Интеллектуальное развитие глухих детей из семей глухих и слышащих родителей

Хохлова, Алина Юрьевна

Темы диссертаций по психологии » Коррекционная психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.10 для написания научной статьи или работы на тему: Интеллектуальное развитие глухих детей из семей глухих и слышащих родителей

Автореферат

Автор научной работы: Хохлова, Алина Юрьевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 19.00.10

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Интеллектуальное развитие глухих детей из семей глухих и слышащих родителей"

На правах рукописи

0030566 Ю

Хохлова Алпна Юрьевна

ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ГЛУХИХ ДЕТЕЙ ИЗ СЕМЕЙ ГЛУХИХ И СЛЫШАЩИХ РОДИТЕЛЕЙ

19.00.10- Коррекционная психология

АВТОРЕФЕРАТ

Диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва 2007

003056610

Диссертация выполнена на кафедре специальной психологии Московского городского психолого-педагогического университета

Научный руководитель -

кандидат психологических наук Басилова Татьяна Александровна

Официальные оппоненты -

доктор психологических наук Ткачева Виктория Валентиновна кандидат психологических наук доцент Богданова Тамара Геннадьевна

Ведущая организация - Институт коррекционной педагогики РАО

Защита состоится «3» мая 2007 года в 11 часов на заседании диссертационного совета К-850.013.01 при Московском городском психолого-педагогическом университете по адресу: Москва, ул.Сретенка, дом 29, ауд.414

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского городского психолого-педагогического университета.

Автореферат разослан «30» марта 2007 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Кулагина И. Ю.

Актуальность исследования

Проблема интеллектуального развития глухого ребенка - одна ш центральных в специальной педагогике и психологии. Понимание окружающего мира и процесс формирования способности решать интеллектуальные задачи при отсутствии такого важного канала получения информации как слух выступали в качестве предмета многочисленных исследований отечественных и зарубежных ученых:

Одним из главных вопросов при изучении данной проблемы было выяснение влияния речевого дефицита на протекание познавательных процессов и построение обучения речи, способствующего полноценному развитию ребенка.

Многие исследования были посвящены именно изучению интеллектуального развития глухих (Ж. И. Шиф, И. М. Соловьев, Т.В. Розанова, Т. А. Григорьева, Н. В. Яшкова, О. И. Кукушкина, А. А. Венгер, С. Я. Сараев; Н. Myklebust, Н. G. Furth, M.Vemon, D. F. Moores, M. Marshark, J. R. Anderson, W. Watts, E. Ottern, A Wolf, J. Braden). Были выделены специфические особенности протекания мыслительных процессов, предложены различные методы и технологии обучения, сформулированы принципы проведения диагностических процедур, оценивающих уровень умственного развития глухого ребенка. И российские, и зарубежные психологи выделяли труппы глухих детей без дополнительных нарушений и детей со сложным дефектом. Но отечественных исследователей больше интересовало изучение особенностей умственного развития глухих в ходе специального обучения и связанное с глухотой речевое недоразвитие. Западные ученые обратились к изучению языка жестов глухих и стали рассматривать людей с нарушенным слухом как носителей собственной культуры и полноценного языка - аналога разговорной речи слышащих. В связи с этим в их исследованиях глухие дети из семей глухих и слышащих родителей стали рассматриваться как отдельные группы внутри сообщества глухих.

Семья, как ближайшее социальное окружение ребенка, является одним из важнейших факторов его психического, а значит, и интеллектуального развития. В семье ребенок получает первые представления о мире, законах функционирования общества, способах поведения, принятых среди людей.

В плане успешности обмена информацией с родителями глухие дети оказываются в разном по трудности положении в зависимости от того, в какой семье — глухих или слышащих -они появились на свет. Слышащие родители глухих детей имеют больше возможностей организовать для своих детей дошкольную подготовку, принимать участие в тренингах для родителей, так как имеют, в среднем, более высокий социальный статус по сравнению с глухими родителями и обладают более широкими возможностями получения информации.

Глухие же родители говорят со своим ребенком на одном (жестовом) языке, и этот язык -единственный язык, который глухой ребенок может освоить спонтанно, подобно тому, как слышащий ребенок овладевает устным родным языком своей страны. Глухие - единственная категория людей с так называемыми психофизическими нарушениями, при изучении которой рассматривается состояние слуха членов их семей (В. Петшак, Н. В. Мазурова, Т. Г. Богданова, Т. В. Розанова, Е. Stevenson, Е Stuckless & J. Birch, K.Brasel, M. Vernon, H. Shlesinger, К. Meadow, P. Sullivan & L. Shiitle, G. Preisler, A. R. Lederberg, L. Peterson & Siegal, D. Luterman).

