автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические и лингвистические основы обучения глухих детей языку

Автореферат диссертации по теме "Педагогические и лингвистические основы обучения глухих детей языку"

ШУЧНО-ЖСЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ ДЕФЕКТОЛОГИИ

На празах рукописи

НОСКОВА ЗДША ПЕТРОВНА

УДК 372.880.82.046.12. - 056.263

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ Л ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ГЛУХИХ ДЕТЕЙ ЯЗЫКУ

I3.00.C3. - Специальная педагогика

Автореферат ■ на соискание ученой степени доктора педагогических наук

¿.л ска с

- 1952

' Работа выполнена в Научно-исследовательском институте дефектологии

Официальные оппоненты

1. Зикеев А.Г., доктор педагогических наук

2. Никитина Ы.И., доктор педагогических наук

3. Маркова А.К., доктор психологических наук

Ведущая организация

Московский Государственный педагогический Университет

Защита состоится " г. на заседании, специ-

ализированного совета Д.018.02.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук при Научно-исследовательском институте дефектологии, по адресу: 113834, Москва, ул.Погодинская, д. 8, корп. I.

С диссертацией можно ознакомиться в НШ дефектологии. Автореферат разослан ,,.с?.7>.".г.

Ученый секретарь специализированного совете, кандидат психологических наук

Л.¿.Белякова

^д/Г" 5 0Б1ЦАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

исследования. Одной из важных проблем, решаемых обществом в каждый исторический период, является создание модели культурного человека, выражающей светский, религиозный и политический общественные идеалы,и реализация такой модели прежде всего в системе образования и воспитания подрастающего поколения.

Подлинное соблюдение прав человека, последовательная гуманизация всех сфер жизни неразрывно связаны с обеспечением реальных условий для развития у молодежи разносторонних способностей, с повышением общей культуры и профессиональной компетенции специалистов, с устранением факторов, тормозящих полноценное развитие личности или приводящих к ее деформации.

Современная система воспитания и обучения глухих детей, имеющая прочные гуманистические традиции, развивается е русле демократических преобразований всех сфер общественной жизни. Эта система в отношении глухих детей рассчитана на достижение ими достаточно высокого уровня общего образования и личностного развития, на подготовку их к самостоятельной трудовой жизни и адекватной деятельности в цивилизованной социальной среде.

Прогрессивная и вполне реалистическая направленность действующей нчне системы обучения глухих детей - результат обобщения исторически сложившегося опыта сурдопедагогов разных стран, разносторонних научных исследований в области дефектологии, рационального использования достижений смежных наук -психофизиологии, нейрофизиологии, психологии, лингвистики, социологии, семиотики и др., введения знаний о влиянии глухоты на процесс психического развития в общий контекст воззрений на человеческое бытие.

Поскольку в ходе своего эволюционного развития человек из всех средств коммуникации оставил за собой как наиболее удобное, экономное, многофункциональное и общедоступное средство - звуковую членораздельную речь, способную выступать и з виде различных субститутов при сохранении структуры и инвариантного значения, то именно .овладение словесной речью признается необходимым условием становления человека как существа

социального, как носителя общественного сознания, как действующего субъекта определенной культуры.

Для усвоения системы знаний, входящих в базовое образование школы глухих (в объеме 9-11 классов общеобразовательной школы), для широкой социализации неслышащего школьника и развития общечеловеческих свойств и качеств необходимо формирование коммуникативно-информационного блока, естественное функционирование которого невозможно без свободного владения хотя бы одним из этнических языков. Для всех существующих на земле языков, имеющих звуковую природу, как бы сильно они ни отличались друг от друга, свойственны общие черты - языковые универсалии, благодаря которым разные языки способны единообразно отражать в сознании говорящих объективно существующую действительность, достигать единого понимания.

Смысл человеческого существования во многом определяется взаимодействием, взаимопониманием, общением о окружающими.

Общение, рассматриваемое ныне в науке о человеке как фундаментальный, конструктивный.и результативный злемент культуры, как проявление свойственного человеку родового качества социальности, как субстрат всей духовной жизни, включает в себя обязательное и активное использование вербального языка в мыслительной деятельности.

Врожденная или наступившая в раннем возрасте глухота без специального обучения детей языку приводит их к немоте, т.е. лишает неслышащего ребенка возможности естественным путем воспринимать доступную возрасту информацию и усваивать общечеловеческий опыт.

Органический дефект у безъязычного глухого реализуется как "социальный вывих" (Л.С.Зыготсккй), поэтому широкая программа воспитания, приобщения его ко всем духовны".: ценностям человечества немыслима без обучения языку го Есей многогранности его проявлений.

Обучение глухих языку было и остается центральной проблемой сурдопедагогика.

Актуальность данной проблемы не снимается, а, наоборот, заостряется по мере развития педагогических с.^тем. Поляриза-

ция или сближение взглядов на другие, невербальные средства коммуникации, развитие представлений о новых знаковых системах не приводят к переоценке значимости обозначенной проблемы. Об этом свидетельствует эволюция сурдопедагогической

мысли.

На Есех этапах развития сурдопедагогики учителя глухонемых, уяснив роковую зависимость звуковой формы речи от слухового восприятия, стремились всячески преодолеть или обойти эту преграду, найти эффективные способы введения неслышащих воспитанников в содержательный мир языка, используя сохранные органы чувств. К данной проблеме неизменно проявлял:-: интерес не только сурдопедагоги, но также Ерзчи, физиологи, лингвисты, общественные и религиозные деятели, пытаясь уяснить возможности человеческого разума, раскрыть для себя сущность языка и его механизмов.

Исходя из собственных эмпирических воззрений на уникальные способности человека к использованию языка, на причины повреждения его природного механизма, на способы искусственного восстановления этой ванной функции, учителя глухонемых, известные сурдопедагогике прошлого, стремились выстроить собственную педагогическую стратегии.

Подходы к обучению глухонемых словесной речи почти всегда сообразовывались с учениями своего времени о языке, о человеке и его предназначении, с воспитании детей.

Сурдопедагогика нередко оказывала влияние на развитие или на возникновение некоторых областей науки (фонетика, афазиоло-гия). Неудачи в обучении глухонемых, тлевшие место при использовании как "чистого устного метода", отвергнутого п нашей стране после Всероссийского совещания 1938 года, та/, и изжившего себя ? основном еще в XIX веке "мимического метода" в значительной степени могут быть объяснены с позиций лингвистики и психологии речи сегодняшнего дня.

Преувеличение роли звуковой оболочки языка в у;церб рассмотрению других важных сторон или попытки найти замену языкового знака кестовнм языком без учета параметров ::сждого, в отрыве от речемыслительной деятельности, не могли привести к высоким результатам в обучении глухонемых языку. Но вместе с

тем обе эти известные во Есех странах педагогические системы имеют тенденцию к частым рецидивам с различными их модификациями. Среди многих поколений сурдопедагогов они являются нередко предметом острых дискуссий и стимулом к новым исканиям. Плодотворность анализа каждой системы зависит не только от рассмотрения результатов при их непосредственном использовании, но от соотнесения постулируемых в рамках "чистого устного метода" или "мимического метода" положений с научными данными о самом языке, его связях с действительностью и с сознанием человека, его функциях, о материальном субстрате речевых механизмов. Можно отметить, что для сурдопедагогики всех времен было актуальны!.! не только использовать достижения лингвистики и связанных с ней наук, но и находить способы интерпретации этих данных в содержательно-методическом аппарате педагогических систем.

Реалистические подходы к обучению глухонемых, выработанные в практике отечественных сурдопедагогов, выражались в стремлениях приблизить специально организованный процесс обучения языку к естественному ходу речевого развития ребенка, в усилении внимания к разным сторонам языковой действительности - к фонетической системе, лексическим значениям, грамматическим закономерностям (З.И.Флери, Г.А.Гурцов, П.Д.Енько, Н.М.Лаговский, И.А.Васильев). Русская сурдопедагогика XIX и начала XX в. богата примерами разнообразных методических находок, свидетельствующих о последовательном преодолении формальных тренировок на речевом материале и постепенном приближении к тому требованию, которое уже нашими современниками было сформулировано как необходимость изучения языка "исходя из его особенностей как предмета" (Р.Ы.Боскис, И.И.Шиф, Б.Д.Корсунская), в котором все взаимосвязано. Советская сурдопедагогика вобрала ДцСебя положительный опыт прошлого и усилиле научную разработку йбгих вопросов, связанных с созданием целостной дидактической системы.

