Педагогическая технология формирования коммуникативных умений младших школьников с задержкой психического развития на основе учебного взаимодействия

Степина, Ольга Сергеевна

Темы диссертаций по педагогике » Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическая технология формирования коммуникативных умений младших школьников с задержкой психического развития на основе учебного взаимодействия

Автореферат

Автор научной работы: Степина, Ольга Сергеевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Екатеринбург
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.03

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогическая технология формирования коммуникативных умений младших школьников с задержкой психического развития на основе учебного взаимодействия"

□□3484921 На правах рукописи

СТЕПИНА Ольга Сергеевна

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ НА ОСНОВЕ УЧЕБНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

13.00.03 - коррекционная педагогика (олигофренопедагогика)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Екатеринбург - 2009

003484921

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, профессор

Карпова Галина Алексеевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Молчанов Сергей Григорьевич

кандидат педагогических наук, доцент Алмазова Ольга Владимировна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Новосибирский государственный

педагогический университет»

Защита состоится «9» декабря 2009 г. в 10.00 часов на заседании диссертационного совета К 212.283.06 при ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» по адресу: 620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26, ауд. 316.

С диссертацией можно ознакомиться в диссертационном зале научной библиотеки ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

Автореферат разослан ■> ноября 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Трубникова Н. М.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы и темы исследования. В последние два десятилетия все большее внимание теоретиков и практиков кор-рекционной педагогики и психологии уделяется проблеме социализации детей с отклонениями в развитии. Современный человек рассматривается как участник «диалога активностей», а само протекание социализации как интерсубъектный процесс, успех которого для отдельного индивида немыслим без своевременного овладения достаточным уровнем коммуникативной компетентности.

Общение, будучи одним из основных видов деятельности людей, не только постоянно выявляет существенные характеристики личности в системе субъект-субъектных отношений, но и влияет на весь ход ее дальнейшего формирования.

Через общение с окружающими людьми, благодаря широким возможностям к научению, человек совершенствует все свои высшие познавательно-деятельностные способности и коммуникативные умения.

Отмечается, что коммуникативные умения способствуют психическому развитию ребенка (А. В. Запорожец, М. И. Лисина, А. Г. Рузская), влияют на общий уровень его деятельности (3. М. Богуславская, Д. Б. Эльконин).

Эффективность совместной деятельности людей во многом обусловливается уровнем их компетентности в сфере межличностных взаимодействий, в том числе коммуникативной компетенции, в состав которой входят коммуникативные умения (О. В. Костюк).

Нарушения в сфере общения сказываются на развитии личности: искажено представление детей о себе, отношение к себе, затруднено осознание себя как личности (И. Т. Дмитров, И. В. Дубровина, М. И. Лисина, А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых и др.). К моменту поступления в школу у таких детей не формируется нужный социальный статус, в связи с чем они попадают в категорию дезадаптированных детей (М. К. Бардышевская, Е. И. Казакова, Г. С. Красницкая, Л. М. Ши-пицына и др.).

Сформированное™ коммуникативных умений имеет максимальное значение к моменту поступления в школу (Г. Г. Кравцов, М. И. Лисина, В. А. Петровский, А. Г. Рузская, Е. Е. Шульшенко), когда отсутствие элементарных коммуникативных умений затрудняет общение ребенка со сверстниками и взрослыми, приводит к возрастанию тревожности, нарушает процесс обучения в целом.

В трудах Л. С. Выготского на концептуальном уровне представлены специфические особенности социализации детей, имеющих нарушения психического и физического развития. По мнению ученого, важным фактором развития ребенка в онтогенезе и дизонтогенезе является общение. Физический и психический дефект, с точки зрения Л. С. Выготского, создает почву для возникновения препятствий в развитии общения ребенка с окружающими, в расширении социальных связей, выступая в качестве неблагоприятного фактора личностного развития и нарушая «нормальное врастание ребенка в культуру». В нормализации общения Л. С. Выготский видел один из основных путей компенсации дефектов развития.

Непосредственно проблемой формирования коммуникативных умений у учащихся с нормальным развитием занимались Н. С. Глуха-нюк, Л. Я. Лозован, Л. Р. Мунирова, С. В. Проняева, Е. Г. Савина и др.

К настоящему времени проведен ряд исследований, в той или иной мере посвященных особенностям общения детей с задержкой психического развития (О. В. Алмазова, Д. И. Альраххаль, А. А. Бай-бородских, И. П. Бучкина, Ю. С. Галлямова, А. И. Гауршпос, О. Н. Ди-анова, Е. Е. Дмитриева, Л. В. Кузнецова, А. В. Поповичев, Е. С, Слепо-вич, Т. 3. Стернина, Р. Д. Тригер, У. В. Ульенкова, С. Н. Чаплинская и др.). В основном авторы акцентируют внимание на изучении особенностей высших психических функций, участвующих в обеспечении процесса общения; структуре межличностных отношений де'гей; социальной перцепции; особенностях речи как средства общения.

Тем не менее, в существующих работах специально не изучались структура, содержание, критерии и показатели сформированности коммуникативных умений у детей с задержкой психического развития (ЗПР) младшего школьного возраста, недостаточно изучены теоретические основы и практические способы совершенствования данных умений как важнейшего оперативного компонента процесса общения.

На социально - педагогическом уровне актуальность исследования определяется несоответствием между высокой значимостью коммуникативной компетентности личности для своевременной успешной социализации и недостаточным уровнем сформированности коммуникативных умений у детей с ЗПР.

На научно - теоретическом уровне актуальность исследования связана с несоответствием между необходимостью поиска эффективных источников и средств формирования коммуникативных умений младших школьников с ЗПР и отсутствием теоретических разработок в данном направлении.

На научно - методическом уровне актуальность исследования определяется несоответствием между необходимостью предупредить отрицательное влияние несформированности коммуникативных умений на развитие личности и отсутствием технологий их коррекции, адекватных особенностям личностного развития младших школьников с ЗПР.

Выявленные несоответствия определили актуальность проблемы нашего исследования, которая заключается в поиске оптимальных путей и средств, направленных на формирование коммуникативных умений учащихся младшего школьного возраста с ЗПР.

В последнее время педагогическая наука и практика обращает особое внимание на учебное взаимодействие как новый и эффективный источник развития коммуникативных умений. Учебное взаимодействие предполагает контакт ученика при усвоении образовательной программы не только с учителем, но и с другими детьми.

Общаясь со сверстниками, младший школьник приобретает личный опыт отношений в социуме. Детский коллектив воспитывает у ребенка социально-психологические качества (социальный интеллект, умение понимать партнера, тактичность, вежливость, умение вступать в контакт и поддерживать его, коллективистские качества, способность к кооперации и взаимодействию, к сопереживанию), навыки общественной дисциплины.

Используя педагогический потенциал детского коллектива, в педагогике выделяется новое направление - интерактивное обучение, подробно представленное в работах Е. В. Коротаевой. Достижение как целей обучения, так и социально-психологических целей осуществляется в процессе активного взаимодействия участников образовательного процесса друг с другом.

Учитывая актуальность данной проблемы и способов ее решения, мы определили тему исследования: «Педагогическая технология формирования коммуникативных умений младших школьников с задержкой психического развития на основе учебного взаимодействия».

Цель исследования - теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить эффективность педагогической технологии формирования коммуникативных умений у детей младшего школьного возраста с ЗПР на основе учебного взаимодействия.

Объект исследования - коммуникативные умения младших школьников с ЗПР.

Предмет исследования - процесс формирования коммуникативных умений детей младшего школьного возраста с ЗПР на основе учебного взаимодействия.

Ограничение исследования: исследовались коммуникативные умения младших школьников, обучающихся в специализированных классах коррекционно-развивающего обучения (КРО) второго и третьего года обучения.

Исходя из актуальности, цели, объекта и предмета исследования, мы выдвинули следующую гипотезу:

- предполагается, что эффективному развитию коммуникативных умений у младших школьников с ЗПР будет способствовать организация интерактивного учебного процесса, ориентированного на коллективного субъекта учебной деятельности;

- возможно, что при этом целесообразно использовать ситуации делового и эмоционального общения в рамках совместно-индивидуальной, совместно-последовательной и совместно-взаимодействующей деятельности;

- вероятно, предметное содержание совместной учебной деятельности должно быть адекватным задачам комплексного развития информационно-коммуникативного, интерактивного и перцептивного компонентов коммуникативных умений.

В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой поставлены следующие задачи исследования:

1. Провести анализ психолого-педагогической литературы по проблеме формирования коммуникативных умений.

2. Выявить актуальный уровень сформированное™ коммуникативных умений младших школьников с ЗПР.

3. Разработать педагогическую технологию формирования коммуникативных умений младших школьников с ЗПР на основе учебного взаимодействия.

4. Выяснить экспериментальным путем влияние организованного взаимодействия в учебной деятельности на формирование коммуникативных умений младших школьников с ЗПР.

Методологической и теоретической основой исследования являются: теория деятельности (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.); теория коммуникации (Г. М. Андреева, А. А. Бодалев, М. С. Каган, Е. В. Коротаева, В. А. Лабунская, А. А. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, В. Д. Ширшов и др.); общедидактические положения о формировании умений и навыков (Л. С. Выготский, А. Е. Дмитриев, В. А. Крутецкий, В. А. Сластенин); концепция личностно-ориен-тированного образования (А. В. Запорожец, А. В. Петровский, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.); исследования в области изучения общения детей с ЗПР разных возрастов (Д. И. Альраххаль, А. А. Байбо-родских, И. П. Бучкина, Ю. С. Галлямова, Е. Е. Дмитриева, А. В. Попо-

вичев, Р. Д. Тригер и др.); концепция педагогического взаимодействия (В. К. Дьяченко, Е. В. Коротаева, А. В. Мудрик, Л. И. Уманский и др.).

Методы исследования. Теоретические: анализ психолого-педагогической литературы, анализ документации, обобщение теоретических и экспериментальных данных; моделирование педагогических ситуаций, методы математической статистики. Эмпирические: включенное наблюдение, беседа, адаптированные тесты, экспертные оценки, психолого-педагогический эксперимент.

Базой исследования явились муниципальные общеобразовательные учреждения: НОШ № 39 и СОШ № 7, 8, 35 г. Сургута, осуществляющие обучение детей с ЗПР в коррекционно-развивающих классах. В исследовании приняли участие 51 учащийся (23 человека вошли в экспериментальную группу, 28 - составили контрольную группу).

Исследование осуществлялось в три этапа с 2006 по 2009 годы.

Первый этап (2006-2007) - подготовительный, который был посвящен изучению и анализу психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, разработке понятийного аппарата, подбору диагностического инструментария, комплектованию экспериментальной и контрольной групп.

Второй этап (2007-2008) - опытно-поисковое экспериментальное исследование, заключающееся в разработке технологии формирования коммуникативных умений на основе учебного взаимодействия и ее экспериментальной проверке в ходе констатирующего, формирующего и контрольного этапов эксперимента.

Третий этап (2008-2009) - обобщающий, в процессе которого осуществлена систематизация и обобщение полученных данных, уточнение основных положений, оформление текста диссертации.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- впервые в практике обучения и воспитания младших школьников с ЗПР применен интерактивный подход к организации форм учебного взаимодействия в рамках совместно-индивидуальной, совместно-последовательной и совместно-взаимодействующей деятельности;

- теоретически обоснована и экспериментально подтверждена эффективность интерактивного подхода в организации субъект-субъектного учебного взаимодействия, значительно повышающего коммуникативную компетентность младших школьников с ЗПР.