Влияние семьи на познавательное развитие глухого ребенка рассматривается как один из важнейших факторов нараду с наличием неврологических заболеваний и особенностей обучения.

Цель исследования: выявление зависимости особенностей интеллектуального развития глухих младших школьников от средств общения в семье и наличия дополнительных нарушений (нарушений зрение опорно-двигательного аппарата, легкой неврологической и психической патологии).

Объект исследования: интеллектуальное развитие глухих детей в возрасте 7-8 лет. Предмет исследования: влияние способов детско-родительского общения и дополнительных нарушений на умственное развитие глухого ребенка. Задачи исследования:

1 изучить существующие теоретические и методологические подходы к проблеме диагностики интеллектуального развития глухих;

2 подобрать, описать и создать соответствующие целям исследования методы;

3 провести исследование интеллектуального развития глухих детей младшего школьного возраста, имеющих и не имеющих дополнительные нарушения и воспитывающихся в семьях глухих и слышащих родителей;

4 провести сравнительный анализ выявленных особенностей интеллектуального развития глухих детей без дополнительных нарушений из семей глухих и слышащих и сопоставить их с результатами обследования интеллектуального развития слышащих нормально развивающихся сверстников;

5 выделить основные средства общения с детьми, которыми пользуются слышащие и глухие родители;

6 выявить особенности интеллектуального развития глухих детей в зависимости от средств и условий детско-родительского общения и проанализировать взаимосвязь средств общения глухого ребенка с некоторыми показателями интеллектуального развития;

7 оценить степень влияния дополнительных нарушений (нарушений зрения, опорно-

двигательного аппарата, неврологической и психической патологий) на уровень интеллектуального развитая глухих детей. Гипотезы исследования:

1. Глухие дети из семей глухих, общающиеся с родителями на естественном для них жестовом языке, имеют более структурированный и богатый опыт (приобретенный в семье и самостоятельно), чем дети слышащих родителей. Показатели интеллектуального развития глухих детей из семей глухих, в среднем, выше, чем у глухих детей из семей слышащих.

2. Наличие дополнительных нарушений, таких как выраженное снижение зрения, детский церебральный паралич, ЭПИ-синдром, органическая задержка психического развития, существенно влияет на интеллектуальное развитие глухих детей. Отставание глухих от слышащих сверстников по показателям уровня развития невербального мышления обусловлено наличием у многих из них сочетанных нарушений, а не самой глухотой и вытекающим из нее отставанием речевого развишя.

Этапы исследования:

I. Обследование глухих школьников с помощью теста «Прогрессивные матрицы Равена» и анализ результатов его выполнения в зависимости от наличия или отсутствия у глухих детей дополнительных нарушений.

П. Исследование интеллектуального развития детей 7-8 лет с врожденной глухотой без дополнительных нарушений и описание его особенностей в зависимости от ведущего типа общения в семье ребенка.

Теоретико-методологические основы нашего исследования базируются на:

• Культурно-исторической теории психического развития, согласно которой важнейшим фактором психического развития ребенка считается усвоение общечеловеческого опыта, передаваемого с помощью предметной деятельности и языка, а также выделение Л.С.Выготским в качестве важнейшей общей закономерности аномального развития - нарушения взаимодействия с окружающими ребенка людьми.

• Понимании Л. С. Выготского как относительно независимых в самом начале развития ребенка линий развития мышления и речи, которые потом соединяются, формируя его самосознание. Выделение им категорий "значение" и "смысл", лежащих в основе между мыслью и словом, где значение - объективно сложившаяся система связей, которая стоит за словом, а смысл - индивидуальное значение слова, которое связано с личностным опытом и конкретной ситуацией общения.

• Концепции Н.И.Жинкина, в которой базовым компонентом мышления является особый

язык интеллекта. Этот язык имеет невербальную природу и представляет особую систему знаков, имеющую характер чувственного отражения действительности в сознании. Н. И. Жинкин назвал его УПК - универсально-предметным кодом, в котором строятся все наши образные представления и схемы-связи (смыслы). Рисунок или картина, реально наблюдаемая ситуация в жизни, шахматная позиция, чертеж конструкции - все это зависит от знаний смысла, а не от знаний языка.