Главный импульс развитию сурдопедагогической мысли в XX геке придали общепсихологические и дефектологические идеи Л.С.Выготского и работы его последователей (А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия).

В выборе направлений научных поисков при разработке эффективных систем обучения, в том числе подходов к формированию разных видов речевой деятельности, сыграли важную роль исследования психологов (Ж.И.Шиф, Н.Г.Морозова, И.М.Соловьев, Т.В.Розанова, А.П.Гозова, В.Г.Петрова, Л.И.Тигранова и др.).

В создание отражающей функциональное назначение языка коммуникативной системы обучения глухих, разработка которой началась в 50-х годах под руководством С.А.Зыкова, значительный вклад внесли исследования А.Ф.Понгильской, Б.Д.Корсунской, М.И.Глебовен, Е.П.Кузьмичевой, И.В.Колтуненко, Э.Н.ХогеевоЯ, М.§.Титовой, Л.М.Быковой. Грамматический аспект проблемы коммуникации был представлен в выдвинутом Л.П.Носковой структурном принципе. Логическое завершение коммуникативная система получила за счет реализации приципа связи обучения языку о практической деятельностью детей и введения в учебный план школы глухих специфического учебного предмета - предметно-практического обучения (С.А.Зыков, Т.С.Зыкова, А.П.Гозова, Е.Н.Марциновская. Л.А.Новоселов, Т.В.Кестерович, В.Б.Сухова, К.Д.Бойко, Е.Г.Речицкая); усиления внимания к проблеме произношения и создания оригинального концентрического метода (Ф.Ф.Рау, Н.Ф.Слезина, В.И.Бельтюков, И.Г.Багрова, Н.И.Шзлгу-нова); внедрения нового подхода к развитию остаточного слуха на семантической основе (Т.А.Власова, Е.П.Кузьмичева, И.Я.Тем-кина, Э.И.Леокгард, Н.Д.Шматко). Экстраполяция идей функциональной направленности обучения языку на дошкольную сурдопедагогику вылилась в создание современной деятельностно-ком-муникативной системы коррекционного воспитания дошкольников с нарушением слуха (Б.Д.Ксрсунская, Н.А.Морева, Н.Г.Морозова, Л.П.НоскоЕа, Л.А.Головчиц).

Развитие преемственных связей между дошкольным воспитанием и школьным обучением глухих детей обусловило -продуктивность реализации коммуникативного принципа на базе системно-генетической концепции личности. В свою очередь это привело к обновлению принципов открытой к новым идеям целостной педагогической системы, сложившейся в ходе длительного поступательного движения (Л.П.Носкова, Л.М.Быкова, Т.С.Зыкова, Е.А.Горбунова).

Дальнейшее развитие сурдопедагогики определяется двумя главными тенденциями. С одной стороны, в соответствии с задачами интенсификации педагогического процесс?, в школе глухих осуществляется усиление и более полная реализация выдвинутых ранее методических подходое, разработка новых эффективных путей обучения. С другой стороны, исходя из внутренней логики развития научного знания, намечается углубленный комплексный анализ пройденного пути, изменение приоритетных акцентов новых и ранее существовавших проблем.

В этой сеязи крайне актуальна для современного этапа решения проблемы обучения глухих языку систематизация всех эмпирических, экспериментальных и гипотетических данных, критическое переосмысление некоторых постулатов в духе диалектического отрицания (с удержанием позитивного).

Актуальный? является обобщение разрозненных данных на основе системного подхода, предполагающего отказ от аналитической методологии. Этим достигается преодоление рассогласования между разными уровнями проработанности различных аспектов проблемы не только в рамках одной науки , но и с позиций нескольких сотрудничающих наук, что необходимо для получения междисциплинарного, интегративного знания.

Для дальнейшего развития сурдопедагогики как научной дисциплины актуальна систематизация достижений при усилении доказательной осноеы нового самостоятельного направления работы по формированию грамматического строя с вычленением базовой научной парадигмы в общей проблеме обучения языку, что обеспечивает уточнение сути и места данного учебного предмета во всей системе специального обучения. Актуальность исследования е целом заключается в укреплении концептуального уровня организации практически утвердившейся коммуникативной системы обучения глухих.

Гипотезы исследования. I. Выработанный на основе■интегративного представления о языке и вобравший в себя прогрессивные идеи сурдопедагогики новый структурно-семантический подход к обучению глухих языку, представляя собой важное звено коммуникативной системы в ее современном состоянии, позволит при полной реализации всех

его положений значительно повысить уровень обучения языку глухих детей и укрепить концептуальную базу всей педагогической системы.

2. Действенность и прогностическая ценность структурно-семантического подхода как составной части коммуникативной системы заключается в возможности его применения на всех этапах обучения глухих, начиная с дошкольного возраста, а также в его значении для обоснования последовательности этапов обучения и главных направлений в работе по речевому развитию глухих.

Цели и задачи исследования. Основная цель исследования -теоретическая и методическая разработка подхода к обучению языку, отражающего системгое устройство языка и его функциональные особенности и предполагающего такие действия с языковым материалом, в результате которых овладение предложением как основной единицей высказывания и усвоение знаний о языке протекали бы как единый процесс. Конечная цель - создание грамматики меку-ровнего типа, глазной учебной единицей в которой должно быть предложение как структура, имеющая семантическую природу. Эта грамматика в модифицированном виде долзша быть представлена и в системе работы по речевому развитию глухих дошкольников.

3 соответствии с целями ставились задачи исследования:

- через рассмотрение природы языковых явлений на междисциплинарном уровне обосновать правомерность использования научной парадигмы (язык - грамматическая система - синтаксический строй - структура и семантика предложения - высказывание) . для исследования проблемы обучения языку;

- еыявить истоки выдвигаемого структурно-семантического подхода в процессе ретроспективного рассмотрения сурдопедагогических систем;

- проанализировать процесс обучения языку детей разных возрастов с точки зрения адекватности структурно-семантического подхода зозмо;хностям детей и задачам речевого развития;

- апробировать выдвинутый подход и показать его позитивные стороны через результаты обучения и соответствие современным взглядам на язык.

Предметом исследования явился процесс овладения языком

при изучении языковых явлений в "режиме употребления" и при анализе его устройства.

Объект исследования - действовавшие с языковым материалом и усваивавшие язык в предложенной системе глухие учащиеся 5-7 классов и глухие воспитанники специальных детских садов.

Методы исследования. Выявление сущности языка - исходного понятия исследования, ■■ выработка научной парадигмы, определивши основные положения структурно-семантического подхода к обучению языку, обеспечены проблемно-персональным анализом литературных источников, отражающих воззрения на язык в крупнейших лингвистических, психолого-физиологических учениях и в известных сурдопедагогике педагогических системах.

Постановка обучения языку в школах и детских садах для глухих изучалась методами наблюдений, бесед, анализа речевой продукции детей, анкетирования учителей и учащихся.

Основным методом исследования оыл широкий педагогический эксперимент в его констатирующем, формирующем и контрольном вариантах.

Экспериментальная работа продолжалась 28 лет, экспериментальным обучением охвачено более 350 детей.

Научная новизна. Впервые предпринята попытка использования современной психолингвистической модели языка для выработки адекватного коммуникативной системе подхода к обучению языку. На основе научной парадигмы,внявленной в ходе междисциплинарного изучения языка; обозначены главные направления работы, включающие оригинальную грамматику для глухих с синтаксической интерпретацией всего материала. Впервые реализована возможность использования единых подходов к обучению языку с варьированием на разных возрастных стадиях позиций сближения процессов изучения языка и пользования речью.

