постоянных и повторяющихся явлениях окружающей нас действительности. Тематические занятия могут включаться в расписание как отдельные занятия, а могут быть частью других организационных форм.

Проектно-ориентированные занятия - это система комплексных, объединенных общим сюжетом занятий, которые проходят при активной деятельности всех участников проекта (включая педагогов) и обязательно имеют результат в форме видимого конечного продукта (вещи или действия). Комплекс видов деятельности, включенных в проект, является полем для решения педагогических задач.

Психологические средства реабилитации включают психологическую диагностику, подгрупповые и индивидуальные коррекционные занятия, направленные как на развитие познавательной сферы, так и коммуникативных навыков, эмоционально-волевой и личностной сфер.

К физкультурно-оздоровительным средствам мы отнесли уроки физкультуры, физкультурно-оздоровительные мероприятия, спортивные праздники и дополнительные занятия спортом. Проведение данных мероприятий и вовлечение в них детей с умеренной умственной отсталостью будет способствовать устранению моторной заторможенности и благотворно сказываться на общем физическом и психическом развитии, совершенствовании волевых качеств и коммуникативных функций. Медицинские средства включают в себя лечебную физкультуру (ЛФК) и массаж.

Таким образом, предлагаемая нами модель реабилитационного пространства соединяет воедино основные направления реабилитации (досуг, быт и образование),

16

основные средства реабилитации (педагогические, психологические, медицинские, физкультурно-оздровнтельные, социалыю-средовые) и организационные компоненты. Эти аспекты реабилитации реализовывают на практике специалисты школы, социальные партнеры и частично родители. Связующим звеном между субъектами реабилитационного пространства выступают субъект-субъектные отношения, которые являются обязательным условием создания и функционирования самого реабилитационного пространства.

Под развитием реабилитационного пространства мы понимаем процесс выстраивания вертикальных и горизонтальных связей между компонентами этого пространства, усложнение его структуры для создания условий для развития каждого ребенка Данный процесс требует определенного управления. Управление развитием реабилитационного пространства предполагает организационное, интеллектуальное, мотивационное, волевое и эмоциональное единство его субъектов, представляющих команду единомышленников. Гибкость и мобильность организационных структур школы №25 позволяет своевременно реагировать на меняющуюся социально-педагогическую ситуацию, внося необходимые коррективы в реабилитационный процесс.

Основными направлениями кадровой политики школы являются:

1. совершенствование содержания образовательного процесса через внедрение принципов гуманной педагогики, освоение новых видов коррекционно-развивающей и воспитательной работы.

2. повышение квалификации и совершенствование мастерства педагогического состава учреждения, формирование мотивации к исследовательской инновационной деятельности.

3. формирование нормативной и научно-методической базы педагогической деятельности в учреждении, создание системы стимулирования педагогического труда.

В условиях реабилитационного пространства специального (коррекционного)' образовательного учреждения школы №25 организация педагогической работы с родителями осуществляется специалистами при ведущей и координирующей роли учителя, который организует и осуществляет взаимодействие с родителями и педагогами, работающими в классе. Педагогическая помощь, являясь одним из приоритетных направлений в системе работы с родителями, предполагает организацию обучения родителей. Обучение обеспечивает приобретение родителями необходимых знаний и умений для установления с ребенком позитивных отношений, сбалансированной родительской позицией, выражающейся в конструктивных установках на процесс реабилитации.

Цель работы с родителями заключается в повышении и совершенствовании педагогических знаний родителей, способствующих формированию у них адекватных родительских позиций в отношении реабилитации и умений конструктивно взаимодействовать с детьми.

Большая роль в системе работы с родителями в нашей школе отводится психологу. Он не только просвещает родителей в отношении общих особенностей детей с умеренной умственной отсталостью и консультирует родителей относительно их собственного ребенка, но и проводит систематическую групповую работу с родителями. Помимо нодгрупповых занятий и тренингов психологи осуществляет как плановые консультации родителей, так и консультации по запросам.

Немаловажная роль в построении субъект-субъектных отношений принадлежит остальным сотрудникам специального (коррекционного) образовательного учреждения VIII вида школы №25. В частности, большую работу с родителями проводит социальный педагог. В основе социально-педагогической работы в нашем школе лежит так называемая социальная сетка (Кочубей А., Умарова П.). В составлении социальной сетки социальный педагог работает в тесном сотрудничестве с психологом и учителями.

Каждая семья живет в среде, которая влияет на ее жизнь. В понятие среды входят различные составляющие, изучением которых и занимается социальный педагог. Окружающую семью среду мы условно разделяем на физическую и социальную.

Под физической средой мы понимаем условия проживания, наличие или отсутствие необходимых физических условий, безопасность среды для проживания семьи, степень благоприятности среды для семьи, удовлетворенность семьей условиями проживания. Социальная среда - это окружающие семью люди. В социальной среде мы стараемся выделить тех людей и группы гаодей, которые оказывают на нее прямое или косвенное влияние. Далее мы определяем характер направленности оказываемого на семью влияния: положительное, оказывающее поддерживающее влияние на социальную адаптацию семьи, воспитывающей ребенка с умеренной умственной отсталостью, нейтральное или отрицательное, оказывающее на семью или отдельных ее членов деструктивное влияние.

Структура социальной сетки конкретной семьи позволяет нам лучше понять, как планировать работу, какие методы внедрения будут более эффективными. Из полученных данных о состоянии социальной сетки конкретной семьи складывается решение о стратегиях вмешательства. Мы проводим анализ секторов и тесте с семьёй выделяем те виды поддержки, которые семья получает и в которых действительно нуждается. В процессе изучения существующих и действующих секторов семьи мы направляем совместные усилия на их активизацию или создание новых секторов. Мы всегда идем вместе с родителями, а не делаем за семью то, что она должна пройти сама. Мы считаем, что в противном случае семья ничему не научится, а попадет в еще большую зависимость от социальных служб.

Балинтовская группа применяется в нашей школе как средство профилактики эмоционального выгорания учителей. Фокус обсуждения на Балинтовской группе делается на характере взаимоотношений учителя с ребенком или с родителями, с которыми возникает эмоциональное напряжение в общении, и на факторах, влияющих на их взаимодействие.

Способствует построению субъект-субъектных отношений между специалистами школы проводимый медико-социальный психолого-педагогический консилиум, который собирается один раз в полгода для обсуждения и выстраивания индивидуальной реабилитационной траектории, которая складывается из необходимых реабилитационных мероприятий. Такое тесное сотрудничество, необходимость отстаивания своего взгляда на реабилитацию конкретного ребенка, учет мнения других специалистов позволяет добиться комплексности и всесторонности реабилитации каждого учащегося с умеренной умственной отсталостью. Активно привлекаются школой к работе, общению и взаимодействию с учениками и их родителями социальные партнеры.

Таким образом, можно констатировать, что проведение мероприятий перечисленных выше способствует построению субъект-субъектных отношений между всеми участниками реабилитационного процесса: педагогами, родителями,

социальными партнерами: организациями, местными жителями, волонтерами. Подобные отношения являются обязательным условием создания и функционирования реабилитационного пространства школы.

В качестве конечной цели специального образования детей с умеренной умственной отсталостью выдвигается их социальная интеграция. Успех интеграции в значительной степени зависит от их социально-бытовой компетентности, способности самостоятельно организовывать свой быт. Социальная адаптация представляет собой один из механизмов интеграции. Хотя социальную адаптацию учащихся обеспечивает изучение всех предметов, входящих в учебный план специальной (коррекционной) школы VIII вида, направленное формирование социально-бытовой компетентности осуществляется в ходе занятий по социально-бытовой ориентировке. При этом время, отведенное на уроки социально-бытовой ориентировки, позволяет, в основном, лишь ознакомить учащихся с базовыми сведениями социально-бытового характера. Поэтому нами была организована дополнительная работа по социально-бытовой подготовке учащихся во внеурочное время, воспитателями школы в группах продленного дня, а также на различных внеклассных мероприятиях. Проводимая во внеурочное время воспитательная работа не копирует уроки по социально-бытовой ориентировке. На занятиях в группах продленного дня осуществляется повторение, закрепление и расширение знаний, полученных на уроках, автоматизация умений и приобретение новых, формирование полезных привычек, эталонов поведения, оценочного отношения к жизненным различным ситуациям. Эффективность работы по социально-бытовой ориентировке, осуществляемой на уроках и вне их, зависит от согласованности действий учителя и воспитателя, их контакта, информированности о работе друг друга, скоординированное™ планов работы. В помещении школы созданы комнаты, моделирующие различные социальные институты. Так, создана комната, воссоздающая улицу. В ней дети с умеренной умственной отсталостью в практической деятельности изучают правила дорожного движения. Кроме этого, существует комната, легко трансформирующаяся из магазина в почту, поликлинику, отделение банка, социальное учреждение. Помимо уроков по социально-бытовой ориентировке с детьми проводятся систематические экскурсии.

Большое значение в школе уделяется организации досуга детей с умеренной умственной отсталостью. Известно, что досуговая деятельность может быть организована и как культурное потребление, и как культурное производство. Культурное потребление заключается в посещении зрелищных мероприятий совместно с родителями. Что касается второй стороны организации культурной реабилитации, а, именно, в сфере культурного производства, то в школе работает достаточно разветвленная сеть различных кружков, где они могут развивать свои эстетические способности.

Образовательная реабилитация предполагает обучение детей с умеренной умственной отсталостью элементарным учебным навыкам. Учебный план является нормативным документом, определяющим структуру и содержание учебно-воспитательного процесса в классах для детей с умеренным нарушением интеллекта; регулирует обязательную минимальную и дополнительную нагрузку в рамках максимально допустимого недельного количества часов в каждом классе. Весь учебно-воспитательный процесс в школе направлен: на совершенствование знаний и навыков; на тренировку самостоятельности; на формирование активной жизненной позиции, необходимой для социализации, ориентации в социальной среде,

19

повседневных жизненных ситуациях; на стимулирование способности ребенка к самооценке; на приобретение навыков улучшения качества жизни. Предполагаемое содержание коррекционно-развивающей работы с данной группой детей относится к пропедевтическому уровню образованности, что отражается в перечне учебных предметов: чтение и письмо, устная речь, счет и конструирование, музыка и ритмика, рисование, ручной труд, окружающий мир, организм человека и гигиена, азбука здоровья, культура поведения и общения, социально-бытовая ориентировка, а также коррекционно-развивающей области.

Сформированная организация образовательного процесса позволяет учителям более гибко подходить к учебной деятельности, с учетом индивидуальных проявлений и различий психической деятельности как каждого ребенка в отдельности, так и конкретной группы учащихся. Содержание образования является материалом для построения индивидуальных коррекционно-образовагельпых программ, в основе которого лежит подробное и тщательное психолого-педагогическое и медико-социальное обследование, консультации с родителями, а также динамическое наблюдение развития каждого ребенка. Коррекционно-развивающие занятия строятся на основе предметно-практической деятельности детей, осуществляются учителем через систему специальных упражнений и адаптационно-компенсаторных технологии, включают большое количество игровых и занимательных моментов.

Таким образом, в нашей школе организовано реабилитационное пространство внутри которого осуществляется всесторонняя реабилитация, т.е. такая, которая охватывает все стороны жизни каждого ребенка с умеренной умственной отсталостью (быт, досуг и образование).

Теперь рассмотрим более подробно средства реабилитации, начиная с педагогических реабилитационных технологий.

В основе педагогической работы с детьми, имеющими умеренную степень умственной отсталости, лежат как общедидактические, так и специальные принципы. При этом такие общедидактические принципы, как воспитывающий характер обучения, наглядность обучения, его доступность, индивидуальный подход, имеют особо важное значение. О применении некоторых других (прочность и сознательность усвоения учебного материала) можно говорить весьма условно.

При работе с детьми данной категории, прежде всего, имеет большое значение, насколько учебные занятия способствуют обучению учащихся навыкам поведения в обществе, развитию активности и уровня коммуникабельности. Кроме того, весьма актуальна для них такая организация обучения, когда прохождение одних и тех же тем находит свое отражение в различных учебных предметах. Все это обусловливает необходимость введения в систему работы с учащимися двух особых принципов: расширение социальных связей и межпредметной взаимообусловленности.

К психологическим средствам реабилитации детей с умеренной умственной отсталостью относятся психологическая диагностика и коррекция. В связи с низкими потенциальными возможностями изучаемой категории детей основными средствами диагностики выступают наблюдение и эксперимент. Программа психокоррекции является основным документом, согласно которому в нашей школе с каждым ребенком с умеренной умственной отсталостью осуществляется психокоррекционная работа. Е6 психологическим основанием являются результаты предварительной психодиагностики. Программа психокоррекции разрабатывается в полном объеме до

начала нсихокоррекционных мероприятий. Однако это не означает, что данная программа не может подвергаться изменениям. Любая программа предполагает внесение необходимых изменений в методические, организационные или содержательные параметры в зависимости от конкретных индивидуальных динамических показателей субъектов коррекции.

К физкультурно-оздоровительным реабилитационным средствам относятся уроки по. адаптивной физической культуре, участие в Мероприятиях, организованных комитетом Спешл Олимпик, занятия в кабинете двигательной терапии, кабинете динамической разгрузки и занятия эвритмией.

Медицинские технологии реабилитации - это занятия лечебной физкультурой и сеансы массажа.