Теоретическая значимость исследования: - структура коммуникативных умений младших школьников адаптирована в соответствии с психологическими возможностями младших школьников с ЗПР на уровне показателей сформированности коммуникативных умений;

- расширены и уточнены представления об актуальном уровне и особенностях формирования коммуникативных умений младших школьников с ЗПР на покомпонентной основе (информационно-коммуникативном, интерактивном и перцептивном).

Практическая значимость исследования:

разработана, апробирована и рекомендована практическим работникам специального образования педагогическая технология формирования коммуникативных умений младших школьников с ЗПР, основанная на организации учебного взаимодействия.

Обоснованность и достоверность результатов обеспечивается исходными методологическими позициями рассматриваемой проблемы, комплексом научных методов, адекватных задачам исследования, репрезентативностью выборки испытуемых, личным участием автора в организации и проведении исследования, использованием методов математической статистики (критерий однородности х2)-

Разработанная педагогическая технология формирования коммуникативных умений младших школьников с ЗПР внедрена в практику образовательного процесса школ, на базе которых осуществлялся формирующий эксперимент.

На защиту выносится педагогическая технология формирования коммуникативных умений школьников с ЗПР, предполагающая:

- организацию интерактивного учебного процесса, ориентированного на коллективного субъекта учебной деятельности в рамках совместно-индивидуальной, совместно-последовательной, совместно-взаимодействующей деятельности;

- адекватность отобранного педагогом предметного содержания совместной учебной деятельности задачам комплексного развития информационно-коммуникативного, интерактивного и перцептивного компонента коммуникативных умений;

сильных и слабых коммуникаторов), обеспечивающих эффект обмена -детского тьюторства, который делает учащихся активными субъектами совместной деятельности;

- педагогическое взаимодействие, в рамках которого педагог выступает в роли координатора, помощника, оценщика, фасилитатора и со-субъекта деятельности школьников с ЗПР;

- закрепление первоначально сформированных на уроке коммуникативных умений в других сферах общения: играх, тренингах, внеклассных мероприятиях.

Структура и объем диссертационной работы. Диссертационная работа состоит из введения, 2 глав, заключения, библиографического списка, включающего 173 источника, и приложения. Работа содержит 18 таблиц и 35 гистограмм.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность проблемы и темы исследования, определены объект, предмет, цель и задачи, сформулированы теоретико-методологическая основа и гипотеза исследования; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; сформулированы положения, выносимые на защиту; приведены сведения об апробации и внедрении результатов исследования.

В первой главе «Теоретические основы процесса формирования коммуникативных умений» представлено обобщение научно-теоретических данных исследований процесса общения и содержания коммуникативных умений, входящих в структуру общения. Раскрыты определения основных понятий (общение, коммуникативные умения), представлены основные авторские направления в осмыслении сущности коммуникативных умений и варианты их структурного анализа. Предложено определение коммуникативных умений, использованное в нашем исследовании как исходное; также определены компоненты, параметры и показатели сформированное™ параметров. Отражена роль и значение коммуникативных умений для психического развития младших школьников с ЗПР. На основе анализа психолого-педагогической литературы выделены особенности общения младших школьников с ЗПР. Представлен анализ накопленного практического опыта формирования коммуникативных умений у детей с нарушениями интеллектуального развития. Раскрыта коммуникативно-развивающая роль учебного взаимодействия.

Проблема общения является актуальной для ряда человековед-ческих наук. Так, общение является объектом изучения философов (А. А. Брудный, Л. П. Буева, Е. А. Злобина, М. С. Каган, Б. Д. Парыгин,

В. М. Соковнин и др.), педагогов (В. А. Кан-Калик, С. В. Кондратьева, А. В. Мудрик, и др.). Несомненно, особо актуальной проблема общения является для психологов (Г. М. Андреева, А. А. Бодалев, А. Б. Доб-рович, А. В. Запорожец, Г. А. Ковалев, Я. Л. Коломенский, И. С. Кон, И. А. Коробейников, В. Л. Леви, А. А. Леонтьев, А. Н. Леонтьев, М. И. Лисина, Б. Ф. Ломов, Н. Н. Обозов, В. Н. Панферов, В. В. Рыжов, Е. О Смирнова, Д. И. Фельдштейн, Г. А. Цукерман, Д. Б. Эльконин, П. М. Якобсон и др.).

Сложность проблематики общения и большой интерес к ней со стороны науки выражается в многообразии подходов к пониманию сущности общения. На основе теоретического анализа мы выделили следующие подходы: 1. Деятельность - средство общения людей. 2. Общение - самостоятельная человеческая деятельность. 3. Общение -атрибут других видов человеческой деятельности, условие их существования.

Современное толкование понятия общение аккумулировано в определении, предложенном Б. Д. Парыгиным: «Общение - сложный многогранный процесс, который может выступать в одно и то же время и как процесс взаимодействия индивидов, и как информационный процесс, и как отношение людей друг к другу, и как процесс их сопереживания и взаимного понимания друг друга.

Наиболее полно в проблеме общения разработан вопрос о его структуре. В структуре общения традиционно выделяют три стороны (Г. М. Андреева, Б. Ф. Ломов, Б. Д. Парыгин, В. В. Юрчук и др.):

- информативную (информационно-коммуникативную), которая выражается в обмене информацией, ее понимании, для чего в ходе общения обе стороны должны использовать одну и ту же знаковую систему;

- интерактивную (регуляционно-коммуникативную), благодаря которой вырабатывается стратегия и координация совместных действий индивидов при организации и выполнении совместной деятельности;

перцептивную (аффективно-коммуникативную), означающую эмоциональное восприятие и понимание друг друга в процессе общения.

Коммуникативная составляющая прослеживается в составе всех сторон общения. Следовательно, коммуникативные умения буквально пронизывают общение, являясь умениями, его обеспечивающими.

Первые исследования, характеризующие коммуникативные качества личности, встречаются в трудах А. А. Бодалева и Б. Г. Ананьева. Данные авторы пока не выделяют понятие «коммуникативные умения», но подробно описывают качества, необходимые для общения и составляющие общения как психологического процесса.

Существуют исследования, которые раскрывают коммуникативные умения как профессиональные качества будущих и настоящих педагогов (А. С. Карпов, Е. Г. Кашина, О. И. Киличенко, Н. М. Косова, Е. Б. Орлова, Л. А. Савенкова, Е. В. Семенова, Т. Н. Шубкина и др.). Другая группа ученых рассматривает коммуникативные умения как сугубо речевые (Т. М. Вотеева, Т. А. Кравченко, Е. И. Пассов, С. И. Чаплинская и др.) Как элемент структуры коммуникативной способности коммуникативные умения понимают Т. М. Андреева, А. В. Батаршев, Ю. В. Бессмертная, Ю. В. Касаткина, А. А. Кидрон, С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов и др. Коммуникативные умения как феномен коммуникативной культуры ребенка, которая реализуется в ситуации общения, рассматривает О. А. Веселкова.

Существует и еще одно направление, максимально широко представленное в литературе (Я. Л. Коломинский, Н. А. Лемаскина, Л. Я. Лозован, М. Г. Маркина, А. В. Мудрик, Л. Р. Мунирова, А. А. Ре-ан, Е. Г. Савина, и др.), в рамках которого коммуникативные умения рассматриваются как группа умений, характеризующих личностные качества ребенка, необходимые для организации и реализации процесса общения, взаимодействия. Вслед за авторами А. А. Бодале-вым, Я. Л. Коломинским, Л. Я. Лозован, М. Г. Маркиной, А. В. Мудри-ком, Л. Р. Мунировой, С. В. Проняевой, А. А. Реан, Е. Г. Савиной, мы рассматриваем коммуникативные умения как личностные качества, необходимые человеку для полноценной реализации общения, межличностного взаимодействия, которые проявляются в осознанных коммуникативных действиях учащихся и в умении строить свое поведение в соответствии с задачами общения, требованиями ситуации и особенностями собеседника.

Изучением возрастных особенностей общения младших школьников занимались О. А. Веселкова, А. В. Мудрик, А. В. Мунирова и др. Авторы считают, что знания ценностей и норм коммуникации младших школьников находятся в соответствии с их возрастными возможностями. Реального воплощения в жизненных ситуациях эти знания зачастую не имеют, такое положение вещей приводит к заключению о недостаточной сформированности коммуникативных умений у школьников данного возраста.

Что касается младших школьников с ЗПР, то приходится констатировать, что аспекты свойств и пути формирования их коммуникативных умений остаются мало разработанными. Работы по данной проблематике единичны. Е. Е. Дмитриева раскрыла проблему коммуникативно-личностного развития детей с легкими формами психического недоразвития. А. В. Поповичев предложил использование теат-

рализованных игр для формирования навыков общения дошкольников с ЗПР. Т. 3. Стерниной рассмотрено понимание эмоциональных состояний другого человека детьми с ЗПР. Р. Д. Тригер выявила психологические особенности общения младших школьников с ЗПР. С. Н. Чаплинская изучала речевую деятельность как средство коррекции коммуникативных умений у младших школьников с ЗПР. Тем неменее, проблема исследования особенностей и путей формирования коммуникативных умений как важнейшего оперативного элемента коммуникативной компетентности младших школьников с ЗПР остается остро актуальной.

При определении компонентов коммуникативных умений, мы опирались на исследования А. А. Бодалева, Л. Я. Лозован, А. В. Муд-рика, Л. Р. Мунировой, С. В. Проняевой, Е. Г. Савиной, согласно которым выделяем три компонента: информационно - коммуникативный; интерактивный; перцептивный.

Разделяя параметрические представления вышеуказанных авторов, мы выделили параметры, составляющие сущность указанных психологических компонентов. Вместе с тем, комплекс эмпирически замеряемых показателей, определяющих сформированность выделенных параметров, адаптирован нами применительно к специфике и возможностям социального поведения младших школьников с ЗПР (см. табл. 1).

В настоящее время особое внимание в общей педагогике уделяется учебному взаимодействию как эффективному способу развития общения и формирования коммуникативных умений (А. М. Агальцев, Б. Г. Ананьев, Г. М. Бушуева, О. А. Веселкова, В. К. Дьяченко, А. В. Мудрик, Л. Р. Мунирова и др.) Авторы утверждают, что ребенок социализируется, общаясь со своими сверстниками в процессе различных видов деятельности, что практическая совместная деятельность в обучении есть важное условие формирования коммуникативных умений. Представление об учебном взаимодействии учащихся является одной из составляющих новой для общей и тем более специальной педагогики концепции интерактивного обучения, разработанной Е. В. Ко-ротаевой.

Помимо усвоения образовательной программы интерактивное обучение позволяет формировать коммуникативные умения, навыки сотрудничества, взаимопомощи, кооперации, оно ориентировано на ученика как коллективного субъекта учебной деятельности.

В то же время взаимодействие насыщает общение предметно-содержательной основой: совместное выполнение учебного задания, взаимоконтроль, презентация совместно выбранного решения и оценка полученного результата.

Таблица 1

Структура коммуникативных умений

Компоненты коммуникативных умений Параметры, определяющие сущность компонента Эмпирически замеряемые показатели параметра

Информационно коммуникативный 1. Умение принимать информацию. 1. Внимание к сообщениям учителя. 2. Внимание к сообщениям товарища.

2. Умение передавать информацию. 1. Умение выразить мысль, намерение, просьбу. 2. Полнота сообщения.

Интерактивный ! 1. Умение взаимодействовать с партнером. 1. Совместное планирование предстоящего дела. 2. Ориентация на партнера (партнерство). 3. Отсутствие конфликтов.

2. Готовность к взаимодействию. 1. Умение ориентироваться в ситуации общения. 2. Социовалентность. 3. Удовлетворенность в общении.