Теоретическая значимость исследования состоит в выявлении особенностей и специфических трудностей в овладении глухими детьми основной коммуникативной единицей - предложением. Обнаружены расхождения между объемом усваиваемых знаний о языке, самой подёчей языкового материала при традиционном построении грамматического курса и уровнем речевого развития. Разработаны

пути специального обучения языку, имитирующие процессы развития речевой деятельности. Найдены и обоснованы способы оригинальной, содержательно-методической интерпретации учебного материала, соответствующего как возможностям детей, так и задачам обучения. Теоретическую значимость представляет разработка нового подхода к обучению языку, поднимающего коммуникативную систему на новый уровень развития и совпадающего с перспективными направлениями в развитии языкознания.

Практическая значимость исследования состоит в совершенствовании педагогического процесса за счет нетрадиционной подачи языкового материала и сосредоточении внимания на коммуникативной единице, что позволяет сблизить процессы усвоения знаний о язык.е, развития речи и мышления глухих детей.

Разработка новой программно-методической документации (программы, методические пособия, учебники для школьников), основанной на научной трактовке языковых явлений, способствует решению задачи интенсификации процесса обучения языку.

Бнедрение полученных результатов исследования. Структурно-семантический подход к обучению языку как самостоятельное направление работы над грамматическим строем внедрен во все школы и дошкольные учреждения для глухих страны.

Для школы глухих было издано три программы, для детских садов - две программы, включающих разработанный подход. Имеются пособия для учителей школы, дефектологов дошкольных учреждений, студентов дефектологических факультетов. Учебники для

V-У1 классов школы глухих выдержали по шесть-семь изданий, создан новый учебник для УП класса (в соавторстве). Материалы исследований вошли в курсы лекций для студентов и в курсы повышения квалификации учителей.

Все материалы рецензировались специалистами и заслужили положительной оценки.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования докладывались на Научных сессиях по дефектологии (У-1967,

VI-1971, УП-1Э75, УШ-197Э, 1Х-1983, Х-1990), педагогических чтениях (1982), международных конференциях, на Ученых советах в НИИ дефектологии, на объединенных заседаниях лабораторий, ведущих исследования по проблемам дефектологии (1988,1989,1991).

- 10 -

Публикации. Материалы диссертационного исследования отражены в 72 публикациях (статьях, главах монографий, пособиях, учебниках, тезисах докладов и др.).

Структура и объем диссертации: Диссертация состоит из введения, 3-х глав, заключения» списка литературы.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении раскрываются акауальность проблемы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертации "Язык как объект исследования многих наук" раскрываются исходные содержательно-методические позиции научного поиска. Они определяются признанием необходимости сближения методики обучения языку з первую очередь о лингвистикой, а также с тем кругом научных диешшлин, которые имеют отношение к изучению языка и его роли в разных сферах человеческой жизни. Учитывается, что на продуктивность осмысления методики обучрния языку через анализ лингвистических учений указывали многие отечественные лингвисты, среди них А.А.Потеб-ня, А.А.Шахматов, А.М.ПешкоЕский, Л.В.Щерба. Зависимость методики от сущности изучаемого предмета признавали ученые-дпдакты, методисты, дефектологи (Ю.К.Бабпнский, Г.И.Рожкоеэ, Р.М.Боскис, Ж.И.Шиф, Б.Д.Корсунская).

Привлечение данных лингвистики к выбору содержания и методов обучения языку необходимо прежде всого для того, чтобы уяснить роль языка в формировании личности как существа социального, чтобы признать язык в качестве важного инструмента а управл нии поведением человека, в понимании его поступков.

Обращение к науке о языке при решении многих прикладных задач, в том числе при выборе методических путей, обязательно, поскольку "обучая какой-то деятельности, надо ке только уметь ез проявлять, но и понимать ее механизм" (Л.В.Щерба).

Для подкрепления некоторых положений лингвистики ученые в свою очередь нередко обращались за примерами к сурдопедагогике (А.А.Потебня, Л.В.Щерба).

. Л.В.Щерба постоянно подчеркивал особую значимость связи

- II -

сурдопедагогики и лингвистики для развития теории и практики обучения языку.

Производность методики обучения родному и иностранному языку от того содержания, которое определяется онтологическим представлением языка в устоявшейся лингвистической теории, подкрепляется взглядами на метод как "душу и понятие согермания" (З.Геюль), как "форму и движение содержания" (Ю.К.Бабанский).

Выбор базовых понятий и ориентиров разрабатываемого подхода к обучению глухих языку, анализ содержательно-методического аппарата разных систем обучения определялся в исследования исходя из теоретических позиций лингвистики и ее крупнейших представителей (Н.Вандриес, Л.Блумфилд, З.Гумбольдт, В.А,Зве-гинцев, С.Д.Кацнельсон, А.А.Потебня, З.Сепир, А.А.Реформатский, Г.А.Хабургаев, Л.З.^ерба, Ю.В.Шведове и др,).

Предварительный обзор даже не совпадающих по отдельным позициям воззрений лннгвкитов дает основание для включения в исследование научной парадигмы: язык- грамматический строй -синтаксис - структура и семантика предложения - коммуникация -речевое мышление.

Обращение к с^ ¿удничающим с лингвистикой научным дисциплинам за подтверждением правомерности намеченных путей научного поиска и значимости указанной языковой парадигмы объясняется целесообразностькюпоры нес на разроьненнце и противоречивые представления о языке в узких рамках одной развивающейся науки, а на более широкое, интегратчвное, междисциплинарное знание о нем. Это важно, чтобы, с одной стороны, не допустить недооценки влияния языковых факторов ка человеческое бытие, а, с другой стороны, не впасть в крайний "лингвистицизм", свойственный современной лингвистической философии, которая связывает с возможностями и ограничениями конкретного языка и мораль, и мировоззрение, и национальный характер.

Дистанцированию или полному отстранению от разного рода мистификации вокруг человеческого слова, абсолютизации отдельных сторон или функций языка способствует его толкование как явления идеально-материального, выполняющего свою главную роль в "распредмечивании" действительности благодаря способности "быть непосредственным телом идеального образа внешней вещи"

- 12 -

(Э.И.Ильенков). Примыкающая к такому толкованию оценка его роли как знака в сигнификации поведения (Л.С.Выготский), как "генератора, но не транспортера" мысли (А.А.Потебня), имеющего интимные связи с мышлением за счет грамматического строя (С.Д.Кацнельсон), влияющего на развитие мышления своими классификационными схемами, дает ключ к направленности всего исследования. С указанных исходных позиций осуществляется анализ воззрений на язык в психологии, физиологии и лингвистике, чему посвящена первая глава диссертации полностью.

Привлечение данных о языке, накопленных в физиологии и обеспечивающих естественно-научное подкрепление сложившимися представлениями о языке и о его значении в приспособлении к окружающей среде человека.как существа мыслящего, позволяет также изучить речевые механизмы и наметить компенсаторные пути при различных нарушениях речи.

Рассматривая внешнюю, звуковую, материальную оболочку слова, важно учесть, что ее Еыделяли не только сторонники материализма, но и представители- других философских учений. Только последним больше свойственно характеризовать язык как "душу души в нас" (П.А.Флоренский), приписывать слову некую таинственную, магическую силу. Физиология не содержит и намека на магию слова, но детально рассматривает его физическую природу, взаимодействие между мозгом и языком как между двумя материальными системами.

Современное учение о механизмах речи и роли двигательных ощущений от артикулируемой звуковой речи для психического отражения действительности в сознании человека исходит из рефлекторной теории ИЛЛ.Сеченова, И.П.Павлова.

Значение второсигнельных управляющих иг,»пульсов для развития мозговой деятельности, влияние слова на развитие не только логического, но и наглядного мышления раскрывается е учении И.П.Павлова о двух сигнальных системах, развивается в исследованиях отечественных физиологов и психофизиологов (А.Г.Ивзное-Смолеиский, Н.И.Красногорский, Н.ИДуприкоза, А.И.Соколов, А.Р.Лурия, Н.И.и1инкин и др.).

Роль кинестетических ощущений как базального компонента

- 13 -

речевого мышления подчеркивается в исследовании механизмов внутренней речи (А.И.Соколов, А.Р.Лурия).