К социальпо-средовым относится, во-первых, материальное ресурсное обеспечение. В школе создана система специально оборудованных кабинетов для индивидуальной,. групповой и фронтальной работы, которая: включает учебные кабинеты, кабинеты логопедов, психологов,. спортзал,- кабинет ЛФК и лечебно-укрепляющего массажа, кабинет двигательной терапии, сенсорную комнату, кабинет креативной педагогики, мастерские для работы с глиной, изготовления батика, занятий ткачеством, валя:нием, кабинет по научно-аналитической работе. Во-вторых, социальная поддержка семей, которую оказывает социальный педагог школы.

Таким образом, мы можем констатировать, что реабилитационное пространство, для детей с умеренной умственной отсталостью, созданное в школе №25, позволяет осуществлять комплексную и всестороннюю реабилитацию. Её всесторонность выражается в осуществлении реабилитационных мероприятиях во всех сферах жизни ребенка с умеренной умственной отсталостью, а комплексность - в задействовании всех средств реабилитации: педагогических, психологических, медицинских, физкультурно-оздоровительных и социально-средовых.

Для оценки эффективности реабилитационного пространства для детей с умеренной умственной отсталостью, созданного в рамках специального (коррекционного) образовательного учреждения VIII вида, мы использовали два критерия: динамику социального развития испытуемых из экспериментальной и контрольной групп и трансформацию стратегий семейной реабилитации.

Результаты диагностики бытовых навыков на этапе контрольного эксперимента и статистическая их проверка показали, что результаты детей второго, третьего, четвертого и пятого годов обучения не имеет статистически достоверных различий. Результаты детей шестого и седьмого годов обучения статистически достоверны при pá0,05, а результаты детей восьмого года обучения статистически достоверно различимы при р<0,01. На констатирующем этапе между результатами испытуемых по уровню развития социальных навыков из экспериментальной и контрольной групп всех годов обучения не было статистически достоверных различий. А контрольный эксперимент показал, что уровень развития социальных навыков у испытуемых с умеренной умственной отсталостью из экспериментальной группы седьмого и восьмого годов обучения выше, чем у их сверстников из контрольной группы. Об этом свидетельствует статистически достоверная значимость различий на уровне р<0,01. Третья группа навыков, которая была включена нами в понятие «социальное развитие» - это навыки общения. На констатирующем этапе дети из экспериментальной и контрольной группы показали практически идентичные результаты, что свидетельствует о сравнимом уровне развития навыков общения. На

контрольном же этапе оказалось, что показатели диагностики детей с умеренной умственной отсталостью из экспериментальной и контрольной групп статистически недостоверно различимы у испытуемых всех годов обучения. Мы св«:;ываем полученные результаты с тем, что потребность в общении у этих детей практически отсутствует, поэтому развитие коммуникативных умений является иаисложнейшеп задачей.

Результаты, полученные нами в результате первичной диагностики двигательной сферы детей с умеренной умственной отсталостью из обеих групп оказались статистически достоверно неразличимыми. Результаты контрольного эксперимента были проверены нами с помощью ^критерия Стъюдента. Оказалось, что показатели детей с умеренной умственной отсталостью первых пяти лет обучения также являются статистически достоверно неразличимыми. Тогда как результаты учащихся седьмого и восьмого годов статистически достоверно различимы на уровне р£0,01. На этапе первичной диагностики уровень развития высших психических функций у испытуемых экспериментальной и контрольной групп был примерно одинаковым и не имел статистически значимых различий. Результаты диагностики контрольного эксперимента и статистическая их проверка показали, что результаты детей второго, третьего, четвертого, пятого и шестого годов обучения не имеет статистически достоверных различий. Результаты детей седьмого и восьмого годов обучения статистически достоверны при р^0,01.

Следующим фактором, влияющим на социальное развитие ребенка с умеренной умственной отсталостью, является его эмоциональное развитие. На констатирующем этапе были получены результаты, свидетельствующие о том, что эмоциональное развитие детей при поступлении было на одинаковом уровне. Теперь рассмотрим показатели, полученные после проведения формирующего эксперимента. Статистическая проверка полученных результатов показала, что значимо различаются только показатели детей с умеренной умственной отсталостью седьмого и восьмого годов обучения на уровне р<0,01. У всех остальных испытуемых результаты статистически достоверно неразличимы. Это показывает, что длительная планомерная психокоррекционная работа в условиях созданного реабилитационного пространства способствует развитию эмоциональной сферы учащихся с умеренной умственной отсталостью.

Наконец, последний фактор, который способствует социальному развитию детей с умеренной умственной отсталостью - формирование элементарных учебных навыков. Поскольку на этапе поступления детей с умеренной умственной отсталостью в школу/реабилитационный центр они не имели даже зачатков владения основами чтения, счета и письма, то туг мы имеем возможность провести сравнение результатов детей из экспериментальной и контрольной групп на посгформирующем этапе. Так, умения в области элементарных учебных навыков не различаются у детей первых четырех лет обучения. Эмпирический ^критерий расположен в промежутке между значениями от 0 до 0.9. Однако, у детей с умеренной умственной отсталостью из экспериментальной группы шестого года обучения данные навыки развиты значительно лучше, о чем свидетельствует статистически значимая разница показателей на уровне р£0,05. На уровне р<0,01 оказались статистически достоверно различимыми результаты педагогической диагностики элементарных учебных навыков у детей седьмого и восьмого годов обучения.

Сравним семьи контрольной и экспериментальной группы исходя из того, какая у них преобладает стратегия семейной реабилитации до и после завершения формирующего эксперимента. На основе предложенного автором анкеты метода анализа мы получили результаты, которые отразили на рисунке №4. Количество семей из экспериментальной группы на констатирующем этапе изображено столбцами черного цвета, на этапе контрольного эксперимента - темным горизонтальным рисунком столбцов. Количество семей детей, посещающих реабилитационный центр, обозначено светлыми столбцами на констатирующем этапе, а светлым горизонтальным рисунком столбцов - на контрольном.

Как видно из диаграммы и в контрольной и в экспериментальной группе произошли серьезные изменения. Рассмотрим их более подробно.

Количество семей, использующих стратегию безразличия, сократилось в обеих группах. В экспериментальной группе таких семей на констатирующем этапе было выявлено 2, а на контрольном - ни одной. Самые значительные изменения были зафиксированы нами в количестве семей экспериментальной группы, где преобладающей стала самая оптимальная стратегия семейной реабилитации -стратегия функционального развития. На констатирующем этапе таких семей было всего 8, а на контрольном их число увеличилось до 34. В основном увеличение произошло за счет переориентации родителей со стратегий ожидания интервенции и интеллектуального развития. Так, стратегия интеллектуального развития была ведущей у 20 семей на констатирующем этапе и только у 3 на контрольном этапе. Что касается количества семей, где превалировала стратегия ожидания интервенции, то их количество уменьшилось с 4 до 1. И, наконец, 1 семья осталась приверженцем семейно-центрированной стратегий против 3 на начальном этапе. Стратегия невмешательства не была выявлена ни у одной семьи.

В группе родителей, чьи дети посещают реабилитационный центр, первоначально было выявлено 3 семьи, использующие стратегию безразличия. По истечении определенного времени, на контрольном этапе осталась только 1 такая семья.

Существенно увеличилось количество семей с ведущей стратегией функционального развития. Если на констатирующем этапе их было всего 7, то после повторного анкетирования их было выявлено 18. Не изменилось количество семей, использующих стратегию интеллектуального развития (по 5 на обоих этапах). Незначительно изменилось и общее количество семей, ожидающих интервенции извне с 12 семей до 10. На начальном этапе контрольной группе было выявлено значительное количество семей, выбравших семейно-центрированную стратегию -13, на контрольном этапе таких семей было выявлено только 6. Стратегия невмешательства не была выявлена ни у одной семьи.

о 1

ДШ ш.

ИЮ.,.

стратмияббзразтиия стратегия

функционального раэмтия

стратегия стратегия ожвдаию интеллектуального интервенции развития

семейю-Центрированная стратегия

стратегия невиеиит enjerte

Рис. 4. Преобладающие стратегии семейной реабшитации до и после завершения формирующего эксперимента

В целом можно отметить, что и в экспериментальной и в контрольной группах была выявлена положительная трансформация стратегий семейной реабилитации.

Сравним результаты экспериментальной и контрольной групп на контрольном этапе. Обратимся снова к рисунку №4. Диаграмма свидетельствует о том, что в экспериментальной группе преобладающее большинство семей (86%) используют самую оптимально сфокусированную стратегию - функционального развития. Тогда как в контрольной группе, таких семей .всего 45%. Неоптимально сфокусированные стратегии семейной реабилитации оказались характерными для 11% семей экспериментальной группы и 30% семей контрольной группы. И, наконец, отдельно мы выделили стратегию ожидания интервенции, которая преобладает в 3% семей экспериментальной группы и в 25% контрольной группы.

Все вышесказанное показывает высокую эффективность проводимой систематической комплексной работы в содружестве всех субъектов реабилитации в плане социального развития детей с умеренной умственной отсталостью в условиях созданного реабилитационного пространства. Динамика социального развития детей из экспериментальной группы демонстрирует преимущества реабилитационного пространства школы перед условиями реабилитационного центра.

В заключении приводятся выводы по диссертационному исследованию. ,

1. Анализ специальной литературы показал отсутствие работ посвященных созданию реабилитационного пространства для детей с умеренной умственной 1 отсталостью. Недостаточно представлена в научно-методической литературе и 1 проблема комплексной и всесторонней реабилитации данной категории детей.

2. Была определена структура реабилитационного пространства, созданного для детей с умеренной умственной отсталостью в условиях школы VIII вида, в частности, выделены видовое измерение, технологическое измерение и организационное измерение. Также были выявлены критерии оценки его эффективности: динамика социального развития учащихся и изменение стратегий семейной реабилитации.

3. Доказано, что организация реабилитационного пространства возможна лишь при осуществлении реабилитационных мероприятий в сфере бьгга, досуга и образования детей с умеренной умственной отсталостью, всеми доступными реабилитационными технологиями: педагогическими, психологическими, медицинскими, социальио-средовыми и физкультурно-оздоровительными.

4. Показано, что необходимым условием эффективного функционирования реабилитационного пространства выступает система субъект-субъектных взаимоотношений между всеми субъектами, участвующими в реабилитационном процессе.

5. Была выделена структура социального развития детей, состоящая из трех групп-. навыков - бытовых, социальных и общения. Также были выявлены факторы, влияющие на успешность социального развития учащихся с умеренной умственной отсталостью: развитие двигательной сферы, формирование способности к целенаправленной деятельности, развитие высших психических функций, эмоциональное развитие, формирование элементарных учебных навыков.

6. Изучение уровня социального развития испытуемых из экспериментальной и контрольной групп па констатирующем этапе показало отсутствие статистически значимых различий по всем параметрам, изложенным в предыдущем выводе.

7. Исследование уровня социального развития учащихся с умеренной умственной отсталостью, посещающих школу и реабилитационный центр, на контрольном этапе выявило его гетерохронность. В целом, практически по всем параметрам дети седьмого-восьмого годов обучения, посещающие школу, показали более высокие результаты, что подтверждено статистическим анализом.

8. Сравнительный анализ внутригрупповых показателей психолого-педагогической диагностики на констатирующем и контрольном этапах показал значительную эффективность реабилитации в рамках созданного реабилитационного пространства. Эти результаты подтверждаются данными статистического анализа.

9. Экспериментально установлено, что функционирование реабилитационного пространства способствует трансформации неоптимальных стратегий семейной реабилитации в оптимальные, что оказывает значительное положительное влияние на весь процесс реабилитации детей с умеренной умственной отсталостью.

10. Показано, что комплексная и всесторонняя реабилитация детей с умеренной умственной отсталостью в условиях школы VIII вида возможна при условии создания реабилитационного пространства, имеющего многомерную структуру, субъектов которого связывают субъект-субъектные отношения. Выстраивание таких отношений возможно лишь при условии повышения уровня ^компетентности педагогов, родителей и социальных партнеров. .

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях:

1. Мамаев, В. В. Образовательное пространство для всех /В.В.Мамаев //Дети с проблемами в развитии: Научно-практический журнал. - СПб.: НОУ «СОЮЗ«, 2005. 1.-С. 27-28.

2. Мамаев, В. В. Работа специальной школы в режиме экспериментального учреждения / В.В. Мамаев // Теоретические и прикладные вопросы организации психологического, педагогического и медико-социального сопровождения лиц с ограниченными возможностями здоровья: Сб. ст. всерос. науч.-прак. конф., 18 декабря 2007г. - СПб.: ЛГУ им. А.С.Пушкина, 2007. - С. 121-123.

3. Мамаев, В.В, Специальная школа: проблемы и пути решения /В.В.Мамаев // Актуальные вопросы коррекционной педагогики, специальной психологии и детской психиатрии: сб. докл.и сг. междунар. науч.конф, 23-24 апреля 2008г. -СПб.: ЛГУ им. A.C. Пушкина, 2008. -С.197-199.

4. Мамаев, В. В. Специальная (коррекционная) школа № 25. Современный взгляд на проблему / В.В.Мамаев // Дети с проблемами в обучении и воспитании: науч.-практ. журн. - СПб.: ЛГУ им. A.C. Пушкина, 2009. - № 1. -С. 38-42

5. Мамаев, В. В. Реабилитационное пространство для учащихся с умственной отсталостью / В.В.Мамаев // Специальное образование: Материалы VII междунар. науч. конф., 21-22 апр. 2011г. - СПб.: ЛГУ им.А.С. Пушкина, 2011Т. II .-С.191-195.

