автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическая помощь родителям в формировании отношения к миру у старших дошкольников с задержкой психического развития

Автореферат диссертации по теме "Педагогическая помощь родителям в формировании отношения к миру у старших дошкольников с задержкой психического развития"

На правах

Егорова Татьяна Алексеевна

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОМОЩЬ РОДИТЕЛЯМ В ФОРМИРОВАНИИ ОТНОШЕНИЯ К МИРУ

У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Специальность 13.00.03 — коррекционная педагогика (олигофренопедагогика)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 2006

Работа выполнена на кафедре обшей и специальной педагогики Негосударственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Институт специальной педагогики и

психологии»

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор

БАРЯЕВА Людмила Борисовна

Официальные оппоненты - доктор педагогических наук, профессор

ЛОПАТИНА Людмила Владимировна

кандидат педагогических наук, доцент ГАВРИЛУШКИНА Ольга Петровна

Ведущая организация - Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования Ленинградский государственный университет им. A.C. Пушкина

Защита диссертации состоится 28 декабря 2006 года в "/¿Lчасов на заседании диссертационного совета К 850.007.01 при Московском городском педагогическом университете Департамента образования города Москвы по адресу: 117261, г. Москва, ул. Панферова, д. 14

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского городского

педагогического университета по адресу:

129226, г. Москва, 2-ой Сельскохозяйственный проезд, д.4

Автореферат разослан » ноября 2006 года

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

М.Н. Русецкая

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Российская национальная доктрина образования в качестве одной из основных своих задач определяет формирование у детей целостного миропонимания и современного научного мировоззрения. Установлено, что процесс становления мировоззрения начинается с ранних лет жизни ребенка, и применительно к детям дошкольного возраста рассматривается как формирование у них предпосылок мировоззрения, в том числе и отношений к природному и социальному миру (Л. С. Выготский, М. В. Зиновьева, И. Э. Куликовская, М. И. Лисина, В. В. Мархинин, В. С. Мухина, Л. В. Никонорова, Д. Б. Эльконин, Э. Эрик-сон и др.).

Теоретически и экспериментально доказано, что в дошкольном возрасте преобладает культурное влияние семьи на развитие ребенка (В. А. Запорожец, И. С. Кон, В. С. Мухина, Л. Ф. Обухова, С. Л. Рубинштейн, Е. О. Смирнова). Исследователи выделяют различные факторы, оказывающие влияние на формирование у ребенка отношения к миру: условия семейного воспитания, характер родительского взаимодействия с ребенком, родительские позиции в процессе воспитания (Л. И. Божович, Л. С. Выготский, М. И. Лисина, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и др.).

Внутрисемейные отношения изучаются:

— с позиции влияния стилей воспитания на формирование характерологических особенностей ребенка при нормальном и отклоняющемся поведении (А. Я. Варга, А. И. Захаров, М. В. Зиновьева, А. Е. Личко, В. В.Ткачева, Э. Г. Эйдемиллер и др.);

— во взаимосвязи между отдельными типами родительского отношения и конкретными характеристиками личности ребенка (Т. В. Архиреева, Ю. В. Баскина, Р. Берне, А. И. Гарбузов, А. М. Прихожан, Б. Вгос1у и др.);

— на основании выделения характерологических особенностей личности родителя, оказывающих неблагоприятное воздействие на развитие ребенка (А. А. Бодалев, Н. В. Волкова, Г. Т. Хоментаускас, Э. Г. Эйдемиллер и др.).

Многоаспектный анализ литературы позволяет выделить как наиболее разработанную проблему родительских отношений с младшими школьниками и подростками. В то же время исследования, посвященные изучению влияния родительских позиций на формирование отношения к миру у детей с задержкой психического развития (ЗПР) практически отсутствуют. Однако обеспечение комплексной психолого-педагогической поддержки ребенка с ЗПР и его семьи в настоящее время является весьма актуальным. На это указывают различные нормативно-правовые документы. Осложняет организацию практической работы с семьями, имеющими детей с проблемами в развитии, и отсутствие программно-методического материала. Все это подтверждает существующее противоречие между необходимостью

организации педагогической помощи родителям в формировании позитивного отношения к миру у дошкольников с ЗПР и недостаточной разработанностью ее содержания. Отсутствие в этой области исследований, позволяющих создать единое воспитательно-образовательное пространство «семья — ребенок — образовательное учреждение» не обеспечивает реального взаимодействия родителей и педагогов в вопросах воспитания, обучения и социальной адаптации детей с ЗПР.

Таким образом, разработка программы педагогической помощи семье в формировании позитивного отношения к миру у дошкольников вызвана настоятельной необходимостью педагогической поддержки и просвещения родителей. Проблема исследования заключается в определении направлений и содержания педагогической помощи семье в выборе адекватных родительских позиций, влияющих на формирование позитивного отношения к миру у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР в условиях дошкольных образовательных учреждений.

В рамках указанной проблемы была определена тема исследования: «Педагогическая помощь родителям в формировании отношения к миру у старших дошкольников с задержкой психического развития».

Объект исследования — процесс становления адекватной родительской позиции, влияющей на формирование предпосылок мировоззрения у старших дошкольников.

Предмет исследования — педагогическая помощь семье, воспитывающей ребенка дошкольного возраста с задержкой психического развития, в формировании у него позитивного отношения к миру.

Цель исследования — разработка программы педагогической помощи родителям в выборе родительских позиций, оказывающих позитивное влияние на формирование отношения к миру у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что родительские позиции могут оказывать как положительное, так и негативное влияние на складывающийся тип отношения дошкольника с задержкой психического развития к миру.

При возникновении деструктивных родительских позиций семье, воспитывающей ребенка с задержкой психического развития, необходима специальная педагогическая помощь, учитывающая социальные факторы жизнедеятельности семьи. Такая помощь может быть эффективной при условии целенаправленного и комплексного воздействия, которое обеспечивается созданием единого воспитательно-образовательного пространства «семья — ребенок — образовательное учреждение».

В соответствии с целью, объектом, предметом, гипотезой исследования определены его задачи:

— изучить психолого-педагогические основы процесса становления предпосылок мировоззрения у дошкольников;

— исследовать складывающееся отношение к миру у детей старшего дошкольного возраста с различным уровнем интеллектуального развития и выявить влияние родительских позиций на тип этих отношений у детей в условиях семейного воспитания;

— выделить наиболее значимые родительские позиции в семейном воспитании, оказывающие конструктивное или деструктивное влияние на формирование отношения к миру у детей с ЗПР;

— определить педагогические условия помощи семье в воспитании ребенка с ЗПР и разработать программу оказания такой помощи в дошкольных образовательных учреждениях;

— проверить эффективность предложенной программы педагогической помощи родителям в выборе родительских позиций, оказывающих позитивное влияние на формирование отношения к миру у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.

Теоретико-методологической основой исследования

являются: концепция о культурно-исторической обусловлешюсти развития (Л. С. Выготский); положения о деятельностном подходе к формированию интеллектуальной, волевой, эмоциональной и мотивационной сфер личности, обеспечивающих ее всестороннее развитие (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин и др.); исследования общих и специфических закономерностей онтогенеза нормально развивающихся детей и детей с отклонениями в развитии (Н. Л. Белопольская, Л. С. Выготский, Е. А. Екжанова, И. Ю. Левченко, В. И. Лубовский, Н. Н. Малофеев, С. Я. Рубинштейн, Е. А. Стребелева, Л. М. Шипицына, Ж. И. Шиф).

Для реализации поставленных задач и подтверждения гипотезы с учетом объекта и предмета исследования использовались следующие методы исследования:

— теоретический анализ общей и специальной психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;

— изучение и анализ медико-педагогической документации;

— психолого-педагогический эксперимент, включающий констатирующий, обучающий и контрольный этапы;

— качественный и количественный анализ полученных данных с применением методов математической статистики (^-критерий Стьюдента, дискриминантный анализ).

Основные этапы исследования:

Первый этап (2001-2002 гг.) был посвящен изучению и анализу философской, общей и специальной психолого-педагогической литературы по проблеме исследования. Это позволило определить цель, объект, предмет и задачи исследования, сформулировать предварительную гипотезу.

Второй этап (2002-2004 гг.) предусматривал подбор методик для констатирующего эксперимента, их модификацию в соответствии с зада-

чами исследования, выбор дошкольных образовательных учреждений для экспериментального исследования. На базе дошкольных учреждений № 8, 14, 80, 97 города Санкт-Петербурга проведен констатирующий эксперимент, обобщены его результаты, определены педагогические условия помощи родителям в выборе адекватных родительских позиций, обоснована и разработана программа педагогической помощи родителям в формировании позитивного отношения к миру у старших дошкольников с ЗПР.

На третьем этапе исследования (2004-2006 гг.) осуществлялась реализация экспериментальной программы педагогической помощи родителям детей с ЗПР и проверка ее эффективности, анализировались полученные данные, оформлялось диссертационное исследование.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

— получены новые данные об особенностях становления отношения к миру у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР;

— выделены факторы, влияющие на родительские позиции в воспитании, и характер их воздействия на формирование отношения к природному и социальному миру старших дошкольников с ЗПР;

— определены педагогические условия оказания помощи семьям, воспитывающим детей с ЗПР, на основе знаний о возрастных, психофизических, индивидуальных особенностях развития ребенка.

Теоретическая значимость исследования:

— обоснованы направления создания единого воспитательно-образовательного пространства «семья — ребенок — образовательное учреждение», обеспечивающего реальное взаимодействие родителей и педагогов в вопросах воспитания, обучения и социальной адаптации дошкольников с ЗПР;

— расширены и дополнены теоретические представления о содержании педагогической работы с родителями, воспитывающими детей ЗПР, в условиях дошкольных образовательных учреждений.

Практическая значимость исследования:

— предложена программа педагогической помощи родителям в выборе позиций, оказывающих позитивное влияние на формирование отношения к миру у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР;

— определена ведущая роль учителя-дефектолога в реализации программы педагогической помощи семье в условиях дошкольных учреждений;

— результаты исследования дополняют и расширяют возможности использования педагогических средств во взаимодействии педагогов и родителей, воспитывающих детей с ЗПР;

— основные положения исследования позволяют использовать их в учебных курсах «Коррекционно-педагогические системы воспитания и обучения детей дошкольного возраста» при подготовке, переподготовке специалистов, работающих с детьми с проблемами в развитии.

Достоверность и научная обоснованность результатов исследования обеспечивается сочетанием количественного и качественного анализа полученных данных, использованием методов статистической обработки результатов.

Положения, выносимые на защиту.

1. Формирование типа отношения к миру у старших дошкольников с ЗПР обусловлено конструктивными или деструктивными родительскими позициями, которые проявляются в уровне опеки, количестве предъявляемых ребенку требований и запретов, степени родительской тревоги и воспитательной неуверенности, а также в содержании общения в системе «ребенок — родители».

2. Выбор родителями адекватных позиций, влияющих на формирование у ребенка с ЗПР отношения к миру, возможен, если педагогическая помощь осуществляется в едином воспитательно-образовательном пространстве «семья — ребенок — образовательное учреждение» и основывается на индивидуальном, системном и комплексном подходах.

3. Специально разработанная программа педагогической помощи, включающая три взаимосвязанных блока, такие как: взаимодействие учи-теля-дефектолога с педагогами, взаимодействие учителя-дефектолога с родителями, взаимодействие педагогов с родителями и детьми предусматривает просвещение родителей, включение их на основе субъектно-субъектных отношений в воспитательно-образовательный процесс и его интеграцию в систему домашнего воспитания. Комплексный и индивидуальный подходы обеспечиваются учетом социальных факторов жизнедеятельности семьи и родительских позиций в воспитании.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования докладывались на II Всероссийской научно-практической конференции (Челябинск, 2004 г.), на Всероссийском научно-практическом семинаре «Педагогика и психология домашнего образования» (СПб., 2005 г.), на IX научно-практической конференции с международным участием «Комплексное сопровождение детей-сирот (СПб., 2005 г.), на заседаниях кафедры общей и специальной педагогики Института специальной педагогики и психологии (ИСПиП). Материалы исследования включены в учебный курс «Коррекционно-педагогические системы воспитания и обучения детей дошкольного возраста» для студентов ИСПиП. Программа педагогической помощи родителям внедрена в практику работы дошкольных образовательных учреждений № 14, 97, 80 города Санкт-Петербурга. Особенности методической работы по программе обсуждались на рабочих совещаниях и консилиумах с педагогами учреждений.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Основной текст диссертации изложен на 175 страницах. Список использованной литературы включает 207 наименований. Работа содержит 25 диа-

грамм, 6 таблиц, 5 приложений. Основные результаты диссертационного исследования отражены в 8 публикациях.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются его цель, задачи, теоретическая и практическая значимость, положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретический аспект становления предпосылок мировоззрения у дошкольников с различным уровнем интеллектуального развития» рассмотрены философское понимание мировоззрения, психолого-педагогические основы и предпосылки его возникновения у дошкольников, особенности формирования отношения к миру у детей с ЗПР, как одной из предпосылок мировоззрения, современные теоретические представления о дстско-родительских отношениях и их влиянии на складывающееся у ребенка отношение к миру.