3. Адаптированность в коллективе. 1. Отсутствие симптомоком-плекса дезадаптации.

Перцетивный 1. Восприятие другого. 1. Понимание отношения другого к себе. 2. Понимание эмоционального состояния другого. 3. Понимание эмоций.

2. Восприятие межличностных отношений. 1. Представления о сущности общения. 2. Значимость для ребенка данных отношений. 3. Способность к выделению личностных характеристик партнера.

Учитывая коррекционно-развивающий потенциал учебного взаимодействия, в нашей работе мы избрали его как способ формиро-

вания и совершенствования коммуникативных умений младших школьников с ЗПР.

Во второй главе «Организация экспериментального формирования коммуникативных умений у младших школьников с ЗПР в процессе учебного взаимодействия» раскрыты цель, задачи, методы и организация констатирующего этапа исследования, проанализированы его результаты, представлена технология формирования коммуникативных умений у младших школьников с ЗПР на основе учебного взаимодействия и проверена ее эффективность применения разработанной технологии. Исследование актуального уровня сформированно-сти коммуникативных умений проводилось на базе МОУ НОШ № 39 и МОУ СОШ № 7, 8, 35. В эксперименте приняли участие учащиеся вторых классов КРО в количестве 51 человека (23 человека вошли в экспериментальную группу, 28 - составили контрольную группу).

Проведенный нами констатирующий эксперимент позволил сделать следующие выводы. С учетом индивидуальных покомпонентных профилей коммуникативных умений, выраженных в балльной градации, мы стремились найти детей с высоким уровнем сформированно-сти данных умений, предполагающим: самостоятельную и устойчивую актуализацию процесса принятия и передачи информации собеседнику, адекватное планирование предстоящего сообщения и его устно-речевое воплощение в соответствии с планом, иными словами говоря -предполагающим достаточное для успешного социального контакта герменевтическое качество информационно-коммуникативного компонента; готовность к взаимодействию с партнером в процессе совместной деятельности, само умение взаимодействовать, ориентацию на партнера, самостоятельное решение конфликтных ситуаций в режиме сотрудничества; отсутствие симптомокомплексов дезадаптации как интегрированного выражения достаточной сформированности интерактивного компонента; развитость перцептивного компонента, предполагающую понимание отношения со стороны другого, способность к выделению личностных характеристик партнера; способность к сопереживанию. В исследуемых классах детей с высоким уровнем коммуникативных умений, к сожалению, не оказалось.

У 39 % детей экспериментальной группы и у 46 % детей из состава контрольной группы выявлен средний уровень сформированности коммуникативных умений. Дети этой группы, принимая и передавая информацию, нуждаются в активизации со стороны учителя, помощи в виде дополнительных вопросов для конкретизации сообщения, процесс взаимодействия в совместной деятельности протекает успешно только с партнером хорошо знакомым и эмоционально совмести-

мым; дети стремятся уловить характер отношения к себе, но при этом часто завышают внешние оценки; могут правильно уловить эмоциональное состояние другого, но тонкие эмоции не дифференцируют. У всех детей этой группы отмечены единичные симптомы дезадаптации в социуме.

У 61 % обследованных нами детей экспериментальной группы и у 54 % обследованных детей, входящих в состав контрольной группы, обнаружен низкий уровень сформированное™ коммуникативных умений. Детям свойственны невнимательность к сообщению другого, отсюда смысл сообщения ускользает от них, они могут выразить мысль только при помощи наводящих вопросов; предстоящее сообщение не планируют, высказывания носят ситуативно-импровизационный характер. Во взаимодействии не обращают внимания на партнера, либо отказываются работать совместно; из конфликтов, которые часто вспыхивают, выходят с помощью взрослого, перцептивная сторона общения не развита: дети неадекватно оценивают эмоции другого. У всех детей этой группы выявлено состояние дезадаптации разной степени.

Таким образом, констатирующий эксперимент показал, что значительное число детей с ЗПР, обучающихся в классах КРО, не могут самостоятельно выработать у себя коммуникативные умения на уровне, достаточном для успешного социального контакта. Необходимо специально-организованное формирование указанных умений различными приемами и средствами.

Идея формирующего эксперимента заключалась в развитии коммуникативных умений посредством целенаправленной организации взаимодействия детей в процессе учебной деятельности на уроках труда. Учебное взаимодействие выполняет коммуникативно-развивающую функцию. Помимо усвоения образовательной программы, оно позволяет формировать собственно коммуникативные умения, а также дает накопление опыта сотрудничества, взаимопомощи, кооперации. Именно учебное взаимодействие насыщает общение предметно-содержательной основой. Преимущество использования учебной деятельности как содержательной основы взаимодействия объясняется еще и тем, что, будучи ведущей в младшем школьном возрасте, она является для детей психологически близкой основой жизнедеятельности. Приобретенные субъектом в ходе совместной учебной работы коммуникативные умения экстраполируются во все другие сферы общения, в итоге выводя ребенка на более успешный уровень коммуникации.

В формирующем эксперименте мы использовали интерактивные формы организации совместной деятельности, несущие коммуникативную функцию (Л. И. Уманский).

1. «Совместно-индивидуальная деятельность». Каждый участник делает часть работы независимо от других и «вливается» в общий проект (панно из пластилина «Фруктовое изобилие», бумажная мозаика «Собака во дворе», панно из ткани «Снеговик» и др.). Выполняет подготовительную, «разогревающую» функцию, ориентированную в основном на детей либо с низким уровнем коммуникативных умений, либо от природы замкнутым, некоммуникабельным. Формирует у детей осознание личного вклада в достижение общей цели.

2. «Совместно-последовательная деятельность». Общая задача выполняется последовательно каждым участником. Например, изготавливая аппликацию «Жар-птица»: один вырезает, другой располагает, третий наклеивает. Создает условия для освоения стратегии элементарной кооперации с партнером в планировании и выполнении задания. Формирует осознание того, что работа каждого следующего участника группового взаимодействия зависит от качества работы предыдущего. Тем самым воспитывается ответственность каждого ученика за работу, выполненную в группе.

3. «Совместно-взаимодействующая деятельность». Предполагает одновременное взаимодействие каждого участника со всеми остальными (стенгазета: обсуждение тем, выбор текстов, фото, рисунков, расположение и наклеивание, формулирование подписей). Создает условия для освоения стратегии сотрудничества, требующей высокого уровня развития информационно-коммуникативных, интерактивных и перцептивных умений.

Одним из важных условий реализации педагогической технологии является учет адекватности предметного содержания совместной деятельности задачам комплексного развития информационно-коммуникативного, интерактивного и перцептивного компонентов коммуникативных умений.

Например, в ходе одного урока, для развития параметров информационно-коммуникативного компонента, необходимо приучать учеников внимательно слушать как инструкцию учителя, так и информацию от товарищей; обращать внимание детей на правильность построения фраз и полноту сообщения при передаче какой-либо информации. Для развития интерактивного компонента можно включать в урок ситуации, требующие планирования предстоящей деятельности с учетом мнения партнера, и создавать потребность в помощи товарища. Развивать перцептивный компонент формируемых умений позволит

включенная в совместную деятельность ситуация сопереживания другому, в случае неудачи, и радости, в случае успеха.

При организации учебного взаимодействия мы использовали принцип максимального расширения круга и опыта общения. Прежде всего, он реализовался при формировании микрогрупп. На каждом из 50 проведенных уроков труда группы (пары, тройки, четверки и т.д.) формировались из новых участников. В микрогруппах сохранялась конечная цель и основное содержание образовательного процесса, но видоизменялись его формы: с транслирующих (передаточных) на диалоговые, полилоговые, т.е. основанные на взаимопонимании и взаимодействии. Ролевая нагрузка детей постоянно менялась с тем, чтобы равномерно тренировать все компоненты коммуникативных умений: это были роли организатора, планировщика, исполнителя, контролера, оценщика, презентатора продукта и т.д. Учитель выступал в поддер-живающе-активной роли со-субъекта, координатора, помощника, оценщика, фасилитатора и «поверенного» при разборе возникших конфликтов.

Следуя принципу максимального расширения круга и опыта общения, мы включили в экспериментальный процесс родителей. На ориентировочно-ознакомительном занятии с родителями была дана подробная информация о целях и содержании эксперимента. Родители были поставлены в позицию субъекта учебного взаимодействия через такие виды деятельности, как совместное довыполнение задания по труду дома, помощь в подготовке к урокам труда; подбор материалов (картона, ткани, пластилина и т.д.); активное участие в организации выставок детских работ, совместное изготовление домашнего варианта поделки, уже «освоенной» ребенком в классе, «для дома, для семьи». Приобретение опыта детско-родительского взаимодействия имело чрезвычайно важное значение не только для совершенствования и закрепления коммуникативных умений самого ребенка, но и для развития семьи, а именно - сплочения, формирования подлинного семейного «МЫ».

В соответствии с указанным выше принципом, мы расширили «территориальный» формат эксперимента: формирование коммуникативных умений осуществлялось не только на уроках, но и в процессе социально-психологических тренингов общения и классных часов, нацеленных на активное социально-психологическое обучение знаниям, умениям и техникам в сфере общения.

Путем тренинговых мероприятий у участников группы развивались рефлексивные и перцептивные умения адекватного восприятия себя и окружающих, а также умения анализировать

ситуацию, контролировать поведение и состояние как членов группы, так и свое собственное. В ходе занятий вырабатывались и корректировались нормы социального поведения и межличностного взаимодействия, развивались умения гибко реагировать на ситуацию, быстро перестраиваться в различных условиях и разных группах, что ведет к закреплению освоенных на уроках поведенческих стратегий взаимодействия.

Социально-психологические тренинги представляли собой три целевых блока. Целью первого блока было формирование интерактивного компонента коммуникативных умений. Во втором блоке шло развитие перцептивных возможностей детей. В третьем блоке решалась проблема гуманизации социально-педагогической среды: снижения агрессивности, конфликтности в отношениях со сверстниками, умений саморегуляции. Нами использовались традиционные для тренингов общения методы, адаптированные (по содержанию заданий, формам организации, речевому сопровождению) в соответствии с интеллектуальными, эмоционально-волевыми и речевыми возможностями детей с ЗПР младшего школьного возраста.

Кроме тренингов мы использовали организацию и проведение тематических классных часов, на которых отрабатывался гностический компонент коммуникативной компетентности. Уточнялись знания об эмоциях и настроении, о правилах поведения и ведения беседы, о способах самостоятельной организации взаимодействий с другими детьми, решались проблемные ситуации, требующие от детей ориентации на одноклассников, учета мнения других. Уточнялись основные понятия, необходимые для осознанного овладения стратегиями взаимодействия.

Процесс коррекции коммуникативных умений осуществлялся в два этапа. На первом этапе организовывались гомогенные группы по критерию «одинаковый коммуникативный статус». В таких группах исключалась соревновательность, что обеспечивало комфортность ребенка, не снижалась самооценка, равенство детей снижало напряженность при установлении контактов. На втором этапе, по мере накопления опыта взаимодействия, формирования «коммуникативного удовольствия» действовал гетерогенный принцип, предполагающий неодинаковость, мозаичность коммуникативного статуса членов группы. Тем самым действовал механизм детского тьюторства: дети получали на практике образцы успешной коммуникации.

Помимо организации чисто практических форм взаимодействия, в эксперименте был представлен гностический компонент педагогического воздействия, заключающийся в специальном формировании основных понятий, необходимых для осознанного овладения страте-

гиями взаимодействия. На классных часах, в беседах во время самоподготовки воспитатель на доступном для детей с ЗПР уровне раскрывал такие понятия, как эмоция, сочувствие, дружба, друг, сотрудничество, внимание к другому, общение, помощь и т.д.