• Взглядах Ж.Пиаже на существование довербальных форм «схематизации» действительности в развитии ребенка, на то, что истоки формирования логических операций лежат в практических действиях с предметами, а язык глубоко преобразует мышление, но не служит его источником.

• Признании Дж. Бонвиллиана, К. Нельсона, В. Чарроу, Г.Л.Зайцевой, Р.М.Фрумкиной и др. того, что словесный язык - самая распространенная, но не единственная культурно обусловленная знаковая система. Кроме него, существует множество других естественных или искусственно созданных систем, среди которых жестовый язык глухих является естественной знаковой системой, полноценной в лингвистическом отношении, развивающейся по тем же законам, что и разговорные языки, и имеющей развитую систему передачи смыслов, соответствующих обобщенным понятиям разговорного языка (Зайцева, Фрумкина).

Эмпирическая база исследования

Исследование проводилось на базе специальных коррекционных школ для глухих (№ 37, X» 65 и № 101) и слабослышащих (№ 22 и № 52) г. Москвы. Научная новизна и теоретическая значимость:

1 Изучение влияния детско-родительского общения на интеллектуальное развитие глухого ребенка.

2 Выделение специфических особенностей решения интеллектуальных задач, связанных со способом общения, характерным для среды глухих.

3 Рассмотрение вопроса об интеллектуальном развитии глухих детей в русле культурно-лингвистической модели глухоты, согласно которой национальный жестовый язык глухих признается полноценным в лингвистическом отношении и необходимым условием развития глухого ребенка.

4 Подход к описанию специфических особенностей мышления глухих с точки зрения представления о разнородном составе популяции глухих. В данном исследовании рассматриваются группы глухих детей с дополнительными нарушениями и без них, а также группы детей из семей глухих и слышащих родителей.

Практическая значимость исследования заключается в:

1 Расширении применяемого в отечественной специальной психологии диагностического инструментария, пригодного для оценки уровня психического развития глухих детей. Впервые применяется тест Кауфманов.

2 Создании экспериментальной методики, позволяющей объективно оценить трудности детско-родительского общения в семьях глухих детей и повысить мотивацию родителей по развитию своей коммуникативной компетентности.

Положения, выносимые на защиту

1. Уровень развития невербальных интеллектуальных способностей глухих детей без дополнительных нарушений соответствует таковому у слышащих.

2. Специфика интеллектуального развития глухих проявляется в решении вербальных интеллектуальных задач и зависит от недостаточной сформированное™ языковых средств общения. Это особенно характерно для глухих детей из семей слышащих, которые развиваются в условиях дефицита информации вследствие отсутствия «общего языка» с их ближайшим социальным окружением.

3. Оценка интеллектуального развития глухих младших школьников должна быть дифференцированной: нужно учитывать разнородность состава группы детей с врожденной глухотой и выделять детей, имеющих и не имеющих дополнительные нарушения, детей из семей глухих и слышащих родителей.

Апробация и внедрение результатов исследования

Материалы исследования доложены на конференциях «Верботональный метод. Социальная адаптация и интеграция детей с нарушением слуха. Проблемы. Поиски. Решения» (октябрь 2003 г.), «Культурно-исторический подход и исследование процессов социализации» (РГГУ, ноябрь 2004 г.), «Современные технологии диагностики, профилактики и коррекции нарушений развили: научно-практическая конференция, посвященная 10-легаю МГЛУ» (октябрь, 2005 г.).

Материалы используются в консультативной и коррекционной работе с педагогами, родителями и учащимся школы-интерната для глухих детей № 65 г. Москвы.

Результаты исследования внедрены в практику проведения практических занятий со студентами МГППУ по дисциплине «Психология детей с сенсорными и двигательными нарушениями».

Структура и объем диссертации

Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и двух приложений. Содержит 28 графиков и 17 таблиц. Основной текст диссертации изложен на 134

страницах. Список литературы содержит 94 наименования. Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются цель исследования, объект и предмет, формулируются задачи и гипотезы, определяется теоретическая и практическая значимость, научная новизна, перечисляются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические подходы к проблеме изучения интеллектуального развития глухих детей» анализируются зарубежные и отечественные исследования интеллектуального развития глухих детей.

В разделе 1.1. рассматривается зарубежный подход к данной проблеме. Для психологин стран Запада характерна точка зрения, что из самого по себе нарушения слуха не вытекает никаких интеллектуальных ограничений (М. Vernon, 1967).