Аналитический обзор философской литературы позволил выделить содержательные аспекты понимания мировоззрения как:

— своеобразного синтеза знаний, которые раскрывают практическое и теоретическое отношение человека к миру, отражают его деятельно-личностную позицию (С. С. Гусев, Р. С. Истамгалин, А. М. Прохоров, Г. Л. Тульчинский, В. Ф. Черноволенко и др.);

— личностного образования, неразрывно связанного с духовным и культурным становлением человеческой личности (Э. В. Ильенков,

A. А. Касьян, М. К. Мамардашвили, Т. И. Ойзерман, В. Н. Сагатовский, П. А. Флоренский и др.);

— двухполюсной модели, включающей складывающиеся отношения человека к миру и взаимоотношения с ним. Эта модель основана на признании единства духовно-практического, познавательно-теоретического и деятельностно-практического освоения действительности (И. Я. Лойфман, А. Г. Спиркин, В. И. Шинкарук, К. П. Шуртаков,

B. Н. Финогентов).

Анализ литературных источников позволил предположить, что в отношениях с миром у ребенка-дошкольника обнаруживается ориентация на социально значимые действия, наблюдаются первые попытки построения «картины мира», т. е. формируются предпосылки мировоззрения (Л. И. Божович, Л. С. Выготский, М. Г. Елагина, Т. В. Ермолова, Н. Н. Ка-данкова, М. В. Корепанова, М. И. Лисина и др.). При этом формирование отношения к миру у дошкольника проявляется в интеллектуальной, эмоциональной и поведенческой сферах при доминировании эмоционального компонента (Л. И. Божович, Л. С. Выготский, С. Д. Дерябо, И. Э. Куликовская и др.).

Современные исследования свидетельствуют о том, что содержательная сторона указанных компонентов отражает активную или пассивную жизненную позицию, эмоциональную ориентацию ребенка на благоприятные или неблагоприятные аспекты мира и самого себя (М. В. Зиновьева).

Общность и специфика основных закономерностей психического развития детей в норме и детей с интеллектуальной недостаточностью позволили установить, что у детей с ЗПР отношение к природному и социальному миру, к самому себе начинает формироваться в старшем дошкольном возрасте. При этом особенности данного процесса выявлены при рассмотрении проблем познавательного, речевого, эмоционального развития дошкольников названной категории (Л. Б. Баряева, Н. Л. Белопольская, И. Г. Вечканова, О. П. Гаврилушкина, Е. А. Екжанова, Л. В. Кузнецова, Л. В. Лопатина, Е. С. Слепович, У. В. Ульенкова, С. Г. Шевченко и др.).

В первой главе диссертации проанализированы значимые для определения авторских позиций исследования, в которых отмечаются тенденции к изменению родительских установок по отношению к детям в семьях, воспитывающих проблемного ребенка: снижение требований к ребенку; сокращение межличностной дистанции во взаимодействии; отказ от жесткой регламентации норм и требований до полной вседозволенности; безразличие к детям и их проблемам (Л. А. Григорович, О. А. Матвеева, Н. В. Самоукина, и др.). Для многих из этих семей характерен закрытый тип взаимоотношений с окружающими, негативные реакции на ребенка и его проблемы. Такие родительские позиции отрицательно влияют на формирование у детей позитивного отношения к миру (Е. А. Екжанова, С. Д. Забрамная, А. И. Захаров, Я. В. Крючева, В. В.Ткачева и др.).

Большое значение для осуществления исследования имело определение термина «родительская позиция» и родительских позиций как реального процесса, направленной воспитательной деятельности, в основе которой лежит сознательная или бессознательная оценка ребенка, выражающаяся в способах и формах взаимодействия с ним (А. С. Спиваковская).

Для определения авторских позиций в ходе диссертационного исследования значительную роль сыграли утверждения ученых о том, что родительские позиции могут оказывать как конструктивное, так и деструктивное влияние на формирование у ребенка отношения к миру. Основной акцент в работе делается на то, что деструктивные позиции родителей это фактор риска нарушений эмоционального и личностного развития ребенка (О. В. Барсукова, А. Я. Варга, А. И. Захаров, О. А. Карабанова, А. С. Спиваковская, Э. Г. Эйдемиллер, В. В. Юртайкин и др.).

Анализ психолого-педагогической литературы позволил сделать вывод о недостаточной разработанности проблемы становления предпосылок мировоззрения у дошкольников с ЗПР.

Во второй главе «Сравнительное изучение влияния родительских позиций на формирование отношения к миру у старших дошкольников»

обоснована и описана адаптированная методика исследования состояния предпосылок мировоззрения у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР, проанализированы и обобщены результаты исследования. Для разработки программы педагогической помощи родителям был проведен анализ условий семейного воспитания, изучены данные о влиянии родительских позиций на формирующееся отношение ребенка к миру.

В экспериментальном исследовании, состоявшем из двух частей, приняли участие 114 детско-родительских пар «мать — ребенок». Целью первой части исследования было изучение сформированное™ отношения к миру у старших дошкольников. Экспериментальную группу (ЭГ) составили 62 ребенка в возрасте 6,5—7,5 лет с диагнозом «задержка психического развития церебрально-органического генеза», из них 39 мальчиков и 23 девочки. Все дети посещали специализированные дошкольные группы по направлению ПМПК и с согласия родителей. В контрольную группу (КГ) вошли 52 ребенка в возрасте 6—7 лет: 24 мальчика и 28 девочек. Дети контрольной группы посещали массовые детские сады. Во второй части констатирующего эксперимента приняли участие матери детей контрольной и экспериментальной групп.

Первая часть констатирующего эксперимента состояла из пяти серий заданий, которые предъявлялись ребенку индивидуально.

Эксперимент проводился с использованием модифицированной нами проективной методики Е. Ю. Семеновой «Метаморфозы». Модификация заключалась в изменении способа и последовательности предъявления заданий, в использовании стимульного материала, в более широком применении игровых приемов и средств в ходе проведения эксперимента, что было связано с особенностями развития и возможностями детей с ЗПР.

Первая серия заданий была направлена на изучение предпочтений и отвержений, которые возникают у ребенка при идентификации его с животными. Цель данной серии заданий — исследование сущности сделанного выбора и выявление внутренней позиции и установки ребенка по отношению к окружающему миру и к самому себе.

Беседа строилась с учетом знаний ребенка о животных и предполагаемого опыта. В случае затруднений при выполнении заданий ребенку оказывалась стимулирующая помощь.

При оценке выполнения заданий учитывался самостоятельный выбор ребенка и его объяснение, обращалось внимание на эмоциональные и поведенческие реакции во время беседы.

Вторая серия заданий была также направлена на изучение предпочтений и отвержений, но уже при идентификации ребенка с растениями. Цель, процедура проведения и оценка выполнения были аналогичными первой серии заданий.

В третьей серии заданий выявлялись наиболее значимые и интересные для ребенка виды деятельности и определялись его интересы, склонности и предпочтения, в том числе познавательные.

Беседа сопровождалась демонстрацией сюжетных картинок, изображающих детей в различных видах деятельности. Наборы демонстрационного материала были использованы отдельно для мальчиков и девочек. Экспериментатор просил ребенка рассказать, чем он любит заниматься дома и в детском саду. После предварительной беседы ему предоставлялась возможность самостоятельно выбрать занятие, которым он хотел бы заняться в первую очередь.

При выполнении задания выяснялось, имеются ли у ребенка предпочтения к видам деятельности и к каким именно, учитывались самостоятельность, оценочные высказывания, объяснение выбора, эмоциональные проявления.

Четвертая серия заданий проводилась с целью выявления направленности интересов ребенка. Ему предлагалась игровая ситуация с использованием элементов драматизации сказки о золотой рыбке. При этом у ребенка выясняли, какие три желания он хотел бы попросить исполнить золотую рыбку. Элементы драматизации повышали интерес и активность детей, способствовали установлению более доверительных отношений со взрослым.

В ходе выполнения пятой серии заданий выявлялась деятельно-личностная позиция ребенка по отношению к окружающему природному и социальному миру. Ребенку предлагалась игровая ситуация, в которой он оказывался в роли волшебника. Такая ситуация позволяла определить целенаправленность действий ребенка, чтобы осуществить изменения, ведущие к улучшению окружающего мира.

Выполнение всех пяти серий заданий позволило получить необходимые данные о сформированное™ у детей отношений к миру и выделить пять типов таких отношений. При этом типология отношений основывалась на сочетании следующих показателей: степень эмоционально-чувственной ориентировки в окружающем мире и самом себе; уровень сформированности чувства базового доверия в отношениях с окружающим миром; настрой ребенка на благоприятные или неблагоприятные аспекты мира; способ взаимодействия в окружающем мире, характеризующийся активностью или пассивностью самого ребенка. Выполнение пятой серии заданий было диагностически значимым для выявления деятельно-личностной позиции ребенка. При количественном и качественном анализе результатов были использованы данные в отношении детей с интеллектуальной нормой развития, полученные М. В. Зиновьевой.

Первый тип (1) — активное взаимодействие ребенка с окружающим миром, ориентация на благоприятные аспекты мира. Данный тип отношения характеризуется сформированностью базового доверия к миру, актив-

ной жизненной позицией, созидательной направленностью, открытостью по отношению к внешнему миру. Следует отметить следующие особенности эмоциональных реакций и поведения: интерес и заинтересованность в беседе, дети открыты, готовы к диалогу со взрослым, общение носит внеситуативный характер.

Второй тип (2) — пассивное отношение к миру, ориентация на благоприятные аспекты мира. Для данного типа характерны пассивная жизненная позиция, положительный настрой на взаимодействие с миром. У ребенка сформировано базовое доверие к миру, но при этом ребенок находится в позиции стороннего наблюдателя. На вопрос об изменении мира дети этой группы отвечают: «Ничего не надо менять, и так все хорошо». В общении они проявляют интерес к тем темам, которые для них эмоционально наиболее привлекательны. Дети, включенные в данную группу, эмоциональны, открыты, готовы к диалогу со взрослым. Они склонны к фантазированию, придумыванию нереальных сюжетов, реальный мир и выдуманный ими мир переплетаются и взаимодействуют друг с другом.

Третий тип (3) — пассивное отношение, ориентированное на неблагоприятные аспекты окружающего мира. Для детей этой группы характерны пассивная жизненная позиция при негативном отношении к миру, недоверие, страх перед угрозой существованию, ребенок закрыт для внешнего мира. На вопрос об изменении мира дети часто отвечают, что хотели бы устранить то, что представляет угрозу для них. Они не проявляют интереса и заинтересованности в беседе, закрыты для внешнего мира, избегают диалога со взрослым, не доверяя ему, склонны замыкаться в себе.

Четвертый тип (4) — активное отношение к миру, ориентированное на неблагоприятные аспекты окружающего мира и самого себя. Данный тип отношений характеризуется активной жизненной позицией, но при этом ребенок негативно настроен к окружающему миру, проявляет агрессивное отношение к нему. Ребенок испытывает недоверие к окружающему миру, но при этом у него есть желание утвердиться в нем, быть сильным, чтобы все его боялись, готов быть плохим в глазах окружающих. На вопрос об изменении мира отвечает, что хотел бы устранить то, что ему мешает. В общении отмечается интерес только в том случае, если ребенок может реализовать свою агрессивно-наступательную позицию.

Пятый тип (5) — несформировавшееся отношение ребенка к миру. В ходе экспериментального исследования была выделена группа детей, у которых не удалось определить тип отношения к миру. Они не смогли выполнить задания в объеме, позволившем отнести их к одному из четырех типов, указанных выше. При оценке ответов не удалось выявить деятельно-личностную позицию детей, направленность их интересов на взаимодействие с окружающим миром. Отношение к миру у них выражено в виде эмоциональных предпочтений, отражающих положительный или отрицательный настрой ребенка на взаимодействие с миром. В силу психофизио-

логических особенностей данная группа детей испытывает значительные трудности в вербализации своих представлений по отношению к миру. Пятый тип был выявлен только у детей ЭГ. Качественный анализ психолого-медико-педагогической документации показал, что в данную группу вошли дети с не уточненными по степени выраженности нарушениями. В протоколах ПМПК зафиксированы два диагноза: выраженная задержка психического развития и легкая умственная отсталость.

Изучение сформированности отношения к миру у детей старшего дошкольного возраста с различным уровнем интеллектуального развития позволило сделать следующие выводы: дети с ЗПР специфически воспринимают окружающий мир и своеобразно реагируют на него. Запас знаний о природном и социальном мире у них недостаточный. Дети с ЗПР не осознают свою принадлежность к миру, они центрированы на взрослого, в большей степени нуждаются в его помощи, деятельно-личностная позиция по отношению к социальному миру сформирована недостаточно.

Дети КГ распределились по типам отношения к миру следующим образом: с небольшой разницей по мере убывания преобладают третий тип отношений, характеризующийся пассивной жизненной позицией с ориентацией на неблагоприятные аспекты мира; далее второй и четвертый типы (соответственно 34,6; 28,8; 21,1%). Наименьшую группу составили дети с первым типом отношения, т. е. с активной жизненной позицией и с ориентацией на благоприятные аспекты мира (15%). В КГ отсутствуют дети с несформировавшимся типом отношения к миру.

Для детей ЭГ характерно значительное преобладание третьего типа (45,2%) и низкие количественные показатели по первому типу отношений (8%). Дети с несформировавшимся типом отношений составили 4,8%.

Во второй части констатирующего эксперимента исследовался характер влияния родительских позиций на формирование у детей отношения к миру. При этом была использовала методика «Анализ семейных взаимоотношений» (Э. Г. Эйдемиллер, В. В. Юстицкий) и анкета-опросник содержания общения родителей с детьми (Т. Ю. Андрущенко, Г. М. Шаш-лова).