Для понимания принципов формирования речевых движений и контроля за ними в механизме произносимой и письменной речи чрезвычайно полезно обращение к трудам П.К.Анохина, Н.А.Берн-штейна. На физиологическом учении И.М.Сеченова и И.П.Павлова строится теория о компенсаторных механизмах восстановления нарушенных функций (П.К.Анохин, А.М.Зимкина), которая подкрепляется учением об обходных путях в условиях специального обучения (А.Р.Лурия, Л.С.Цветкова, Ж.И.Шиф, И.М.Соловьев, Б.Н.Гриншпун и др.), о формировании речевых навыков (А.А.Леонтьев).

Причина грубого речевого недоразвития или отсутствия речи при глухоте, объясняемая как нарушение механизма афферента-ции, важна дня понимания вторичных и последующих нарушений в развитии у глухих наглядного и речевого мышления, памяти и других психических процессов (Н.ИЛуприкова, Т.В.Розанова, Н.В.Яш-

г Т/Т 1;ЬгЛ тт -л словесного опосредствования

кова, ш.и.Ынф, Н.Г.Ыорозова), Е цедом (в.И.Лубовский).

Смысл физиологического обоснования методики обучения глухих детей языку (для чего может быть значительно расширен круг привлекаемых физиологических учений) в уяснении речевых механизмов и в создании условий, при которых эти механизмы могли бы действовать. Отсюда напрашивается необходимость обращения именно к тем психологическим и лингвистическим теориям, которые достаточно фундированы физиологическими данными, в которых заметно, непример, стремление выявить связи между языковыми отношениями и речевыми операциями, выполняемыми разными системами мозга (Р.Якобсон, А.Р.Лурия), или даже между языковым и генетическим кодами (Р.Якобсон). В этом плане'представ- • ляет интерес не одна какая-либо устоявшаяся психологическая или лингвистическая теория, а сам процесс их развития, взаимодополнения или борьбы, тенденция к комплексированию и интеграции или автономии.

Основой для сближения лингвистики с психологией послужила категория деятельности и деятельностная трактовка сознания (Л.С.Выготский, А.А.Леонтьев, А.Р.Лурия и др.). Этим определяется прежде Есего включение языка в систему общепсихологических категорий, с одной стороны, и расширение границ языка за

- 14 -

пределы языкового стандарта, соотнесение его с языковым процессом и с языковой способностью - с другой стороны (А.А.Леонтьев ).

Общая трактовка речи как системы опосредования психических явлений и способа превращения интерпсихических функций в интрапсихические имеет фундаментальное значение для понимания возникновения"языка, овладения речью в онтогенезе, взаимосвязи речи и мышления (при сопоставлении внешней и внутренней речи). Эти процессы достаточно полно раскрыты в исследованиях ученых, объединенных общей концепцией (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин, А.Р.Лурия, А.А.Леонтьев, A.B.Запорожец).

Между теориями речевой деятельности, формирования произвольных действий Н.А.Бернштейна и осознанных движений A.B.Запорожца прослеживается взаимосвязь, которая важна для понимания механизма речевых действий и их значения в развитии рече-мыслительной деятельности. Однако речь человека не сводима только к речевым движениям, как и к простой сигнальной функции. На семантический компонент рече-мыслительной деятельности обращает внимание при исследовании процессов мышления А.В.Бруш-линский. Специфичность семантики определяется тем, что ребенком язык усваивается как многоуровневая система, целостно, хотя и диффузно, одновременно на всех уровнях иерархии (Н.И.Жин-кин, Т.Н.Ушакова). При пользовании языком имеет значение процесс прогнозирования, упреждающего синтеза (А.В.Брушлинский, Н.И.Жинкин, Н.И.Зимняя), предугадывания смысла на основе индекса частоты языковых единиц (Р.М.Фрумкина). Наряду с понятием семантической природы языкового механизма а психолингвистике и языкознании используется понятие "языковая способность", известное со времен В.Гумбольдта и по-разному трактуемое учеными различных методологических ориентации (Н.Хомский, А.Р.Ду-рия). Признание .того факта, что языковая способность формируется в процессе применения языка, т.е. требует определенного уровня развития общения и обобщения, свидетельствует о необходимости в специальном обучении коммуникативного использования языка еще до осознания языковых значений. Ведь ребенок овладевает "синтаксисом речи раньше, чем он овладевает синтаксисом мысли" (Л.С.Выготский). Речь предшествует языку, кошу-

- 15 -

никативная функция формируется раньше других функций языка.

Вот почему за последнее десятилетие категория общения, в том числе речевого^ приковывает внимание специалистов разных профилей - философов, социологов, психологов, педагогов (К.А.Абульханова-Славская, И.А.Джидарьян, А^А.Бодалев, Е.А.Родионова, М.И.Лисина, Г.Г.Кравцов, Е.Е.Кравцова).

Совпадающая с направленностью нашего исследования идея А.К.Марковой о необходимости сделать предметом изучения и. усвоения учащимися коммуникативную функцию языка,реализованная ею в создании экспериментального учебного предмета, главной учебной единицей которого стало речевое высказывание, представляется чрезвычайно продуктивной в плане речевого развития слышащих школьников. Это дает основание еще в большей степени подчинить изучение языка в специальной школе задачам речевого общения. Из анализа природы языковых явлений с позиций физиологии и психологии напрашиваются многие выводы, главные из которых состоят в том, что процесс формирования словесной речи у глухих подчиняется общим физиологическим и психологическим законам и что при разработке специальных путей обучения глухих языку без понимания речевых механизмов и общих принципов компенсации дефекта не обойтись.

Лингвистическое рассмотрение языковых проблем, необходимое для определения содержательных единиц учебного предмета "Родной язык" и обоснования правильности его названия, должно проводиться с учетом того, что языковые явления входят в орбиту внимания и психологии. Основанием для параллельного, но раздельного исследования языковых явлений в психологии и лингвистике послужило различение понятий "язык" и "речь", наметившееся еще в работах В.Гумбольдта и наиболее выразительно обозначившихся у Ф.де Соссюра.

Однако рассматривать одно понятие без другого, как и смешивать их при решении прикладных задач,, нецелесообразно. В.А.Зве гинцев считает, что в случаях, когда нет надобности- специально изучать язык и речь в их противопоставлении друг другу, оправдано употребление единого, нерасчлененного термина "язык". Если язык рассматривается в комплексе с речью, то также следует пользоваться термином "язык". Но это не исключает выделения

-16 -

в языке и в его единицах разных аспектов и изучения их то с психологической, то с лингвистической стороны. Взаимосвязанноеть обоих подходов неизбежна, что и привело к рождению научной дисциплины - психолингвистики.

Интересующая нас языковая единица - предложение, исходя из различений языка и речи, относилась разными авторами то к языковым, то к речевым категориям. Но в современном языкознании предложение считается принадлежностью и языка и речи. В условиях коммуникативного употребления - это единица речи. В условиях специального анализа, построения, отнесение по способу построения к определенной модели - единица языка (В.А.Зве-гинцев, Н.А.Арутюнова, Т.П.Ломтев). Это соотносится с тезисом: речь предшествует языку, язык выводится из речи; "язык - это анатомия предложения" (В.А.Звегинцев). Этим оправдывается название целостной системы работы по введению глухих детей в языковую действительность "Обучение языку". Особенно это касается того периода обучения, где_практическое овладение речью сопровождается изучением языковых категорий (5-7 классы школы глухих), т.е. сближается работа над предложением и "псевдопредложением" (по терминологии В.А.Звегинцева). Но подобное сближение в виде языковых наблюдений начинается в обучении глухих уже с дошкольного возраста, что и дает основание говорить об обучении глухих языку в единой коммуникативной системе.

Определение содержания учебного предмета, решающего задачу обучения языку, не может осуществляться вне анализа наиболее крупных лингвистических учений, раскрывающих специфику различных языковых категорий.

Главные вопросы, которые требовалось выяснить в процессе рассмотрения различных учений о языке:

1. Как устроен язык, какова его системная организация, что следует специально выделить в его устройстве при специальном обучении глухих детей.

2. Какая из описанных моделей языка полнее всего отражает специфику его существования, его восприятия, использования и усвоения-.