Показатели интеллектуального развития глухого ребенка зависят от влияния многих факторов.

1. От применяемых диагностических методов. По мнению многих западных ученых, интеллектуальное развитие глухих должно оцениваться только с помощью невербальных методик (М. Blank, 1965; С. Spence, 1973; Charrow, 1976; Bolton, 1972; M. Vemon, 1967; W. Watts, 1979; E. McDaniel,1980; R. Schum, 2004).

2. От наличия или отсутствия дополнительных нарушений развития. Отставание глухих от слышащих по показателям невербального интеллекта объясняется большей частотой мозговых повреждений среди глухих, чем среди слышащих (М. Venion, 1969; R. Anderson & F. Siseo, 1977; Kusche, 1984; A Wolf, 1985; J. Braden, 1987; J. Van Dijk, 1987; D. Moores, 1987; R. Schum, 2004).

3. Or условий семейного воспитания. Обычно выделяют семьи глухих и слышащих родителей. Трудности слышащих родителей заключаются, во-первых, в особом отношении к ребенку с нарушением слуха как к ребенку-инвалиду, что влияет на эмоциональное состояние родителей и на стиль воспитания. Во-вторых, отрицательную роль в интеллектуальном развитии глухих детей играет отсутствие общего языка, что затрудняет обмен информацией между родителем и ребенком (Н. Bölling-Bechinger, 1985; G. Hornby, 1994; К. Schmidt, 1986; M. Marshark,1993; S. Pipp-Siegel, C. Yoshinaga-Itano, 2002; A. Lederbere, T. Golbach, 2002; H. Schlesinger & К. Meadow, 1972; M Vernon & J. Wallrabenstein,1984; G. Preisler, 1999; П. Янн, 2003; A Lederberg & V. Everhart, 2,000; J. Knutson, С. Johnson &. P. Sullivan, 2004).

4. Or уровня владения ребенком средствами общения. Дети, владеющие жестовым языком,

как родным (из семей глухих или слышащих родителей, которые выучили национальный жестовый язык), демонстрируют, в среднем, более высокие показатели интеллектуального развития, коммуникативной компетентности, сформированное™ социальных навыков, академических достижений и даже речевого развития, чем дии, не владеющие ни жестовой, ни словесной речью (Е Stevenson, 1964; Е. Stuckless & J. Birch, 1966; К. Meadow, 1967; К. Brasel, 1975; P. Sullivan, L, Schutle, 1992; J. Morford, 1996; L. Peterson & Siegal, 2000; K. Meadow, 2005; J. Loots, I. Devisé & W. Jacquet, 2005). Таким образом, западные исследователи приходят к выводу, что мышление глухих имеет специфические особенности и зависит от природы глухоты, особенностей развития речи, ситуации развития и обучения. Одной из важнейших, на наш взгляд, заслуг американских и других западных психологов является изучение разнородного состава сообщества глухих и выделение многих отдельных факторов, обусловливающих когнитивное развитие, которые не всегда вытекают непосредственно из факта глухоты. Западными учеными рассматривалось влияние на интеллектуальное развитие таких факторов, как. этиология тлухоты, сопутствующие нарушения, язык и культурная среда, условия семейного воспитания и образования.

По результатам многочисленных исследований были сделаны важные практические выводы, касающиеся принципов проведения диагностики мышления у людей с нарушениями слуха, построения образовательной среды, намечены направления работы с семьями, в которых рождаются глухие дета.

В разделе 1.2. описан отечественный подход к изучению мышления и условий его развития у глухих детей.

Основные направления изучения мышления глухих в современной российской дефектологии и специальной психологии были заложены Л. С. Выготским.

История изучения мышления глухих связана, в первую очередь, с именами учеников Л.С. Выготского Ж. И. Шиф, И. М. Соловьева и их последователей - Т. В. Розановой, Н. В. Яшковой и др. Этими учеными и их последователями была проделана большая работа по выделению общих закономерностей развития мышления у глухих детей.

По мнению отечественных исследователей, речевое недоразвитие оказывает негативное влияние не только на уровень сформироваиности вербально-логических операций, но и на развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.

Отечественными специальными психологами было проведено большое количество исследований, посвященных изучению форм невербального мышления и отдельных логических операций.