Методика «АСВ» позволила выявить способы воздействий на ребенка и характер обращения с ним в установившихся детско-родительских отношениях, а также различные отклонения в отношении к детям и причины этих отклонений. Установлено, что имеют место, как чрезмерная выраженность, так и недостаточность проявлений родительских отношений. Таким образом, можно говорить о различных отклонениях в родительских позициях, которые нередко имеют деструктивный характер. Однако отмечены конструктивные родительские позиции, определяющиеся сбалансированностью различных параметров.

Использование во второй части констатирующего эксперимента анкеты-опросника «ОСОР-В» дало возможность выявить доминирующий вид и

содержание общения, охарактеризовать стиль общения родителей и детей, ориентированный на внешний и/или внутренний мир жизнедеятельности, на мир социальных и/или предметных отношений, на прагматическое и/или познавательное отношение к миру.

На основе данных, полученных во второй части констатирующего эксперимента, был проведен сравнительный анализ показателей в обеих группах с применением методов статистической обработки результатов.

Количественный и качественный анализ параметров позволил выделить наиболее часто встречающиеся нарушения в отношениях, характерные для матерей обеих групп: установка на чрезмерный уровень опеки (Г+); недостаточность требований-обязанностей, предъявляемых ребенку (Т—); недостаточность требований-запретов (3—). У матерей ЭГ статистическая достоверность различий выявлена в установке на чрезмерность требований-запретов (3+) (р < 0,04) и на минимальность санкций, применяемых по отношению к ребенку(С—) (р < 0,04). Анализ результатов позволил выделить пять наиболее значимых установок, характерных для родителей ЭГ:

1) чрезмерный уровень опеки;

2) недостаточность требований-обязанностей;

3) недостаточность требований-запретов;

4) чрезмерность требований-запретов;

5) минимальность санкций.

В результате количественного и качественного анализа выявлены причины отклонений в детско-родительских отношениях, которые связаны с личностными проблемами матерей. Наиболее часто встречающиеся личностные проблемы в обеих группах, а также характерные личностные проблемы матерей ЭГ, выраженность которых статистически достоверно отличается от показателей, полученных в КГ, следующие:

1) воспитательная неуверенность (р < 0,04);

2) родительская тревога за жизнь и здоровье ребенка (р < 0,0002);

3) предпочтения женских качеств в воспитании;

4) расширение сферы родительских чувств;

5) проекция на ребенка собственных нежелательных качеств.

Анализ содержания общения родителей с детьми выявил различия в

доминировании видов общения в КГ и ЭГ. В ЭГ зафиксировано доминирование общения по поводу познания (48,4%), общение по поводу внутреннего мира составляет 25,8%. У родителей и детей КГ преобладает общение по поводу внутреннего мира ребенка (46,1%).

Средние количественные показатели по каждому виду общения у матерей ЭГ существенно ниже, чем у матерей КГ.

Доминирование общения по поводу внутреннего мира ребенка характерно для родителей детей отнесенных к первому типу отношения к миру. В остальных группах общение родителей по данному поводу характеризуется низкими количественными показателями. Низкие количественные по-

казатели по всем видам общения в системе детско-родительских отношений характерны для детей с четвертым и пятым типом отношения к миру.

Результаты, полученные во второй части констатирующего эксперимента были изучены во взаимосвязи с типами отношений ребенка к миру, что позволило сделать вывод о зависимости формирующегося у ребенка типа отношения к миру от выбранных родительских позиций в воспитании. Были выделены родительские позиции, характерные для родителей детей с различным типом формирующихся отношений к миру. С помощью дискриминантного анализа была определена статистическая достоверность взаимосвязи родительских позиций с типами отношения к миру у детей (Р = 0,08).

В группе детей с активной жизненной позицией, ориентированных на благоприятные аспекты мира (первый тип), родительские позиции отличаются ровным положительным эмоциональным отношением к ребенку, сбалансированностью установок в воспитании, направленностью на сотрудничество с ребенком, гибкостью. Такие родительские позиции обеспечивают развитие у ребенка чувства базового доверия к миру. Родители демократичны в общении, доминирует общение по поводу внутреннего мира ребенка, содержание по всем видам общения превышает средние показатели в КГ и ЭГ.

В группе детей с пассивной жизненной позицией, ориентированных на благоприятные аспекты мира (второй тип), родительские позиции характеризуются покровительствующим отношением к ребенку, завышенным уровнем опеки. Родители видят в ребенке больше положительных качеств, чем отрицательных, они не предъявляют в необходимом объеме требований-обязанностей, однако при этом наблюдается несбалансированность предъявляемых запретов и санкций в сторону их увеличения. Такая позиция родителей чаще связана с незнанием возрастных, физиологических и психологических особенностей детей старшего дошкольного возраста. Родительская позиция направлена на сотрудничество с ребенком, но в данном сотрудничестве доминантой является эмоциональный компонент. Родители не достаточно диалогичны, не стремятся общаться с ребенком на равных, доминирует общение по поводу познания, общение по поводу быта и социального мира значительно ниже средних значений, представленных в КГ и ЭГ. Родительские позиции в целом можно определить как нейтральные, которые обеспечивают развитие у ребенка чувства базового доверия к миру, но при этом дети не видят себя в мире активно действующими, созидательно преобразующими его с пользой для себя и других.

В группе детей с пассивной жизненной позицией, ориентированных на неблагоприятные аспекты мира (третий тип), для родительских позиций характерны авторитарное отношение к ребенку, несбалансированность воспитательных установок, чрезмерный уровень опеки. Родители не предъявляют детям в необходимом объеме требований-обязанностей, но

при этом наблюдается большое количество запретов и санкций. Некоторые родители, наоборот, предъявляют слишком высокие требования-обязанности, не учитывая возможности ребенка, ориентируясь, как правило, на успешных сверстников. Родители не диалогичны, для них более значимо удовлетворение витальных потребностей ребенка, а не эмоциональное взаимодействие. Доминирующим видом общения является общение по поводу познания, показатели общения по поводу быта и социального мира выше средних показателей КГ" и ЭГ, при этом характерны низкие количественные показатели общения по поводу внутреннего мира ребенка. Родительские позиции можно определить как деструктивные, не обеспечивающие развития у ребенка чувства базового доверия к миру.

В группе детей с активной жизненной позицией, ориентированных на неблагоприятные аспекты мира (четвертый тип), родители выбирают позицию вседозволенности, при этом некритично относятся к успехам и возможностям ребенка. Родительские позиции характеризуются несбалансированностью воспитательных установок, минимальностью требований, предъявляемых к ребенку, высоким уровнем запретов и повышенным уровнем опеки. Отношение к ребенку — тревожно-опекающее, большинство родителей, воспитывающих мальчиков, предпочитают видеть в них качества, несоответствующие полу. Воспитательная неуверенность компенсируется попытками полнее удовлетворять потребности ребенка и при этом минимизировать требования-обязанности. Воспитательная неуверенность стимулирует появление у родителей установки по типу потворствующей гиперпротекции. Доминирующим видом общения является общение по поводу социального мира, показатели по всем видам общения ниже средних показателей КГ и ЭГ. Родительские позиции можно определить как деструктивные, не обеспечивающие развития чувства базового доверия. Такие позиции способствуют формированию у ребенка агрессивно-наступательного отношения к миру.

В группе детей с несформировавшимся типом отношения к миру (пятый тип), родительские позиции характеризуются воспитательной неуверенностью в сочетании с установкой на минимальность предъявляемых к ребенку санкций. Отношение к ребенку — тревожно-покровительствующее. Родители некритично относятся к возможностям своего ребенка, испытывают тревогу за его дальнейшую судьбу, который в своем развитии отстает от сверстников. Доминирующим видом общения является общение по поводу быта, много сил и времени родители уделяют воспитанию культурно-бытовых навыков, обучению детей общению со взрослыми и сверстниками. Количественные показатели по всем видам общения значительно ниже средних показателей КГ и ЭГ.

Проанализировав полученные данные и результаты их проверки на статистическую достоверность, в соответствии с задачами исследования была выявлена зависимость формирующегося типа отношения ребенка к

миру от родительских позиций в воспитании. Это позволило предположить, что в наибольшей степени на складывающийся тип отношения ребенка к миру оказывают влияние следующие параметры:

1) уровень опеки;

2) уровень требований-обязанностей;

3) уровень запретов;

4) отношение к полу ребенка;

5) степень родительской тревоги за жизнь, здоровье и успешность ребенка;

6) степень воспитательной неуверенности родителей;

7) характер общения родителей с детьми.

Соотношение вышеперечисленных параметров с типом формирующихся отношений ребенка к миру, характер и степень их выраженности позволили выделить конструктивные и деструктивные родительские позиции, влияющие на становление предпосылок мировоззрения у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.

К конструктивным родительским позициям можно отнести сбалансированный уровень опеки, ровное положительное эмоциональное отношение к ребенку, позитивное восприятие ребенка, направленность на сотрудничество, сбалансированность содержания общения в сочетании с высокими количественными показателями и доминированием общения по поводу внутреннего мира ребенка.

К деструктивным родительским позициям, которые затрудняют формирование у ребенка базового доверия к миру, ориентируют его на неблагоприятные аспекты мира и проявление активной и пассивной жизненной позиции, можно отнести чрезмерный уровень опеки в воспитании, недостаточность или чрезмерность требований-запретов, установку на минимальность санкций, применяемых по отношению к ребенку в сочетании с воспитательной неуверенностью и тревогой за его жизнь, здоровье и успешность. Деструктивные родительские позиции характеризуются несбалансированностью содержания общения.

В третьей главе «Опыт реализации программы педагогической помощи родителям в формировании у детей позитивного отношения к миру» родительские позиции рассматриваются как подвижное образование, которое под влиянием различных факторов может корректироваться. Таким фактором является специально организованная, целенаправленная, комплексная педагогическая работа по программе «Миродействие», которая на этапе формирующего эксперимента представлена как одна из форм просвещения родителей в дошкольном образовательном учреждении.

Эта программа реализовывалась наряду с программами, традиционно используемыми в работе с родителями. Работа по программе проводилась в течение двух лет в специальных группах для детей с ЗПР. В эксперименте приняли участие 24 семьи и педагоги, осуществлявшие психолого-

медико-педагогическое сопровождение детей с ЗПР. На этапе формирующего эксперимента эти 24 семьи были разделены на две подгруппы по 12 семей в каждой и в совокупности представляли собой экспериментальную группу (ЭГМ).

Теоретико-методологической основой программы стал системный подход, который обеспечил создание единого воспитательно-образовательного пространства «семья — ребенок — образовательное учреждение», в котором ведущая роль принадлежит учителю-дефектологу, обеспечивающему взаимодействие специалистов, родителей и детей.

Программа педагогической помощи строилась с учетом экспериментальных данных об особенностях формирующихся отношений к миру у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР и зависимости процесса их формирования от выбранных родительских позиций в воспитательном процессе.

При построении программы были выделены концептуальная идея, основополагающие принципы и структурные компоненты: целевой, содержательный, организационный и результативно-диагностический.

При разработке программы учитывалось следующее:

• эффективность работы может быть обеспечена при условии заинтересованности в ее результатах родителей и педагогов;

• эффективные средства помощи родителям могут быть выбраны только в том случае, если учитываются результаты обследования условий семейного воспитания, изучения воспитательного потенциала семьи и педагогических наблюдений;

• достижение задач программы возможно на основе опоры на позитивное взаимодействие с ребенком, родителями и педагогами, учета индивидуальных и групповых запросов родителей и педагогов.

Цель программы — повышение педагогической грамотности родителей, способствующей формированию у них адекватных родительских позиций в воспитании и умений конструктивно взаимодействовать с ребенком.

В содержании программы в качестве доминанты выступало формирование отношения ребенка к миру, которое осуществлялось в трех направлениях: формирование представлений о мире, развитие избирательных отношений ребенка с миром, а также представлений ребенка о самом себе.

Программа состояла из трех блоков:

• блока взаимодействия учителя-дефектолога с педагогами;

• блока взаимодействия учителя-дефектолога с родителями;

• блока взаимодействия учителя-дефектолога с родителями, детьми и педагогами.

Блок «Взаимодействие учителя-дефектолога с педагогами» включал проведение цикла занятий с воспитателями и специалистами, работающими с детьми ЭГ, направленных на привлечение педагогов к работе по 18

взаимодействию с семьей. Воспитатели и специалисты ДОУ знакомились с психофизическими, возрастными и индивидуальными особенностями развития детей группы, особенностями формирующихся отношений ребенка к миру и к самому себе. Данный содержательный блок предполагал овладение педагогами практическими навыками, необходимыми в работе. Были проведены следующие циклы занятий с педагогами: «Азбука семьи в современном мире», «Особенности развития ребенка дошкольного возраста», «Взаимодействие педагогов с семьей». Занятия проводились в виде бесед, консультаций, дискуссионного обсуждения проблем, практикумов, деловых игр. Например, цикл «Взаимодействие педагогов с семьей» был прак-тико-ориентированным. Он решал задачи выработки стратегии и тактики взаимодействия педагогов с родителями, овладения ими приемами педагогической техники, способами разрешения конфликтов в работе с семьей. Педагоги участвовали в планировании творческих дел группы, которые в дальнейшем обсуждались с родителями. Подбирался и накапливался методический материал для педагогов и родителей: пособия, информационные источники, литературные произведения для совместного семейного чтения, видеоматериалы. На заключительном этапе были проведены выставка методических разработок и заседание круглого стола с обсуждением проблем, затронутых на занятиях и реализованных в педагогической деятельности.