Учитывая возбудимость и отвлекаемость детей с ЗПР, возникающие в ходе общения, нами были практически определены оптимальные временные рамки для учебной деятельности в форме взаимодействия. Она должна занимать не более 30% времени на уроке.

Для оценки результативности предложенной технологии был осуществлен контрольный эксперимент, показавший общую картину достигнутых к концу года результатов в экспериментальной и контрольной группах.

Результаты контрольного эксперимента показали, что только в экспериментальной группе появилась группа детей с высоким уровнем сформированное™ коммуникативных умений (17 %), тогда как на констатирующем этапе детей с данным уровнем изучаемых умений не выявлено.

Процентный показатель детей со средним уровнем сформированное™ изучаемых умений в экспериментальной группе вырос с 39 % до 74 %, а в контрольной группе лишь с 46 % до 57 % респондентов.

Количество детей с низким уровнем сформированное™ коммуникативных умений в экспериментальной группе снижено с 61 % до 9 %. В контрольной же группе число детей с данным уровнем изучаемых умений сократилось с 54 % до 43 %.

Применив метод математической статистики (критерий однородности х2). мы доказали достоверность совпадений и различий экспериментальных данных.

Следовательно, можно сделать вывод, что эффект изменений обусловлен именно применением разработанной нами экспериментальной методики, а именно технологии формирования коммуникативных умений на основе учебного взаимодействия.

В заключении дано теоретическое обобщение результатов эксперимента, подводятся его итоги и формулируются основные выводы.

Проведенное исследование позволяет сделать выводы о том, что в психолого-педагогической литературе нет единства в понимании сущности и содержания коммуникативных умений. Не определены структура и уровни сформированное™ коммуникативных умений у младших школьников с ЗПР, что затрудняет работу педагогов в направлении их совершенствования.

Понимая под коммуникативными умениями осознанные коммуникативные действия учащихся и их способность правильно строить

свое поведение, управлять им в соответствии с задачами общения, мы путем анализа психолого-педагогической литературы выделили в структуре коммуникативных умений три компонента: информационно-коммуникативный, интерактивный и перцептивный. Каждый компонент включает в себя параметры, раскрывающие его сущность. На основе наблюдения за социальным поведением и социальными контактами детей с ЗПР были скомпонованы эмпирические показатели каждого из параметров.

Проведенный нами констатирующий эксперимент показал, что дети младшего школьного возраста с ЗПР, как правило:

не в состоянии самостоятельно и устойчиво принимать и передавать информацию собеседнику, а именно испытывают сложности в удержании внимания в процессе принятия информации, затрудняются в адекватном планировании предстоящего сообщения и его устно-речевом воплощении;

не всегда готовы взаимодействовать на основе совместного планирования, ориентации на партнера и самостоятельного решения конфликтных ситуаций в режиме сотрудничества;

испытывают затруднения при включении в систему взаимоотношений в классе, недостаточно удовлетворены общением и проявляют признаки дезадаптации к условиям обучения в школе;

проявляют искаженное понимание отношения со стороны другого, отсутствие способности к пониманию эмоционального состояния другого человека, и в результате - низкую способность к сопереживанию;

затрудняются в выделении личностных характеристик партнера по общению, не имеют представления о сущности межличностного общения и личной значимости данных отношений.

Говоря об итоговых уровнях сформированное™ коммуникативных умений, мы констатируем наличие большого количества детей с низким уровнем сформированное™ изучаемых умений.

Предложенная нами технология формирования коммуникативных умений построена на использовании учебного взаимодействия и апробирована в классах КРО на уроках труда. Технология включает в себя применение интерактивных форм учебного взаимодействия в ситуациях делового и эмоционального контакта в совместно-индивидуальной, совместно-последовательной, совместно-взаимодействующей деятельности; организацию гомо- и гетерогенных групп; изменение ролевой нагрузки детей (роли организатора, планировщика, исполнителя, контролера, оценщика, презентатора продукта и т.д.) с тем, чтобы у них равномерно тренировались все компоненты коммуникативных умений; участие учителя в поддерживающе-активной роли со-

субъекта, координатора, помощника, оценщика, фасилитатора и «поверенного» при разборе возникших конфликтов; закрепление первоначально сформированных на уроке коммуникативных умений в других сферах общения (играх, тренингах, внеклассных мероприятиях).

Контрольное исследование уровня сформированное™ коммуникативных умений показало, что в результате эксперимента в экспериментальной группе появилось 17 % детей с высоким уровнем развития изучаемых умений, число детей со средним уровнем выросло с 39 % до 74 %. Число детей с низким уровнем развития коммуникативных умений снизилось с 61 % до 9 %.

Таким образом, в процессе исследования мы подтвердили поставленную нами гипотезу о том, что применение технологии формирования коммуникативных умений младших школьников с ЗПР, основанной на использовании такого средства, как взаимодействие в учебной деятельности, позволяет достигнуть заметной положительной динамики уровня сформированности коммуникативных умений детей данной категории.

Следует отметить, что не все дети, охваченные экспериментом, показали выраженную динамику сформированности коммуникативных умений. Это связано с нарушением у детей эмоционально-волевой сферы, с наличием у них симптомов дезадаптации в социуме. Данный факт указывает на необходимость длительной работы и организованного медико-психолого-педагогического сопровождения.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

Статья в рецензируемом научном издания, включенном в реестр ВАК МОиН РФ:

1. Степина, О. С. Диагностика и коррекция коммуникативной компетентности у младших школьников с задержкой психического развития на основе учебного взаимодействия / О. С. Степина // Образование и наука. Известия Уральского отделения Российской академии образования. - Екатеринбург, 2009. - № 4 (61). - С. 129-138. (0,6 п. л.).

Статьи в других научных изданиях:

2. Степина, О. С. Коммуникативные умения младших школьников с ЗПР / О. С. Степина Ч Специальное образование: Научно-методический журнал / Урал. гос. пед. ун-т; Ин-т спец. образования. -Екатеринбург, 2007. - № 8. ~ С. 52-59. (0,8 п. л.).

3. Степина, О. С. Формирование коммуникативных умений как средство социализации младших школьников с ЗПР / О. С. Степина // Проблемы медико-психолого-педагогического сопровождения ребенка с особыми образовательными потребностями: теория и практика: материалы всероссийской (с международным участием) научно-практической конференции (4-5 декабря 2007 года) / под ред. О. Р. Ворошниковой; Перм. гос. пед. ун-т. - Пермь, 2008. -С. 207-210.(0,3 п. л.).

4. Степина, О. С. Роль семьи в формировании коммуникативных умений у младших школьников с ЗПР / О. С. Степина // Система взаимодействия специалистов в образовательном пространстве как фактор психолого-педагогического обеспечения становления личности : материалы междунар. науч.-практ. конф. / сост. И. А. Медведева. - Шадринск : Изд-во Шадр. гос. пед. ин-та, 2008. - С. 522530. (0,5 п. л.).

5. Степина, О. С. Коммуникативные умения младших школьников с ЗПР и их нормально развивающихся сверстников (сравнительный анализ) / О. С. Степина // Объединенный научный журнал / Москва, 2009. - № 6 (224). - С. 20-26. (0,6 п. л.).

6. Степина, О. С. Технология формирования коммуникативных умений младших школьников с ЗПР : метод, рекомендации. - Екатеринбург : УрГПУ, 2009. - 58 с. (3 п. л.).

Подписано в печать Ы.Ю, од Формат 60*84/1б. Бумага для множ. ап.

Печать на ризографе. Уч.-изд. л. 1.0. Тираж 120 экз. Заказ г<эл ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет». Отдел множительной техники, 620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26 E-mail: uspu@uspu.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Степина, Ольга Сергеевна, 2009 год

еоретические основы процесса формирования ативных умений.

Коммуникативные умения в структуре общения.

Особенности общения младших школьников с ЗПР.

Коммуникативно-развивающая функция учебного модействия.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическая технология формирования коммуникативных умений младших школьников с задержкой психического развития на основе учебного взаимодействия"

Актуальность проблемы и темы исследования. В последние два десятилетия все большее внимание теоретиков и практиков коррекционной педагогики и психологии уделяется проблеме социализации детей с отклонениями в развитии. Это ответ на качественное усложнение требований общества к уровню социализированности личности. Современный человек рассматривается как участник «диалога активностей», а само протекание социализации как интерсубъектный процесс, успех которого для отдельного индивида немыслим без своевременного овладения достаточным уровнем коммуникативной компетентности.

Общение имеет огромное значение в формировании человеческой психики, ее развитии и становлении разумного, культурного поведения. Через общение с окружающими людьми, благодаря широким возможностям к научению, человек приобретает все свои высшие познавательно-деятельностные способности и коммуникативные умения.

Не всегда способность к установлению контактов является природной, и именно в таких случаях задачей психологии и педагогики является формирование данной способности с целью реализации функций общения-.

Отмечается, что коммуникативные умения способствуют психическому развитию ребенка (А. В: Запорожец, М; И". Лисина, А. Г. Рузская), влияют на общий уровень его деятельности (3: М. Богуславская, Д. Б. Эльконин).

Искусство общения и знание его психологических механизмов необходимы сегодня каждому как основа жизненного и профессионального успеха. Эффективность совместной деятельности людей во многом обуславливается уровнем их компетентности в сфере межличностных взаимодействий, в том числе коммуникативной компетенции, в состав которой входят коммуникативные умения (О. В. Костюк).

Сформированность коммуникативных умений имеет максимальное значение к моменту поступления в школу (Г. Г. Кравцов, М. И. Лисина, А. Г. Рузская, В. А. Петровский, Е. Е. Шульшенко), когда отсутствие элементарных коммуникативных умений затрудняет общение ребенка со сверстниками и взрослыми, приводит к возрастанию тревожности, нарушает процесс обучения-в целом. Несформированность коммуникативных умений затрудняет период адаптации к школе, который может быть травмирующим для психики ребенка, но и в постадаптационный период коммуникационные умения, не утрачивают своего системообразующего значения. Развитие коммуникативных умений является необходимым условием успешности учебной деятельности, важнейшим направлением социально-личностного развития.

В трудах Л. С. Выготского на концептуальном уровне представлены специфические особенности социализации детей, имеющих нарушения психического и физического развития. По мнению ученого, важным фактором развития ребенка в онтогенезе и дизонтогенезе является общение. Физический и психический дефект, с точки зрения Л. С. Выготского, создает почву для: возникновения препятствий в развитии общения ребенка-с окружающими, в расширении социальных связей, выступая в качестве неблагоприятного фактора личностного- развития и нарушая «нормальное врастание ребенка- в. культуру» (Л. С. Выготский, 1983). В нормализации общения Л. С. Выготский' видел основной путь компенсации дефектов развития. Можно предпоN ложить, что организация коррекционно - педагогической помощи детям с нарушениями в развитии возможна на основе становления их как субъектов общения в контексте их социальной ситуации развития.

Непосредственно проблемой формирования коммуникативных умений у учащихся с нормальным развитием занимались Н. С. Глуханкж, Л. Я. Лозо-ван, Л. Р. Мунирова, С. В. Проняева, Е. Г. Савина и др.