6. Мамаев, В.В. Реабилитационное пространство школы как фактор успешной социализации детей с умеренной умственной отсталостью /В.В.Мамаев // Вестник Череповецкого государственного университета: Научный журнал, 2011. - № 4- Т.1. Педагогические науки.- С.109-112

7. Мамаев, В.В. Модель реабилитационного пространства в условиях школы VIII вида для детей с умеренной умственной отсталостью /В.В.Мамаев // Вестник Ленинградского государственного университета имени A.C. Пушкина: Научный журнал, 2011. - № 2. - Т. 3. Педагогика. -С. 5-15

Подписано в печать 20.10.2011. Формат 60x84 1/16. Бумага офсетная. ГарнитураТшеБ. Печать офсетная. Усл. печ. л. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ № 724

РТП ЛГУ 197136, Санкт-Петербург, Чкаловский пр., 25а

\ / 28

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Мамаев, Виктор Васильевич, 2011 год

Введение

1 Глава. Современное состояние проблемы реабилитации детей с умеренной умственной отсталостью в психолого-педагогической литературе

1.1 Система помощи детям с выраженными нарушениями 12 интеллекта в Российской Федерации и за рубежом

1.2 Сущность и основные характеристики реабилитационного 23 пространства

1.3 Психолого-педагогическая характеристика детей с умеренной 32 умственной отсталостью

1.4 Средства реабилитации детей с выраженными нарушениями 39 интеллекта

2 Глава. Организация и методы экспериментального исследования формирования и эффективности реабилитационного пространства

2.1 Этапы и организация исследования по формированию 57 эффективного реабилитационного пространства

2.2 Методы и методики экспериментального исследования

2.3 Семейные реабилитационные стратегии и уровень социального 73 развития детей на констатирующем этапе

3 Глава. Теоретическое обоснование модели реабилитационного пространства и её реализация в практической деятельности

3.1 Модель реабилитационного пространства

3.2 Опыт организации реабилитационного пространства для детей с умеренной умственной отсталостью в рамках школы VIII 103 вида

3.3. Эффективность организации и функционирования реабилитационного пространства для детей с умеренной 137 умственной отсталостью Заключение.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Организация реабилитационного пространства для учащихся с умеренной умственной отсталостью в условиях школы VIII вида"

Актуальность исследования. Тяжелое положение лиц с выраженными умственными нарушениями - одна из актуальных социальных проблем современной России. В ситуации серьезных социальных перемен, происходящих в российском обществе, задача оказания социальной помощи детям с выраженными интеллектуальными нарушениями становится особенно острой. Исследователи отмечают (Аксенова Л.И., 1997; Жигарева Н.П., 2011; Зозуля Т.В., Свистунова Е.Г., 2005; Маллер А.Р., 2000 и др.), что эта социальная категория оказывается наиболее уязвимой в процессе' реализации прав, предусмотренных Конституцией Российской Федерации, рядом Федеральных законов и подзаконных актов.

Противоречие между декларированием предоставления равных прав этой категории детей и их практическим внедрением в жизнь проводит к тому, что такие дети сложно адаптируются в образовательном и жизненном пространствах, что негативно сказывается на их социализации. Основным средством интеграции и социализации детей с умеренной умственной отсталостью выступает реабилитация.

На сегодняшний день изданы единичные учебно-методические пособия по организации и методам комплексной реабилитации. Т.В.Зозуля и Е.Г.Свистунова (2005) указывают, что в своей работе специалисты используют преимущественно эмпирический опыт, так как научног методологические аспекты комплексной реабилитации разработаны слабо и нуждаются в изучении и систематизации.

Вопросы реабилитации инвалидов достаточно широко освещены в специальной литературе. Так, в ряде работ (В.З.Кантор, 2004; Н.П.Жигарева 2011; И.В.Тимофеева, 2004, Е.И.Холостова и Н.Ф.Дементьева, 2003 и др.) раскрыты сущность и содержание реабилитации. Существуют разрозненные исследования какой-либо одной из сторон реабилитации детей-инвалидов, проведенные и описанные Кантором В.3.(2001), Керман М.С. (1975),

Кузьмицкой М.И. (1994), Модестовым A.A. (1986), Осадчих А.И. (1991, 1997), Раич Н.Р. (2008), Тимофеевой И.В. (2004) и другими.

Научные исследования в области умственной отсталости, в частности, умеренной степени, которая диагностируется у детей, направляемых в классы «Особый ребенок», имеет весьма широкий диапазон. Эти исследования касаются изучения умственной отсталости, как особого патологического состояния (Гамбург A.JL, 1960; Гуровец Г.В., 2008; Исаев Д.Н., 2003; Лебединский В.В., 1985; Мастюкова Е.М., 1980; Сухарева Г.Е., 1965 и др.), особенностей двигательной сферы (Бабенкова Р.Д., 1974; Вайзман Н.П., 1976; Пинский Б.И., 1977 и др.), особенностей психологии данной категории детей (Выготский JI.C., 2003; Лурье Н.Б. и Забрамная С.Д., 1971; Матасов Ю.Т., 1986; Певзнер М.С., 1959; Рубинштейн С.Я., 1979; Соловьев И.М. и Сумарокова В.А., 1974 и др.), возможностей их обучения, реабилитации и социализации (Бабушкина A.B., 1976; Бгажнокова И.М., 1994; Ватажина A.A., 1960; Граборов А.Н., 1941; Грачева Е.К., 1932; Дементьева Н.Ф., 1984; Дульнев Г.М. и Кузьмицкая М.И., 1966; Кащенко В.П., 1999; Керман М.С., 1975; Логинова Е.Т., 2006; Маллер А.Р., 1994; Модестов A.A., 1986; Полонская P.M., 1961; Шипицына Л.М., Иванов Е.С., Асикритов В.Н., 1996; Юдилевич Я.Г., 1974 и многие другие).

Несмотря на приоритетность и актуальность социальной поддержки детей с выраженными нарушениями интеллекта, сложившаяся в России ситуация в сфере их реабилитации и социализации остаётся недостаточно разработанной. Увеличение числа детей с умеренной умственной отсталостью, недостаточность финансирования программ поддержки, форм и методов обучения, воспитания, адекватных потребностям и способностям детей данной категории, дают основание сделать вывод о несовершенстве их реабилитации (И.М.Бгажнокова, 1995; Г.В.Гуровец, 2008; Т.В.Демьяненок, 1998; Д.Н.Исаев, 1982; Е.Т Логинова, 2006: А.Р.Маллер, 2000; Л.М.Шипицына, 2002 и др.).

Изучение литературы по различным аспектам умственной отсталости свидетельствует о наличии широкого диапазона исследований, касающихся вопросов социально-бытовой и социально-трудовой адаптации детей с умственной отсталостью (Н.Ф.Дементьева, Л.Н.Поперечная, 1984).

Анализ опыта различных субъектов РФ свидетельствует о том, что в большинстве из них реализуется межведомственный подход к решению проблем детей-инвалидов, а реабилитационное пространство представляет собой территориальную систему ведомственных структур и общественных организаций, ведущих работу по оказанию социально-педагогической поддержки данной категории детей (Денисова O.A., 2007; Демьяненок Т.В., Груздов В.Е., 1998 и др).

Сегодня особо остро встает вопрос о поиске социального института, где возможна организация полноценного реабилитационного пространства, имеющего свои субъектно-компонентные и операционно-технологические подструктуры. Такую роль может взять на себя школа УШ вида.

В доступной нам литературе мы не обнаружили работ, посвященных комплексной реабилитации детей с умеренной умственной отсталостью, а также работ, посвященных созданию для них реабилитационного пространства. Следует констатировать отсутствие теоретического обоснования сущности и основных характеристик реабилитационного пространства для детей с умеренной умственной отсталостью в условиях школы VIII вида, подходов к его формированию. Остаются неразработанными как научно-методическое обеспечение, так и педагогические условия эффективной реализации модели формирования реабилитационного пространства в школе VIII вида.

Таким образом, анализ научных и эмпирических исследований, собственного практического опыта в области организации реабилитационного пространства для данной категории детей, позволил выявить следующие противоречия: в между актуальностью реабилитации детей с умеренной умственной отсталостью и потребностью в организации условий для комплексной и всесторонней реабилитации этих детей; в между имеющимися в школах УШ вида условиями и отсутствием научного осмысления потенциальных возможностей формирования целостного реабилитационного пространства на основе ведущих психолого-педагогических принципов;

Необходимость решения выявленных противоречий обусловила актуальность настоящего исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы же сущностные характеристики, научно-теоретические основы и условия формирования эффективного реабилитационного пространства для детей с умеренной умственной отсталостью в условиях школы VIII вида?

Исходя из сказанного выше, была сформулирована цель диссертационного исследования', проектирование и экспериментальная проверка в условиях специального (коррекционного) образовательного учреждения школы УШ вида модели реабилитационного пространства, которое обеспечит эффективную комплексную реабилитацию детей с умеренной умственной отсталостью.

Объект исследования: процесс реабилитации детей с умеренной умственной отсталостью.

Предмет исследования: реабилитационное пространство, созданное в рамках специального (коррекционного) образовательного учреждения школы VIII вида как условие эффективной комплексной реабилитации детей с умеренной умственной отсталостью.

Предварительное изучение проблемы позволило сформулировать гипотезу исследования, представляющую собой систему предположений.

Комплексная реабилитация детей с умеренной умственной отсталостью в условиях специального (коррекционного) образовательного учреждения школы VIII вида возможна, если: создать единое целостное реабилитационное пространство, охватывающее все сферы жизнедеятельности детей и включающее основные средства реабилитации (педагогические, психологические, медицинские, физкультурно-оздоровительные, социально-средовые);

• создать такое взаимодействие между различными субъектами реабилитационного пространства (педагогами, специалистами, родителями и социальными партнерами), которое бы способствовало наиболее полному достижению результатов реабилитации изучаемой категории детей; в повысить уровень компетентности педагогов и родителей, имеющих детей с выраженными интеллектуальными нарушениями, в рамках реабилитационного пространства.

Цель и гипотеза определили постановку следующих задач диссертационного исследования:

1. Проанализировать и обобщить данные, имеющиеся в научной литературе, по проблемам реабилитации и социальной поддержки детей с умеренной умственной отсталостью, а также их психолого-педагогическим особенностям.

2. Определить структуру реабилитационного пространства, выделить его сущностные характеристики, критерии оценки и условия формирования.

3. Изучить уровень социального развития детей с умеренной умственной отсталостью, посещающих специальное (коррекционное) образовательное учреждение школу VIII вида и детей, посещающих реабилитационный центр на констатирующем этапе экспериментального исследования.

4. Сопоставить показатели социального развития детей экспериментальной и контрольной групп на констатирующем и контрольном этапах экспериментального исследования.

5. Исследовать стратегии семейной реабилитации детей с умеренной умственной отсталостью, посещающих школу VIH вида и реабилитационный центр, на констатирующем и контрольном этапах экспериментального исследования, и осуществить сравнительный анализ с целью выявления эффективности реабилитационного пространства, созданного в школе.

Теоретико-методологической основой исследования явились: концепция культурно-исторической обусловленности развития (Л.С.Выготский); положения о деятельностном подходе к формированию интеллектуальной, волевой, эмоциональной и мотивационной сфер личности, обеспечивающих ее всестороннее развитие (ЛС.Выготский, ПЛ.Гальперин,

A.Н.Леонтьев, Д. Б. Эльконин), исследования об общих и специфических закономерностях онтогенеза нормально развивающихся детей и детей с отклонениями в развитии (Л.С.Выготский, В.И.Лубовский, Н.Н.Малофеев, С.Я.Рубинштейн, и др.); труды по реабилитации инвалидов (Е.Д.Агеев, Л.И.Боброва, С.А.Гильд, Н.Ф.Дементьева, Н.П.Жигарева, Т.В.Зозуля,

B.З.Кантор, Е.Г.Свистунова, Е.И.Холостова и др.); исследования проблем обучения и воспитания лиц с нарушением интеллекта (Л.С.Выготский, В.Г.Петрова, И.М.Бгажнокова и др.);

Для реализации поставленных задач и подтверждения гипотезы, с учетом объекта и предмета исследования использовались следующие методы исследования: о теоретический анализ общей и специальной психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; • изучение и анализ медико-педагогической документации; ® психолого-педагогический эксперимент, включающий констатирующий, формирующий и контрольный этапы; © качественный и количественный анализ полученных данных с применением методов математической статистики (t- Критерий Стьюдента).

Основные этапы исследования

Первый этап был посвящен изучению и анализу философской, общей и специальной психолого-педагогической литературы по проблеме исследования. Это позволило определить цель, объект, предмет и задачи исследования, сформулировать предварительную гипотезу.

Второй этап предусматривал подбор методик для констатирующего эксперимента, их модификацию в соответствии с задачами исследования, выбор реабилитационного учреждения для формирования на его базе контрольной группы. На базе Государственного специального (коррекционного) образовательного учреждения для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии: специальной (коррекционной) I общеобразовательной школы №25 (УШ вида) Петроградского административного района Санкт-Петербурга и Центра социальной реабилитации инвалидов и детей-инвалидов Петроградского административного района Санкт-Петербурга проведен констатирующий эксперимент, обобщены его результаты, определены уровни социального развития детей, преобладающие стратегии семейного воспитания, отношение педагогов к обучению детей, с умеренной умственной отсталостью, потенциальные возможности школы для организации реабилитационного пространства. Разработана модель реабилитационного пространства.