Блок «Взаимодействие учителя-дефектолога с родителями» предполагал комплексную работу учителя-дефектолога по коррекции деструктивных родительских позиций и обогащению содержания общения в системе детско-родительских отношений. На предварительном этапе работы с родителями устанавливались доверительные отношения на основе максимального учета личностных особенностей родителей и индивидуальных особенностей детей, разрабатывались программы семейного воспитания, которые включали следующие циклы: здоровье, досуг, диалог. Основной этап работы состоял в реализации программ, разработанных для каждой семьи. В цикле «Здоровье» обсуждались проблемы физического и психического здоровья детей, особенности их развития. Основная задача цикла «Досуг» состояла в том, чтобы помочь родителям в планировании и организации семейного досуга. Обсуждался круг вопросов: необходимость соблюдения семейных традиций, искусство создания детского праздника, совместное семейное творчество. В цикле «Диалог» работа была направлена на обогащение и активизацию общения между членами семьи. Основное внимание было уделено обучению родителей вести диалог с ребенком в конкретных ситуациях, которые часто возникают в процессе воспитания и беспокоят родителей. Работа с родителями проводилась индивидуально и по подгруппам, в основном в форме занятий-практикумов, ролевых игр, индивидуальных и совместных практических занятий родителей с детьми, а также посещения семей на дому. Наиболее значимыми и эффективными

формами работы стали индивидуальные встречи с обоими родителями, индивидуальные консультации для мам и пап. На заключительном этапе результаты этой работы обсуждались совместно с родителями.

Блок «Взаимодействие родителей с детьми и педагогами» предполагал включение всех участников программы «Миродействие» в совместную деятельность, направленную на реализацию разработанных проектов, тематика которых отражала формирующиеся отношения детей «Я в социальном мире», «Я в природном мире». Исходя из этого, разработанные проекты отражали два основных направления:

•гармонизация отношений родителей с ребенком и с социальным миром;

•гармонизация отношений родителей с ребенком и с природным миром. Проекты по данным направлениям были реализованы в следующих организационных формах: конкурсы, выставки, фотовыставки, занятия-практикумы, совместные праздники, экскурсии и др.

Результаты сравнительного изучения родительских позиций до и после реализации программы «Миродействие» свидетельствуют о росте позитивных изменений у родителей и детей: улучшение восприятия родителями ребенка; изменение воспитательских установок по отношению к ребенку; адекватное принятие ребенка, его возможностей, качественное изменение характера общения в системе детско-родительских отношений.

Контрольное исследование установок родителей детей ЭГ указывает на положительную динамику в их позициях. Это отражено в снижении количественных значений по всем основным параметрам. Наиболее существенное снижение отмечено по параметрам «гиперпротекция» и «недостаточность требований-обязанностей» Различия в значениях этих показателей до и после реализации экспериментальной программы были статистически достоверны (р < 0,001 и р < 0,003). Наблюдается снижение количественных значений по параметрам, отражающим личностные проблемы матерей, существенное снижение зафиксировано по параметру «воспитательная неуверенность родителя», показатели статистически достоверно значимы (р < 0,003).

Результаты повторной диагностики представлены на рисунке 1.

80 'VI

70 60 50 40 30

□до начала формирующего

эксперимекта ■ по окончании формирующего эксперимента

20 10

0

Г+- Т- С- 3- 3+ Н С+ У-

Рис.1, Результаты повторной диагностики родительских установок в ЭГ(%).

Сравнительные данные результатов диагностического исследования содержания общения родителей с детьми до и после формирующего этапа экспериментальной работы показывают увеличение количественных показателей по всем четырем видам общения. Значительное увеличение показателей наблюдается в общении по поводу внутреннего мира ребенка (на 11,4 балла), в то время как в КГ данный показатель увеличился на 3,3 балла.

Повторное исследование формирующихся отношений к миру у детей ЭГ показало наличие позитивных изменений в восприятии окружающего мира, в ориентации ребенка на благоприятные аспекты окружающего мира и самого себя. Во всех сериях экспериментальных заданий отмечаются положительные изменения. Они выражаются в повышении интереса детей к выполнению заданий, в меньшей центрации на взрослого при выполнении заданий, в повышении уровня сформированности деятельно-личностной позиции по отношению к социальному миру.

На основании проведенной сравнительной оценки результатов диагностики сделан вывод об эффективности предложенной программы, которая обеспечивает коррекцию деструктивных родительских позиций, оказывает влияние на выбор адекватных родительских позиций, способствующих формированию у детей позитивного отношения к миру.

В заключение диссертационного исследования сформулированы основные выводы.

1. Формирование отношения к миру у детей в дошкольном возрасте является одной из предпосылок становления мировоззрения, которая представлена следующими параметрами: активная или пассивная жизненная позиция с эмоциональной ориентацией на благоприятные или неблагоприятные аспекты мира и самого себя. У старших дошкольников с ЗПР в большей мере, чем у нормально развивающихся детей, формирование отношения к природному и социальному миру обусловлено специфическими особенностями их интеллектуального и эмоционального развития, условиями семейного воспитания и в первую очередь особенностями родитель-

ских позиций в воспитании и характером содержания общения в детско-родительских отношениях.

2. Исследование формирующихся отношений к миру у детей старшего дошкольного возраста с различным уровнем интеллектуального развития позволило выделить типы отношений и их особенности у детей с задержкой психического развития. К значимым показателям отнесены специфические черты восприятия окружающего мира и реакции на него, недостаточный уровень знаний о природном и социальном мире, трудности в формировании деятельно-личностной позиции по отношению к социальному миру, повышенная центрация на взрослого и потребность в его помощи. Наряду с выявленными в исследованиях четырьмя типами отношений к миру (по М. В. Зиновьевой), выделен пятый тип отношений, присущий детям «группы риска», с том числе и детям с выраженной ЗПР. Для этого типа характерна несфор-мированность деятельно-личностной позиции, которая в основном представлена в виде эмоциональных предпочтений.

3. Экспериментально установлено, что в условиях семейного воспитания родительские позиции оказывают как конструктивное, так и деструктивное влияние на формирующийся тип отношения ребенка к миру. К конструктивным родительским позициям относятся оптимальный контакт родителей с ребенком, установка родителей на сотрудничество и демократичность в общении. Конструктивные родительские позиции это благоприятный тип родительского отношения с ровным эмоционально положительным отношением к ребенку. К деструктивным родительским позициям можно отнести чрезмерный или недостаточный контакт, установку на авторитарность и излишнюю концентрацию на ребенке. Деструктивные родительские позиции негативно влияют на складывающееся отношение ребенка к миру, способствуют его ориентации на неблагоприятные аспекты окружающей действительности, формируют такие качества, как пассивность, безынициативность, агрессию к себе и другим, негативизм, стремление доминировать, зависимость, неуверенность в себе.

4. Исследование позволило выделить наиболее значимые параметры родительских позиций в семьях, воспитывающих детей с ЗПР. Это уровень опеки, уровень требований-обязанностей, уровень запретов, степень родительской тревоги за жизнь, здоровье и успешность ребенка, степень воспитательной неуверенности, отношение к полу ребенка, характер общения с ним. Соотношение данных параметров, степень их выраженности, носящие конструктивный или деструктивный характер, коррелировали с влиянием родительских позиций на формирующийся тип отношения ребенка с ЗПР к миру. Для оказания помощи семье, воспитывающей такого ребенка, в выборе адекватных родительских позиций наибольшую значимость приобретают разработка педагогической программы для родителей на основе построения единого воспитательно-образовательного пространства «семья

— ребенок — образовательное учреждение», индивидуальный, системный и комплексный подходы.

5. Программа педагогической помощи родителям реализована нами в определенных социальных условиях, к которым были отнесены следующие: учет родительских установок в воспитании; содержание общения в системе детско-родительских отношений; знание особенностей семейного воспитания. Реализация комплексного подхода обеспечивается выделением в программе трех взаимосвязанных блоков: взаимодействия учителя-дефектолога с педагогами, взаимодействия учителя-дефектолога с родителями, взаимодействия педагогов, родителей и детей. Ведущая и координирующая роль в реализации программы принадлежит учителю-дефектологу.

6. Опыт реализации программы педагогической помощи родителям, воспитывающим детей с ЗПР, основанный на взаимодействии педагогов, родителей и детей, имеющий целью повышение педагогической грамотности родителей и формирование их умения конструктивно взаимодействовать с детьми, свидетельствовал о продуктивности программы при условии включения родителей в воспитательно-образовательный процесс и интеграции этого процесса в систему домашнего воспитания. Кроме того, он позволил наметить перспективу дальнейших исследований, направленных на поиск эффективных педагогических средств взаимодействия с родителями в вопросах воспитания, обучения и социальной адаптации детей с проблемами в развитии.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Егорова Т. А. Пути исследования предпосылок мировоззрения у детей старшего дошкольного возраста // Модернизация специального образования лиц с отклонениями в развитии: Сб. науч.-метод. трудов. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2004. — С. 18-21. 0,25 п. л.

2. Егорова Т. А. Возможности исследования предпосылок мировоззрения у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития // Психолого-педагогические исследования в системе образования: Матер. Всерос. науч.-практ. конф: В 5 ч. / АПК и ПРО Южно-Уральск. ГУ ; ЧПУ ; Отв. ред. Д. Ф. Ильясов. — М.; Челябинск: Образование, 2004. — Ч. 3. — С. 109-111. 0,2 п. л.

3. Егорова Т. А. Изучение сформированности основ мировоззрения учащихся выпускных классов специальных (коррекционных) школ VII вида // Дети с проблемами в развитии. — 2005. — № 1. — С. 47—48; доля авторского участия - 0,17 п. л.

4. Егорова Т. А. Социокультурное пространство воспитанников детского дома // Комплексное сопровождение детей-сирот: Матер. IX на-уч.-практ. конф. с междунар. участием / Под науч. ред. Л. М. Шипицыной.

— СПб.: ИСПиП, 2005. — С. 45-47. 0,17 п. л.

5. Егорова Т. А. Сотрудничество детского сада и родителей в воспитании ребенка с проблемами в развитии // Педагогика и психология домашнего образования: Матер. Всерос. науч.-прак. сем. / Под общей ред. И. А. Хоменко. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2005. — С. 83-86. 0,17 п. л.

6. Егорова Т. А. Программа социально-нравственного развития детей с ограниченными возможностями здоровья. — СПб.: НОУ «СОЮЗ»,

2005. — 39 е.; доля авторского участия - 0,4 п. л.

7. Егорова Т. А. Педагогическая диагностика в системе комплексного изучения процесса развития ребенка // Развитие специальной (кор-рекционной) психологии в изменяющейся России: Матер, науч.-практ. конф. «Ананьевские чтения-2005» / Под ред. Л. А. Цветковой, Л. М. Ши-пицыной. — СПб.: СПбГУ, 2005. — С.234-236. 0,13 п. л.

8. Егорова Т. А. Создание единого образовательного пространства в дошкольных учреждениях компенсирующего вида как условие успешного сотрудничества с семьей // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. Аспирантские тетради. —

2006. — № 4(22). — С. 174-177. 0,4 п. л.

Печатные работы автора по теме исследования составляют 1,89 п. л.

Подписано в печать 20.11.2006г.Формат 60x84 1/16 Бумага офсетная. Печать офсетная. Объем 1,25 усл.печл. Тираж 100 экз. Заказ № 391.

Типография РГПУ им. А.И.Герцена 191186 С-Петербург, наб.р.Мойки,48

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Егорова, Татьяна Алексеевна, 2006 год

Введение.

Глава 1. Теоретический аспект становления предпосылок мировоззрения у дошкольников с различным уровнем интеллектуального развития

1.1. Философский анализ феномена мировоззрения.

1.2. Психолого - педагогические основы формирования отношения к миру как предпосылки становления мировоззрения у детей в дошкольном возрасте.

1.3.Особенности развития отношений к природному и социальному миру у старших дошкольников с задержкой психического развития.

1.4. Родительские позиции и их роль в формировании отношения к миру у дошкольников.

Глава 2. Сравнительное изучение влияния родительских позиций на формирование отношения к миру у старших дошкольников

2.1.Направления экспериментального исследования, характеристика условий семейного воспитания детей экспериментальной группы.

2.2.0рганизация и методика экспериментального исследования сформированное™ отношения к миру у дошкольников с различным уровнем интеллектуального развития.

2.3. Результаты изучения отношения к природному и социальному миру у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

2.4. Основные направления и методика исследования родительских позиций в семьях, воспитывающих детей старшего дошкольного возраста.

2.5. Анализ зависимости сформированности отношения к миру у детей с задержкой психического развития от выбранных родительских позиций

Глава 3. Опыт реализации программы педагогической помощи родителям в формировании у детей позитивного отношения к миру

3.1. Основы построения программы педагогической помощи родителям.

3.2. Содержание педагогической работы по оказанию помощи в выборе адекватных родительских позиций.