К настоящему времени проведен ряд исследований, в той или иной мере посвященных особенностям общения детей с задержкой психического развития (О. В. Алмазова, Д. И. Альраххаль, А. А. Байбородских, И. П. Буч-кина, Ю. С. Галлямова, А. И. Гаурилюс, О. Н. Дианова, Е. Е. Дмитриева, Г. А. Карпова, Л. В. Кузнецова, Т. С. Никандрова, А. В. Поповичев, Е. С. Сле-пович, Т. 3. Стернина, Р. Д. Тригер, У. В. Ульенкова, С. Н. Чаплинская и др.). В основном авторы акцентируют внимание на изучении особенностей высших психических функций, участвующих в обеспечении процесса общения; структуре межличностных отношений детей; социальной перцепции; особенностях речи как средства общения.

Тем не менее, в существующих работах специально не изучались структура, содержание, критерии и показатели их сформированности у детей с задержкой психического развития (ЗПР) младшего школьного возраста, недостаточно изучены теоретические основы и практические способы совершенствования данных умений как важнейшего оперативного компонента процесса общения.

На социально — педагогическом уровне актуальность исследования определяется несоответствием между высокой значимостью коммуникативной компетентности личности для своевременной успешной социализации и недостаточным уровнем сформированности коммуникативных умений у детей с ЗПР.

Психологи и педагоги (JT. С. Выготский, Я. JT. Коломинский, М. И. Лисина, Е. О. Смирнова и др.) высказывали мнение, согласно которому особое влияние на развитие ребенка оказывает не только общение со взрослым как носителем исторической и культурной информации, но и общение с другими детьми, в котором уточняется и отрабатывается поведение участников взаимодействия.

Поддерживая воспитательное значение детского коллектива, А. В. Мудрик указывает на необходимость особой организации последнего. Автор считает важным организовать разнообразную жизнедеятельность в коллективе, связать его членов разнообразным общением (деловым, свободным). При соблюдении этих условий группа детей становится воспитательным коллективом. Р. С. Немов также говорит о том, что успех работы группы зависит от формы ее организации.

Детский коллектив — достаточно активный субъект воспитательных отношений. Детская среда обучает ребенка. Общаясь со сверстниками, младший школьник приобретает личный опыт отношений в социуме. Детский коллектив воспитывает у ребенка социально-психологические качества (социальный интеллект, умение понимать партнера, тактичность, вежливость, умение вступать в контакт и поддерживать его, коллективистские качества, способность к кооперации и взаимодействию, к сопереживанию), навыки общественной дисциплины. Среда развивает у ребенка эмоционально-волевую сферу, именно межличностные отношения дают основную пищу чувствам, переживаниям, позволяют проявить эмоциональный отклик, помогают развить механизмы саморегуляции.

Используя педагогический потенциал детского коллектива, в педагогике выделяется новое направление — интерактивное обучение, подробно представленное в работах Е. В. Коротаевой. Достижение как целей обучения, так и социально-психологических целей осуществляется в процессе активного взаимодействия участников образовательного процесса друг с другом. Следовательно, помимо усвоения образовательной программы ученики получают опыт взаимодействия, отрабатывают навыки необходимые для осуществления межличностных контактов.

Цель исследования — теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить эффективность педагогической технологии формирования коммуникативных умений у детей младшего школьного возраста с ЗПР на основе учебного взаимодействия.

Объект исследования - коммуникативные умения младших школьников с ЗПР.

Ограничение исследования: исследовались коммуникативные умения младших школьников, обучающихся в специализированных классах коррек-ционно-развивающего обучения (КРО) второго и третьего года обучения.

Исходя из актуальности, цели, объекта и предмета исследования, мы выдвинули следующую гипотезу:

- вероятно, предметное содержание совместной учебной деятельности ч должно быть адекватным задачам комплексного развития коммуникативного, интерактивного и перцептивного компонентов коммуникативных умений.

В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой поставлены следующие задачи исследования:

1. Провести анализ психолого-педагогической литературы по проблеме формирования коммуникативных умений.

2. Выявить актуальный уровень сформированное™ коммуникативных умений младших школьников с ЗПР;

Методологической и теоретической основой исследования являются теория деятельности (J1. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.); теория коммуникации (Г. М. Андреева, А. А. Бодалёв, М. С. Каган, Е. В. Коротаева, В. А. Лабунская, А. А. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, В. Д. Ширшов и др.); общедидактические положения о формировании умений и навыков (Л. С. Выготский, А. Е. Дмитриев, В. А. Крутецкий, В. А. Сластенин); коцеп-ция личностно-ориентированного образования (А. В. Запорожец, А. В. Петровский, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.); исследования в области изучения общения детей с ЗПР разных возрастов (Д. И. Альраххаль, А. А. Байбородских, И. П. Бучкина, Ю. С. Галлямова, Е. Е. Дмитриева, А. В. По-повичев, Р. Д. Тригер и др.); работы по вопросам теории педагогического взаимодействия (В. К. Дьяченко, Е. В. Коротаева, А. В. Мудрик, Л. И. Уман-ский и др.).

Эмпирические: включенное наблюдение, беседа, адаптированные тесты, экспертные оценки, психолого-педагогический эксперимент.

Базой исследования явились муниципальные общеобразовательные учреждения: НОШ № 39 и МОУ СОШ № 7, 8, 35 г. Сургута, осуществляющие обучение детей* с ЗПР в коррекционно-развивающих классах. В исследовании приняли участие учащиеся в количестве 51 человека (23 человека вошли в экспериментальную группу, 28 — составили контрольную группу); 4 учителя классов КРО.

Исследование осуществлялось в три этапа с 2006 по 2009 годы.

Первый этап - (2006-2007) — подготовительный, который был посвящен изучению и анализу психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, разработке понятийного аппарата, подбору диагностического инструментария, комплектованию экспериментальной и контрольной групп.

Второй этап - (2007—2008) — опытно-поисковое экспериментальное исследование, заключающееся в разработке технологии формирования коммуникативных умений на основе учебного взаимодействия и ее экспериментальной проверке в ходе констатирующего, формирующего и контрольного этапов эксперимента.

Третий этап - (2008-2009) - обобщающий, в процессе которого осуществлена систематизация и обобщение полученных данных, уточнение основных положений, оформление текста диссертации.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

Теоретическая значимость исследования:

- структура коммуникативных умений младших школьников адаптирована в соответствии с психологическими возможностями младших школьников с ЗПР на уровне показателей сформированности коммуникативных умений;

- расширены и уточнены представления об актуальном уровне и особенностях формирования коммуникативных умений младших школьников с ЗПР на покомпонентной основе (коммуникативном, интерактивном и перцептивном).

Практическая значимость исследования: разработана, апробирована и рекомендована практическим работникам специального образования педагогическая технология формирования коммуникативных умений младших школьников с ЗПР, основанная на организации учебного взаимодействия.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения работы и результаты исследований были представлены в докладах на заседаниях кафедры специальной психологии и коррекционной педагогики Сургутского государственного педагогического университета и кафедры специальной педагогики Уральского государственного педагогического университета; в опубликованных статьях в научно-методическом журнале «Специальное образование» (Екатеринбург, 2007), в Объединенном научном журнале (Москва, 2009), в журнале теоретических и прикладных исследований «Образование и наука» (Екатеринбург, 2009); в материалах всероссийской (с международным участием) научно-практической конференции «Проблемы медико-психолого-педагогического сопровождения ребенка с особыми образовательными потребностями: теория и практика» (Пермь, 2008); в международной научно-практической конференции «Система, взаимодействия* специалистов в образовательном пространстве как фактор психолого-педагогического обеспечения становления личности» (Шадринск, 2008); в методических рекомендациях «Педагогическая технология формирования коммуникативных умений младших школьников с задержкой психического развития с использованием приемов организации взаимодействия в учебной деятельности» (Екатеринбург 2009).

- адекватность отобранного педагогом предметного содержания совместной учебной деятельности задачам комплексного развития коммуникативного, интерактивного и перцептивного компонента коммуникативных умений;

- организацию гомогенных групп (одинаковых по уровню коммуникативной компетентности детей), обеспечивающих психологическую комфортность личности; гетерогенных групп (включающих сильных и слабых коммуникаторов), обеспечивающих эффект обмена — детского тьюторства, который делает учащихся активными субъектами совместной деятельности;

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

Выводы по II главе

В процессе проведения констатирующего эксперимента, направленного на изучение сформированности коммуникативных умений детей с задержкой психического развития, нами получены данные, свидетельствующие о том, что большинство детей с ЗПР показали недостаточную сформированность коммуникативных умений.

При исследовании уровня сформироватюсти умения принимать информацию было обнаружено, что детям с ЗПР младшего школьного возраста для полноценного приема передаваемой учителем или товарищем информации требуется дополнительное привлечение внимания и его активизация. Их внимание ситуативно, нуждается в активизации, некоторые, дети вообще стремятся к монологическому общению, в результате чего они перебивают собеседника, добиваются внимания к себе. Иными словами, герменевтическое качество контакта младших школьников с ЗПР неустойчиво.

Исследование умения передавать информацию выявило сложности в реализации процесса передачи информации. Многие дети с ЗПР выражали мысль только при помощи наводящих и уточняющих вопросов. Их сообщения настолько бедны, что суть передаваемой информации может быть непонятна собеседнику.

Изучая умение взаимодействовать с партнером, мы отметили, что испытуемые прибегали к планированию предстоящей совместной деятельности только после побуждения взрослого. Они избирательно соблюдали правила общения во взаимодействии. Часть детей с ЗПР проявили недоверие к партнеру, отказались от совместной деятельности.

Проведенное исследование показало низкий уровень готовности детей с ЗПР к взаимодействию. Такие дети не удовлетворены в.общении, проявляют сложность включениям систему взаимоотношений в классе.

Небольшое количество испытуемых показало нарушение адаптиро-ванности к школьным условиям, которое включает симптомы рассогласования личности со средой, а значит, оказывает отрицательное влияние на процесс общения.

Изучение умения восприятия другого показало низкий уровень его сформированности. Детям было сложно оценить отношение одноклассников к себе; они затруднялись в оценке изображенной на картине эмоционально-насыщенной ситуации и определении эмоционального состояния персонажей; эмоции, предъявленные на фото, опознавались ими недифференцированно.

При исследовании уровня осмысленного восприятия межличностных отношений было выявлено, что большему количеству детей с ЗПР свойственен низкий уровень изучаемого умения. Такие дети, рассказывая о друге, не смогли описать сущность общения, значимость дружеских отношений или вообще не выделили человека в качестве друга.

Полученные данные по эмпирическим показателям трех структурных компонентов, составляющих сущность коммуникативных умений, дали возможность получить по каждому ребенку общую картину сформированности изучаемых умений, как функционально-психологической базы процесса общения, которая у наших детей ослаблена и требует целенаправленного формирования.

На этапе формирующего эксперимента нами разработана педагогическая технология формирования коммуникативных умений. Технология предполагает организацию интерактивного учебного процесса, ориентированного на коллективного субъекта учебной деятельности в рамках совместно-индивидуальной, совместно-последовательной и совместно-взаимодействующей деятельности. Предметное содержание совместной учебной деятельности должно быть адекватным задачам комплексного развития коммуникативного, интерактивного и перцептивного компонентов коммуникативных умений. На первом этапе обучения по разработанной технологии необходима организация гомогенных групп (включающих детей с одинаковым уровнем коммуникативной компетентности), обеспечивающих психологическую комфортность личности. На втором этапе, по мере накопления опыта межличностного взаимодействия, организуются гетерогенные группы (включающие сильных и слабых коммуникаторов), обеспечивающие эффект обмена — детского тьюторства, который делает учащихся активными субъектами совместной деятельности. В процессе обучения по разработанной технологии педагог должен выступает в роли координатора, помощника, оценщика, фа-силитатора и со-субъекта деятельности школьников с ЗПР. Закрепление первоначально сформированных на уроке коммуникативных умений необходимо осуществлять в других сферах общения: играх, тренингах, внеклассных мероприятиях.