На третьем этапе осуществлялась реализация организации реабилитационного пространства, проверка его эффективности, анализировались полученные данные, оформлялось диссертационное исследование.

Научная новизна исследования: © разработана и апробирована модель реабилитационного пространства, обеспечивающая комплексность и всесторонность реабилитации детей с умеренной умственной отсталостью; в определены условия создания эффективного реабилитационного пространства в рамках специального (коррекционного) образовательного учреждения VIII вида. ® получены новые данные об особенностях динамики социального развития детей с умеренной умственной отсталостью; в выделены преобладающие стратегии семейной реабилитации в семьях, воспитывающих детей с умеренной умственной отсталостью; Теоретическая значимость исследования: в обоснована многомерная структура единого реабилитационного пространства, обеспечивающего комплексную реабилитацию детей с умеренной умственной отсталостью; в выделены основные направления, средства и процессуальная структура реабилитации детей с умеренной умственной отсталостью;

• расширены и дополнены теоретические представления о направлениях психолого-педагогической работы с детьми, имеющими умеренную умственную отсталость.

Практическая значимость исследования:

• предложена модель реабилитационного пространства для специальных (коррекционных) образовательных учреждений; определена ведущая роль субъект-субъектных отношений в реализации модели реабилитационного пространства в условиях специальных (коррекционных) образовательных учреждений; в результаты исследования дополняют и расширяют возможности специальных (коррекционных) образовательных учреждений в комплексной реабилитации детей с умеренной умственной отсталостью;

• выделены критерия оценки эффективности создания и реализации реабилитационного пространства в рамках школы VIII вида.

Достоверность полученных результатов обеспечивается целостным подходом к исследованию проблемы; использованием взаимодополняющих научных подходов, соответствующих изучаемой проблеме;

10 согласованностью исходных теоретико-методологических позиций и итоговых результатов исследования; адекватностью методов исследования его целям и задачам; внедрением разработанной автором модели реабилитационного пространства в практическую деятельность специального (коррекционного) образовательного учреждения школы УШ вида; сочетанием количественного и качественного анализа собранных данных, использованием при обработке результатов статистических методов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Необходимым условием осуществления эффективной комплексной и всесторонней реабилитации детей с умеренной умственной отсталостью выступает создание единого реабилитационного пространства в рамках специального (коррекционного) образовательного учреждения УШ вида, имеющего многомерную структуру (видовое измерение, технологическое измерение и организационное измерение).

2. Создание реабилитационного пространства возможно при осуществлении реабилитационных мероприятий в трех направлениях: бытовом, культурном и образовательном; всеми средствами реабилитации, а именно: педагогическими, психологическими, медицинскими, социально-средовыми и физкультурно-оздоровительными.

3. Единое реабилитационное пространство оптимально функционирует при субъект-субъектном взаимодействии всех субъектов, входящих в его структуру, объединенных общей целью и задачами достижения максимально возможного уровня развития для каждого ребенка.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследований докладывались на заседаниях кафедры кафедры коррекционной педагогики и коррекционной психологии ЛГУ им. А.С.Пушкина (2007 — 2011); на совещаниях и конференциях международного, всероссийского и регионального уровней в Москве (2007, 2008), Пскове (2009), Санкт-Петербурге (2007 - 2011). Материалы исследования использовались на курсах повышения квалификации педагогов - дефектологов и воспитателей общеобразовательных и специальных (коррекционных) учреждений I — VIII вида; на курсах подготовки и переподготовки специалистов на базе Академии постдипломного педагогического образования СПб (2009 - 2011)

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

Заключение

По результатам диссертационного исследования можно сделать следующие выводы:

1. Анализ специальной литературы показал отсутствие работ посвященных созданию реабилитациоиио] о пространства для детей с умеренной умственной отсталостью. Недостаточно прсдспавлсна в научно-методической литературе и проблема комплексной и всесторонней реабилитации данной категории детей.

2. Была определена структура реабилитационного пространства, созданного для детей с умеренной умственной отсталостью в условиях школы УШ вида, в частности, выделены видовое измерение, технологическое измерение и организационное измерение. Также были выявлены критерии оценки его эффективности: динамика социального развития учащихся и изменение стратегий семсйяой реабилитации.

3. Доказано, что организация реабилитационного пространства возможна лилгь при осуществлении реабилитационных мероприятий в сфере быта, досуга и образования детей с умеретюй умственной отсталостью, всеми доступными реабилитационными технологиями: педагогическими, психологическими, медицинскими, социально-средовыми и физкультурно-оздоровительными.

4. Показано, что необходимым условием эффективного функционирования реабилитационного пространства выступает система субъект-субъектных взаимоотношений между всеми субъектами, участвующими в реабилитационном процессе.

5. Ныла выделена структура социального развитая детей, состоящая из грех групп навыков ~ бытовых, социальных и общения. Также были выявлены факторы, влияющие на успешность социального развития учапщхся с умеренной умственной отсталостью: развитие двигательной сферы, формирование способности к целенаправленной деятельности, развитие высших психических функций, эмоциональное развитие, формирование элементарных учебных навыков.

6. Изучение уровня социального развития испытуемых из экспериментальной и контрольной груип на коIгстатируюп*ем этапе показало отсутствие статистически значимых различий но всем параметрам, изложенные? в предыдущем выводе.

7. Исследование уровня социального развития уча!цихся с умеренной умственной отсталостью, посещающих школу и реабилитационный цетр, на котрольцом этапе выявило его гетерохрошюсть. В целом, практически по веем параметрам дои седьмого-восьмого годов обучения, посещающие школу, иоказшш более высокие результаты, что подтверждено статистическим анализом.

8. Сравнительный анализ инуфигрунгювых показателей нсихолого-педагогической диапюстики на констатирующем и контрольном этапах показал значительную эффективность реабилитации в рамках созданного реабилитационного пространства. Эти результаты подтверждаются данными статистического анализа.

9. Экспериментально установлено, что функционирование реабилитационного пространства способствует- трансформации неонти-мильпых стратегий семейной реабили тации в оптимальные, что оказывает значительное положительное влияние на весь процесс реабилитации детей с умеренной умственной отсталостью.

10.1 ¿сказано, что комплексная и всесторонняя реабилитация детей с умеренной умственной отсталостью а условиях школы VIII вида возможна при условии создания реабилитационного пространства, имеющего многомерную структуру, субъектом которого связь* кают субъект-субъектные отношения. Выстраивание таких отношений возможно лишь при условии повышения уровня компетентности педагогов, родителей и социальных партнеров.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Мамаев, Виктор Васильевич, Санкт-Петербург

1. Агеев Е. Д. Система реабилитации слепых. — М.: ВОС, 1981. 84 с.

2. Азбукин Д.И. Клиника олигофрении. — М.: Учпедгиз, 1936. — 112 с.

3. Аксёнова Л. И, Правовые основы специального образования и социальной защиты детей с отклонениями в развитии. // Дефектология, 1997, № 1. С. 3- 10.

4. Анохин 1 Т.К. Очерки но физиологии функциональных систем. М: Медицина, 1975. -448 с.

5. Антропов АЛ. Взгляды учёных США на проблемы социальной адаптации детей и подростков с отклонениями в развитии. // Дефектология. 1991, Мч 2. - С. 75 — 80.

6. Афанасьев В.Г. Системность и общество. — М.: Изд-во политической литературы, 1980.— 368 с.

7. Ахундов Д.Д, Концепция пространства и времени: Истоки, эволюция, перспективы. М., 1982.

8. Баряева ЛЛ>. и др. Из опыта организации работ-ы с глубоко умственно отсталыми детьми. // Дефектология, 1994, № 6, С. 56 58.

9. Вабенкова КД. Развитие статистических фуиющй у детей с болезнью Дауна. В кн.: Вопросы обучения и воспитания детей с нарушениями интеллекта. М., 1974. - 52 с.

10. Баряева Л.Б., Бгажнокова И.М., Бойков Д.И., Зарин А.П. и др. Обучение детей с выраженным недоразвитием интеллекта: Программы, методические рекомендации. 11сков: 1ЮИ1ЖРО, 1999. — 168 с.

11. Башкиров В.Ф. Комплексная реабилитация спортсменов после травм опорно-двигательного аппарата. — М.: Физкультура и спорт, 1988. — 127 с.

12. Бгажнокоеа Ü.M. Проблемы и перспективы развития коррекционной помощи детям с интеллектуальной недостаточностью. // Дефектология, 1994, Ко 1,С. 11 15.

13. Бим-Бад Б.М. Образование в контексте социализации / G.M. Бим-Бад, A.B. Петровский // Педагогика, 1996. I. — С. 3-8.

14. Битяпова М.Р. Организация психологической работы в школе. М.: Совершенства. . 997. - 174 с.

15. Боровике» В. StaListica. Искусство анализа данных па компьютере: Для профессионалов, СПб.: Питер, 2003. - 668 с.

16. Братусь Б.С. К проблеме человека в исихологии. // Вопросы психологии, 1997, Я? 5. С. 3 19.

17. Братусь S.C., Воейков В Л., ßopoö&cs CJL, Введенский Р.Б. и др. Начала христианской психологии. М: Изд. Наука, 1995. — 236 с.

18. Бронфенбреннер У. /1,ка мира детства. Дети в США и СССР. — М.: Прогресс, 1976. 168 с.

19. Бундов ПК. Трудовая терапия больных олигофренией с эмоционально-волевой неустойчивостью // Трудовое и бытовое устройство инвалидов, профессиональное обучение. М.„ 1975. С. 69 79.

20. Вайзмап H.I i. Психомоторика детей-олигофренов. М.: Педагогика, 1976. -104 с.

21. Василевская В.5!. Педагогическое изучение глубоко отсталых детей. ~ В кн.: Обучение и воспитание умственно отсталых детей. М., i960. -С. 65-75.

22. Ватажипа A.A. Трудовое обучение умственно отсталых подростков в детских домах. В кн.: Обучение и воспитание умственно отсталых детей. - М., 1960.-С. 76- 84.

23. Ватажина А.А., Коган В.М. Принципы трудового обучения глубоко умственно отсталых детей. — В кн.: Вопросы обучения и воспитания детей с нарушениями интеллекта. ~ М., 1974. С. 103 111.

24. Вернадский 8.И. Пространство и время в живой и неживой природе / В Л. Вернадский. -- М., 1975.

25. Витухипа И.А. Система специального образовании п Канаде / И.А. Витухипа // Дефектология. — 1994. 1.- С. 78-82.

26. Власова Т.Д. Знание особенностей дефекта важнейшее условие улучшения учебно-воспитательной работы с аномальными детьми. // Дефектология. // 1969, Дгг 1. С. I0 - 17.

27. Воронин А.С. Словарь терминов по общей и социальной педагогике. -I'.кагор инбург: Ияд-во ГО У В ПО УП'У-УПИ, 2006.

28. Воспитание и обучение детей и подростков с тяжелыми и множественными нарушениями развития./ Под ред. М.М.Кгажнокоиой. --М.: Гуманитар, изд. центр 8ЛАДОС, 2007.-239 с.

29. Вропо Тч/ЫИ. Детскяя шизофрения и дизонтогенез, М.: Наука, 1998. — 151 с.

30. Выготский Л.С. Собрание сочинений. М., \ 982. - 'Г. 3-476 с.

31. Выготский Л.С. Предисловие к книге Грачевой «Воспитание и обучение глубоко отс талого ребенка». // Основы дефектологии. СПб.: Издательство «Лань» 2003. - 656 с.

32. Гаврилок В.1Опыт обучения больных олигофренией по обслуживанию // Теоретические и организационные вопросы социально-трудовой реабилитации инвалидов и престарелых в стационарных учреждениях социального обеспечения. М., 1976. С. 117-121.

33. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. -М.: Ияд-во Моск.ун-та, 1985 -45 с.

34. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме формирования умственных действий и понятий: Докл. на сопок, учен,степ, д-ра пед. наук (по психологии) по совокупности работ. — М., 1965. -51с.

35. Гамбург Л.Л. Некоторые особенности «ысшей нервной деятельности при олигофрении а степени имбецильности. /Доклады ЛПН РСФСР. — М.,1960, № 1, С. 111 115.

36. Герасименко O.A., Димен штейн Р.П. Социально-педагогическая интеграция, выработка концепции. 8 кн. Социально-педагогическая интеграция в России. Первые шаги / Центр лечебной педагогики. М.: Тсревииф, 2001. - 140 с.

37. Пншчжии В.Л., Грязной Б.С., Дыни» Б.С. Моделирование как способ научного исследования (пюссологический аспект). М.: Изд-ио МГУ, 1995. —231 с.

38. Гордон Л.А. Социальна?! адаптация в современных условиях.// Социс. — 1998,№8.-С. 85-102

39. Граборов АЛГ. Воспитание детей с глубокими формами умственной отсталости // Олигофренопедагогика. Мл 194 К - 232 с.

40. Грачева Б.1С Воспитание и обучение глубоко отсталого ребенка. ~ М.: ' Учпедгиз, 1932. 88 с.

41. Гуровец Г.В. Психопатологии детского иозраста. М.: Гуманитар, изд. центр В Л А ДОС, 2008. - 360 с.

42. Декларация о правах инвалидов, www.un.org/ru

43. Декларация о правах умственно отсталых лиц. www.un.org/ru

44. Дементьева И.Ф., Багаева Г.Н., Исаева Т.Н. Социальная работа с семьёй, имеющей ребёнка с ограниченными возможностями. М.: Институт социальной работ ы, 1996. -65 с.