Наглядно-действенное мышление глухих отстает в своем развитии от такового у

слышащих сверстников, но это отставание несущественное (А. В. Запорожец, Ж. И. Шиф, Т. В. Розанова, Т. Н. Прилепская, Т. В. Нестерович, М. Ю. Pay).

По уровню развития наглядно-образного мышления глухие дети значимо отстают от слышащих, но отставание это с возрастом уменьшается (Т. В. Розанова, 1978; С. Я. Сараев, В. П. Козлов, 1988).

Отдельно изучались операции анализа, синтеза, сравнения, обобщения (Ж. И. Шиф, 1941, Соловьев, 1971), установления причинно-следственных связей (А. А. Венгер, 1968; Т. А. Григорьева, 1973), а также формирование пространственных представлений (Н. В. Яшкова, 1966, 1968; Н. В. Яшкова, М. Ю. Pay, 1971; А. А Катаева, 1977; Т. В. Розанова, 1991; О. И. Кукушкина, 1986).

Таким образом, согласно результатам описанных исследований, глухие дети обнаруживали отставание в развитии невербальных форм мышления. Полученные факты интерпретировались в большем числе случаев с точки зрения влияния речевого недоразвития, вследствие которого нарушается интеграция различных форм мышления под началом словесно-логического. Недостатки наглядных форм мышления считались преодолимыми в процессе специальной коррекционной работы, в которой также большое внимание уделялось формированию речевых обобщений (А. А Катаева, 1984; Л. И. Тигранова, 1991).

Немногочисленны исследования, касающиеся особенностей развития глухих детей с сочетанной патологией (Г. П. Бертынь, М. С. Певзнер, Т. В. Розанова, Н. В. Яшкова, 1980; И. В. Цукерман, 1993; И. Л. Соловьева, 1998; Т. А Басилова, А. Ю. Хохлова, 2003), и исследования детско-родительских отношений в семьях, воспитывающих глухих детей (В. Петшак, 1991; Т. Г. Богданова, Н. В. Мазурова, 1998). Последние касались преимущественно вопроса влияния семьи на личностное и социальное развитие ребенка с нарушением слуха.

Жестовый язык изучался, в основном, в рамках сурдопедагогики с целью определить, целесообразно ли его применение в обучении. Огромная роль в изучении жестового языка и разработке билингвисгаческой системы обучения в нашей стране принадлежит Г. Л. Зайцевой. Она обосновывала лингвистическую полноценность языка жестов и его значимость для всестороннего развития личности глухого ребенка.

В отечественной специальной психологии была проделана значительная исследовательская работа, в результате которой были описаны закономерности и особенности интеллектуального развития глухих детей, выявлено отставание в формировании многих мыслительных операций, предложены методы и программы коррекционной работы. Большое внимание в интерпретации результатов исследований и построении коррекционных программ уделялось развитию речи как средства мыслительной деятельности.

Исследования различных факторов, влияющих на психическое развитие глухих детей (помимо самого по себе нарушения слуха и затрудненного формирования речи) пока немногочисленны, но в последние десятилетия исследователи начали изучать особенности развития глухих детей с сочетанными нарушениями и проблемы условий семейного воспитания глухого ребенка.

В результате проведенного анализа зарубежной и отечественной литературы, посвященной проблемам умственного развития глухих детей, мы отметили, что при большом количестве работ, посвященных изучению влияния словесной речи на интеллектуальное развитие глухих, отсутствуют исследования роли естественного для глухих жестокого языка в формировании интеллектуальных способностей.

Во второй главе «Методы и организация экспериментального исследования интеллектуального развития глухих младших школьников» дана характеристика групп детей, участвующих в исследовании на разных его этапах, приведено описание и обоснование методов исследования. Всего в исследовании приняло участие 144 ребенка и 43 родителя глухих детей.

На первом этапе исследования в эксперименте приняли участие 78 детей в возрасте 6-9

лет.

Слышащие без Глухие без дополнительных Глухие с дополнительными диагностированных нарушений нарушениями нарушений развития___

_25 человек__27 человек__26 человек_

11 девочек | 14 мальчиков 9 девочек | 18 мальчиков 14 девочек | 12 мальчиков

Лети с дополнительными нарушениями - дети, имеющие, помимо глухоты также нарушения зрения (\15<0Д астигматизм) - 7 человек, задержки развития вследствие органического поражения ЦНС - 9 человек, детский церебральный паралич (гиперкинетическая форма) - 4 человека, ЭПИ-синдром - б человек. Из этих детей четверо имеют также эмоционально-поведенческие расстройства.