3.3. Динамика родительских позиций, оказывающих влияние на формирование у старших дошкольников с задержкой психического развития позитивного отношения к миру.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическая помощь родителям в формировании отношения к миру у старших дошкольников с задержкой психического развития"

Актуальность исследования. На современном этапе в формировании личности особую значимость приобретает мировоззрение. В Национальной доктрине образования отмечается, что формирование у детей целостного миропонимания и современного научного мировоззрения является одной из основных задач образования в российском обществе.

Решение данной задачи предполагает формирование у ребенка способности воспринимать, чувствовать и понимать мир, наполнять его духовной значимостью. Достижение ребенком понимания согласованности, связей и целостности окружающего природного и социального мира в контексте унаследованных культурно - исторических и духовно-нравственных традиций является критерием сформированности мировоззрения.

Мировоззрение как необходимая характеристика личности и как результат онтогенеза личности заявляет о себе в подростковый период (К.А.Абульханова-Славская, А.Н. Аверьянов, Л.И. Анцыферова, JI.C. Выготский, А.Н.Леонтьев, A.B. Мудрик и др.).

Установлено, что процесс становления мировоззрения начинается с ранних лет жизни ребенка и применительно к детям дошкольного возраста рассматривается как формирование у них предпосылок мировоззрения. (Л.С. Выготский, М.Н.Зиновьева, М.И. Лисина, В.В. Мархинин, В.С.Мухина, Л.В. Никонорова, Д.Б. Эльконин, Э. Эриксон и др.).

Л.С. Выготский отмечал, что в дошкольном возрасте мировоззрение в истинном смысле слова отсутствует, ему предшествует «миродействие», которое он понимает, как способ отношения ребенка к миру. Развивая идеи Л.С. Выготского, ученые установили, что личность человека проявляется в его отношении к миру, состоящему из трех компонентов: отношения к окружающим людям, к себе, к природному и социальному миру. Складывающееся отношение ребенка к миру в дошкольном возрасте рассматривается как одна из предпосылок мировоззрения. В современных социальных условиях особенно актуальным представляется исследование факторов, оказывающих влияние на формирование предпосылок мировоззрения у ребенка в дошкольном возрасте.

Установлено, что в дошкольном возрасте культурное влияние семьи на развитие ребенка является преобладающим (В. А. Запорожец, И. С. Кон, В. С. Мухина, Л. Ф. Обухова, С. Л. Рубинштейн, Е. О. Смирнова). Исследователями выделены различные факторы, оказывающие влияние на развитие ребенка и формирование предпосылок мировоззрения, среди них: условия семейного воспитания, характер родительского взаимодействия с ребенком, родительские позиции в процессе воспитания (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, М.И. Лисина, А.Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и др.).

Внутрисемейные отношения изучаются: с позиции влияния стилей воспитания на формирование характерологических особенностей ребенка при нормальном и отклоняющемся поведении (А. Я. Варга, А. И. Захаров, М. В Зиновьева, А. Е. Личко, В. В. Ткачева, Э. Г. Эйдемиллер и др.);

- во взаимосвязи между отдельным типом родительского отношения и конкретными характеристиками личности ребенка (Т. В. Архиреева, Ю. В. Баскина, Р. Берне, А. И. Гарбузов, А. М. Прихожан, Б. Вгос1у и др.);

- на основании выделения характерологических особенностей личности родителя, оказывающих неблагоприятное воздействие на развитие ребенка (А. А. Бодалев, Н. В. Волкова, Г.Т. Хоментаускас, Э. Г. Эйдемиллер и др.).

Анализ литературы свидетельствует о том, что основное внимание большинство исследователей обращают на проблему детско-родительских отношений, складывающихся у родителей с младшими школьниками и подростками. Несмотря на значительное количество различных работ по данной проблеме, работ, направленных на изучение роли семьи в формировании отношения к миру, как одной из предпосылок мировоззрения у детей в дошкольном возрасте в научной литературе представлено недостаточно.

Аналитический обзор литературы приводит к выводу о том, что в области специальной педагогики и психологии исследования, посвященные изучению влияния родительских позиций на формирование отношения к миру у детей с задержкой психического развития (ЗПР) отсутствуют. Вместе с тем в современных условиях необходимым является обеспечение комплексной психолого-педагогической поддержки ребенка с ЗПР и его семьи. На это указывают различные нормативно-правовые документы. Комплексное сопровождение развития ребенка включает, в том числе и формирование у него позитивного отношения к миру. Отсутствие программно- методического материала осложняет организацию практической работы с семьями, имеющими детей с проблемами в развитии.

Все вышеизложенное указывает на имеющееся противоречие между необходимостью организации педагогической помощи родителям в формировании позитивного отношения к миру у дошкольников с ЗПР и недостаточной разработанностью ее содержания. Отсутствие в этой области исследований, позволяющих создать единое воспитательно-образовательное пространство « семья - ребенок - образовательное учреждение» не обеспечивает реального взаимодействия родителей и педагогов в вопросах воспитания, обучения и социальной адаптации детей с ЗПР. Таким образом, разработка программы педагогической помощи семье в формировании позитивного отношения к миру у дошкольников вызвана настоятельной необходимостью педагогической поддержки и просвещения родителей. Проблема исследования заключается в определении направлений и содержания педагогической помощи семье в выборе адекватных родительских позиций, влияющих на формирование позитивного отношения к миру у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР в условиях дошкольных образовательных учреждений.

В рамках выделенной проблемы была определена тема исследования: «Педагогическая помощь родителям в формировании отношения к миру у старших дошкольников с задержкой психического развития».

Объект исследованиях процесс становления адекватной родительской позиции, влияющей на формирование предпосылок мировоззрения у старших дошкольников.

Предмет исследования: педагогическая помощь семье, воспитывающей ребенка дошкольного возраста с задержкой психического развития, в формировании у него позитивного отношения к миру.

Цель исследования: разработка программы педагогической помощи родителям в формировании позитивного отношения к миру у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что, родительские позиции могут оказывать как положительное, так и негативное влияние на складывающийся тип отношения дошкольника с задержкой психического развития к миру.

При возникновении деструктивных родительских позиций семье, воспитывающей ребенка с задержкой психического развития, необходима специальная педагогическая помощь, учитывающая социальные факторы жизнедеятельности семьи. Такая помощь может быть эффективной при условии целенаправленного и комплексного воздействия, которое обеспечивается созданием единого воспитательно-образовательного пространства « семья - ребенок - образовательное учреждение»

В соответствии с целью, объектом, предметом, гипотезой исследования определены его задачи:

- изучить психолого-педагогические основы процесса становления предпосылок мировоззрения у дошкольников;

- исследовать складывающееся отношение к миру у детей старшего дошкольного возраста с различным уровнем интеллектуального развития и выявить влияние родительских позиций на складывающийся тип этих отношений у детей в условиях семейного воспитания;

- выделить наиболее значимые родительские позиции в семейном воспитании, оказывающие конструктивное или деструктивное влияние на формирование отношения к миру у детей с ЗПР;

- определить педагогические условия помощи семье в воспитании ребенка с задержкой психического развития и разработать программу оказания такой помощи в дошкольных образовательных учреждениях;

- проверить эффективность предложенной программы педагогической помощи родителям в выборе родительских позиций, оказывающих позитивное влияние на формирование отношения к миру у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.

Теоретико-методологической основой исследования являются: концепция культурно-исторической обусловленности развития (Л. С. Выготский); положения о деятельностном подходе к формированию интеллектуальной, волевой, эмоциональной и мотивационной сфер личности, обеспечивающих ее всестороннее развитие (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин), исследования об общих и специфических закономерностях онтогенеза нормально развивающихся детей и детей с отклонениями в развитии (Н. Л. Белопольская, Л. С. Выготский, Е. А. Екжанова, В. И. Лубовский, Н. Н. Малофеев, С. Я. Рубинштейн, Е. А. Стребелева, Ж. И. Шиф и др.).

Для реализации поставленных задач и подтверждения гипотезы, с учетом объекта и предмета исследования использовались следующие методы исследования:

- теоретический анализ общей специальной психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;

- изучение и анализ медико-педагогической документации; психолого-педагогический эксперимент, включающий констатирующий, обучающий и контрольный этапы;

- качественный и количественный анализ полученных данных с применением методов математической статистики (1- Критерий Стьюдента, дискриминантный анализ).

Основные этапы исследования Первый этап (2001-2002) был посвящен изучению и анализу философской, общей и специальной психолого-педагогической литературы по проблеме исследования. Это позволило определить цель, объект, предмет и задачи исследования, сформулировать предварительную гипотезу.

Второй этап (2002-2004) предусматривал подбор методик для констатирующего эксперимента, их модификацию в соответствии с задачами исследования, выбор дошкольных образовательных учреждений для экспериментального исследования. На базе дошкольных учреждений №8, 14, 80, 97 Комитета образования города Санкт - Петербурга проведен констатирующий эксперимент, обобщены его результаты, определены педагогические условия оказания помощи родителям в выборе адекватных родительских позиций, обоснована и разработана программа педагогической помощи родителям в формировании позитивного отношения к миру у старших дошкольников с ЗПР.

На третьем этапе (2004-2006) осуществлялась реализация экспериментальной программы педагогической помощи родителям в группах для детей с ЗПР, проверка ее эффективности, анализировались полученные данные, оформлялось диссертационное исследование.

Научная новизна исследования

-получены новые данные об особенностях становления отношения к миру у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР;

- выделены факторы, влияющие на родительские позиции в воспитании и характер их воздействия на формирование отношения к природному и социальному миру старших дошкольников с ЗПР;

- определены педагогические условия оказания помощи семьям, воспитывающим ребенка с ЗПР на основе знаний о возрастных, психофизических, индивидуальных особенностях развития ребенка;

- разработана комплексная программа педагогической помощи родителям в выборе адекватных позиций, определена координирующая роль специального педагога (учителя-дефектолога).

Теоретическая значимость исследования: обоснованы направления создания единого воспитательно-образовательного пространства « семья - ребенок - образовательное учреждение» обеспечивающего реальное взаимодействие родителей и педагогов в вопросах воспитания, обучения и социальной адаптации дошкольников с ЗПР;

- расширены и дополнены теоретические представления о содержании педагогической работы с родителями, воспитывающими детей ЗПР в условиях дошкольных образовательных учреждений.

Практическая значимость исследования:

- предложена программа педагогической помощи родителям в выборе позиций, оказывающих позитивное влияние на формирование отношения к миру у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР;

- определена ведущая роль учителя-дефектолога в реализации программы педагогической помощи семье в условиях дошкольных образовательных учреждений;

- результаты исследования дополняют и расширяют возможности использования педагогических средств в установлении взаимодействия педагогов и родителей, воспитывающих детей с ЗПР;

- основные положения исследования включены в учебный курс «Коррекционно-педагогические системы воспитания и обучения детей дошкольного возраста» при подготовке, переподготовке специалистов, работающих с детьми с проблемами в развитии.

Достоверность полученных результатов обеспечивается сочетанием количественного и качественного анализа собранных данных, использованием при обработке результатов статистических методов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Формирование типа отношения к миру у старших дошкольников с ЗПР обусловлено конструктивными или деструктивными родительскими позициями. Их характер зависит от уровня опеки, количества предъявляемых ребенку требований и запретов, степени родительской тревоги и воспитательной неуверенности, а также характеристик содержания общения в системе «ребенок - родители».

2. Выбор родителями адекватных позиций, влияющих на формирование у дошкольников с ЗПР отношения к миру, возможен, если педагогическая помощь осуществляется в едином воспитательно-образовательном пространстве «семья - ребенок - образовательное учреждение» и основывается на индивидуальном, системном и комплексном подходах.

3. Специально разработанная программа педагогической помощи родителям детей с ЗПР, учитывающая социальные факторы жизнедеятельности семьи, особенности родительских позиций в воспитании и характер детско-родительского общения, предусматривает просвещение родителей, включение их на основе субъектно-субъектных отношений в воспитательно-образовательный процесс, и дальнейшую его интеграцию в систему домашнего воспитания. Комплексный подход обеспечивается выделением в программе трех взаимосвязанных блоков, включающих взаимодействие учителя-дефектолога с педагогами, взаимодействие учителя-дефектолога с родителями, взаимодействие педагогов с родителями и детьми.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования докладывались на II Всероссийской научно-практической конференции (Челябинск, 2004 г.), на III Международном Конгрессе «Мир семьи» (Москва, 2005 г.), на Всероссийском научно-практическом семинаре

Педагогика и психология домашнего образования» (СПб, 2005 г.), на IX научно-практической конференции с международным участием «Комплексное сопровождение детей-сирот (Санкт-Петербург, 2005 г.), на методических объединениях учителей-дефектологов г. СПб, а также на заседаниях кафедры общей и специальной педагогики Института специальной педагогики и психологии (ИСПиП). Материалы исследования включены в учебный курс «Коррекционно-педагогические системы воспитания и обучения детей дошкольного возраста» для студентов ИСПиП. Программа педагогической помощи родителям внедрена в практику работы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида №14, 97,80 города Санкт-Петербурга. Особенности методической работы по программе обсуждались на рабочих совещаниях и консилиумах с педагогами учреждений.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Основной текст диссертации изложен на 175 страницах. Список использованной литературы включает 207 наименований. Работа содержит 25 диаграмм, 6 таблиц, 5 приложений. Основные результаты диссертационного исследования отражены в 8 публикациях.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

Выводы по главе 3

Педагогическая помощь родителям, воспитывающим детей с ЗПР, является приоритетным направлением в системе работы дошкольного учреждения компенсирующего вида с семьей и осуществляется комплексно всеми специалистами, при координирующей роли педагога-дефектолога.