3. Какие компоненты языковой системы следует сделать предметом специального анализа и отработки ддя ускорения овладения языком;

4. Какие методические подходы наиболее адекватны природе языка в условиях специального обучения;

5. Как на основе наиболее точного и полного описания языка можно избежать некоторых трудностей при обучении языку.

6. Каков исторический путь наиболее продуктивных лингвистических теорий, помогащих изыскивать внутренние резервы для повышения качества усвоения языка.

.Для получения ответов на поставленные вопросы проведен проблемно-персональный анализ наиболее влиятельных лингвистических учений, теорий, гипотез, которые не просто самоценны для своего времени, но вызывали движение лингвистической мысли, уточняли границы науки о языке, обогащали ее методы исследования.

В соответствии с задачами исследования проведен анализ следующих лингвистических- работ: знаменитой Грамматики Пор-Рояля ("Универсальная и рациональная грамматика" А.Арно:; и К.Лансело, 1660 г.), теории В.Гумбольдта (1767-1835); трудов известных русских лингвистов - Ф.И.Буслаева, А.А.Потебни, Ф.Ф.Фортунатова, А.А.Шахматова, И.А.Бодуэна-де-Куртэнэ,

A.М.Пешковского, которые вели свои исследования в русле традиционного, сравнительно-исторического языкознания; двух крупнейших направлений структурализма - глоссематики и генеративной лингвистики; дескриптивной лингвистики (блумфилдианства), наиболее значимых работ советских лингвистов - И.И.Мещанинова, Л.В.Щербы, В.В.Виноградова, В.М.Солнцева, Н.Д.Арутюновой,

B.А.Звегинцева, Т.П.Ломтева, Ю.Ю.Шведовой и многих других;ис-следований по психолингвистике (A.A.Леонтьева), нейролингвистике (А.Р.Лурия).

Для изучения всего комплекса поставленных в исследовании вопросов были выбраны в первую очередь наиболее значимые теоретические работы, но помимо них привлекались положения и взгляды на языковые проблемы многих языковедов нашего времени, что позволяло прослеживать направленность в развитии лингвистических учений, выявлять наиболее устойчивые тенденции в сложной динамике научного знания, учитывать отношение современников и последующих поколений ученых к разработанным теориям. ■

Исторический обзор наиболее весомых для создания целост-

ной научной дисциплины - лингвистики - теоретических работ позволил выделить в них то общее, что отражает специфику содержания данного объекта исследования и представляет интерес для выдвигаемого подхода.

Язык при любых способах его описания, при различных методах исследования и толкованиях языковых явлений Оыл и остается главным предметом языкознания.

Объединяющим началом для многих лингвистических работ является тот факт, что при исследовании многоуровнего процесса порождения речевых высказываний и понимания обращенной речи в центр внимания ставится говорящий человек (Грамматика Пор-Рояля, В.Гумбольдт, А.А.Потебня, Ф.Ф.Фортунатов, А.А.Шахматов, И.А.Бодуэн-де-Куртэнэ, В.А.Звегинцев, Н.Хомский, Л.В.Щерба, А.А.Леонтьев, А.Р.Дурия и др.), и, соответственно^язык рассматривается не как готовый продукт, застывшая система, а как развивающееся явление, как речевая деятельность. В этой связи в поле зрения попадают в первую очередь коммуникативные единицы -предложения. Грамматическая система рассматривается как основа языка, его наиболее устойчивая часть. Структура предложения раскрывается как единство лексических и грамматических значений.. Синтаксическая структура может быть выявлена на разных уровнях системной организации - глубинном (смысловом) и поверхностном (языковом), что обеспечивает связь языка с мышлением. Стержнем, "нервом" предложения признается глагольное сказуемое, благодаря ему структура двусоставных предложений с глагольным сказуемым может быть соотнесена с логическим суждением и поэтому такой тип предложения прионается ядерны:.?.

Целостное описание языка как системно-структурного образования - искомая форма представления всех сторон языковой действительности, от которой удобно отталкиваться при вычленении всех других вопросов, касающихся изучения языка.

Прослеживается разделение взглядов лингвистов по линии двух направлений в анализе языковых процессов: от формы к семантике (систешо-дифференцирующее] и от семантики (содержания) к формам выражения (системно-интегрирующее). Второе направление исследования становится все более преобладающим и ведет к созданию грамматик межуровневого типа с имплицитной

- 19 -

дисциплинарной структурой. Это выражается в стремлениях выдвинуть на первый план в рассмотрении грамматических явлений синтаксические категории и соотнести с ними морфологические значения. Большинство исследователей языка считали необходимым изучение языка начинать с предложения и следовать этому же в обучении языку. Прямое выражение этой точки зрения находим у А.А.Шахматова, А.М.Пешковского, Л.В.Щербы, И.И.Мещанинова, В.В.Виноградова. Приоритет синтаксиса перед морфологией высказывали, кроме упомянутых авторов, Ф.И.Буслаев, В.А.Богородипкий и делали из этого методические выводы. Многим морфологическим категориям они давали сугубо синтаксическую интерпретацию. Усиление данной тенденции связано как с развитием структуралистских направлений лингвистики (особенно генеративной теории Н.Хомского), так и типологическими исследованиями (И.И.Мещанинов, С.Д.Кацнельсон и др.).

Современная психолингвистическая трехчленная модель языка (языковая способность - речевая деятельность - языковая система), генетически связанная с лингвистическими теориями (Грамматика Пор-Рояля; В.Гумбольдт, Бодуэн-де-Куртэнэ, Л.В.Щер-ба и др.) и с психологическими учениями (Л.С.Выготский,А.Р.Лу-рия, А.Н.Леонтьев]- является наиболее полны?.? представлением самой сущности языка. Она избавляет теорию языка от опасности превращения в "академическую фикцию", поскольку рассматривает язык в непосредственной связи с существованием человека^с его психической деятельностью.

Проблегао-ориентироЕанный анализ исторически сменяющих или продолжающих друг друга лингвистических учений?когда это касается неслышащих детей^дает в конечном счете ответ на один главный вопрос - чему учить и в какой последовательности.

Одновременно обобщение важнейших лингвистических работ, как и рассмотрение языка с позиций физиологии и психологии, дает представление о том, как происходит усвоение языка и как ему можно учить э специальных условиях.' В ходе анализа различных учений о языке достаточно четко вырисовывается языковая парадигма, проработка которой в методическом плане определит выбор рациональных педагогических путей. Бгптыми понятиями для дальнейшего исследования проблемы избираются: язык, грам-

- 20 -

матический строй, синтаксис, предложение, структура и семантика, коммуникация.

Исхо'дя из задач исследования, данные понятия могут быть выстроены в одну цепочку, обозначающую главную стратегическую линию в обучении глухих языку, или представлены взаимосвязанными звеньями содержания и методов обучения: коммуникация -язык;. коммуникация - синтаксис; язык - синтаксис; коммуникация -предложение; синтаксис - предложение; предложение - структура и семантика; структура и семантика - мышление. Выводы, сделанные в конце I главы исследования, сводятся к выбору исходных теоретических посылок в постулируемом нами подходе к обучению языку глухих детей исходя из психо-физиологических и лингвистических воззрений.

Вторая глава "Проблема обучения языку в сурдопедагогике" посвящена изучению истоков действующей ныне коммуникативной системы обучения глухих языку и развиваемого в ее рамках специального направления работы над грамматическим строем. Это изучение осуществляется на' основе исторического обзора сурдопедагогических систем в целях выявления прогрессивных тенденций в развитии взглядов на возможности и способы введения глухого неговорящего человека в языковую действительность.

Понимание необходимости обучения глухого словесной речи для преодоления немоты и вынужденней изоляции от говорящих людей возникло в глубокой древности, проходит красной нитью через весь исторический путь развития сурдопедагогической мысли. Но до сих пор в силу 'фвзвычайных трудностей процесса специального обучения языку возникают соблазны отказаться от решения столь ответственной задачи и ограничиться приобщением неслышащих к мимико-жестикуляторной речи как наиболее доступной для их восприятия на зрительной основе и не требующей значительных усилий при усвоении. Не останавливаясь на соображениях, связанных с выбором второго пути, поскольку это чаще всего представляет собой обыкновенную капитуляцию перед трудностями, следует обратиться к анализу более устойчивой тенденции в сурдопедагогике - поискам эффективных путей обучения языку в его универсальном общечеловеческом варианте - в виде звуковой членораздельной речи, имеющей поверхностную и глубинную структуры.