45. Дементьева Н.Ф., Поперечная JI.H. и Цикото Г.В. Совершенствование организационных форм социальной адаптации умственно отсталых детей в домах-интернатах. М., 1984. - 33 с.

46. Дементьева П.Ф., Поперечная JI.H. Медико-педагогическая помощь умственно отсталым детям в специализированных учреждениях социального обеспечении. И Дефектология, 1984 5 jV« 5. С. 3 •• 7. .

47. Дементьева И.Ф., Поперечная JI.H., Устинова О.о. Соiu-m jibim-трудовая вдяптаттяя умстсшюнотсталых детей в домах-иитернагах. Методические рекомендации.

48. Дементьева Н.Ф., Цикото Г.В., Исаева Багасг^? ГЛ 1., Крсмиш A.A. Обучение я воспитание детей доппсолыюго возраста с выраженной уы^твелмой шетлостыо. // Дефектология, 1994, Кч б, С. 63 67.

49. Демьяненок 'IVB., Груздов T5JR. Роль диштюетшсофсабмлитиЦйошшш центра в организации шпегриро! ушного обучелик доте??? с особенностями психофизического развития. // Дефектология, 1998, № 2. -С.17 -21.

50. Денискина В.З. Особенности обучения социально- бит оиоГг ориентировке детей с нарушением spciw». Уфа: Мяд-во Фш<иа,на Ml'Oi 1У им. М.АЛ Шолохова а г.Уфе, 2004. - 34 с.

51. Денисова O.A. Комплексное многоуровневое нсихолого-недагогичеекое пространство как условие социокультурной интефэпи^ лиц с сенсорными нарушениями. М., 2007.

52. Дети с откнопепнями » развитии. / Под ред. М.С. Познер. — М.: Псдш огика, 1966. 272 с.

53. Диагностика, профилактика л коррекция нарушений развит«« детей с 01ра1шчепг5ьши возможностями здоровья: Сборник научных статей. -CIШ.: Изд-во РШУ им. А.И. I ордена, 1999. 195 с.

54. Дмитриев A.A., Сермеен Б.В, Физическое поел шапке учащихся вспомогательной школы. Красноярск: Изд-по ЮПИ, 19CS. - 86 с.

55. Дульнев Г.М., Кузьмидкая М.И. Обучение и воспитание умственно отсталых детей. — М., 1966. — 152 с.

56. Дульнев Г.М. Актуальные вопросы работы с глубоко умственно отс талыми детьми // Обучение и воспитание умственно отсталых детей. М., 1960.-С. 5 14.

57. Квсеев С .П. Адаптивная физическая культура, ее философия, содержание, место в системе знаний о человеке //Теория и практика адаптивной физической культуры: Материалы науч.-нракт. конф. -СПб.: С1161 'АФК им. 11.Ф.Лсс-1 афта, 1997. С 3 • 6.

58. Ермоленко В.А. Дидактические основы организации непрерывного образования инвалидов как среде-пю их реабилитаци;; // Медико-социальняя экспертиза и реабшштацк« детей с ограниченный? йозможносгями, 2005. -С. 101-105.

59. Жи» «чреда ГШ. К'ошшохсиая реабилитация инвалидов. М.: Изд-во; НТК «Дашков и К», 2011. - 207 с.

60. Жинько М.И. Система личностного и ирофсссионгш.иого развития дегеГ: г;ь-¡«и;имев// Матер. Российско-Германской научно-практической :ч>;.форойции «Рс,айилич>и?яя лиц с мента¡гшыми нарушениями: проемы и пути решеиш?». И .Новгород: 2003. С. 2Л - 28.

61. Забрамная С.Д. Психолого-иедагогическая диагностика умственного развития детей. ¡у1: «1 Гросаещеияе», Владос, 1995. - П2 с.

62. Забрамная С. Д., Исаева Т.Н. Изучаем обучая. Рекомендации но изучению детей с тяжелой умственной: отстаиостыо. М.: Инетюут общеIу манигар}Iых исследований, В. Секачей, 2002. - 112 с.

63. Забрамная С.Д., Исаева Т.Н. Некоторые нсихолого-псдагогическис показатели разграничения степеней умственной отсталости у детой на начальном этапе школьного обучена //Коррекционная педагогика, 2008-№1. ~С. 5 -13.

64. Закон «О государственно» социальной по;»;о»1»»

65. Закон «О социальном обслуживании .рпждан пожилого тзраста к инвалидов»

66. Закон «О физической культуре и спорте в Российской Федерации» Замский Х.С. История олигофренопедагогики. М.: «Просвещение», 1974.- 398 а

67. Ъуу/ях Т.П., С'зиступоса !2Д\ я др. Комплексная реабилитация ;<иеплядогз. М.: Изд.чтчгяьскнй центр «Академии», 2005 г. - 304 с. Исаев Д.Н. Психическое недоразвитие у детей. ~ Л.: Медицина, 1982. -224 с.

68. Исаев ДЛ. Умственная отс талость у детей и подростков. Руководство. -СПб.; Реи,, 2003. -391 с.

69. Кантор В.З. Педагогическое сопровождение социгшыю-трудовой реабилитации инвалиде» но зрению: Учебно-юст. пособие / Под. редакцией проф. Н.И. Гилилова -СПб.: Изд-во РГ11У им. Л.И. Герцена, 2001 -76 с.

70. Кантор В.З. Педагогическая реабилитаций к стиль жизни слепых и слабовидящих. СПб.:КАРО, 2004. - 240 с.

71. Кермаи М.С. Режим содержания и формы социально-фудозой реабилитации иинаиидоа п психоневрологическом интернате // Трудовое и бытовое устройство инвалидов профессиональное обучение. ~ М1975. С. 18 • 36.

72. Кпрачешсо В.И., Леденев В.А. Олигофрении (общие вопросы). 1 íci-; л натрия детского жх<раета (руководст«о для арачей). В.В.Ковалеп. М.: Медицина, 1979. - С. 449-452.

73. Кобрина JLM. Система интелрирш^апиох о обучении к воспитания детей с в развитии в условиях общеобразовательной сельскойшколы. Диос^рт. на соиск. уч. ст. к.п.а., Санкт-Петербург, 2006. 550 стр.

74. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. — М. Медицина, 1995. -560 с.

75. Козленке Г1.Л. Физическое воспитание в системе коррекционно-восиитатслыюй работы во вспомогательной школе. //Дефектология, 1991, №2.- С.33-37;

76. ТСолтышоваН.К. Социалистическая палранлетюсть быта в условиях

77. Л, V. .-.-.У. ГТ.-. Л.-.„л 1ЛПЛ Т71

78. Ц/илии, па^ л.— IV!., — I < у

79. Конвенция о нравах ребенка, www.un.org/ru89. Конституция РФ

80. Кораблев А.В. Социализация лиц молодого возраста с выраженнойзадержкой игггсидс!сгушн>иого развития к условиях стационарного учреждения (па примере Нижегородской области). Автореф. дис. канд. социол. наук. -1 ¡.Новгород: 2003. -32 с.

81. Коробейников И.А. Диагностика нарушений шдахическога развития у детей в контексте проблем интеграции междисциплинарного знания// Дефектология, 2004,-N«1. С.34-39.

82. Кочубей А., Уварова М Визит я семью, пли практика работа с семьями. 1 {скок: 1ЮИПКРО, 2002. - 118с.

83. Кузьмпцкая М.И, К вопросу о социальной и -фудоной реабилитации детей и подростков с глубокими поражениями центральной нервной снстсмг.!. !3 ?сп.: Золросм обучения и воспитания детей с нарушениями интеллекта. - М., 1974. - 136 с.

84. Кузьмицкая М.М. Подготовка к практической шъмт олигофренов п с гене и и пмбсцшшюсти (бытовая и социальная адаптация) // Дефектология, 1977, Л'Ь 5. С. 84 - 92.

85. Кузьмицкая М.И., Маллср АЛ*., Цикото Г.1>. Экс пер и м>,;, ос обучение глубоко ум стисни о отсталых детей в условиях •ад^^оп'^яыюк гнколы. // Дефектологии, 1976, ЛГУ 6. С. 26 - 30.

86. Лс^-.-.дпиский П.В. Нарушения психического развития у детей: Учеб. пособие.- М.: Изд. МГУ, 1985.- 166 с.

87. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: . — М.: Педагогика, 1983.

88. Леонтьев А.Н. Об историческом подходе в изучении человека (Психологическая наука я СССР). М., 1959. Т.1. - С. 33 - 38.

89. Линьков В.В. Особенности социально-философского подхода к проблеме взаимоотношений государства и специального образования. // Дефектологии, 1999, Лг9 I. С. 5 - 11.

90. Липакова В.И. Основные направления логопедической работы с глубоко умственно отсталыми детьми п степени имбсци.нмгог.-ш // Речевые я пераяо-нсихическис нарушения у детей и взрослых. Л.: 1987., С. 55 -61.

91. Логшюва Е.Т. Оценка возможностей социализации детей с интеллектуальной и селсомоторной недостаточностью: учебное пособие. -.1 Тскоя: IЮИШСРО, 200 К 10 с.

92. Логшюва ВД*. Социально-педагогическое обеспечение социализации детей с выраженной интеллектуальной и сенсомо горной недостаточностью. СПб.: Изд~во Г\ 71У иь-ь А.М.Гсрцсня, 2.006. - 175 с.

93. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М.: Педагогика, 1989.- 125 с.

94. Лурье И.Б. Воспитание глубоко умственно сю стало! х> ребенка » семье. М., 1972.-54 с.

95. Лурье Н.Б., Забрамная С.Д. Дети с болезнью Дауна и по которые особенности из познавательной деятельности. // Дефектология, 1971, К» К-С.30- 36.

96. Маклер Л.Р. Воспитание ребенка с болезнью Дауна в семье // Дефектология, ¡986,Л1«4. -С. 82 -86.

97. Маллер АЛ'. Ребенок с ограниченными возможное!-ями: Книга ддя родителей. М.: Педагогика-Пресс., 1996. ■ 80 с.

98. Маллер А.Р. Состояние и тенденция развития обучения и воспитания глубоко умственно отсталых детей // Дефектология, 1994, № 3. С. 28 -34.

99. Маллер А.Р. Социальное воспитание и обучение с отклонениями в развитии. М., 2000. - 124 с.

100. Маллер А.Р. Социально-трудовая адаптация глубоко умственно отсталых детей. М., 1990. - 128 с.

101. Маллер А.Р., 1 Дикого Г.В. Обучение, воспитание и -трудовая подготовка детей с глубокими нарушениями интеллекта. М., «11едагогшс«ч», 1988.128 с.

102. МознГ'феея 11.Н. Современный этап а развитии системы специального образования я России: результаты исследования как основа для построения программы развита«. Дефектология5 1997. X« 4, С. 3 - 15.

103. Малофеев D.1Í. Спещшгыюе образование в мсгШ?ощг-мся мире. 1 ítít,oiio- М.: 11роевсщеш1С, 2009. 319 с.114, Маяофсов ПЛ Í. Специальное образование в России и :?а рубежом. М., 1996. - 182 с.

104. Мамай чу к ММ. Психокоррекционныс технологии дня детей с проблемами а развитии. СПб.: Речь, 2003. -398 с.

105. И6. Мал'.пйчук ИМ. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. СПб.: Речь, 2001. - 254 с.

106. Мастюкова H.SVL Клиническая характеристика олигофрении у учащихся с церебральным параличом // Дефектология, 1980., № 3. --- С. 4 -10.

107. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика (ранний и доти'о-тп.пый возрасаст: Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии. • М.: Гуманих. изд. центр S3лидос, 199 /. 304 с.

108. Мастюкова ГШ. Ребёнок с отклонениями в развитии. М.,1992. - 95 с.

109. Матасов Ю.Т. Изучение мыслителыюй деятельности учащихся вспомогательной школы. JL: Изд. ЛГПИ им. А.И. Герцена, 19S6. - 75 с.

110. Модестов Л.А. Медшсо-соципльт"?« реай'шштипш! умстг-ошс- отсотгЖ-£>1 подростков в детских домах-иптерштах. М., 1986. -21с.

111. Модестов Л,Д., Серебрикоз Ф.Н, Обучение глубоко умстиехпю отсталых дслей различным профессий,-,: в спсцда.т^.ло созда>тик

112. УСЛОВИЯХ К íia ЦрОМЫШЖ'НПЫХ предприятиях // 'ГруДчН-:'.;С и быидау;-уетпойстио ш-пкгяилов. ИпгнЬессиоилпмгое поучение. М- i983. Вып.w г • ■ i v ^ s6. С. 15 - 27.

113. Мозжамова JO. В. Формирование навыков социального взаимодействия люден с уберегшей и тяжелой умственной отсталост ью. Автореф. дис. к;.-ид. лед. наук. М., 2007. - 20 с.

114. Ivívjidhk-. А.и. Оаинализания человека. М.: Из». ненто «л кал емки». 2004. -304 с.

115. Назарова П.М. Специальная педагогика. -М.: Академия, 2000. 5с.

116. Наследов А./!,., Тарасов CJПрименение мат сыат»леских "лез одой в психологии: Учебное пособие. С) 15.: Изд-по CIГ61 'У, 200Г ■ 208 с.