На этом этапе всем детям предлагалось выполнить задания теста «Цветные прогрессивные матрицы Равена».

На втором этапе исследования в качестве участников эксперимента были отобраны слышащие и глухие дети в возрасте 7-8 лет без диагностированных психических и неврологических отклонений развития - бб человек.

Слышащие дети слышащих родителей Глухие дети слышащих родителей Глухие дети глухих родителей

23 человека (4 - из неполных семей) 23 человека (5 - из неполных семей) 20 человек (3 - из неполных семей)

13 девочек | 10 мальчиков 9 девочек | 14 мальчиков 10 девочек | 10 мальчиков

Для решения задач второго этапа применялись следующие методы.

1. Анализ медицинской и психолого-педагогической документации детей, отбор детей без дополнительных нарушений развития.

2. Анкетирование родителей с целью сбора информации о семье: состав семьи, уровень образования родителей, жилищные условия, где проживает ребенок (дома/в интернате, как часто родители забирают ребенка домой); выявление предпочтений относительно методов обучения детей (устао-дактильного/ с использованием жестов).

3. Изучение интеллектуального развития глухих и слышащих детей 7-8 лет.

■/ 8 субтестов теста Кауфманов (ранее не применялся в отечественной сурдопсихологии).

Тест Кауфманов (Kaufman Assessment Battery for Children) представляет собой батарею заданий, предназначенных для оценки уровня интеллектуального развития и академических достижений у детей в возрасте от 2 с половиной до 12 с половиной лет. Интеллект, оцениваемый с помощью данного теста, определяется как стиль решения задач индивидом и стиль обработки информации. Это определение имеет теоретическую базу, разработанную в русле нейропсихологии и когнитивной психологии. Одним из основных положений здесь является представление о дихотомии симультанного и сукцессивного типов обработки информации.

Тест включает задания, относящиеся к нескольким шкалам: шкала сукцессивной обработки информации, шкала симультанной обработки информации, невербальная шкала (включает один субтест на сукцессивную и четыре субтеста на симультанную обработку информации), общий показатель теста - шкала обработки информации.

В нашем исследовании применялись 8 субтестов, предназначенные для оценки интеллектуального развития детей старше 6 лет.

К шкале симультанной обработки относятся субтесты:

4 «Завершение гештальта». Ребенку предъявляются недорисованные картинки, которые он должен опознать.

S 6 «Треугольники». Из нескольких треугольников за 2 минуты ребенку нужно сложить фигуру по образцу в виде картинки.

8 «Матрицы аналогий». Ребенок подбирает картинки (вербализуемые и невербализуемые) по аналогии.

9 «Пространственная памяп.». Ребенок должен запомнить и показать расположение картинок на листе.

10 «Фото-серии». Ребенок должен разложил, фотографии в нужном порядке. К шкале сукцессивной обработки относятся субтесгы:

^ 3 «Движения рук». Ребенку необходимо запомнить и повторить за экспериментатором определенную последовательность движений (например, ребро - ладонь - кулак). 5 «Повторение цифр». Ребенку нужно повторить набор цифр в том же порядке, как это дает экспериментатор.

^ 7 «Порядок слов». Ребенок должен показать картинки в том порядке, в котором их называет экспериментатор. В более сложных пробах для детей 6-12 лет вводится интерференция: ребенку предъявляются цветные круги, цвет которых он должен назвать. Субтесты 4, 5 и 7 считаются вербальными. В случае с глухими детьми в исследовании применялись естественные, изобразительные и культурные жесты, которые имелись в репертуаре ребенка.

Анализируя результаты выполнения субтестов, можно оценить уровень развития отдельных когнитивных способностей детей и провести сравнения между группами участников эксперимента по этим способностям.

В пользу применения данного теста в диагностике интеллектуального развития глухих детей говорит наличие в нем невербальной шкалы. Инструкции к субтестам этой шкалы могут предъявляться в виде пантомимы, а ответы ребенка могут представлять собой простые движения и указательные жесты. Интеллектуальное развитие может оцениваться безотносительно учебных достижений и речевой дефицитарности. Кроме того, при стандартизации теста дети с нарушениями слуха были включены в нормативную выборку, что делает этот тест предпочтительнее по сравнению с тестами, разработанными специально для глухих.

^ «Прогрессивные матрицы Равена» - широко применяемый в отечественных исследованиях тест.