- 21 -

На всех этапах развития- сурдопедагогики от Аристотеля до наших дней специальные педагогические вопросы обсуждались в контексте естествоведческих, психологических, лингвистических, философских проблем. Изменения приоритетных направлений в развитии взглядов на процессы языкового развития при глухоте -результат преломления в науке культурно-исторических факторов, общественных событий, экономических условий, религиозных и политических течений.

Развитие теории и практики сурдопедагогики нельзя рассматривать вне конкретной исторической обстановки, без учета общенаучного климата в любой стране.

Наибольшую известность в обучении глухонемых приобрели учителя, которым уже в период индивидуального обучения (этот период продолжался в европейских странах до конца ХУШ века) удавалось разрабатывать оригинальные способы формирования у неслышащих словесной речи и достигать высоких результатов в общем развитии своих воспитанников. (П.Понсе, Х.Б.Бонет - Испания, ХУ1 в.; Д.Бульвер, Д.Валлис - Англия, ХУЛ в.; Ван Гель-монт, Конрад Амман - Нидерланды, ХУЛ в.; Я.Р.Перейра, Р.Эрно -франция, 1-^я пол. ХУШ в.; В.Кергер, Г.Рафаль, И.Арнольди -Германия, ХУШ в.).

Большинство из них - сторонники обучения речи в устной и письменной формах, применяли дактилологию, в отдельных случаях для разъяснения значения слов использовали жесты, придавали значение логической стороне речи, грамматике языка, упражняли учеников в построении предложений,"выделяли глаголы как слова, во многом определяющие структуру предложения. Если кто-то из них исключал дактилологию при обучении языку, то он же, как правило, усиливал внимание либо к использованию слуха, либо к процессам письма и чтения.

Тестовая речь глухонемых не запрещалась, от учителей требовалось понимание того содержания, которое неслышащие пытались Еыразить в тестах, но целью учителей было оформление этого содержания в словесной речи.

По мере выделения наиболее трудных аспектов работы над речью - формирования звукопроизношения и восприятия устной речи - наметились две основные направленности в подходах к

обучению, которые привели к созданию на следующем этапе развития сурдопедагогики (период ознаменовался открытием в Европе, а затем в Америке первых училищ для глухонемых) "мимической системы" и системы "чистый устный метод". Несколько позже возникла "комбинированная американская система", объединившая полярно противоположные положения обеих систем. Однако объединяющим моментом для системы Делепе-^икара, делающих ставку на развитие глухонемого через использование их "естественной" речи, и системы Гейнике-Фаттера и др., сосредоточивших усилия на "соблюдении фонетического принципа", было то, что они стремились преодолевать "аграмматизм" своих воспитанников, идя по пути введения то особых "методических знаков", то формальных грамматических упражнений. Сторонники мимической системы у отдельных, наиболее способных учеников развивали устную речь, а идеологи "чистого устного метода" допускали в отдельных случаях использования жестов и дэктклирования. В конце концов это и привело за счет встречных уступок к созданию комбинированной системы, как в Венском, так и в американском вариантах.

Приверженность к обеим главным сурдопедагогическим системам продолжалась в опыте сурдопедагогов разных стран на протяжении Х1Х-ХХ в.в. и при разных модификациях или дополнениях отдельными методическими находками они способны возрождаться. Но развитие сурдопедагогическое мысли в России от начала XIX века до наших дней отличается большим своеобразием. Как в работах известных сурдопедагогов дореволюционного периода (В.И.Фле-ри, Г.А.Гурцова, Я.Т.Спешнева/ И.Н.Селезнева, А.Ф.Острогра«-скогс, П.Д.Енько, Н.ГЛ.Лаговского, И.А.Васильева), так и во взглядах огромной армии советских психологов и дефектологов можно увидеть стремление разработать оптимальный вариант разностороннего развития глухого, что позволило бы ему стать полноценным гражданином своей страны. Следуя гуманистическим представлениям о предназначении человека, отечественные сурдопедагоги постоянно опирались в выборе специальных методов обучения на анализ естественного хода развития всех человеческих способностей. Большинство предлагаемых ими путей и способов обучения имеют серьезную доказательную основу, т.е. строятся на психологических и лингвис веских принципах. Детальная про-

- 23 -

работка способов обучения глухих языку, включая специальное формирование грамматического строя, содержится в трудах В.И.Фле-ри. Он считал бесполезным принуждать глухонемых изучать грамматику. Вместо этого предлагал использование образцов для построения новых предложений, сравнение сходных форм, практическое усвоение регулярностей языка путем обобщения; выделение слова во всех его формах из речи, а не введение в нее; выведение правил из употребления речи, а не приложение к ней. Развитие этих положений в плане естественного формирования языковых умений, выработки "чувства языка", "силы привычки" представлено в методических работах П.Д.Енько, Н.М.Лаговского, И.А.Васильева. Признавая, что без грамматической системы словесная речь не может быть освоена, а жестовая речь проигрывает в сравнении со словесной именно из-за отсутствия в ней грамматических форм, некоторые сурдопедагоги стремились "ограмматизировать" жестовую речь (Г.А.Гурцов вслед за Делепе)?введя в нее дополнительные знаки или, наоборот,, привлечь пантомиму для объяснения грамматических понятий (В.И.Флери). Но положительной "аналогии между звучным и мимическим языком" обеспечить не удавалось, поэтому приходилось вновь направлять усилия на обучение словесной речи, аналога которой в других семиотических системах, видимо, нет.

В русской сурдопедагогике XIX века применительно к работе по формированию словесной речи у глухи^ широко использовались идеи Ф.И.Буслаева, К.Д.Ушинского. Это касалось прежде всего "практической первоначальной грамматики" и идеи начинать обучение с предложения.

Тезис, которого стали придерживаться отечественные сурдопедагоги дореволюционного периода, а затем и в советское время: "Не грамматика учит говорить, но без грамматики речи не существует. Следовательно процесс обучения глухих грамматике должен быть специфичным" (Н.М.Лаговский, Р.Ы.Боскис, Б.Д.Корсунская, С.А.Зыков).

Позиции и методические ориентиры обучения языку в советской сурдопедагогике определялись под влиянием идей Л.С.Выготского, придающего особую роль языку в формировании высших психических функций, в оигнификации поведения и в преодолении "социального вывиха".

- 24 -

Принцип коррекции аномального развития провозглашен в советской дефектологии как один из важнейших. Пооле Всероссийского совещания 1938 г., на котором в основных докладах (Р.М.Боскис, И.И.Данюшевский, Ф.А.Рау, Т.А.Власова) была дана сокрушительная критика "чистого устного метода5', началась интенсивная работа по совершенствованию всей воспитательно-образовательной работы в школах глухих и по развитию сети специальных детских садов.

В поисках новых подходов к обучению неслышащих языку огромную роль сыграли исследования психологов, дефектологов, ме-тодистое, учителей школ глухих. В ряде работ проводился глубокий анализ аграмматизма глухих, трудностей, обусловленных самими способами обучения, перенесенными из массовой школы (Ж.И.Шиф, Р.М.Боскис, Н.С.Рождественский, И.И.Данюшевский, С.А.Зыков, С.Н.Галанов, Н.Г.Морозова и др.).

В 60-е годы на основе изучения состава учащихся с нарушениями слуха началась разработка дифференцированной системы их обучения, что привело- к созданию школы слабослышащих с двумя отделениями и оригинальной системы обучения в ней (Р.М.Боскис, К.Г.Коровин, А.Г.Зикеев, К.В.Комаров, И.М.Гилевич, М.И.Никитина, Л.И.Тигранова и др.). В этот же период под руководством С.А.Зыкова была разработана соответствующая возможностям детей, адекватная функциональным особенностям языка, коммуникативная система, усиленная позже за счет создания условий для реализации принципа связи обучения языку с практической деятельностью школьников (С.А.Зыков, А.Ф.Понгильская, Б.Д.Кор-сунская, М.И.Глебова, М.Ф.Титова, Л.А.Новоселов, Е.Н.Ыарцинов-ская, А.П.Гозова, Т.С.Зыкова, Т.В.Нестерович, И.В.Колтуненко, Э.Н.Хотеева, Л.М.Быкова, К.Д.Бойко, Л.П.Носкова).