Разработанная технология была реализована на уроках труда, при обучении детей экспериментальной группы.

Проведенный нами контрольный эксперимент показал, что в результате обучения, с применением разработанной технологии формирования коммуникативных умений, только в экспериментальной группе появились дети с высоким уровнем сформированности коммуникативных умений (17 %). Доминирующему количеству детей экспериментальной группы (74 %) свойственен средний уровень коммуникативных умений, что в сравнении с данными констатирующего эксперимента говорит о положительном влиянии педагогической технологии формирования коммуникативных умений.

Таким образом, полученные данные свидетельствуют о положительном результате формирующего эксперимента, т. е. учебное взаимодействие является благоприятной основой для формирования коммуникативных умений.

134

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В системе специального образования большое внимание уделяется процессу социализации детей с отклонениями в развитии, являющихся постоянными участниками субъект-субъектных взаимодействий. Рассматривая учебный процесс с точки зрения взаимодействий и взаимоотношений, не вызывает сомнения значимость сформированности коммуникативных умений для каждого ученика. Сформированные коммуникативные умения, оказывая влияние на полноценное протекание процесса общения, дают возможность детям активно включаться в систему взаимоотношений и взаимодействий, что в результате ведет их к полной социализации.

Актуальность данного исследования обусловлена наличием данных о низком уровне сформированности коммуникативных умений младших школьников с ЗПР и отсутствием разработанных путей и средств их формирования.

Проведенное исследование позволяет сделать выводы о том, что в психолого-педагогической литературе нет единства в понимании сущности и содержания коммуникативных умений. Не определены структура и уровни их сформированности у младших школьников с ЗПР, что затрудняет работу педагогов в направлении их совершенствования.

Понимая под коммуникативными умениями осознанные коммуникативные действия учащихся и их способность правильно строить свое поведение, управлять им в соответствии с задачами общения, мы путем анализа психолого-педагогической литературы выделили в структуре коммуникативных умений три компонента: коммуникативный, интерактивный и перцептивный. Каждый компонент включает в себя параметры, раскрывающие его сущность. На основе наблюдения за социальным поведением и социальными контактами детей с ЗПР были скомпонованы эмпирические показатели каждого из параметров.

Проведенный нами констатирующий эксперимент показал, что дети младшего школьного возраста с ЗПР, как правило: не в состоянии самостоятельно и устойчиво принимать и передавать информацию собеседнику, а именно испытывают сложности в удержании внимания в процессе принятия информации, затрудняются в адекватном планировании предстоящего сообщения и его устно-речевом воплощении; - не всегда готовы взаимодействовать на основе совместного планирования предстоящей деятельности, ориентации на партнера и самостоятельного решения конфликтных ситуаций в режиме сотрудничества; испытывают затруднения при включении в систему взаимоотношений в классе, недостаточно удовлетворены общением и проявляют признаки дезадаптации к условиям обучения в школе; проявляют искаженное понимание отношения со стороны другого, отсутствие способности к пониманию эмоционального состояния другого человека, и в результате — низкую способность к сопереживанию; затрудняются в выделении личностных характеристик партнера по общению, не имеют представления о сущности межличностного общения и личной значимости данных отношений.

Говоря об итоговых уровнях сформированности коммуникативных умений, мы констатируем наличие большого количества детей с низким уровнем сформированности изучаемых умений. Следовательно, значительное число детей с ЗПР, обучающихся-в классах КРО, не могут самостоятельно выработать у себя; коммуникативные умения на уровне, достаточном для успешного социального контакта. Необходимо специально-организованное формирование указанных умений различными приемами и средствами.

Полученные в результате констатации данные и анализ психолого-педагогической литературы явились основанием для разработки педагогической технологии формирования коммуникативных умений детей младшего школьного возраста с ЗПР.

Учитывая коррекционно-развивающий потенциал учебного взаимодействия, в нашей работе мы избрали его как способ формирования и совершенствования коммуникативных умений младших школьников с ЗПР.

Одним из условий реализации технологии является активное включение родителей в образовательный процесс. Активное взаимодействие родителей и их детей дает последним практику партнерских отношений, формирует способность понимать, сопереживать другому, делает их готовыми к взаимодействию, что в целом отражается в сформированности коммуникативных умений, являющихся базой для их полной социализации. Кроме этого, опыт детско-родительского взаимодействия важен не только для совершенствования и закрепления коммуникативных умений самого ребенка, но и для развития семьи, а именно - сплочения, формирования подлинного семейного «МЫ».

Расширяя территориальный формат эксперимента, мы осуществляли формирование коммуникативных умений не только на уроках, но и во внеклассной работе, а именно в процессе тренингов общения, нацеленных на активное социально-психологическое обучение в группе. С этой целью мы использовали своеобразные формы обучения знаниям, умениям и техникам в сфере общения и деятельности, в ходе которых развивалась коммуникативная компетентность личности. Социально-психологические тренинги представляли собой три целевых блока. Целью первого блока было — формирование интерактивного компонента коммуникативных умений. Во втором блоке шло развитие перцептивных возможностей детей. В третьем блоке решалась проблема гуманизации социально-педагогической среды: снижения агрессивности, конфликтности в отношениях со сверстниками, умений саморегуляции.

Для определения эффективности технологии, направленной на формирование коммуникативных умений младших школьников с ЗПР, нами был проведен контрольный эксперимент, который показал, что только в экспериментальной группе появилось 17 % детей с высоким уровнем развития изучаемых умений, число детей со средним уровнем выросло с 39 % до 74 %. Количество детей с низким уровнем развития коммуникативных умений снизилось с 61 % до 9 %. Результаты контрольного исследования говорят о положительной динамике развития умений, выделенных в качестве параметров, определяющих сущность трех структурных компонентов коммуникативных умений.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Степина, Ольга Сергеевна, Екатеринбург

1. Абраменкова, В. В. Совместная деятельность дошкольников как условие гуманного отношения к сверстникам / В. В. Абраменкова // Вопросы психологии. 1984. -№ 3. - С. 53-59.

2. Агавелан, М. Г. Опознание невербального поведения человека умственно-отсталыми школьниками : дис. . канд. пед. наук : 13.00.03, 19.00.10 : защищена 09.12.98 / Агавелян Мария Геннадьевна. Новосибирск, 1998.- 189 с.

3. Агавелан, О. К. Социально-перцептивные особенности детей с нарушениями развития / O.K. Агавелян. Челябинск : Издатель Татьяна Лурье, 1999.-356 с.

4. Агальцев, А. М. Общение и его внутренняя противоречивость / А. М. Агальцев // Проблемы диалектики. М., 1975. - Вып. 3. — С. 105.

5. Ананьев, Б. Г. Избранные психологические труды : в 2 т. / под ред. А. А. Бодалева, Б. Ф. Ломова, Н. В. Кузьминой. — М. : Педагогика, 1980. — Т. 1 232 с.

6. Андреева, Г. М. Социальная психология / Г. М. Андреева. 2 изд. доп. и перераб. - М. : Изд-во МГУ, 1988. - 432 с.

7. Аралова, М. П. Психологические особенности общения со взрослыми и сверстниками выпускников школы интерната : автореф. дис. . канд. психол. наук. / Аралова М. П. - М., 1991. - 19 с.

8. Аугене, Д. Й. Речевое общение у олигофренов / Д. Й Аугене // Дефектология. 1987. - № 4. - С. 76-80.

9. Байбородских, А. А. Поэтапное формирование межличностных отношений у подростков с ЗПР на материале классов КРО общеобразовательной школы : дис. . канд. психол. наук / Байбородских Андрей Александрович. Казань, 2002. - 160 с.

10. Белопольская, Н. JI. Психологическая диагностика личности детей с задержкой психического развития / Н. JI. Белопольская. — М. : Изд-во УРАО, 1999.-148 с.

11. Белопольская, Н. JI. Психологические исследования мотивов учебной деятельности у детей с задержкой психического развития : дис. . канд. психол. наук / Белопольская Н. JI. — М., 1976. 155 с.

12. Блинова, JI. Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития : Учебн. пособие. — М. : Изд-во НЦ ЭНАС, 2004. 136 с.

13. Бодалев, А. А. Психология общения / А. А. Бодалев. 3-е изд., перераб. и доп. - М. : Издательство «Институт практической психологии» ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2002. - 320 с.

14. Бодалев, А.А. Личность и общение / А.А. Бодалев. — М. : Международная педаг. Академия, 1995. 328 с.

15. Бойков, Д. И. Общение детей с проблемами в развитии: коммуникативная дифференциация личности : учеб. метод, пособие. - СПб. : КАРО, 2005.-288 с.

16. Бойков, Д. И. Речевая коммуникация учащихся вспомогательной школы-интерната : автореф. дис. . канд. психол. наук / Бойков Дмитрий Игоревич.-СПб., 1994.-23 с.

17. Брудный, А. А. Понимание как философско — психологическая проблема / А.А. Брудный // Вопросы философии. 1975. - № 10. - С. 109-117.

18. Буева, JI. П. Человек: деятельность и общение / JI. П. Буева. М. : Мысль, 1978.-216 с.

19. Буфетов, Д. В. О некоторых особенностях социального статуса учащихся с нарушениями интеллекта в классных коллективах / Д.В. Буфетов // Специальная психология. 2004. - № 2 (2). - С. 21-35.

20. Бучкина, И. П. Особенности самооценки и межличностных отношений у подростков с ЗПР : дис. . канд. психол. наук : 19.00.04 : защищена 23.04.03 / Ирина Петровна Бучкина. СПб., 2003. - 132 с.

21. Вачков, И. В. Основы технологии группового тренинга психотехники : учеб. пособие. 2-е изд., перераб. и доп. — М. : Издательство «Ось-89», 2003.-224 с.

22. Винникова, E. А. О психологических механизмах становления морального поведения у детей с ЗПР / Е. А. Винникова, Е. С. Слепович // Дефектология. 1999. - № 1. - С. 18-24.

23. Володина, И. С. Специфика развития социального интеллекта младших школьников с умственной отсталостью : автореф. дис. . канд. психол. наук : 19.00.10 / Володина Инна Сергеевна ; Рос. госуд. пед. ун-т им. А. И. Герцена. СПб., 2004. - 27 с.

24. Выготский, JI. С. Мышление и речь; проблемы психологического развития ребенка : избр. психол. исследования. М. : Издательство Академии пед. наук РСФСР, 1956. - 519 с.

25. Выготский, JI. С. Собрание сочинений / под ред. В. В. Давыдова : в 6 т.— М. : Педагогика, 1983. — Т. 3 : Проблемы развития психики. — 368 с.

26. Гаурилюс, А. И. Динамика становления межличностных отношений и представлений о себе и своем социальном окружении у учащихся начальных классов вспомогательной школы / А.И. Гаурилюс // Дефектология. 1995. - № 2. - С. 27-30.

27. Даргевичене, JI. И. Некоторые особенности личностных взаимоотношений умственно отсталых детей младших классов / J1. И. Даргевичене // Дефектология. 1970. - № 3. - С. 36-40.

28. Делор, Ж. Образование : Необходимая утопия (доклад ЮНЕСКО) // Педагогика. 1998. № 5. - С. 3-24.

29. Дианова, О. Н. Совершенствование коммуникативного поведения подростков с ЗПР : дис. . канд. пед. наук : 13.00.03 / Дианова О. Н. — Кострома, 2001.- 160 с.