Сшмульный материал теста полностью невербальный, не требуется развернутая инструкция, а обработка результатов тестирования достаточно проста. Тест часто применяется в целях диагностики невербального мышления глухих как в отечественных, так и в зарубежных исследованиях.

Цветной вариант теста, о котором пойдет речь в данпом исследовании, включает три серии из 12 заданий, уровень сложности которых постепенно возрастает.

«Недостающие предметы» Н. Л. Белопольской (модификация методики Г. И. Россолимо), позволяющая оценить уровень осведомленности ребенка в практических житейских ситуациях.

Методика представляет собой набор картинок, на которых изображены знакомые детям ситуации (мальчик моет руки, девочка рисует), но на каждой из картинок отсутствует хахой-

либо необходимый в изображенной ситуации предмет. Ребенок должен дать ответ, какой именно. В случае затруднений с самостоятельным ответом ребенку предлагается карта подсказок, на которой изображены все недостающие предметы, и он может выбрать из них относящийся к данной конкретной ситуации. Н. Л. Белопольская не предполагала количественную обработку результатов методики.

В нашем исследовании для удобства сравнения результатов между группами участников эксперимента за самостоятельно данные детьми правильные ответы мы начисляли 2 балла, за правильные ответы по подсказке - по 1 баллу.

4. Экспериментальное изучение способов общения с глухими детьми, используемых их родителями. С целью объективной оценки особенностей общения глухих и слышащих родителей со своими глухими детьми нами была разработана экспериментальная ситуация, в которой родителю предлагается дать ребенку простое задание. Фиксируются средства, которые использует родитель, давая инструкцию, время, которое требуется ребенку, чтобы ее понять, и ошибки, которые он допускает при выполнении задания. Анализируется совпадение указанных в анкете способов общения с теми, что родители демонстрируют в экспериментальной ситуации; среднее время, затрачиваемое на объяснения в диадах с глухим родителем и глухим ребенком и со слышащим родителем и глухим ребенком.

Третья глава «Результаты исследования интеллектуального развития глухих младших школьников» посвящена описанию и обсуждению результатов изучения интеллектуальных способностей глухих младших школьников в зависимости от различных условий развития.

В разделе Ш.1 рассматривается влияние дополнительных нарушений на уровень интеллектуального развития глухих детей.

Анализ данных, полученных с помощью теста Равена (график 1), показа^ что фактор дополнительных нарушений значимо влияет на успешность выполнения теста глухими детьми.

Результаты в группах участников анализировались с помощью дисперсионного анализа. По результатам плановых сравнений, глухие, имеющие дополнительные нарушения (нарушения зрения, задержки развития вследствие органического поражения ЦНС, детский церебральный паралич, ЭПИ-синдром, эмоционально-поведенческие расстройства) выполняют задания теста Равена значимо хуже, чем глухие без дополнительных нарушений и слышащие (Г(1,75)=17,07; р<0,0001). А различия между глухими, не имеющими другой патологии, и нормально развивающимися первоклассниками не значимы (Е (1,75)=2,17; р=0,2).

График 2 Шкала обработки информации:

По шкале симультанной обработки информации (в стандартных оценках) различия между группами детей незначимы, т. е. глухие дети, независимо от того, из каких они семей и на каком языке они общаются, справляются с заданиями данной шкалы в среднем так же успешно, каких слышащие сверстники (Б (2,63)=0,12 прнр<0,9).

Значимых различий между группами не обнаружено также по результатам отдельных субтестов данной шкалы.

:: гвалал ьтои::::. ники:-:

-:■:-Ррастр::-: :аналогий : ::::пнм;гть.

О Гц

Таким образом, результаты проведения теста Кауфманов в трех группах детей показали, что способность к симультанной обработке информации у глухих детей 7-8 лет не отстает в своем развитии в сравнении с таковой у слышащих детей того же возраста. Различия между глухими детьми из семей слышащих и глухих родителей также обнаружены не были. Кроме того, по результатам отдельных субтестов шкалы можно сделать вывод о том, что развитие отдельных когнитивных способностей, базирующихся на целостной обработке (целостное восприятие, построение гипотез о воспринимаемом, построение невербальных умозаключений, зрительно-пространственная память, способность к построению аналогий, представление о времени и временных отношениях и общее представление о причинно-следственных связях), у

График 1

Результаты выполнения т^ста 'ЦПМ Равема в:группах дете

S 22 S 21

I20

S ia a la

слышащие

глухие групп ьГиспЫтуемых

гл. с доп. нар

Максимальные индивидуальные различия наблюдаются в группе глухих, имеющих дополнительные нарушения, так как каждый ребенок в ней фактически представляет собой индивидуальный случай. Все дополнительные нарушения в разной степени влияют на уровень интеллектуального развития.