117. Tíoíjhk И.'?. Философские вопросы моделирования психики. М.: Изд~ во Паука, 1969. -176 с.

118. Новикова Jl.И. Педагогика воспитания: избранные педагогические труды. ML: Изд-во ПНР СЗ, 2010. - 336 с.

119. Обучение и развитие детей и подростков с глубокими умственными и маожсстоопиыми («рушениями (Из опыта работы Псковского лечебно-педагогического центра) / 1 Ioü рсл. Царёва A.M. Псков: ПОйПКРО, 1999. - 13(5 с.

120. Г32. Овчинникова 'Г.С. Система организации здоровыхберешющего педагогического процесса в условиях дпверсифшсзгг.ии доткол«.пого образования. Монография. • СПб.: JJJ 'У им. А.СПу-кТпяпич, ?007. 736 с.

121. Осадчих А.И. Социально-гигиенические, организационно-методические, теоретические проблемы социглыю-трудовой реабилитации инвалидов. М.,1991.- 13 с.

122. Оопопшлс м:шраклоийм и содержание обучения детей и подростков с ■ооо^'лма потребностями в .лечебно -педагогическом цекфе г. Пскова: Профамно-метод. пособие. / Иод ред. С.Н. Андреевой. • Пскои; ПОИ! НОЮ, 2000.- 140 с.

123. Оеокииа Л.И., Юдилезич .Я.Г. Работа но развитию речи детей-i-Mii'-ци ¡ton. // Дефектология, i 978, Н\ 4, С. 43 - 47.

124. Нартутин A.B., Розснцасйг H.H.V i inpuiyrnna M.ivL, KpcrТ. А. Сравнительный аназнп трудоустрой;-nut лип с yvetm-i; с?скии^, »уелгпнях < грсм ьп пленного города. // Мсдш<о~социалытяя экспертиза и }\y;i(v,i ¡i;rnr:iuM. 2003. ЖЗ С. 50 53.

125. Пеизиер M.G. Дети-олигофрспы. М.: Изд. АПН РСФСР. - 1959. - 486 с.

126. Певзнср М.С. Краткая клиническая характеристика глубоко умственно отсталых детей. ~ В iai.: Обучение и воспитание умственно отсталых детей. М., 1.960. - С, 29 ■ 39.

127. Пинский Б.И. О психологических особенностях формирования двигательных навыков у умственно отсталых детей. // Дефектология. ~ 1973,№ 1- -С.34 -37.

128. Пинский Б.И. Формирование двигательных навыков учащихся вспомогательной школы. М: i ¡едагогжса, 1977.- 127 с.

129. Поросов Н.В. Трудовое восшшшие и обучение глубоко отсталых детей « условиях детских домов министерства социального обеспечения. ~ М,, 1969. -29 с.

130. J42. Полонская P.M. Воспитание первоначальных паш^сон самообслуживания у детей- и мбецилов млпдпюео возраста. // Специальная школа, 1961, Яе 5.

131. Полосатое МЛ". Трудовая и социальная адаптация подростков-имбецилов // Тез. Докл. 4 Всесоюзных педагогических чтений. ¡VI., 1976. - С. 48- 49.

132. Иопадич М.Ф. 'Груд как хоррекцконкое средство воспитания ¡шбецидоз. Автореф. дгзс. канд.пед.паук. М., 1967. -17 с.

133. Портов А.Д., Лупандпп R.M. О олигофрении// Актуальные проблемы олигофрении, М: ПИ.И шилтг\.тг- MS РСФСР- 1975, - С. 3-9.

134. Правовые и организационпые вопросы социальной интеграции инвалидов./ Сост. Н.С. Лузин, Лаврова Д.И,. М.: Ф\У ФЬ МСЭ^ 2006. - i 16 с.

135. Проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномального ребенка. / i 1од ред. ЛАК Лурия. Мл Проепсзцсгте, 1967. - 264 е.

136. Реабилитация и образование особого ребёнка: обсуждение опыта и перспектив правовой защиты. / Под ред. Лариковой И.В. — М.: Теревинф, 2004. 182 с.

137. Рубинштейн С .Я. Психология умственно отсталого школьника. — М., 1979.-192 с.

138. Садовский В.Н. Основы общей теории систем. Логико-методологический анализ. — М: «Наука», 1974 — 279 с.

139. Сборник нормативных документов: Специальные (коррекционные) образовательные учреждения / Сост. А.Ю. Исаков, О.Е1 Грибова. — М.

140. Изд-во АПКиПРО, 1999. 108 с.

141. Селиванова Н.Л. Современные представления о воспитательном пространстве // Педагогика. — 2000. — № 6. — С. 35-39.

142. Семаго М.М., Семаго Н.Я. Организация и содержание деятельности психолога специального образования: Методическое пособие. — М.: АРКТИ, 2005. -336 с.

143. Словарь иностранных слов / Под ред. И.В.Лёхина, Ф.Н.Петрова, М., 1954.

144. Словарь новых слов русского» языка 1950 1980 гг./ Под ред. Н.З.Котелова, С-Пб, 1995.

145. Словарь психолога-практика / Сост. С.Ю. Головин. Минск, 2000. -С.462.

146. Словарь русского языка / Под ред. Евгеньевой, M:,1987.

147. Словарь современного русского литературного языка / Под ред. ФЛХФилина, М.- Л-д, 1961.

148. Смаличев A.C. Физическое развитие учащихся вспомогательной школы. //Дефектология, 1994, №1. С.26-29.

149. Соловьев И.М., Сумарокова В.А. О памяти имбецилов. — В кн.: Вопросы обучения и воспитания детей с нарушениями интеллекта. — М., 1974. С. 16-32.

150. Социально-бытовая и трудовая реабилитация инвалидов (пособие для социальных работников) / Под ред. Осадчих А.И. — М.: «Социальное здоровье России», 1997. — 184 с.

151. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. — Т. 3. М.: Изд. Медицина. — 1965. - 333 с.

152. Тимофеева И.В. Комплексная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья (инвалидов) в условиях специализированной школы. — Екатеринбург: «Изд-во Сократ», 2004. — 198 с.

153. Трошин Г.Я. Антропологичекие основы воспитания. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей. СПб., 1915. - 403 с.

154. Тупоногов Б.К. Коррекционно-педагогическая работа в системе образования детей с нарушениями умственного и физического развития // Дефектология, 1994, № 4. С. 9 - 14.

155. Тхостов А.Ш. Психология телесности. — М.: Смысл, 2002. 227 с.

156. Умственно отсталый ребёнок. Очерки изучения особенностей высшей нервной деятельности детей-олигофренов. / Под ред. А.Р. Лурия. — М., 1960.-203 с.

157. Федеральный закон о социальной защите инвалидов

158. Федеральный закон об образовании

159. Федеральный регистр Минздравсоцразвития РФ

160. Холостова Е.И., Дементьева Н.Ф. Социальная реабилитация. М.: Изд-во: ИТК «Дашков и К», 2003. - 340 с.

161. Хрусталев С.А., Гильд С.А., Боброва Л.И. Методика и практика социальной реабилитации незрячих. М.: ВОС, 1986. - 67 с.f

162. Царёв A.M. Система педагогической помощи лицам с тяжёлыми и множественными нарушениями развития (в условиях лечебно-педагогического центра). Диссерт. на соиск. уч. ст. к.п.н., Санкт-Петербург, 2005. -180 стр.

163. Цикото Г.В. Коррекционная работа с детьми-имбецилами младшего возраста. / Клиническое и психолого-педагогическое изучение детей с интеллектуальной недостаточностью. — М., 1976. С. 158 - 168.

164. Цикото Г.В. Проблемы умственного развития детей с глубокими формами олигофрении в начальном обучении. / Вопросы обучения и воспитания детей с нарушением интеллекта. М., 1974. - С. 32 — 70.

165. Цикото Г.В. О семейном воспитании умственно отсталого ребенка раннего возраста // Дефектология, 1970, № 1. — С. 78 83.

166. Шапкова JI.B. Функции адаптивной физической культуры. — СПб.: ГАФК им.Лесгафта, 1998. 82 с.

167. Шилова Н.В. Социализация лиц с интеллектуальной недостаточностью в условиях стационарных учреждений социальной защиты. Автореф. дис. канд. социол. наук. М.: 2006. — 27 с.

168. Шипицына Л.М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта. СПб.: Изд-во «Дидактика Плюс», 2002. — 496 с.

169. Шипицына JI.M. Актуальные аспекты интегрированного обучения детей с проблемами развития в России. // Материалы международного семинара «Интегрированное обучение: проблемы и перспективы». СПб., «Образование», 1996.

170. Шипицына JI.M. Развитие навыков общения у детей с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью: Пособие для учителя. СПб.: Издательство «Союз», 2004. — 336 с.

171. Шипицына JI.M., Иванов Е.С., Асикритов В.Н. Социально-трудовая реабилитация и адаптация детей с глубоким нарушением интеллекта. -С. Петербург: Изд. Образование, 1996. — 44 с.

172. Шипицына Л.М., Иванов Е.С., Данилова Л.А., Смирнова И.А. Реабилитация детей с проблемами в интеллектуальном и физическом развитии. СПб., 1995. - 81 с.

173. Шпек О. Люди с умственной отсталостью: Обучение и воспитание: Пер с нем. А.П. Голубева; Науч. ред. рус. текста Н.М. Назарова. М.: Изд. центр «Академия», 2003. - 432 с.

174. Эйдемиллер Э.Г. Методы семейной диагностики и психотерапии: Методическое пособие. Вып. 1. М:: Фолиум, 1996. — 78 с.

175. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в. детских возрастах / Под ред. Д. И. Фельдпггейна. -Mi; Воронеж. 1995. — 249с.

176. Энциклопедический словарь медицинских терминов /Под ред. В.И.Покровского, Mi, Большая Российская энциклопедия, 2001.

177. Юдилевич Я.Г. Возможности трудовой; подготовки глубоко отсталых учащихся // Дефектология, 1974, № 3. С. 46 - 48.

178. Юдилевич Я.Г. Опыт обучения и воспитания глубоко умственно отсталых детей (имбецилов). — В кн.: Вопросы обучения и воспитания детей с нарушениями интеллекта. М., 1974. - С. 111 - 125.

179. Юдилевич Я.Г. Учёт индивидуальных особенностей олигофренов-имбецилов в коррекционно-воспитательной работе / Дефектология. — 1981. —№3.-С. 51.

180. Bach Н. Pädagogik der Geistigbehinderten. Berlin, 1979.

181. Bidabe L., Lollar J.M. M.O.V.E. Mobility Opportunities Via Education: Kern County Superintendent of Schools Office, Bakersfield CA, 1990.

182. Dreher W. Denkspuren. Bildung von Menschen mit geistiger Behinderung — Basis einer integralen Padagogik. Aachen, 1996.

183. Dreher W. Raus in den Garten — rein ins Haus! — Menschen mit Behinderung im Spannungsfeld von Selbstimmungsanspruch und gesellschaftlichem Lastigkeisfaktor //Инновацинные процессы в коррекционной педагогике. СПб.: Изд-во ИРВ, 1998. — С. 9-26.

184. Elbert J. Geistige Behinderung — Formierungsprozesse und Akte der Gegenwehr. In: Kastantowicz, U. (HRSG.): Wege aus Isolation. Heidelberg 2006, S. 56- 105.

185. Feuser G. Schwerstbehinderte in der Schule fuer Geistigbehinderte. In: Dittmann 2009, S. 21-42

186. Franke Z. Erfahrungen bei der medizinichen, pedagogischen, neruflichen und sozialen Rehabilitation psychisch und psychisch geschädigter Kinder und Tygendlicher // Dtsch., Gesund wes. 1998. 34. - S. 518-523.

187. Hahn M. Behinderung als soziale Abhaengigkeit. Muenchen 2008.

188. Jantzen W. Menschlische Entwicklung, allgemeine Therapie und allgemeine Paedagogik Studien zur Entwicklung einer allgemeinen materialistischen Paedagogik. Solms-Oberbiel 2000.1. В отдельном файле

189. УВАЖАЕМЫЕ РОДИТЕЛИ, ПРОСИМ ВАС ПРИНЯТЬ УЧАСТИЕ В ОПРОСЕ, ОТВЕТИВ НА ВОПРОСЫ,1. ПРИВЕДЕННЫЕ НИЖЕ.