30. Дмитриев, А. Е. Теория и практика формирования умений и навыков в системе начального обучения : дис. . д-ра пед. наук / Дмитриев А. Е. — М., 1978.-381 с.

31. Дмитриева, Е. Е. К проблеме коммуникативного развития дошкольников с легкими формами психического недоразвития / Е. Е. Дмитриева // Кор-рекционная педагогика. М., 2004. - № 3 (5). - С. 33-37.

32. Дмитриева, Е. Е. Коммуникативное развитие детей с легкими формами психического недоразвития на ранних этапах онтогенеза : монография. — Н. Новгород : НГПУ, 2004. 258 с.

33. Дмитриева, Е. Е. Об особенностях общения со взрослыми шестилетних детей с задержкой психического развития / Е. Е. Дмитриева // Дефектология. 1988. - № 1. - С. 68-72.

34. Дмитриева, Е. Е. Формирование общения со взрослыми у старших дошкольников с ЗПР : научно-методическое пособие. — Н. Новгород : НГПУ, 1996.-64 с.

35. Добрович, А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения /

36. A. Б. Добрович. М. : Просвещение, 1987. — 209 с.

37. Дубровина, И. В. Об индивидуальных особенностях школьников / И. В. Дубровина. М. : Знание, 1975. - 64 с.

38. Дьяченко, В. К. Новая дидактика / В. К. Дьяченко. М. : Нар. образование, 2001.-496 с.

39. Ермолаева, Т.В. Ролевое поведение и готовность к школьному обучению детей 7-8 лет / Т.В. Ермолаева // Психологическая наука и образование. — 1999. -№» 1.-С. 38-45.

40. Жулидова, Н. А. Некоторые особенности прогностической самооценки и уровня притязаний младших школьников с задержкой психического развития / Н. А. Жулидова // Дефектология. — 1981. № 4. -С. 17—24.

41. Журавлева, Т. О. Особенности общения детей-сирот с задержкой психического развития стапшего дошкольного возраста : автореф. дис. . канд. псих, наук : 19.00.10 / Журавлева Татьяна Олеговна ; СПб. госуд. ун-т. СПб., 2005. - 27 с.

42. Запорожец, А. В. Избранные психологические труды / под ред.

43. B. В. Давыдова, В. П. Зиненко : в, 2 т. — М. : Педагогика,Л986. — Т. 1. : Психическое развитие ребенка. — 316 с.

44. Злобина, Е. Г. Общение как фактор развития личности / Е. Г. Злобина. -Киев : Наук думка, 1981. 115 с.

45. Игнатова, Ю. А. Социально-эмоциональное развитие детей с задержкой психического развития / Ю. А. Игнатова // Сборник работ молодых ученых МГПУ. М., 2001. - Вып. 7. - С. 75-79.

46. Изард, К. Психология эмоций / К. Изард. СП-б. : «Питер», 2003. - 464 с.

47. Каган, В. Е. Психогенные формы школьной дезадаптации / В. Е. Каган // Вопросы психологии. 1984. - № 4. - С. 89-96.

48. Каган, М. С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений / М. С. Каган. М. : Политиздат, 1988. - 319 с.

49. Канн-Калик, В. А. Педагогическое творчество / В. А. Канн-Калик, Н. Д. Никандров. М. : Педагогика, 1990. - 144 с.

50. Карпова, Г. А. Педагогическая социометрия ученического коллектива : метод, рекомендации. Екатеринбург. : Урал. гос. пед. ун-т, 2002. — 34 с.

51. Карпова, Г. А., Артемьева Т. П. Педагогическая диагностика и коррекция задержки психического развития учащихся начальных классов : учебное пособие. — Екатеринбург. : Урал. гос. пед. ун-т, 2002. — 121 с.

52. Кидрон, А. А. Коммуникативная способность и ее совершенствование : автореф. дис. .канд. пед. наук: 13.00.01 / Кидрон А. А. — JL, 1981.-22 с.

53. Ковалев, Г. А. Проблемы психологии общения / Г. А. Ковалев,

54. B. А. Лабунская, Т. С. Яценко // Вопросы психологии. 1983. - № 4.1. C.171-172.

55. Ковалев, Г. А. Психология Личности / А.Г. Ковалев. М. : Просвещение, 1970.-319 с.

56. Коломинский, Я. Л. Психология взаимоотношений в малых группах (общие и возрастные особенности) / Я.Л. Коломинский. — Минск : Тетра система, 2000.-431 с.

57. Колякина, В. И. Методика организации уроков коллективного творчества : Планы и сценарии уроков изобразительного искусства / В. И. Колякина. М.: ВЛАДОС, 2002. - 176 с.

58. Кон, И. С. Общение и самосознание / И. С. Кон // Социально-психологические и лингвистические формы общения и развития контактов между людьми. -М., 1971. С. 85-108.

59. Кон, И. С. Ребенок и общество : учеб. пособие. — М. : Академия, 2003. — 336 с.

60. Кондратьева, С. В. Межличностное понимание и его роль в общении : автореф. дис. . д-ра психол. наук / Кондратьева С. В. М., 1978. — 36 с.

61. Кондратьева, С. В. Общение и формирование личности / С. В. Кондратьева // Общение и формирование личности. Гродно : 1984. — С. 3-10.

62. Коробейников, И. А. Нарушения развития и социальная адаптация / И. А. Коробейников. М. : ПЕР СЭ, 2002. - 192 с.

63. Коробейников, И. А. Особенности социализации детей с легкими формами психического недоразвития : дис. . д-ра психол. наук : 19.00.10 / Коробейников Игорь Александрович. М., 1997. — 323 с.

64. Коротаева, Е. В. Вопросы теории и практики педагогики взаимодействий : монография. Екатеринбург : Урал. гос. пед. ун-т., 2000. - 132 с.

65. Коротаева, Е. В. Игровые модули общения : учебные материалы к тренингу. Екатеринбург : УрГПУ, 1995. - 31 с.

66. Коротаева, Е. В. Основы педагогических взаимодействий / Е. В. Коротаева. Екатеринбург : УрГПУ, 1996. - 118 с.

67. Коротаева, Е. В. Педагогическое взаимодействие: опыт проблемного анализа : монография. — Екатеринбург : УрГПУ, 2007. — 276 с.

68. Коротаева, Е. В. Хочу, могу, умею! Обучение, погруженное в общение / Е. В. Коротаева. М. : КСП, Ин-т психологии РАН, 1997. - 224 с.

69. Косова, Н. М. Формирование коммуникативной активности будущего учителя: автореф. дис. . канд. пед. наук / Косова Н. М. — М., 1989. 15 с.

70. Костюк, О. В. Коммуникативное ядро и коммуникативная компетентность личности / О. В. Костюк // Формирование мотивационной сферы личности : сборник научных трудов. Новосибирск : Изд. НГГГУ, 2003. — Ч. 1.-С. 146-151.

71. Кричевский, P. JT. Психология малой группы : теоретические и прикладные аспекты / P. JI. Кричевский, Е. М. Дубовская. М. : Изд. МГУ, 1991. - 207 с.

72. Крюкова, С. В. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь. Программы эмоционального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста : практич. пособие. — М. : Генезис, 1999. — 198 с.

73. Ксензова, Г. Ю. Перспективные школьные технологии : учебно-методическое пособие. — М. : Педагогическое общество России, 2000. — 224 с.

74. Кузнецова, JI. В. Гармоническое развитие личности младшего школьника : кн. для учителя. — М. : Просвещение, 1988. 222 с.

75. Леонтьев, А. А Слово в речевой деятельности: Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности / А. А. Леонтьев. — М. : Наука, 1965. — 245 с.

76. Леонтьев, А. А. Психология общения / А. А. Леонтьев. — Тарту : Изд-во Тарт. ун-та, 1974. 219 с.

77. Леонтьев, А. Н. Избранные психологические произведения: в 2 т. / А. Н. Леонтьев. М. : Педагогика, 1983. - Т. 1. - 231 с.

78. Липкина, А. И. Самооценка школьника / А. И. Липкина. М. : Знание, 1976.-64 с.

79. Лисина, М. И. Общение, личность и-психика ребенка / М: И: Лисина. -М:; Воронеж : Институт практической психологии, 1997. — 384 с.

80. Лисина, М. И. Проблемы, онтогенеза общения / М. И. Лисина. — М. : Педагогика, 1986:- 144 с.

81. Лобанова, Л. В. Формирование коммуникативно-речевых умений младших школьников в процессе обучения, математике : автореф. дис. .канд. пед. наук : 13.00.02 / Лобанова Лариса Викторовна ; Омский гос. пед. ун-т. — Екатеринбург, 2005. 22 с.

82. Лозован, Л. Я. Формирование коммуникативных умений младших школьников : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 : защищена 28.10.05 / Лозован Любовь Ярославовна. — Кемерово, 2005. — 181 с.

83. Локтева, Е. В. О формировании коммуникативных навыков у старших дошкольников с ЗПР через факультатив «Театр и дети» / Е.В. Локтева // Дефектология. 2007. - № 6. - С. 81-83.

84. Локтева, Е. В. Содержание работы по формированию социально-коммуникативных навыков у старших дошкольников с ЗПР / Е. В. Локтева // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. М. : Школ, пресса, 2007. - № 3. - С. 27-35.

85. Ломов, Б. Ф. Категория деятельности и общения в психологии / Б. Ф. Ломов // Вопросы философии. 1979. - № 8. - С. 47-68.

86. Ломов, Б. Ф. Общение как проблема общей психологии // Методологические проблемы социальной психологии. — М., 1975. С. 124-135.

87. Ломов, Б. Ф. Особенности познавательных процессов в условиях обучения // Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. — М. : Педагогика, 1991. 110 с.

88. Малюгина, М. Н. Особенности формирования коммуникативных навыков у детей с нарушениями зрения / М. Н. Малюгина // Гуманизация образования и проблемы развития личности. Волгоград, 2000. — С. 170— 179.

89. Маркиной, М. Г. Коммуникативные умений как фактора психологической готовности к школе : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Маркина М. Г.-М., 1993.-156 с.

90. ЮО.Мозжалова, Ю. В. Формирование навыков социального взаимодействия у людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью : дис. . канд. пед. наук : 13.00.03 : защищена 11.10.07 / Мозжалова Юлия Васильевна. -М., 2007.- 182 с.

91. Молчанов, С. Г. Теория и практика аттестации педагогических и руководящих работников образовательных учреждений : монография. — Челябинск : Челяб. гос. пед. ун-т, 1998. — 255 с.

92. Мудрик, А. В. Общение в процессе воспитания : учеб. пособие. — М. : Педагогическое общество России, 2001. 320 с.

93. Мудрик, А. В. Общение как фактор воспитания школьников / А. В. Мудрик. М. : Педагогика, 1984. - 111 с.

94. Мудрик, А. В. Общение школьников / А. В. Мудрик. М. : Знание, 1987. -80 с.

95. Мунирова, JI. Р. Формирование у младших школьников коммуникативных умений в процессе дидактической игры : дис. . канд: пед. наук : 13.00.01 / Мунирова Л. Р.-М., 1993.-205 с.

96. Мясищев, В. Н. Психология отношений / под ред. А. А. Бодалева. — М. : Изд-во «Институт практической психологии» ; Воронеж : Изд-во НПО «МОДЭК», 1998.-368 с.

97. Немов, Р. С. Психология : в 3 кн. М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. — Кн. 1: Общие основы психологии. - 688 с.

98. Никандрова, Т. С. Межличностные отношения и их формирование у подростков с интеллектуальной недостаточностью : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.03 / Никандрова Татьяна Сергеевна ; Московск. гос. пед. ун-т. М., 2003. - 20 с.