Успешное взаимодействие с родителями возможно при организации традиционных и нетрадиционных форм работы, одной из необходимых форм является организация практического обучения родителей методам и приемам общения и взаимодействия с ребенком.

Результаты контрольного эксперимента, позволяют сделать выводы о количественном и качественном изменении родительских позиций в процессе воспитания ребенка, оказывающих влияние на формирование отношения к миру детей в старшем дошкольном возрасте.

Сравнительные данные контрольного и констатирующего экспериментов свидетельствуют, что специально организованная педагогическая работа с родителями, педагогами и детьми способствует появлению взаимопонимания родителей, педагогов и детей, осознанию родителями возможностей и потребностей детей.

Разработанная программа педагогической помощи родителям, желающим участвовать в процессе формирования отношения к миру у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР доказала возможность реализации педагогического взаимодействия с семьей для повышения воспитательной компетенции родителей. Доказала, что в условиях дошкольного учреждения компенсирующего вида представляется возможным существенно снизить деструктивное влияние родительских позиций на процесс формирования отношения к миру и сформировать адекватные установки родителей относительно перспектив развития ребенка с задержкой психического развития.

157

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты исследований по проблеме свидетельствуют, что родительские позиции, используемые в воспитании, являются одним из важнейших факторов в процессе формирования у ребенка отношения к миру в старшем дошкольном возрасте.

Исследование позволило сделать следующие выводы:

1. Формирование отношения к миру у детей в дошкольном возрасте является одной из предпосылок становления мировоззрения, которая представлена следующими параметрами: активная или пассивная жизненная позиция с эмоциональной ориентацией на благоприятные или неблагоприятные аспекты мира и самого себя. У старших дошкольников с ЗПР в большей мере, чем у нормально развивающихся детей, формирование отношения к природному и социальному миру обусловлено специфическими особенностями их интеллектуального и эмоционального развития, условиями семейного воспитания и в первую очередь особенностями родительских позиций в воспитании и характером содержания общения в детско-родительских отношениях.

2. Исследование формирующихся отношений к миру у детей старшего дошкольного возраста с различным уровнем интеллектуального развития позволило выделить типы отношений и их особенности у детей с задержкой психического развития. К значимым показателям отнесены специфические черты восприятия окружающего мира и реакции на него, недостаточный уровень знаний о природном и социальном мире, трудности в формировании деятельно-личностной позиции по отношению к социальному миру, повышенная центрация на взрослого и потребность в его помощи. Наряду с выявленными в исследованиях четырьмя типами отношений к миру (по М. В. Зиновьевой), выделен пятый тип отношений, присущий детям «группы риска», с том числе и детям с выраженной задержкой психического развития. Для данного типа отношений характерны несформированность деятельноличностной позиции, которая представлена в основном эмоциональными предпочтениями.

3. Экспериментально установлено, что в условиях семейного воспитания родительские позиции оказывают как конструктивное, так и деструктивное влияние на формирующийся тип отношения ребенка к миру. К конструктивным родительским позициям относятся оптимальный контакт родителей с ребенком, установка родителей на сотрудничество и демократичность в общении. Конструктивные родительские позиции это благоприятный тип родительского отношения с ровным эмоционально положительным отношением к ребенку. К деструктивным родительским позициям можно отнести чрезмерный или недостаточный контакт, установку на авторитарность и излишнюю концентрацию на ребенке. Деструктивные родительские позиции негативно влияют на складывающееся отношение ребенка к миру, способствует его ориентации на неблагоприятные аспекты окружающей действительности, формируют такие качества, как пассивность, безынициативность, агрессию к себе и другим, негативизм, стремление доминировать, зависимость, неуверенность в себе.

4. Исследование позволило выделить наиболее значимые параметры родительских позиций в семьях, воспитывающих детей с ЗПР. Это уровень опеки, уровень требований-обязанностей, уровень запретов, степень родительской тревоги за жизнь, здоровье и успешность ребенка, степень воспитательной неуверенности, отношение к полу ребенка, характер общения с ним. Соотношение данных параметров, степень их выраженности, носящие конструктивный или деструктивный характер, коррелировали с влиянием родительских позиций на формирующийся тип отношения ребенка к миру. Для оказания помощи семье, воспитывающей ребенка с задержкой психического развития, в выборе адекватных родительских позиций наибольшую значимость приобретают разработка педагогической программы для родителей на основе построения единого воспитательно-образовательного пространства «семья — ребенок — образовательное учреждение».

5. Программа педагогической помощи родителям реализована нами в определенных социальных условиях, к которым отнесены следующие: знание родительских позиций в воспитании; содержание общения в системе детско-родительских отношений; учет особенностей семейного воспитания. Реализация комплексного подхода обеспечивается выделением в программе трех взаимосвязанных блоков: взаимодействия учителя-дефектолога с педагогами, взаимодействия учителя-дефектолога с родителями, взаимодействия педагогов, родителей и детей. Ведущая и координирующая роль в реализации программы принадлежит учителю-дефектологу.

6. Опыт реализации программы педагогической помощи родителям, воспитывающим детей с ЗПР, основанный на взаимодействии педагогов, родителей и детей, имеющий целью повышение педагогической грамотности родителей и формирование их умения конструктивно взаимодействовать с детьми, свидетельствовал о продуктивности программы при условии включения родителей в воспитательно-образовательный процесс и интеграции этого процесса в систему домашнего воспитания. Кроме того, он позволил наметить перспективу дальнейших исследований, направленных на поиск эффективных средств взаимодействия с родителями в вопросах воспитания, обучения и социальной адаптации детей с проблемами в развитии.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Егорова, Татьяна Алексеевна, Санкт-Петербург

1. Абраменкова В.В. Сорадование и сострадание в детской картине мира: Монография. - М.: 1999. - 224 с.

2. Абульханова Славская К.А. Жизненные перспективы личности // Психология личности и образ жизни, 1987. - С. 137-145.

3. Аксенова Л.И. Социально-педагогические основы организации комплексной помощи семьям, имеющим детей с отклонениями в развитии. Автореф. дис.канд. пед.наук- М.,1999. 18с.

4. Аксенова Ю.А. Символы мироустройства в сознании детей-Екатеринбург: Деловая книга, 2000. 272 с.

5. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / Под ред. К. С. Лебединской. М.: Педагогика, 1982. - 127с.

6. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания: Избранные психологические труды. М.: МОДЭК, 2005. - 432с.

7. Андрущенко Т.Ю., Шашлова Г.М. Кризис развития ребенка семи лет: Психодиагностическая и коррекционно-развивающая работа психолога: Учебное пособие. М.: Издательский центр «Академия», 2003.-96 с.

8. Анисимов С.Ф. Духовные ценности: производство и потребление. -М.: Мысль, 1988.-253с.

9. Анисимов С.Ф. О первоценности морали в структуре человеческой духовности // Вестник Моск. ун-та. Сер.7. Философия, 2001, №1. -С.26-36.

10. Анцыферова Л.И. Методологические проблемы психологии развития // Принцип развития в психологии. М.: Наука. - 1978. - с.3-20.

11. Анцыферова Л.И. О закономерностях элементарной познавательной деятельности. -М.: Изд-во Акад. Наук СССР, 1961. 151с.

12. Артамонова Е.И., Екжанова Е.А., Зырянова Е.В. Психология семейных отношений с основами семейного консультирования. М.: Академия, 2005.-192с.

13. Архип И.А. Образование родителей, имеющих детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии // Дети с проблемами в развитии, 2004, №3. С. 18-23.

14. Архиреева Т. В. Методика измерения родительских установок и реакций. Новгород, 1992. - 128с.

15. Баксанский O.E., Кучер E.H. Образ мира: когнитивный подход. М.: Изд-во «Альтекс», 2000. - 108 с.

16. Баряева Л.Б. Интегративная модель математического образования дошкольников с задержкой психического развития: Монография. -СПб.: НОУ «СОЮЗ», 2005.-200 с.

17. Баряева Л.Б., Вечканова И.Г., Загребаева Е.В., Зарин А.П. Театрализованные игры-занятия с детьми с проблемами в интеллектуальном развитии. СПб.: СОЮЗ, 2001. - 310с.

18. Баряева Л.Б., Гаврилушкина О.П., Зарин А., Соколова Н.Д. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. СПб.: Союз, 2001. - 316с.

19. Бабкина Н.В. Психолого-педагогические условия формирования саморегуляции познавательной деятельности у младших школьников с ЗПР: Автореф. дис. канд. психол. наук М., 2003-24с.

20. Баскина Ю.В. Методика диагностики родительского отношения (методика включенного конфликта): Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1992.- 18с.

21. Белопольская Н.Л. Половозрастная идентификация. Методика исследования детского самосознания. М.: Фолиум, 1995. - 24с.

22. Белопольская Н.Л. Психологическая диагностика личности детей с задержкой психического развития. М.: 1999. - 178с.

23. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986-126с.

24. Богомолов A.C., Ойзерман Т.Н. Основы теории историко-философского процесса. М.: Наука, 1983. - 286с.

25. Божович Л.И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Междун. пед. акад., 1995. - 209с.

26. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. Психологическое исследование. М.: Просвещение, 1968. - 464с.

27. Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция ЗПР у детей. М.: Гном-Пресс, 1999. - 56 с.

28. Борякова Н.Ю., Касицына М.А. Коррекционно-педагогическая работа в детском саду для детей с задержкой психического развития (Организационный аспект). М.: В. Секачев, ИОИ, 2004. - 66с.

29. Варга А.Я. Структура и типы родительского отношения: Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук. М., 1986. - 25 с.

30. Винникова Е.А., Слепович Е. С. О психологических механизмах становления морального поведения у детей с задержкой психического развития//Дефектология, 1999, № 1.-С. 18-24.

31. Виноградова Н.Ф. Теоретические и научно-методические основы ознакомления детей старшего дошкольного возраста и младшего школьного возраста с окружающим миром. Автореф. дис. д. пед. наук-М., 1994.-36с.

32. Власова Т.А. Каждому ребенку надлежащие условия воспитания и обучения. - В кн.: Дети с временными задержками развития. - М.: Педагогика, 1971. - С. 7-20.

33. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. М., 1973.-204с.

34. Волковская Т.Н. Генезис проблемы изучения задержки психического развития у детей // Коррекционная педагогика. М. - № 2. - 2003. -С. 5-17.

35. Выготский J1.C. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. - 497 с.

36. Выготский JI.C. Собр. соч. М.: Педагогика, 1983. - Т. 2. - 504 е., Т.3.-367 с.

37. Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых детей дошкольного возраста: Программа для специальных дошкольных учреждений. М.: Просвещение, 1991. -134 с.

38. Гаврилушкина О.П., Головчиц Л.А., Егорова М.А. Психологические аспекты специального образования и новых коррекционных программ и технологий //Психологическая наука и образование. -2001 .-№ 1.-С. 79-88.

39. Галлямова Ю.С. Особенности формирования межличностных отношений со взрослыми и сверстниками у детей 5-7 лет с ЗПР: Дис. канд. психол. наук. СПб., 2000. -186 с.

40. Готовимся к школе: Программно-методическое оснащение коррекционно-развивающего воспитания и обучения дошкольников с ЗПР / Под ред. С. Г. Шевченко. М.: Ника-пресс, 1998. - 192 с.

41. Григорович Л.А. Использование опросника "Анализ семейных взаимоотношений" в практике дошкольного психолога // Семейная психология и семейная терапия. М., 1998. - № 2 - С. 66 - 72.

42. Гусев С.С., Тульчинский Г.Л. Проблема понимания в философии: Философско-гносеологический анализ. М.,1985. 480с.

43. Демьянов Ю.Г. Психопатология детского возраста. Л.: Изд-во ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1987. - 51с.

44. Дерябо С.Д., Левин В.А. Природа: объект или субъект отношений личности //Школа здоровья, 1995, №1. С.81-92.

45. Дети с временными задержками развития / Под ред. Т.А. Власовой, М. С. Певзнер. -М.: Педагогика, 1971.-208с.

46. Дети с задержкой психического развития /Под ред. Г.А. Власовой, В.И. Лубовского, H.A. Цыпиной. М., 1984. - 168с.

47. Детский сад и семья / Под ред. Т.А.Марковой. М.: Просвещение, 1986.- 205с.

48. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей /С.Г. Шевченко, H.H. Малофеев, А.О. Дробинская и др.; под ред. С.Г. Шевченко. -М.: АРКТИ, 2001.-224 с.

49. Димитров И.Т. Содержание и функции самого себя у дошкольников. Автореф. дис.канд. психол. наук. -М, 1979. -21с.

50. Доронова Т.Н. Взаимодействие дошкольного учреждения с родителями: Пособия для работников дошкольных образовательных учреждений. М., 2002. - 120с.

51. Екжанова Е. А. Задержка психического развития у детей и пути ее психолого-педагогической коррекции в условиях дошкольного учреждения // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития.-2002.-№ 1.-С.8-16.

52. Екжанова Е.А. Социально-педагогическая работа в проблемных семьях с разными типами внутрисемейного взаимодействия // Школа Здоровья. М., 1998. - Т. 5. - № 3 - 4. - С. 199 - 203.

53. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта. М.: Просвещение, 2003. - 272 с.

54. Ермолова Т.В., Мещерякова С.Ю., Ганошенко Н.И. Особенности личностного развития дошкольников в предкризисной фазе и на этапе кризиса семи лет // Вопросы психологии, 1999, №1. С. 23-24.