190. Возраст ребенка. Пол муж жен (нужное подчеркнуть)

191. Какое образовательное учреждение посещал ребенок до поступления в 25 школу? (нужное подчеркнуть)специальный детский сад другую школу домашнее обучение Другое (впишите)

192. Посещает ли ребенок учреждения культуры и дополнительного образования» вне времени нахождения в школе? (нужное подчеркнуть)нет да

193. Если Вы ответили «Да», то какие (нужное подчеркнуть):спортивные секциибассейнциркмузеитеатрыразвивающие кружки детские праздники1. Другое (впишите)

194. Достаточно ли, по Вашему мнению, сформированы навьпси самообслуживания у ребенка в соответствии с его возрастом? (нужное подчеркнуть)достаточно хорошо недостаточно хорошо не сформированы

195. Кто в семье осуществляет основной уход за ребенком:

196. Стараетесь ли Вы соблюдать все гигиенические процедуры? (нужное подчеркнуть) да нет не всегда Другое

197. Ребенок получает в течение дня полноценное питание и питье? (нужное подчеркнуть) да нет не всегда Другое

198. Тщательно ли Вы следите за здоровьем ребенка? (нужное подчеркнуть)да нет не всегда Другое

199. Соблюдает ли Ваш ребенок режим дня (время приема пищи, сна, купания, игр)? (нужное подчеркнуть)да нет не всегда Другое

200. Спокойная ли обстановка в Вашей семье?да нет не всегда Другое

201. Есть ли у ребенка дома безопасное место для игр, времяпровождения? (нужное подчеркнуть)да нет Другое

202. Всегда ли ребенок находится под наблюдением взрослого, как дома, так и вне дома? (нужное подчеркнуть)

203. Да, всегда Не всегда Только вне дома Только дома Никогда1. Другое'

204. Часто ли ребенок остается с незнакомыми или малознакомыми людьми? (нужное подчеркнуть)да нет Другое

205. Какие занятия Вы проводите со своим ребенком дома? (нужное подчеркнуть) Развивающие игры

206. Физические упражнения Совместное чтение Прогулки Рисование1. Другое

207. Поощряете ли Вы ребенка за его успехи и достижения? (нужное подчеркнуть) да нет Другое ''

208. Каким навыкам Вы бы хотели научиться дополнительно? (нужное подчеркнуть) Навыки по физическому развитию и. обеспечению достаточного количества физической активности ребенка

209. Навыки по эмоциональному разви тию ребенка Навыки по обучению ребенка контроля за поведением Навыки по формированию адекватного поведения у ребенка, Навьпш общения с ребенком Навыки обучения социальным умениям

210. Навьшам обучения необходимым навыкам самообслуживания;

211. Навыкам адаптации ребенка к социальному окружению

212. Навьшш познавательного развития ребенка в повседневной жизни1. Другое ■

213. В какой форме Вы бы предпочли получить эти знания и навыки? (нужное подчеркнуть)

214. Семинары «Школа для родителей» регулярные занятия раз в неделю Группа родительской взаимопомощи — встречи родителей в помещении школы Индивидуальные консультации1. Другое

215. В'чем еще, по Вашему мнению, нуждается ребенок на сегодняшний день? (выбрать нужное и подчеркнуть или вписать 2-3 наиболее важных пункта)1.•

216. В помощи специалистов-медиков В помощи психологов В помощи педагогов ( В обучении социальным навыкам В посещении различных увеселительных мероприятий В организации физической активности В разнообразных развивающих материалах

217. В посещении групп общения, где он сможет приобрести навьпси взаимодействия Во внимании и понимании

218. В эмоциональном развитии В более интенсивном обучении Другое

219. Какими из нижеперечисленных видов услуг Вы бы хотели воспользоваться? (нужное подчеркнуть)

220. Удовлетворены ли Вы качеством услуг, предоставляемыми Вашей семье/Вашему ребенку школой? (нужное подчеркнуть) Полностью удовлетворены Частично удовлетворены Не удовлетворены1. Другое1. СПАСИБО ЗА ВАШЕ УЧАСТИЕ

221. УтеГшый план специального (коррсщисишог») образом&тсльного упрсндошш школы № 25 (VSH ппда) для детей о умеренной умственной отсталостью на 2010-2011 уч. год. 2-<ш нарнант (2 отделение)1. Количество часов и неделю

222. JNs н/и Учебные предметы 10 36 45 «б 75,7» 106

223. Чтение н л» шю 4 4 4 3 3 3 32 Устная речь 1 1 1 1 1 1 1

224. Счет и конструирование 3 3 3 3 3 3 34 Наш мир 2

225. Кушлури поведения и общения 1 1 1 1 1 1

226. ОкружающиГ! мир Г 2 2 2 2 2 1

227. Орпшизм и гигиена человека 1 1 ■I } 1 1 18 Рисование 2 2 2 1 1 1 19 Музыка 1 I 1 1 1 1 1

228. Адаптивная физкультура (азбука злоропья) 2 2 2 2 2 2 2il Эврт мня 1 2 2 2 2 2 I

229. Ручной труд 2 2 2 б 8 10 10

230. Социально-бытовая ориентировка I 1 1 о 2 2 4

231. Всего 20 22 22 25 27 29 30

232. Компсисаторно-адаитпциониая область

233. Фронтальные и групповые заншнн 8 7 7 6 5 4 41. Ритмика 1 1 1 1. Ифотерапия 2 о 2 2 i

234. Художесгвенио-практический труд 5 4 4 4 4 4 4

235. Полученное эмпирическое значение I (З.б) при сравнении результатов детей восьмого года обучения находится в зоне неопределенности.

236. Достоверность различий показателей по параметру «Бытовые навыки» в экспериментальной группе на констатирующем и контрольномэтапах ^-критерий Сгьюдента для связных выборок)

237. Достоверность различий показателе!! по параметру «Бытовые навыкш> между экспериментальной и контрольной группами на констатирующем этапе ^-критерий Стьюденто для несвязных выборок)

238. Суммы: 84 43 0.03 0 216.0001 153.21. Среднее: 933 8.6 1. Восьмой год 1 5 4 -033 -3.43 0.1089 11.76492 9 6 3.67 -1.43 13.4689 2.04493 2 2 -333 -5.43 11.0889 29.48494 7 -0.43 0.18495 4 -3.43 11.76496 13 5.57 31.02497 16 8.57 73.4449

239. Суммы: 16 52 0.01 -0.01 24.6667 159.71431. Среднее: 5.33 7.43

240. Достоверность различий показателей по параметру «Мелкая моторика» между экспериментальной и контрольной группами на контрольном этапе (^критерий Сгьюдента дня несвязных выборок)

241. Сунны: 86 53 0.02 0.02 4093334 96.83341. Среднее: 14.33 8.83 1. Третий год 1 9 7 -5.6 -2.25 31.36 5.06252 11 4 -3.6 -5.25 12.96 27.56253 17 12 2.4 2.75 5.76 7.56254 12 14 -2.6 4.75 6.76 22.56255 24 9.4 8836

242. Сунны: 73 37 0 0 145.2 62.751. Среднее: 14.6 9.25 1. Четвертый год 1 6 10 -12 -5.67 144 32.14892 и 12 -7 -3.67 49 13.46893 16 25 -2 9.33 4 87.04894 22 4 165 35 17 289

243. Суммы: 154 134 0.01 0.02 12.6667 1010.85721. Среднее: 51.33 19.14

244. Полученное эмпирическое значение I (2.9) при сравнении результатов детей седьмого года обучения находится в зоне неопределенности.

245. Полученное эмпирическое значение I (4.1) при сравнении результатов детей восьмого года обучения находится в зоне значимости.

246. Достоверность различий показателей по параметру «Социальные навыют между экспериментальной н контрольной группами на констатирующем этап ер-критсрий Сгьюдигта для несвязных выборок)

247. Суммы: 33 19 -0.03 0 2.0001 ' 0.81. Среднее: 3.67 3.8 1. Восьмой год 1 4 4 0 029 0 0.08412 4 4 0 029 0 0.08413 4 4 0 0.29 0 0.08414 4 0.29 0.08415 4 0Л9 0.08416 3 -0.71 0.50417 3 -0.71 0.5041

248. Суммы: 12 26 0 0.03 0 1.42871. Среднее: 4 3.71

249. Суммы- 18 15 -0 0 1.2 0.751. Среднее: 3.6 3.75 1. Четвертый год 1 4 4 0.8 0 67 0.64 0 44892 4 • 3 0.8 -033 064 0.10893 3 3 -0.2 -033 004 0.10894 3 -0.2 0045 2 -1 2 1.44

250. Суммы: 16 10 -0 0 01 28 0 66671. Среднее: 3.2 3.33 < 1. Пятый год 14 4 1 0.71 1 0.50412 3 4 0 0.71 0 0 50413 3 4 0 0.71 0 0.50414 3 3 0 -0.29 0 0 08415 3 3 0 -0 29 0 0.08416 3 3 0 -0.29 0 0 08417 3 2 0 -1.29 0 1.66418 2 -1 1

251. Суммы: 24 23 0 -0 03 2 3.42871. Среднее: 3 3.29 1. Шестой гол 14 4 1 0 62 1 0.38442 3 4 0 0 62 0 0.38443 3 4 оу 0 62 0 0.38444 2 4 -1 062 1 038445 3 -0 38 0.14446 3 -038 0.14447 3 -0.38 0.14448 2 -138 1.9044

252. Суммы: 21 17 0.03 0 4.0001 321. Среднее: 2.33 3.4 1. Восьмой год 12 4 0.33 1 0.1089 12 2 3 033 0 0.1089 03 1 3 -0.67 0 0.4489 04 3 0 05 3 0 06 3 0 07 2 -1 1

253. Суммы: 5 21 -001 0 0.6667 21. Среднее: 1.67 3

254. Достоверность различий показателей по параметру «Социальные навыки» в экспериментальной группе на констатирующем и контрольном этапах (^критерий Стьюденга для связных выборок)

255. Достоверность различий показателей по параметру «Социальные навыки» в контрольной группе на констатирующем и контрольном этапах({-критернй Стьюдента для связных выборок)

256. Достоверность различий показателей по параметру «Навыки общения» между экспериментальной н контрольной группами на констатирующем этапе О-крнтсрнй Сгьюдета для несвязных выборок)

257. Суммы: 52 29 -0.02 0 1.5556 0.81. Среднее: 5.78 5.8 1. Восьмой год 1 б 6 0.33 0.71 0.1089 0.50412 6 6 0.33 0.71 0.1089 0.50413 5 5 -0.67 -0.29 0.4489 0.08414 6 0.71 0.50415 6 0.71 0.50416 6 0.71 0.50417 2 -3.29 10.8241

258. Суммы: 17 37 -0.01 -0.03 0.6667 13.42871. Среднее: 5.67 5.29

259. Достоверность различий показателей по параметру «Навыки общения» между экспериментальной н контрольной группами на контрольном этапе (1-кр1ггерий Стьюдента для несвязных выборок)

260. Суммы: 34 21 -0.02 -0 7.5556 2.81. Среднее: 5.78 5.8 1. Восьмой год 1 4 5 1 1.29 1 1.66412 3 4 0 0 29 0 0 08413 2 4 -1 0.29 I 0.08414 4 0.29 0.08415 3 -0.71 0.50416 3 -0.71 0.50417 3 -0.71 0.5041

261. Суммы: 9 26 0 0 03 2 3.42871. Среднее: 3 3.71

262. Полученное эмпирическое значение I (6.7) при сравнении результатов детей седьмого года обучения находится в зоне значимости. Полученное эмпирическое значение I (7.1) при сравнении результатов детей восьмого года обучения находится в зоне значимости.

263. Достоверность различий показателей по параметру «Двигательная сфера» между экспериментальной II контрольной группами на констатирующем этане (^критерий Стьюдснта для несвязных выборок)

264. Выборки Отклонения от среднего Квадраты отклонений1. В.1 В.2 В.1 В.2 В.1 В21. Второй гол 1 4 4 0.17 0 0.0289 02 4 4 0.17 0 0.0289 03 4 4 0.17 0 0.0289 04 4 4 0.17 0 0.0289 05 4 4 0.17 0 0.0289 06 3 4 -0.83 0 0.6889 0

265. Суммы: 20 11 0 -0.01 0 0 66671. Среднее: 4 3.67 1. Питый год 1 4 4 0.12 0 0.0144 02 4 4 0.12 0 0.0144 03 4 4 0.12 0 0.0144 04 4 4 0.12 0 0.0144 05 4 4 0.12 0 0.0144 06 4 4 0.12 0 0.0144 07 4 4 0.12 0 0.0144 03 -0 88 0.7744

266. Суммы: 31 28 -0.04 0 0.8752 01. Среднее: 3.88 4 1. Шестой год 1 4 4 0 0.12 0 0.01442 4 4 0 0.12 0 0.01443 4 4 0 0.12 0 0.01444 4 ' 4 0 0.12 0 0.01445 4 0.12 0.01446 4 • 0.12 0.01447 4 0.12 0.01448 3 -0.88 0.7744

267. Суммы: 35 19 -0.01 0 0.8889 0.81. Среднее: 3.89 38 1. Восьмой год 1 4 4 0 0.29 0 0.08412 4 4 0 0.29 0 0.08413 4 4 0 0.29 0 0.08414 4 0.29 0.08415 4 0.29 0.08416 4 -0.71 0.50417 4 -0.71 0.5041

268. Суммы: 12 28 0 0.03 0 1.42871. Среднее: 4 4

269. Достоверность различий показателей по параметру «Двигательная сфера» между экспериментальной и контрольной группами на контрольном этапе (t-крнтсрий Стыодснта для несвязных выборок)

270. Выборки Отклонения ст среднего Квадраты отклонений01 В.2 B.I В 2 В.1 В.21. Второй год 1 4 4 0.33 0 0.1089 02 4 4 0.33 0 0.1089 03 4 4 033 0 0.1089 0 •4 4 4 0.33 0 0.1089 05 3 4 -0.67 0 0.4489 06 3 4 -0.67 0 0.4489 0

271. Суммы: 27 27 -0.04 -0.02 3.8752 0.85721. Среднее: 3.38 3.86 1. Шестой год 14 4 1 0.37 1 0.13692 3 4 0 037 0 0.13693 3 4 0 0.37 0 0.13694 2 4 -1 0.37 1 0.13695 4 0.37 0.13696 3 -0.63 039697 3 -0.63 039698 3 -0.63 0.3969

272. Суммы: 25 19 -0.02 0 5.5556 0.81. Среднее: 2.78 j.6 1. Восьмой год 1 3 4 0.67 0.29 0.4489 0.08412 2 4 -0.33 0.29 0.1089 0.08413 2 4 -0.33 0.29 0.1089 0.08414 4 0.29 0.08415 ■ 2 0.29 0.08416 3 -0.71 0.50417 3 -0.71 0.5041

273. Суммы: 7 26 С.01 0.03 0.6667 1.42371. Среднее: 2.33 3.71

274. Достоверность различий показателей по параметру «Двигательная сфера» в экспериментальной группе на констатирующем иконтрольном этапах (^критерий Стьюденга для связных выборок)

275. Полученное эмпирическое значение t (3.4) при сравнении результатов детей седьмого года обучения находится в зоне значимости. Полученное эмпирическое значение t (5.9) при сравнении результатов детей восьмого года обучения находится в зоне значимости.