Абсолютное большинство работ в сурдопедагогике посвящено проблемам речевого развития глухих. Примыкают к ним исследования, посвященные проблемам использования дактилькой и жестовой речи в плане их соотношения со словесной речью, а также исследования, направленные на разработку новых подходов к формированию произношения и развитию остаточного слуха (Н.А.Морева, Е.Н.Ыар-циновская, Г.Л.Зайцева, Ф.Ф.Рау, Н.Ф.Слезина, В.И.Бельтюков, Т.А.Власова, Е.П.Кузьмичева, Э.И.Леонгард, Н.Д.Шматко, И.Г.Баг-

- 25 -

рова, Н.И.Шелгунова и др.).

При наличии значительного количества работ, связанных с изучением разных аспектов речевого развития глухих детей и подтверждающих правомерность путей обучения, ориентированных на принцип коммуникации, требуют специальной проработки способы объединения процессов практического использования языка с усвоением знаний о его системном устройстве. Это связано с иными, чем в массовой школе, методами формирования грамматических обобщений, со специфическим содержанием обучения. Предпосылки к разработке принципиально нового подхода к обучению грамматике созданы всем ходом поступательного развития сурдопедагогики, начиная с древнейших времен.

Третья глава "Реализация единых принципов обучения языку в школе и дошкольных учреждениях для глухих детей" содержит описание экспериментального обучения, методов анализа результатов обучения глухих детей разных возрастов языку в соответствии с принципами разрабатываемого лингво-дидактического подхода. Экспериментальное обучение продолжалось 23 лзт и охватывало в общей сложности 380 глухих детей - учащихся 6-7 классов школы глухих и воспитанников специальных дошкольных учреждений. Продолжительность педагогического эксперимента с каждой группой испытуемых составляла от 2-х до 5 лет, и на всех этапах осуществлялось сопоставление результатов и особенностей овладения языковым материалом с соответствующими данными по контрольным классам и группам глухих детей. Помимо руководства экспериментальной работой в школах глухих разных городов^, автору исследования пришлось лично проработать в качестве учителя-экспериментатора в 2-х школах для глухих детей: провести один класс в Горьковской школе в течение 7 лет (с 5-го по 12-й) и один класс в Московской школе при НИИД - в течение 2-х лет.

Контрольно-проверочные срезы во всех других классах и дошкольных группах в основном осуществлялись в присутствии автора исследования.

Содержание экспериментального обучения в школе глухих соответствовало главным идеям структурно-семантического подхода, которые заключались:

а) в усилении практической направленности обучения языку за

счет сокращения общепринятых в уурсе грамматики теоретических знаний, сведения к минимуму заданий на словообразование, словоизменение, на заучивание парадигм склонения и спряжения, а также грамматических правил в готовом виде;

б) в концентрации внимания на, тех единицах и уровнях языковой системы, которые ближе всего к реализации функции общения -на структуре и семантике предложения;

в) в использовании при изложении школьникам грамматических сведений такой модели описания языка, которая имитирует результаты или процессы речевой деятельности;

г) в рассмотрении формы и значения слова в структуре связного высказывания, через смысл и строение всего предложения;

д) в укрупнении единиц усвоения знания.

Ставились две основные цели: ввести в речь учащихся максимальное количество коммуникативных единиц - целых предложений, а в процессе анализа и конструирования новых предложений по образцу ранее усвоенных и широко используемых в практике дать необходимый минимум знаний о языке - о закономерностях грамматического строя, о значении структурной схемы предложения и способах перестроения. На основе полученных знаний стимулировалось употребление всего речевого материала.

Реализация в экспериментальном обучении основных положений нового подхода осуществлялась последовательно на разных этапах; на последнем этапе в педагогический эксперимент были включены глухие дошкольники.

Разработка структурно-семантического подхода к обучению глухих дошкольников потребовала некоторой модификации содержания и методов обучения, что выразилось е отборе речевого материала, подлежащего введению в готовом виде, и выделения десяти типов предложений (усложняющихся и варьирующихся по лексическому наполнению от года к году) для проведения специальных языкоеых наблюдений и обсщений. В методическом плане потребовалось организовать работу в трех направлениях: развитие

языковой способности, развитие разных видов речевой деятельности, отработка речезого материала с учетом системной организации языка.

По каждому направлению были предложены конкретные рекомен-

дации.

3 Ш главе дается подробная характеристика содержания обучения по двум типам экспериментальных программ для школы глухих, последовательно реализующим положения подхода^ и двум программам воспитания и обучения глухих дошкольников с разными сроками специального обучения. Попутно проводится сравнительный анализ предлагаемого содержания обучения языку с материалом ранее действующих программ и оценивается его дидактическая значимость.

3 обобщенную характеристику нового содержания и методов обучения включено рассмотрение основных принципов реализуемого подходе: генетического, деятельностного, структурно-семантического (или системно-синтаксического). Описана методика изучения результатов экспериментального обучения, предусматривающая, помимо систематического наблюдения за ходом усвоения языка на разных этапах обучения, анализа всей речевой продукции и речевого поведения детей, три основных серии (для школьников) (по 5 экспериментальных заданий в каждом) и три типа экспериментальных заданий для дошкольников.

Главные линии анализа эффективности обучения по экспери-' ментальны:.! программам - объем инициативных высказываний, удельные вео самостоятельно построенных и безошибочных предложений в общем объеме речевой продукции. Это выявлялось в специальных заданиях на построение предложений с предложенными словами, по вопросем, s творческих работах (описаниях картин, расска'зах, изложения::, письмах и т.п.).

Каждое задание составленной методики учитывало специфически': трудности глухих в разграничении категорий слов, омонимичных ""о фэрие (помог, утюг; журнал, упал), в различении значений спдокоренных слое, в определении их синтаксической роли.

Составленные по разный заданиям предложения анализировались с точки зрения содержания и лексической наполняемости. Определялась частотность использования разных частей речи в ролл определенных членов предложения. Учитывалась склонность :: поот;хенао предложений условленных структур. При выполнении ьсдскл* го вопросам вклглялссь поникание содержания прочитанного, понпмспгс смысла поставленных вопросов. ...етодпка проверки результатов овладения предложением у

гдухих дошкольников предусматривала реальное отграничение детьми слова от предложения, способность употребления слов в составе предложения и различение употребленных слов по категориям (по вопросам), из чего определяется возможность преднамеренного построения предложений. Б основном же учитывалось инициативное использование усвоенных предложений.

Данные проверок по всем сериям заданий в экспериментальных группах испытуемых сопоставлялись с результатами по контрольны?.! группам. При равном количественном составе групп данные просчитывались в абсолютных числах или в процентах по каждой из сопоставляемых групп. Данные по отдельным показателям приводятся в расчете на одного человека в каждой группе испытуемых или по каждому высказыванию.

В ходе эксперимента изучалась также динамика овладения грамматическими закономерноетями в разных экспериментальных классах от 5-го по 7-й включительно. Результаты обучения языку в соответствии с требованиями нового подхода к формированию грамматического строя обобщены и представлены в 16 таблицах по материалам проверок речевого развития школьников и в 3 таблицах, включающих данные проверок речи у дошкольников. Наряду с количественны!,: анализом данных представлен качественный анализ процесса усЕоения речевого материала при обучении по разным программам. Результаты обучения глухих детей языку при реализации требований выдвигаемого структурно-семантического подхода сворятся в целом к более свободному владению структур-рей предложения. Это выражается в отходе учащихся от речевых штампов, в умениях пользоваться речевыми образцами, в вариативности построения синтаксических структур, в готовности использовать слова в любых грамматических формах в соответствующих синтаксических ролях, в умениях произвольно перестраивать предложения для выражения нужного содержания, в умениях делать грамматические выводы на основе практических действий с языковым материалом, в расширении влияния усвоенных знаний на используемые в творческих работах предложения. У дошкольников повышение эффективности обучения языку проявляется в увеличении объема самостоятельно высказанных предложений в соответствии с условиями коммуникации и е более осознанном включении

- 29 -

б речь вкоеь усвоенных слов.-

Как у школьникое, так и у дошкольников отмечается усиление внимания к самой материи языка, к форме и связям слов, к выражаемому содержанию. Б употреблении безошибочных предложений различия между экспериментальными и контрольными группами по разным видам заданий достигали от 12 до 18$. При этом "процент грамотности" от одного года обучения к следующему в экспериментальной группе вырос на 38$.