55. Жаренкова Г.И. Психолого-педагогическое изучение учащихся с ЗПР // Дефектология. -1981.- № 2. С. 21 -26.

56. Забрамная С.Д., Боровик О.В. От диагностики к развитию. М.: Изд-во В. Секачев. - 2004. - 52 с.

57. Забрамная С.Д., Боровик О.В. Развитие ребенка в ваших руках. -М., Новая школа, 2000. - 34с.

58. Зайцев Д.В. Социологический анализ современной семьи в России// Дефектология. 2001.-№6.-С. 3-10.

59. Залесский Г. Е. Психология мировоззрения и убеждений личности. -М.: Изд-во МГУ, 1994. 144с.

60. Запорожец А.В. Актуальные педагогические и психологические проблемы дошкольного воспитания. М.: Знание, 1970. - 29с.

61. Захаров А.И. Ребенок до рождения и психотерапия последствий психических травм. СПб: СОЮЗ, 1998. - 144 с.

62. Здравомыслов А. Г. Потребности. Интересы. Ценности. М.: Политиздат, 1986, - 223с.

63. Зиновьева М.В. Влияние стиля родительского воспитания на развитие предпосылок мировоззрения у детей дошкольного возраста // Психологическая наука и образование. 2001.- №1. -37-46 с.

64. Иванов Е.С. Астения как одна из причин неуспеваемости детей в школе / Дети с временными задержками развития. М.: Педагогика, 1971.- С. 63-66.

65. Ильенков Э.В.Философия и культура. М.: Политиздат, 1991, 462с.

66. Истамгалин Р.С.Духовные потребности как фактор развития личности в студенческом коллективе. Автореф. дис.канд. филос. наук.-У фа, 1985, 19с.

67. Калашникова М.Б. Возрастная сензитивность у детей с ЗПР. -Великий Новгород: НовГУ, 2002. 245с.

68. Карабанова O.A. Психология семейных отношений и основы семейного консультирования. М.: Гардики, 2004. - 320 с.

69. Касьян A.A. Контекст образования: наука и мировоззрение: Монография. Н.Новгород: Изд-во Нижегор. гос. пед. ун-та, 1996. -183с.

70. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. М., 1979. - 286с.

71. Кон И.С. Открытие «Я». М.: Политиздат, 1978. - 367с.

72. Корепанова М.В. Феномен образа Я и особенности его развития в дошкольном детстве. Волгоград: Перемена, 2000. - 119с.

73. Коробейников И.А. Нарушения развития и социальная адаптация. -М.: ПЕР СЭ, 2002.- 192с.

74. Кочубей А., Умарова Н. Азбука семьи, или Практика работы с семьями: Учебно методическое пособие. - Псков: ПОИПКРО, 2004. - 152 с.

75. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М., 1991. - 150с.

76. Крючева Я.В. Педагогическая помощь родителям в организации взаимодействия с детьми, имеющими задержку психического развития: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2004.- 18с.

77. Кузнецова JI.B. Особенности мотивационно-волевой готовности детей с задержкой психического развития к школьному обучению: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1986. - 16 с.

78. Куликовская И.Э. Мировидение. Программа интеллектуально-познавательного развития детей: программа для методистов и воспитателей дошкольных образовательных учреждений, учителей начальных классов. Ростов-н/Дон: Учитель, 2003.- 128 с.

79. Куликовская И.Э., Чуличева P.M. Технологии по формированию у дошкольников целостной картины мира. Педагогическое общество России, 2004.-159 с.

80. Кэрол Флэйк Хобсон Развитие ребенка и его отношений с окружающими. М.: Центр общечеловеческих ценностей, 1993.-511с.

81. Кякинен Э.И. Нравственные ориентации детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития: Дис. . канд. психол. наук.-СПб, 2003.-178 с.

82. Лалаева Р.И. Нарушения речи у детей с задержкой психического развития. СПб.: Образование. - 1992. - 87 с.

83. Лебединская К.С. Задержка психического развития и ее причины // Причины возникновения и пути профилактики аномалий развития у детей.-М., 1985.-С. 29-37.

84. Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте: Учебное пособие. М.: Издательский центр «Академия», 2003.-144с.

85. Леонтьев А.Н. Образ мира //Избранные психологические произведения: В 2т.-М.: Педагогика, 1983.-Т.2.-С.251-261.

86. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. М.; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. - 383 с.

87. Лойфман И. Я. Диалектика и теория познания. М.: Мысль, 1994. -383с.

88. Лойфман И. Я. Научная картина мира: общекультурное и внутринаучное функционирование. Свердловск, 1985. -142с.

89. Лосев А.Ф. Два мироощущения // Дон, 1990, №4. С. 167-174.

90. Лубовский В.И. Основные проблемы ранней диагностики и ранней коррекции нарушений развития //Дефектология, 1995, N 1. С.5 -12.

91. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М.: Педагогика, 1989. - 104с.

92. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей. -М.: Педагогика, 1978. 224 с.

93. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушение при локальных поражениях мозга. М.: Академ, проект, 2000. -512с.

94. Малофеев H.H. Специальное образование: наука практике // Вестник образования. - 2003. - № 3. - 14-28.

95. Малофеев Н.Н.Стратегия и тактика переходного периода в развитии отечественной системы специального образования и государственной системы помощи детям с особыми проблемами // Дефектология, 1997, №6, С.6 12.

96. Мамардашвили М.К. Философия и личность // Человек, 1994, № 5, С.5-19.

97. Маркова Л.С. Организация коррекционно-развивающего обучения дошкольников с задержкой психического развития. М., 2002. 187с.

98. Марковская И. М. Задержка психического развития. Клиническая и нейропсихологическая диагностика. М.: Изд-во «Комплекс-центр», 1993.- 198с.

99. ЮО.Мархинин В.В. Мировоззрение в филогенезе личности. -Новосибирск: Ин-т истории, филологии и философии, 1988. 55с.

100. Матвеева O.A. Развивающая и коррекционная работа с детьми 6-12 лет. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 160с.

101. Ю2.Менчинская H.A. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка: Избранные психологические труды / Под ред. Е.Д. Божович. М.: Издательство Московского психолого-социального института, 2004. - 512с.

102. ЮЗ.Момджян Х.Н. Диалектика общего и особенного в историческом процессе. -М.: Мысль, 1978. 215с.

103. Морозова Н.Г. Формирование интересов у детей в условиях нормального и аномального развития: Автореф. дис. . докт. психол. наук. М., 1967.-38с.

104. Мудрик A.B. Общение в процессе воспитания. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 320с.

105. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студентов, обучающихся по пед. спец. -М.: Academia, 1999. -453с.

106. Мухина Т.К. Индивидуально-психологические особенности формирования научного мировоззрения у старших школьников //Советская педагогика, 1977, №8. С.55-63.

107. Ю8.Мясищев В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека // Психологическая наука в СССР. Т.2. М.: Изд-во АПН СССР, 1960. 362с.

108. Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6-7 лет. М.: Педагогика. 1992. - 160 с.

109. ПО.Никашина H.A. Педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития. Основные направления коррекционной работы // Обучение детей с задержкой психического развития. -М.,1981. с.34-45.

110. Ш.Никонорова Л.В. Мировоззрение личности и возрастные особенности его формирования. Киев: Наукова думка, 1989. 116 с.

111. Обухова Л.Ф. Детская психология. М.: Тривола, 1998. - 351с.

112. Обухова Л.Ф. Пути научного изучения психики ребенка в XX веке: Автореф. диссдокт. психол. наук. -М., 1996. 37 с.

113. Обухова Л.Ф., Каданкова H.H. Феномен 5 лет // Психологическая наука и образование, 2001, № 1. С. 21-36.

114. Обучение детей с задержкой психического развития: Пособие для учителей / Под ред. В.И. Лубовского. Смоленск, 1994. - 128 с.

115. Пб.Ойзерман Т.И.Материалистическое понимание истории: плюсы и минусы // Вопросы философии, 2001, №2. С. 3-32.

116. Онтология и мировоззрение / Под ред. В. Н. Финогентова.- Уфа: Уфимский технологический институт сервиса, 2000. 162с.

117. Основы специальной психологии /Л. В. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева и др.; под ред.Л. В. Кузнецовой. М.: Академия, 2002.-480с.119.0сорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. -СПб.: «Питер», 1999.- 278с.

118. Павлей Т.Н. Некоторые подходы к изучению и коррекции эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития // Дефектология, 2000, № 4. С. 26-30.

119. Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с задержкой психического развития //Дефектология, 1972, № 3.- С. 3-9.

120. Педагогическое сопровождение семейного воспитания: Программы родительского всеобуча./ Под ред. О.И. Волжиной. СПб.: КАРО, 2005.- 144с.

121. Переслени Л. И. Механизмы нарушения восприятия у аномальных детей. Психофизиологические исследования. М.: Педагогика, 1984.- 160с.

122. Петровский A.B. Всегда ли правы родители. М.: ACT, 2003. - 399с.

123. Петровский A.B., Ярошевский М. Г. Теоретическая психология М.: Академия, 2001.- 492с.

124. Петухов В.В. Образ мира и психологическое изучение мышления // Вестник МГУ. Сер. 14 Психология, 1984, №4. С.34 - 46.

125. Петяева Д.Ф. Развитие представлений о живой природе у дошкольников: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1991. - 22с.

126. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.: Педагогика - Пресс, 1994.- 528с.

127. Пиаже Ж. Суждение и рассуждение ребенка. СПб.: Союз, 1997.-280с.

128. Плотниекс И.Э. Психология в семье. М.: Педагогика, 1991. - 208с.

129. Психология детей с задержкой психического развития. Хрестоматия / Сост. О.В. Защиринская. СПб.: Речь, 2003. - 432с.

130. Психология личности и деятельности дошкольника / Под ред. А.В.Запорожца, Д.Б. Эльконина. М.: Просвещение, 1965,- 276с.

131. Психолого-педагогическая диагностика развития детей дошкольного возраста / Под ред. Е.А. Стребелевой. М.: Полиграф сервис, 1998-226с.

132. Пускаева Т. Д. Об изучении специфики структуры познавательной деятельности детей с задержкой психического развития. //Дефектология, 1980, № 3. С.23-25.

133. Разумова A.B. Адекватность образа ребенка у родителей с разным стилем семейного воспитания и личностными особенностями: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 2004. - 20с.

134. Рубинштейн C.JI Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.-с. 352.

135. Сагатовский В.Н. Философия развивающейся гармонии: Философские основы мировоззрения, 4.1. Введение: философия и жизнь. СПб.: Изд-во СП6ГУ,1997.- 223с.

136. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома: психотехнические упражнения и коррекционные программы. М.: Новая школа, 1993. -144с.

137. Селевко Г.К., Селевко А.Г. Социально-воспитательные технологии. -М.: Народное образование, 2002. С. 37 - 56.

138. Сенько Т.В. Изучение межличностного взаимодействия ребенка со сверстниками и взрослыми: Метод, рекомендации. JL, 1991. - с.28.

139. Синягина Н.Ю. Психолого педагогическая коррекция детско-родительских отношений. - М.: ВЛАДОС, 2001. - 96с.

140. Слепович Е.С., Харин С.С. Формирование познавательной активности у детей с ЗПР Минск, 1994. - 94с.

141. Слепович Е.С. Психологическая структура задержки психического развития в дошкольном возрасте: Автореф. дис. .д-ра психол. наук. -М., 1994.-37 с.

142. Слепович Е.С. Формирование речи у дошкольников с задержкой психического развития. Минск, 1989. - 108с.

143. Смирнов Ф. Е. Психология образа: проблема активности психического отражения. М., 1985. - 238с.

144. Смирнова Е.О., Радеева Р. Развитие теории привязанности // Вопросы психологии, 1999, № 1. С. 105 - 116.

145. Соколов В.В. Философия в исторической перспективе // Вопросы философии, 1998, №2. С. 137 - 139.

146. Специальная психология / В.И. Лубовский, Е.М. Мастюкова и др.; под ред. В.И. Лубовского. М.: Академия, 2004. - 464 с.

147. Спиваковская А.С. Обоснование психологической коррекции неадекватных родительских позиций // Семья и формирование личности. 1981.-24с.

148. Спиркин А.Г. Философия и мировоззренческие проблемы современной науки. М.,1981.- 165с.

149. Столин В.В. Самосознание личности. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1983.-284 с.

150. Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии. М.: ВЛАДОС, 2001. - 184 с.

151. Стрекал ова Т.А. Формирование логического мышления у дошкольников с ЗПР: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1982.-23 с.

152. Субботский Е.В. Ребенок объясняет мир. М.: Знание, 1985. - 79с.

153. Сухарева Г. Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. М.: Медицина, 1974. - 335 с.

154. Ткачева В.В. Психокоррекционная работа с матерями, воспитывающими детей с отклонениями в развитии. Практикум по формированию адекватных отношений. М.: Гном-Пресс, 1999. - 64 с.

155. Тржесоглава 3. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте: Пер. с чешского. М.: Медицина, 1986. - 246 с.

156. Тригер Р.Д. Психологические особенности общения младших школьников с ЗПР // Дефектология. 1989. - № 5. - С. 7-14.

157. Тригер Р. Д. Особенности усвоения русского языка детьми с задержкой психического развития. М.: Педагогика, 1971. - 145 с.