276. Достоверность различий показателей по параметру «Двигательная сфера» в контрольной группе на констатирующем и контрольномэтапах (^критерий Стьюдента для связных выборок)

277. Достоверность различий показателей по параметру «ВПФ» между экспериммггалыюй н кошролыюП группами на констатирующемэтапе (1-критерий Сгьюдентадпя несвязных выборок)

278. Вы борт Отклонения от среднего Квадраты отклонении1. В.1 В.2 В 1 В.2 В.1 В 21. Второй гол 1 45 46 -2.67 0 7.1289 02 51 47 3.33 1 11.0889 13 36 33 -11.67 -13 136.1889 1694 56 47 833 1 69.3889 15 43 58 -4.67 12 21.8089 144и 55 45 7.33 -1 53.7259 1

279. Суммы: 286 276 -0.02 0 2993334 3161. Среднее: 47.67 46 1. Третий год 1 45 46 -1.2 -3 1.44 92 51 47 4.8 -2 23.04 43 36 58 -10.2 9 10104 814 56 45 98 -4 96 04 165 43 -32 10.24

280. Суммы. 231 156 -О О 234 8 ПО1. Среднее: 46 2 49 1. Четвертый год 132 34 -126 -5.33 158.76 28.40892 56 51 11.4 11 67 129.96 136.18893 36 33 -86 -633 73.% 40.06894 56 11.4 129.965 43 -1 6 2.56

281. Сумыы: 191 324 0 0 296.75 7421. Среднее: 47.75 40.5 1. Седьмой гол 1 44 39 -1 0.8 I 0.642 28 33 -17 -52 289 27.043 57 45 12 6.8 144 46244 34 32 -и -6.2 121 38.445 51 42 6 3.8 36 14.446 56 И 1217 36 -9 818 56 11 1219 43 -2 4

282. Суммы: 121 268 0.01 -0.03 172.6667 607.42871. Среднее: 4033 38.29

283. Достоверность различий показателей по параметру «ВПФ» между экспериментальной и контрольной группами на контрольном этапе-критерий Стьюдента для несвязных выборок)

284. Суммы: 329 270 0.02 0 2468.8334 17061. Среднее: 54.83 45 1. Третий год 1 51 54 -8 0.2 64 0.042 36 39 -23 -14.8 529 219.043 44 33 -15 -20.8 225 432.644 76 67 17 13.2 289 174.245 88 76 29 22.2 841 492.84

285. Суммы: 295 269 0 0 1948 1318.81. Среднее: 59 53.8 1. Четвертый год 18 7 -14 -4 67 196 21.80892 19 15 -3 333 9 11.08893 22 13 0 133 ( 0 1.76894 25 3 95 36 14 196

286. Суммы: 134 137 -0.01 0.01 220.6667 665.71431. Среднее: 44 67 19.57

287. Полученное эмпирическое значение I (4.7) при сравнении результатов детей пятого года обучения находится в зоне значимости. Полученное эмпирическое значение 1 (5.2) при сравнении результатов детей шестого года обучения находится в зоне неопределенности.

288. Полученное эмпирическое значение I (3.1) при сравнении результатов детей седьмого года обучения находится в зоне неопределенности.

289. Полученное эмпирическое значение I (4.1) при сравнении результатов детей восьмого года обучения находится в зоне значимости.

290. Достоверность разлнчнЛ показателей по параметру «Эмоциональное развитие» между экспериментальной к контрольной группами наконстатирующем этапе (1-кр1ггернй Стьюдснта для несвязных выборок)

291. Выборки Отклонения от среднего Квадраты отклонений1. В.1 В.2 В.1 В.2 В.1 В 21. Второй год 1 9 7 -0.83 -3 0.6889 92 6 8 -3.83 -2 14.6689 43 7 9 -2.83 -I 8.0089 14 10 9 0.17 -1 0.0289 15 15 16 5.17 6 26.7289 366 12 11 2.17 1 4.7089 1

292. Сунны: 59 60 0.02 0 54.8334 521. Среднее: 9.83 10 1. Третий год 1 8 9 -2.4 -0.75 5.76 0.56252 6 7 -4.4 -2.75 19.36 7.56253 10 10 -0.4 0.25 0.16 0.06254 13 13 2.6 3.25 6.76 10.56255 15 4.6 21.16

293. Суммы: 73 38 0.01 0 96.8889 125.21. Среднее: 8.11 7.6 1. Восьмой год 1 9 3 3 -3.5? 9 12.74492 4 6 -2 -0.57 4 032493 5 3 -1 -3.57 1 12.74494 9 2.43 5.90495 5 -1.57 246496 7 0.43 0.18497 13 6.43 41.3449

294. Суммы: 18 46 0 0.01 14 75.71431. Среднее: 6 6.57

295. Достоверность различий показателей по параметру «Эмоциональное развитие» между экспериментальной и контрольной группами наконтрольном этапе ((-критерий Стьюдеита для несвязных выборок)

296. Суммы: 134 137 -0.01 0.01 220.6667 665.71431. Среднее: 44.67 19.57

297. Достоверность различий показателей по параметру «Эмоциональное развитие» в экспериментальной группе на констатирующем нконтрольном этапах (^критерий Стъюдента для связных выборок)

298. Полученное эмпирическое значение I (3.4) при сравнении результатов детей седьмого года обучения находится в зоне неопределлснностн.

299. Полученное эмпирическое значение I (5.3) при сравнении результатов детей восьмого года обучения находится в зоне значимости.

300. Полученное эмпирическое значение 1 (4.1) при сравнении результатов детей восьмого года обучения находится в зоне иеоределенности.

301. Достоверность различий показателей по параметру «Элементарные учебные навыки» между экспериментальной и контрольной группами на контрольном этапе (^критерий Сгьюлента для несвязных выборок)

302. Суммы: 16 10 ■0 0.01 2.8 0.66671. Среднее: 3.2 3.33 1. Пятый год 1 4 4 I 0.71 1 0.50412 3 4 0 0.71 0 0.50413 3 4 0 0.71 0 0.50414 3 3 0 -0.29 0 0.08415 3 3 0 -0.29 0 0.08416 3 3 0 -0.29 0 0.08417 3 2 0 -1.29 0 1.66418 2 -1 1

303. Суммы: 24 23 0 -0.03 2 3.42871. Среднее: 3 3.29 1. Шестой год 1 4 4 1 0.62 1 0.38442 3 4 0 0.62 0 0.38443 3 4 0 0.62 0 0.38444 2 4 -1 0.62 1 038445 3 -0.38 0.14446 3 -0.38 0.14447 3 -0.38 0.14448 2 -1.38 1.9044

304. Суммы: 21 17 0.03 0 4.0001 3 21. Среднее: 2.33 3.4 1. Восьмой год 12 4 0.33 1 0.1089 12 2 3 0.33 0 0.1089 03 1 3 -0.67 0 0.4489 04 3 0 05 3 0 06 3 0 07 2 -1 1

305. Суммы: 5 21 -0.01 0 0.6667 21. Среднее: 1.67 3

306. Полученное эмпирическое значение I (2.5) при сравнении результатов детей седьмого года обучения находился в зоне значимости. Полученное эмпирическое значение I (33) при сравнении результатов детей восьмого года обучения наход)ггся в зоне значимости.

307. Суммы: 127.5 135.5 -0.18 -0.1 30.9548 25.2441. Среднее: 336 339 1. Результат: 1Эмп = 0.21. Критические значения1. ЦСрр<0.05 р<0.01199 2.641. Ось значимости: 1.99 2.64

308. Суммы: 151 142 0.07 0 3.8591 9.91. Среднее- 3.87 3.55 1. Результат: 1Эмп 3.41. Критические значения1. ЦСрр<0.05 р<0.01199 2.641. Ось значимости: 1.99 2.64

309. Полученное эмпирическое значение г (3.4) находится в зоне значимости. Достоверность различий показателей по параметру «Основнойуход»в экспериментальной группе на констатирующем и контрольном этапах ^-критерий Стьюдента для связных выборок)

310. Суммы: 133.5 147 -13 5 15.25 .

311. Результат. £Эмп 4.4 Критические значения1 1Кр 1 р<0.05 р<0.0112.03 2.721. Ось Значимосж. 203 2.72

312. Полученное эмпирическое значение I (4.4) находится в зоне значимости.

313. Суммы: 135.5 142 -6.5 • 10.251. Результат: £Эмп = 2.31. Жрр<0.05 р<0.01'203 2.72

314. Попученчое эмпирическое значение {(2.3) находится в зоне неопределенности

315. I 3 -1.82 0.15 33124 0.0225

316. Л ** 1 1.18 -1.85 13924 3.422510 2 3 -0.82 0.15 0.6724 0.0225

317. Суммы: 110 114 0.02 -0 41.7436 43.11. Среднее: 2.82 2.85 1. Результат 1Эмп = 0.11. Критические значения1. Жрр<0.05 р<0.01199 2.641. Ось значимости: 1.99 2.64

318. Суммы: 160 209 0 -0.04 70 80.97441. Среднее: 4 5.36 1. Результат: Омп = 4.31. Критические значения1Крр<0.05 р<0.01199 2.641. Ось значимости: 1.99 2.64

319. Полученное эмпирическое значение I (14.9) находится в зоне значимости.

320. Результат: Омп = 7.2 Критические значения1. Жрр<0.05 р<0.01203 2.72

321. Почученнс«" эмпирическое значение ((7 2) находится в зоне значимости.I

322. Выборки Отклонения от среднего Квадраты отклонений1. В.1 В.2 В.1 В 2 В.1 В.2

323. Суммы: 279 184 0.15 0 315.0775 169.61. Среднее: 7.15 46 1. Результат Омп = 4.51. Критические значения1. Жр1. О<0.05 о<0.01199 2.641. Ось значимости: 1.99 2.64

324. Суммы: 178 189 0.16 -0.2 145.5904 317.9761. Сроднее: 4.56 4.73 1. Результат: 1Э?ш = 0.31. Критические значения1. ЙСрр<0.05 р<0.011 09 2641. Ось значимости: 1.99 2.64

325. Полученное эмпирическое значение I (8.6) находится в зоне значимости.

326. Полученное эмпирическое значение I (1.4) находится в зоне незначимости.

327. Выборки Отклонения от среднего Квадраты отклонений1. В.1 В2 В.1 В.2 В.1 В21 1 9 3 4.23 -1.03 17.8929 1.06092 6 2 1.23 -2.03 1.5129 4.12093 3 5 -1.77 0.97 3.1329 0.94094 3 4 -1.77 -0.03 3.1329 0.0009

328. Суммы: 186 161 -0.03 -02 164.9231 122.9761. Среднее: 4.77 4.03

329. Результат: £Эмп =1.7 Критические значения1. Ц<рр<0.05 Р5Я.01199 2.641. Ось значимости: 1.99 2.64

330. Суммы: 219 183 -0.18 -0.2 123.2316 87.7761. Среднее: 5.62 4.58

331. Результат: Очи = 2.8 Критические значения0<рр<0.05 р<0.01199 2641. Ось значимости: 1.99 2.64

332. Полученное эмпирическое значение 1 (2.8) находится в зоне значимости.

333. Полученное эмпирическое значение I (2.6) находится в зоне неопределенности.

334. Результат: СЭмп =1.8 Критические значения1. Крр<0 05 р<0.01203 2.72

335. Пспучечное эктопическое 'зн'ш,'ни<? ((1 ыяходктс« " зои'* незнаик«™*™

336. Выборки Отклонения от среднего Квадраты отклонений1. В.1 В.2 В.1 В 2 В.1 В.2

337. Л 1 А Т о л п 0.0784 О А*71П \Jl4aJ2 4 2 0.28 -1.73 0.0784 2.99293 4 4 0.28 021 0.0784 0.07294 4 4 0.28 021 0.0784 0.0729

338. Суммы: 145 149 -0.08 -0.2 13.8976 13.9761. Среднее: 3.72 3.73

339. Результат: Юмп = 0.1 Критические значенияисри<0.05 р<0.01199 2.641. Ось значимости: 1.99 2.64

340. А,| 0.05 0.12 0.0025 0.0 1ЛЛ39 4 4 0.05 0.12 0.0025 0.014440 4 0.12 0.0144

341. Суммы: 154 155 -0.05 -0.2 1.8975 43761. Среднее: 3.95 1 оо

342. Результат: 13мя: х I ! Критические значения1Кр.р<0.05 р<0.01100 2.641. Ось значимости: 1.99 2.64

343. Полученное эмпирическое значение 1(1.1) находится в зоне незначимости.

344. Полученное эмпирическое значение I (33) находится в зоне значимости.

345. Пплуиеино** эмпирическое значено*? 1 (3) нвход^гся в зоне значимости.(22Г)