Динамика самостоятельного построения предложений в одном экспериментальном классе имела заметную тенденцию на увеличение (от 55% до 22%, т.е. на 31%). В другом увеличение шло от 82% до 94%. Уровень самостоятельности в ряде контрольных классов едва достигал 10%. Распределение учащихся по 5 уровням усвоения знаний о языке также обнаружило существенные различия между экспериментальными и контрольными группами. Основная часть учащихся экспериментальных классов (78%) была отнесена к трем высшим уровням, тогда как большинство учащихся контрольных классов (87%) было отнесено к трем последним уровням по их осведомленности об основных языковых категориях.

Результаты экспериментального обучения как в школе для глухих, так и а дошкольных группах подтвердили высокую эффективность разработанного структурно-семантического подхода к обучению языку и показали целесообразность методических путей, определяемых в первую очередь спецификой языка как предмета изучения.

_В заключении формулируются общие выводы из' проведенного исследования.

В основном они касаются научного обоснования необходимости особого подхода к обучению языку глухих детей, естественный ход речевого развития которых из-за нарушения слуха оказывает- ' ся невозможным.

В выводах утверждается, что для определения содержания и методов специального обучения языку важно опираться на данные тех наук, которые интегрируют разносторонние знания о природе

языковых явлений. Междисциплинарные представления о языке дают возможность вычленить необходимую для разработки методического подхода научную парадигму, комплекс базовых понятий, исходя

из содержания которых определяются педагогические ориентиры в организации учебного процесса, дается содержательно-методическая интерпретация языкового материала. Наряду с анализом языковых явлений с позиций физиологии, психологии и лингвистики для выработки рациональных способов обучения и преодоления специфических трудностей важное значение имеет обобщение исторического опыта обучения глухих в разных сурдопедагогических системах, осмысление научных данных, полученных в многочисленных исследованиях проблем речевого развития при нарушенном слухе.

В вьшодах диссертации раскрываются вытекающие из теоретического и экспериментального изучения проблемы обучения языку главные положения структурно-семантического подхода как наиболее адекватного возможностям глухих детей и соответствующего задачам и принципам коммуникативной системы.

На основе экспериментальной проверки выработанных положений нового подхода и анализа полученных результатов при реализации на разных возрастных стадиях делается заключительный вывод о его правомерности и значимости для развивающейся коммуникативной системы обучения глухих детей.

Основные публикации по теме исследования Статьи и книги

1. Из опыта работы по обучению грамматическому строю языке в средних классах школы для глухих//Специальная школа. 1566, Вып. 4(120), с. 8-15.

2. Об обучении грамматике в средних классах школы для глухих детей//Специальная школа. 1267. Вып. 1(121).

3. Овладение глухими школьниками структурой простого пред-ложения//Спецкальная школа. 1367. Вып. 5(125). С. 35-43. .

4. Русский язык. Сведения по грамматике. Программы для У-УП классов школы гдухлх//Сборник программ для школ глухих. М., Просвещение. 1972.

5. Русский язык. Учебник для У классе школы глухих. Грамматикаизд. Ы., 1973-1389.

6. Выполнение программных требований по русскому языку в У классах школы для глухлх//Дефектология, 1973. Л 6. С.42-48.

- 31 -

7. Русский язык. Учебник для 71 класса школы глухих. Грамматика. Ы., 1974-1990 J-У изд.

8. Методические пути формирования у глухих школьников представлений о модели предложения//3опросы обучения и воспитания глухих детей. Учебно-методическое пособие/Под ред.

B.м.Вельгуса. Свердловск, 1975. С. 82-106.

9. Изучение некоторых грамматических категорий предложения с глухими школьниками//Дефектология. 1978. J? 2. С. 25-31

10.0 повышении эффективности обучения языку в школе 'для глухих детей е условиях интенсификации педагогического процесс а//Дефе кто логия. IS78. М 6. С. 45-51 (в соавторстве с Т.Ь.Нестесович).

11.Дошкольное воспитание и обучение детей с недостатками слуха//Дети с нарушениями слуха и система их обучения. Обзорная информация. , 1978. Выл 17. С. 6-12.

12.Боепитание глухих учащихся на уроках русского языка// Воспитание глухих детей в школе/Под ред. А.Г.Зикеева и Э.Н.Хотеевой. М., 1979. С. 80-89.

13.Исследование эффективных путей обучения и организации работы в двухлетних дошкольных отделениях при специальной школе для глухих детей//Вопросп воспитания и обучения аномальных детей дошкольного Еозраста/Под ред. Д.П.Носковой. М., 1980.

C. 38-57.

14.Программа воспитания и обучения в дошкольных группах при школах для глухих детей. LI., Просвещение. 1981. 72 с.

15.Обучение русскому языку в У-УП классах школ глухих. Пособие для учителей. Li., 1982. 144 с. (в соавторстве с И.В.Кол-туненхо).

16.Использование разных форм речи и обучении языку глухих дощкольш1ков//Зопросы формирования речи аномальных детей дошкольного возраста. Сб.научных трудов. I.I., 1982.С.42-56.

17.Теоретические основы обучения языку глухих детей дошкольного возраста//Вопросы формирования речи аномальных детей дошкольного Еозраста. Сб.научных трудов. М., 1982. С. 5-23.

18.П Международная конференция Европейский ассоциации чтения/УДефектология. 1982. Ji I. С. 74-76.

- 32 -

19. Развитие речи//Воспитание и обучение глухих дошкольников. Программы для специальных дошкольных учреждений. М., Просвещение. 1983. С. 13-16, 72-80.

20. Развитие речи//Воспитание и обучение слабослышащих детей дошкольного возраста. Программы для специальных дошкольных убеждений. М., Просвещение. 1983. С. 14-15, 73-82.

21. К переходу специальных дошкольных учреждений для детей с нарушениями слуха на новые программы воспитания и обучения/Дефектология. 1983. Ji 3. С. 53-58.

22. Проблемы о.бучения глухих дошкольников чтению//Дефекто-логия. 1983.. Ji 4. С. 59-64.

БЗ. Методические рекомендации к разделу "Развитие речи"// Воспитание и обучение глухих дошкольников. Программы для специальных дошкольных учреждений. М., Просвещение. 1983. С. I2I-I33.

24. Русский язык. У-УП классы: Развитие речи, чтение и развитие речи. Сведения по грамматике//Программы специальных

Nобщеобразовательных школ-для глухих детей. М., Просвещение. 1984. С. 70-90.

25. Основные направления работы по речевому развитию глухих детей старшего дошкольного возраста//Коррекционш-воспита-тельная работа в подготовительных группах специальных дошкольных учреждениях для детей с нарушениями слуха и интеллекта. М., 1990. С. 5-30.

26. Характеристика системы обучения языку глухих школьников //Методика обучения русскому языку в школе для глухих детей.Раздел I. М., Просвещение. I99I.C. 10-49.

27. Методика формирования грамматического строя речи у глухих учащихся 1-Ш, У-УП классов/А1етодика обучения русскому языку в школе для'глухих детей. М., Просвещение. 1991.

С. 247-303.

28. Характеристика процесса речевого развития глухих до-школьников//Дефектология. 1991. 3. С. 82-85.

ZS. Десять тезисов докладов на научных сессиях, съездах,

конференциях. .тезисов

<50. Пять статей и пять .^док^адов, опубликованных в иностранных изданиях.