158. Тростников В.Н. Научна ли «научная картина мира?» // Новый мир,1989, №12. С.257-263.

159. Ульенкова У. В. Психологические особенности дошкольников с ЗПР и коррекционно-педагогическая работа с ними. Автореф. дис. д-ра психол. наук.-М., 1983 -22 с.

160. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. Нижний Новгород: Изд-во НГПУ, 1994. - 230 с.

161. Ульенкова У.В., Лебедева О.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии. М.: Академия, 2004. - 176 с.

162. Умственное развитие учащихся вспомогательной школы / Под ред. Ж.И. Шиф. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - 183 с.

163. Философский энциклопедический словарь М.ИНФА-М, 1997. С.576 - 578.

164. Философский энциклопедический словарь. / Под ред. Ильичева, М.,1983. С. 494-452.

165. Философский энциклопедический словарь./ Под ред. Е. Ф. Губского, М, 2000. С. 462-464.

166. Финогентов В.Н. Мировоззренческие поиски современности. Уфа, 1998.-86с.

167. Финогентов В.Н. Структура предмета мировоззрения как основание существования основных типов философствования. Философия, Уфа, 2000.-37с.

168. Фишман М. Н. Функциональная асимметрия мозга у детей с ЗПР и умственной отсталостью // Дефектология, 1996, № 4. С. 3-7.

169. Флоренский П.А. У водоразделов мысли. Новосибирск, 1991. 182с.

170. Хазанова М.А. Конструктивные и деструктивные тенденции в детско-родительских взаимоотношениях // Мир психологии. М., 1996. -№ 1.-С. 47-54.

171. Хейли Дж. Необычайная психотерапия. СПб.,1995. 330 с.

172. Хорош С.М. Влияние позиции родителей на раннее развитие ребенка // Дефектология. -1991. -№ 3. С.26-27.

173. Цыпина H.A. Особенности пересказа текста шестилетними детьми с ЗПР // Готовность к школьному обучению детей с задержкой психического развития 6-го возраста. М.,1989. -С.71-90.

174. Человек и мир человека: Категория «человек и «мир» в системе научного мировоззрения /Отв. ред. В.Н. Шинкарук. Киев. Наук. Думка, 1977.-342с.

175. Черноволенко В.Ф Мировоззрение и научное познание. Киев: Изд-во Киевского ун-та, 1970. -173с.

176. Шевченко С.Г. Ознакомление с окружающим миром. Развитие мышления и речи: Семья. М.: Ника-Пресс, 1998. 16с.

177. Шевченко С.Г., Тригер Р.Д., Капустина Г. М., Волкова H.H. Подготовка к школе детей с задержкой психического развития. Книга 1. /Под общей ред. С.Г. Шевченко. М.: Школьная Пресса, 2003. - 96 с.

178. Шиграева O.A., Обухова Л.Ф. Семейный уклад и психическое развитие ребенка // Школа Здоровья. М, 1997. - Т. 4. - № 4. - С. 72 -85.

179. Ш.Шинкарук В.И. Социально-исторический и мировоззренческий аспект философских категорий. Киев: Наук. Думка, 1978. - 339с.

180. Шипицына JI.M. Нейропсихологические аспекты диагностики детей в процессе коррекционно-развивающего обучения // Дефектология. -1999. -№ 5. С. 3-10.

181. Шуртаков К.П.Мировоззрение и методы его формирования: Концептуально-философский анализ. Казань: Изд-во Каз. Ун-та, 1989.-212с.

182. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В. Психология и психотерапия семьи. СПб.: «Питер», 1999. 656с.

183. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах / Под ред.

184. Д. И. Фельдштейна. М.; Воронеж. - 1995. - 249с. 186.Эриксон Э. Детство и общество. СПб.: Летний сад, 2000. -415с.

185. Юртайкин В.В., Комарова О.Г. Семья ребенка с особыми нуждами // Школа здоровья, 1996.-№ 1.-С.18-24.

186. Ainsworth M.D.S. Salter Amsworth // O'Connell A., Russo N (eds). Models of achievement reflections of eminent women in psychology. N.Y., 1983. P. 200-219.

187. Ainsworth M.D.S. Infant mother attainment // Amer. Psychologist. 1979. V. 347. P. 932- 937.

188. Ainsworth M.D.S., Bowlby J. An ethological apportion to personality development//Amer. Psychologist. 1991. V.46. P. 331-341.

189. Benda C. Die Oligophrenien // Psychiatrie der Gegenwart. Berlin; Heidel-berg, 1960.-Bd.ll.

190. Bowlby J. Attainment and loss. V. 1-2. N.Y.: Basic Books, 1988.

191. Bowlby J. Maternal care and mental health // World Health Monograph. Geneva. 1951, Serial 2. 166 p.

192. Bowlby J. The study and reduction of group tensions in the family // Human Relations, 1949. No. 2. P. 123-128.

193. Crittenden P.M. Approach to Continuity and Change in Pattern of Attachment //The Organization of Attachment Relationships. Maturation, Culture and Context / Ed. By P. Crittenden and A. Claussen. N.Y., Cambridge Univ. Press, 2003. 432p.

194. Kessler S. Psychological aspects of genetic counseling: A critical review of the literature dealing with education and reproduction. // Amer. J. Med. Genet. 1989. No. 34(3). P. 340-353.

195. Kirk S., Kirk W Psycholingvistic learning disabilities. Diagnosis and remediation. Urbana, 1971.

196. Mahoney S. C. Observation concerning counseling with parents of mentally retarded children. // Amer. H. Ment. Def. 1958. Vol. 63. №1. P.81-86.

197. Mead M. Social change and cultural surrogates. In.: C. Kluckhohn, H. A. Murrey and D. M. Schnider (Eds.) Personality in nature, society and culture (2- nd ed.). N.Y., 1956.

198. Minuchin S. Families and Family Therapy. Cambridge, Harvard Univ. Press, 1974.

199. Piaget G. De guelgue formes primitives de causalite chez I'enfant / L' annee psychologigue. № 26. 1925.

200. Piaget G. The moral judgement of the child. L. 1932.

201. Piaget G. et Inhelder B. La representation de I' espece che l'entant. -Paris: Presses Universitaires de France, 1947. 574 p.

202. Strauss A.A., Lehtenen L.E. Psychopatology and education of the braininjured child. N. Y., 1947.

203. Strauss A.A., Lehtenen L.E., Kirk S., Kirk W. / Psycholinguistic learning disabilities: Diagnosis and remediation. Urbana, III, 1971.

204. Trad P. Infant previewing. N. Y., 1990.

205. Turnbull A.P., Turnbull H.R. Families, professionals and exceptionality. -Columbus, OH: Merrill, 1986.

206. Group 1 vs. Group 2 T-test for Independent Samples (ACB) Note: Variables were treated as independent samples

207. Mean Group 1 Mean Group 2 t-value df P Valid N Group 1 Valid N Group 2 Std.Dev. Group 1 Std.Dev. Group 2 F-ratio Variances P Variances

208. KfTMnep vs. 3ITnnep 6,461538 6,548387 -0,237297 112 0,812860 52 62 1,965003 1,930577 1,035982 0,889275

209. KfTrnio vs. 3ITnno 3,557692 3,693548 -0,504156 112 0,615142 52 62 1,161700 1,625501 1,957881 0,014758

210. KmoTB vs. arnoTB 3,519231 3,806452 -0,997412 112 0,320715 52 62 1,038294 1,845142 3,158049 0,000044

211. Krumopvs. arrn-ic 1,615385 1,790323 -0,855059 112 0,394344 52 62 0,820183 1,269272 2,394905 0,001666

212. KrMT vs. arm 1,634615 1,661290 -0,124269 112 0,901325 52 62 1,188653 1,100574 1,166464 0,561713

213. KrHT vs. arm 2,980769 2,951613 0,115502 112 0,908254 52 62 1,196242 1,453401 1,476157 0,154400

214. KrCB3 vs. 3I~M3 1,788462 2,409677 -1,99472 112 0,049202 52 62 1,143379 1,282123 1.257416 0.402014

215. KI~H3 vs. 3I~M3 2,442308 2,177419 1,209688 112 0,228946 52 62 1,289679 1,048405 1,513230 0,121406

216. Krcc vs. 3I~MC 1,653846 1,758065 -0,443206 112 0,658472 52 62 1,341416 1,169075 1,316564 0,302567

217. KrMC vs. 3I~MC 3,557692 3,193548 1.985837 112 0.049495 52 62 0.998302 0,955377 1,091879 0,402014

218. KrHEyc vs. arHEyC 2,288462 1,967742 1,328476 112 0,186721 52 62 1,318593 1,254078 1,105534 0,703418

219. KrppM vs. arppM 3,096154 3,306452 -0,634729 112 0,526899 52 62 1,891774 1,645547 1,321654 0,295880

220. KrnflK vs. amflK 2,576923 1,451613 5.069889 112 0,000002 52 62 1,348145 1,019119 1.749942 0,036805

221. KrBH vs. arBH 3.730769 2.346785 0,021641 112 0.024506 52 62 1,104632 1,307850 1.401782 0.216487

222. Kr<t>y vs. ar<t>y 2,211538 3.241935 -3,75863 112 0,000273 52 62 1,072591 1,714791 2.555958 0,000755

223. KI~HPM vs. arHPM 3,596154 3,112903 1,408737 112 0,161683 52 62 1,763015 1,873935 1,129789 0,657203

224. KrnHK vs. arm« 2,134615 2,096774 0,153908 112 0,877959 52 62 1,221199 1,375544 1,268749 0,383765

225. KFTIMK vs. arriMK 0,692308 0,661290 0,185077 112 0,853504 52 62 0,829327 0,939891 1,284410 0,359666

226. Krn>KK vs. sm>KK 2,346154 2,419355 -0,229277 112 0,819072 52 62 1,939119 1,465990 1,749631 0,036864

227. KrBK vs. 3fBK 0,788462 0,661290 0,720929 112 0,472456 52 62 0,824539 1,023391 1,540498 0,114346

228. Classification of Cases (Spreadsheet2)1.correct classifications are marked with * 1. Observed 1 2 3 4 5

229. Case Classification of Cases (Spreadsheet2) Incorrect classifications are marked with *

230. Squared Mahalanobis Distances from Group Centroids (Spreadshe1.correct classifications are marked with *

231. Observed первый второй третий четвертый пятый

232. Case Squared Mahalanobis Distances from Group Centroids (Spreadshe Incorrect classifications are marked with *

233. Group 1 vs. Group 2 T-test for Independent Samples (Spreadsheet"!) Note: Variables were treated as independent samples

234. Mean Group 1 Mean Group 2 t-value df P Valid N Group 1 Valid N Group 2 Std.Dev. Group 1 Std.Dev. Group 2 F-ratio Variances P Variancesr+flo vs. r+nocne 7,291667 6,125000 3,285971 46 0,001950 24 24 1,366658 1,075922 1,613459 0.258714

235. T-flo vs. T-nocne 3,583333 2.625000 3.079487 46 0,003492 24 24 1,248187 0,875388 2,033097 0.095694

236. HpMflo vs. Hpwnocne 3,625000 2,916667 1,286038 46 0,204866 24 24 1,883856 1,931808 1,051557 0,905086

237. OYflo vs. «fcYnocne 4,666667 4,041667 1,496426 46 0,141373 24 24 1,372610 1,517411 1,222115 0,634509ppnao vs. ppnnocne 4,333333 3,958333 1,153978 46 0,254470 24 24 1,167184 1,082636 1,162287 0,721422

238. Программа педагогической помощи родителям «Миродействие» по формированию у старших дошкольников позитивного отношенияк миру1. Санкт-Петербург 2006

239. Программа педагогической помощи родителям «Миродействие» по формированию у детей позитивного отношения к миру

240. Программа педагогической помощи родителям «Миродействие» по формированию у детей позитивного отношения к миру разработана для эффективного взаимодействия с родителями в вопросах воспитания, обучения и социальной адаптации детей с проблемами в развитии.

241. Данная программа является одной из составляющих общей программы просвещения родителей, воспитывающих детей с задержкой психического развития в условиях дошкольного образовательного учреждения.

242. Программа адресована учителям-дефектологам для организации комплексной педагогической работы с родителями, ребенком и всеми, кто участвует в обеспечении условий для развития, воспитания и обучения детей дошкольного возраста с проблемами в развитии.

243. Раздел 1. Блок взаимодействия учителя-дефектологас педагогами.

244. Раздел 2. Блок взаимодействия учителя-дефектологас родителями.

245. Раздел 3. Блок взаимодействия учителя-дефектолога с родителями,детьми и педагогами.

246. Перспективный план работы по программе.1. Список литературы.1. Введение

247. Семья в современных условиях нуждается в комплексной социальной психолого-педагогической помощи, которую необходимо оказывать ребенку и его родителям.

248. Программа педагогической помощи «Миродействие» является одной из составляющих общей программы просвещения родителей в дошкольном образовательном учреждении.

249. Системный подход позволил выделить в программе взаимосвязанные и взаимозависимые структурные компоненты: целевой, содержательный, организационный, результативно-диагностический.

250. Пояснительная записка Концептуальная идея программы «Лучший способ помочь детям это помочь их родителям» (Т.А. Харрис).

251. Педагогическая помощь рассматривается как одно из приоритетных направлений в системе комплексной работы дошкольного учреждения с семьями, воспитывающими ребенка с задержкой психического развития.