99. Новиков, Д. А. Статистические методы в педагогических исследованиях (типовые случаи) / Д. А. Новиков. М. : МЗ-Пресс, 2004. - 67 с.

100. Обозов, Н. Н. Межличностные отношения / Н. Н. Обозов. — JL : ЛГУ, 1979.- 151 с.

101. Обуховский, К. Психология влечений человека / К. Обуховский. — М., 1972.-247 с.

102. Омарова, П. О. Формирование общения у умственно отсталых учащихся первых классов в условиях социально-психологического тренинга : дис. . канд. психол. наук : 19.00.01 : защищена 03.02.00 / Омарова Патимат Омаровна. Махачкала, 1999. - 167 с.

103. Осипова, А. А. Общая психокоррекция : учеб. пособие. М. : ТЦ «Сфера», 2000.-512 с.

104. Осмоловская, И. Ключевые компетенции и отбор содержания образования в школе / Ирина Осмоловская // Народное образование. — 2006. -№ 5. 77-80

105. Панферов, В. Н. Общение как предмет социально-психологических исследований : дис. . д-ра психол. наук / В. Н. Панферов. — Л., 1983. 468 с.

106. Панферов, В. Н. Психология человека: Душа и тело. Организм и психика. Функции психики. Структура психики : учеб. пособие. 2-е изд., испр. и доп. - СПб. : Изд-во Михайлова В. А., 2002. — 253 с.

107. Панферова, А. А. Профессиональная подготовка учителя к развитию коммуникативных умений у младших школьников : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Панферова Анжелика Александровна ; Московск. гос. пед. ун-т. — М. 1996. — 16 с.

108. Парыгин, Б. Д. Основы социально — психологической теории / Б.Д. Па-рыгин. М.: Мысль, 1971. - 351 с.

109. Парыгин, Б. Д. Социальная психология. Проблемы методологии, истории и теории / Б. Д. Парыгин. СПб. : ИГУП, 1999. - 592 с.

110. Педагогика : учеб. пособие / В. А. Сластенин др. М., 1998. - 457 с.

111. Петровская, Л. А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг / Л. А. Петровская. М. : Изд. МГУ, 1989. — 216 с.

112. Петровский, А. В. Личность. Деятельность. Коллектив / А. В. Петровский. -М.: Политиздат, 1982. 225 с.

113. Поповичев, А. В. Формирование навыков общения дошкольников с ЗПР в процессе театрализованных игр : дис. . канд. псих, наук (13.00.05) : защищена 20.01.04 / Поповичев Александр Васильевич. Тамбов, 2004. — 180 с.

114. Проняева, С. В. Формирование коммуникативных умений у детей дошкольного возраста : дис. . канд. пед. наук : 13.00.07 : 03.02.00 / Про-няева Светлана Владимировна. — Екатеринбург, 1999. — 231 с.

115. Психологический словарь / Редкол. В. В. Давыдов, А. В. Запорожец, Б. Ф. Ломов и др. ; НИИ общ. и пед. психологии АПН СССР. — М. : Педагогика, 1983. 447 с.

116. Психология детей с задержкой психического развития: Изучение, социализация, психокоррекция : хрестоматия / сост. О. В. Защиринская. — СПб. : Речь, 2003. 432 с.

117. Психология младшего школьника / под ред. А. И. Липкиной, Т. Д. Марциновской. — М. : Моск. психолого-социальный ин-т ; Воронеж : МОДЭК, 1997.-576 с.

118. Разуван, Е. И. Некоторые особенности делового общения умственно-отсталых школьников / Е. И. Разуван // Дефектология. 1987. — № 4. — С. 32-38.

119. Репина, Т. А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада / Т. А. Репина. — М. : Педагогика, 1988. 231 с.

120. Рубинштейн, С. JI. Основа общей психологии / С. JI. Рубинштейн. М. : Педагогика, 1989. -Т.2.

121. Рудестам, К. Групповая психотрапия. психокоррекционные группы : теория и практика / К. Рудестам. -М. : Прогресс, 1993. 368 с.

122. Рыжов, В. В. О взаимосвязи общения личности и ее социально-перцептивных характеристик / В. В. Рыжов // Вопросы психологии. — 1981.-№2.-С. 58-67.

123. Савина, Е. Г. Формирование умений межличностного взаимодействия у младших школьников в музыкально — театральной деятельности : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.02 / Савина Елена Геннадьевна ; Урал. гос. пед ун-т. — Екатеринбург, 2005. — 22 с.

124. Селевко, Г. К. Социально-воспитательные технологии / Г. К. Селевко,

125. A. Г. Селевко. М. : Народное образование, 2002. - 176 с.

126. Селевко, Г. К. Технологии воспитания и обучения детей с проблемами / Г. К. Селевко. М. : НИИ школьных технологий, 2005. - 144 с.

127. Семенова, Е. В. Дидактическая игра в процессе формирования коммуникативных умений студентов педвуза: автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Семенова Елена Владимировна ; Моск. госуд. пед. ин-т им.

128. B. И. Ленина. М., 1984. - 16с.

129. Симонова, М. А. Формирование коммуникативных умений у детей-сирот 5-7 лет в условиях интернатного учреждения : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Симонова Мария Александровна ; Волгогр. госуд. пед. ун-т. — Волгоград, 2006. 20 с.

130. Слепович, Е. С. Дидактическое взаимодействие детей с одинаковым и разным уровнем интеллектуального развития в ходе совместной продуктивной деятельности / Е. С. Слепович, С. С. Харин // Дефектология. -1991. -№ 5. С. 75-80.

131. Слепович, Е. С. Психологическая структура задержки психического развития в дошкольном возрасте : автореф. дис. . д-ра психол. наук / Слепович Е. С.; Всерос. НИИ документоведения и арх. дела. М., 1994. - 37 с.

132. Слепович, Е. С. Формирование речи у дошкольников с задержкой психического развития / Е .С. Слепович. — Минск : Народная Асвета, 1989. — 64 с.

133. Смирнова, Е. О. Проявление некоторых особенностей в общении с взрослым у детей раннего и дошкольного возраста / Е. О. Смирнова, И. А. Кондратович // Дошкольное воспитание. 1979. - № 9. — С. 18-21.

134. Соковнин, В. М. О природе человеческого общения (опыт философского анализа) / В. М. Соковнин. Фрунзе : Мектеп, 1974. - 116 с.

135. Стернина, Т. 3. Понимание эмоциональных состояний другого человека детьми с задержкой психического развития : автореф. дис. . канд. психол. наук / Стернина Т. 3. — М., 1988. 16 с.

136. Тригер, Р. Д. Психологические особенности общения младших школьников с ЗПР / Р. Д. Тригер // Дефектология. 1989. - № 5. - С. 12-17.

137. Трошихина, Е. Г. Влияние ранней социальной депривации на развитие личности и психическую адаптацию детей с интеллектуальной недостаточностью : дис. . канд. психол. наук : 19.00.04 / Трошихина Евгения Германовна. СПб., 1997. - 219 с.

138. Ульенкова, У. В. Шестилетние дети с задержкой психического развития / У. В. Ульенкова. М. : Педагогика, 1990. - 180 с.

139. Уманский, JI. И. Психология организаторской деятельности школьников / Л. И. Уманский.-М., 1980.-С. 131.

140. Учимся общаться с ребенком: Руководство для воспитателя д/с / В. А. Петровский, A.M. Виноградова,.Л.М. Кларина и др:. — М.: Просвещение, 1993. 191 с.

141. Федосеева, Е. Г. Формирование коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи : автореф. дис. .канд. пед.наук : 13.00.03 / Федосеева Елена Геннадьевна ; Московск. гос. пед. ун-т. М., 1999. - 16 с.

142. Фельдштейн, Д. И. Психология развития личности в онтогенезе / Д. И. Фельдштейн. М. : Педагогика, 1989. - 208 с.

143. Фрадкин, Ф. А. Вопросы формирования и воспитания ребенка в группе : методич. пособие. Владимир : ВГПИ, 1972. — 76 с.

144. Хлыстова, Е. В. Особенности визуального общения у подростков с интеллектуальной недостаточностью (социально-перцептивный аспект) : учеб. пособие Екатеринбург : Урал. гос. пед. ун-т, 2004. - 78 с.

145. Хлыстова, Е. В. Особенности социально-перцептивных процессов у подростков с интеллектуальной недостаточностью : автореф. дис. . канд. психол. наук : 19.00.10 / Хлыстова Елена Викторовна ; Шадринский госуд. пед. ин-т. — Шадринск, 2002. 25 с.

146. Цукерман, Г. А. Виды общения в обучении / Г. А. Цукерман. Томск : Пеленг, 1993.-268 с.

147. Цукерман, Г.А. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться : автореф. дис. . д-ра психол. наук / Г.А. Цукерман.-М., 1992.-39 с.

148. Чаплинская, С. И. Речевая деятельность как средство коррекции коммуникативных умений у младших школьников с ЗПР : дис. . канд. пед. наук : 13.00.03 : защищена 12.04.02 / Чаплинская Светлана Ивановна. -СПб, 2002.-281 с. ■

149. Черенкова, О. А. Формирование коммуникативных умений у детей 4-5 лет в игровой деятельности : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 /

150. Черенкова Ольга Александровна ; Пенз. госуд. пед. ун-т им. В. Г. Белинского. Пенза, 2008. — 24 с.

151. Чернышева, Е. А. Проведение занятий по формированию коммуникативной компетентности дошкольников с задержкой психического развития / Е. А. Чернышева // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2002. - № 4. - С. 31-40.

152. Ширшов, В. Д. Педагогическая коммуникация : учеб. пособие. — Екатеринбург : Урал. гос. пед. ун-т, 2001. 240 с.

153. Ширшов, В. Д. Педагогические факторы формирования коммуникативности у студентов педагогического института : автореф. дис. . д-ра пед. наук / Ширшов Владимир Дмитриевич ; вуз . Челябинск, 1995. - 39 с.

154. Школьникова, Н.Н. Система развития коммуникативного поведения у детей раннего и дошкольного возраста с осложненными формами интеллектуальной недостаточности : автореф. дис. . канд. пед. наук / Школьникова Н. Н.-М., 1993.- 16 с.

155. Шубкина, Т. Н. Коммуникативный аспект педагогического взаимодействия / Шубкина Т. Н. // Культура межличностного взаимодействия в образовательном. Новосибирск : Изд-во НИПК и ПРО, 2002. - С. 208-222.

156. Щелкин, А. Г. Маркс о диалектике социального общения / А. Г. Щелкин // Вопросы философии и социологии. JL, 1972. — Вып. 4. - с. 159.

157. Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды / Д. Б. Эльконин. -М.: Педагогика, 1989. 554 с.

158. Якобсон, П. М. Общение людей- как социально-психологическая проблема / П. М. Якобсон. М. : Знание, 1973 . — 31 с.

159. Boyd, G. A. Teaching Communication Skills in the Elementary School / G. Boyd, D. M. Jones. N. Y.: Nostrand, 1977. - 188 p.

160. Bowlby, J; Maternal care and mental health / J. Bowlby. Geneva, 1951. -166 p.

161. Costeff, H. Biological Factors in Mild Mental Retardation / H. Costeff, В. E. Cohen L. K. Weller // Developm. Med. 1983. - 25,5. P. 580-587.

162. Dunn, J. Distress and comfort / J. Dunn. Cambridge; Mass, 1977. - 208 p.

163. Maskay, G. Early Communicative Skills. / G. Maskay, W. Dunn. — L. -N. Y.: Routeledge, 1989. 292 p.