В разделе III.2. рассматриваются различия показателей интеллектуального развития глухих детей из семей глухих и слышащих родителей.

При сравнении результатов выполнения теста Равеиа с помощью дисперсионного анализа значимых различий между группами не обнаружено, как по отдельным сериям, так и по общим результатам выполнения теста.

Это говорит о том, что глухие дети способны устанавливать сходства и различия, закономерности изменений, понимать соотношение частей и целостного образа, делать умозаключения по аналогии в среднем на том же уровне, что их слышащие сверстники.

По итогам проведения теста Кауфманов обнаружены значимые различия в общих показателях обработки информации (шкала MPC) между группами участников тестирования

Однако результаты плановых сравнений показали, что статистически значимые различия наблюдаются только между слышащими детьми и глухими из семей слышащих (Г(1,бЗ)=7,5; р<0,01). Слышащие дети незначимо превосходят по результатам теста глухих из семей глухих (Р(1,63)=2,07; р<0,2), различия между двумя группами глухих детей также незначимы (Р(1,бЗ)=1,4; р<0,3).

Чтобы определить, отставанием в развитии каких именно способностей обусловлены эти различия, необходимо проанализировать результаты по отдельным шкалам и субтестам в трех группах детей.

(F(2,63)=3,76; р<0,03).

глухих детей находится примерно на том же уровне, что и у слышащих.

При сравнении стандартных оценок по шкале сукцессивной обработки с помощью дисперсионного анализа были обнаружены значимые различия между группами (Р (2,63)=12,09, р<0,0001).

Парные сравнения показали, что результаты слышащих по сукцессивной шкале значимо выше, чем результаты глухих как из семей слышащих (Р (1,63)=23,5, р<0,00001), так и из семей глухих (Б (1,63)-9,21, р<0,01). Различия между двумя группами глухих не достигают уровня статистической значимости, однако отмечается тенденция к тому, что глухие из семей глухих лучше справляются с заданиями сукцессивной шкалы (р (1,63)=2,7, р=0,1).

ЛОЛ

Шя®

Жчйе:

54 82

.........р<,01 ...................

...... р<,00001 >4 ---- Р=0.1

с л е/слее ее'оУ

3 с^твгта: абработй!

<>...........

р«е,0001

\ •.

.........N.4 . . . .....

N 1

р*,0001

• .О......

V.; ......|..........те----- .......

зорш&кз?;

:':::■:::: семьи Е-^-ЕГГ[ЕЕЕЕЕЕЕЕЕ-

[ Л

оЕЕЕЕ--Е Движения рук::':::;::: Пае тарннив. :::::■-:■ Лор ядок.^м:::;::

При сравнении результатов выполнения отдельных субтестов шкалы группами участников были получены следующие данные.

По результатам субтеста «Движения рук» различия между всеми группами оказались незначимыми (Б (2,63)=1,25, р<0,3).

Сравнение шкальных оценок по субтесту «Повторение цифр» в трех группах детей показало, что фактор принадлежности к определенной группе (слышащих, глухих из семей

слышащих и глухих) значимо влияет на результат выполнения субгеста (F (2,63)=17,77, р<0,0000).

Результаты слышащих значимо выше, чем результаты глухих ю семей слышащих (F (1,63}=28, р<0,00001) и глухих из семей глухих (F (1,63)=24, р<0,0001). Различия между группами глухих из разных семей по данному субтесту не значимы (F (1,63)=0,04, р<0,8).

Сравнение оценок по субтесту «Порядок слов» в трех группах детей показало, что фактор группы также значимо влияет на результат выполнения субтеста (F (2,63)=24,3, р<0,0001).

И статистически значимые различия в данном случае существуют между всеми тремя группами. Слышащие дети справляются с заданиями субтеста лучше, чем глухие из семей слышащих (F (1,63)=47, р<0,000000) и глухие из семей глухих (F (1,63)=19,3, р<0,0001). При этом глухие из семей глухих демонстрируют результат значимо выше, чем глухие из семей слышащих (F (1,63)=4,9, р<0,03).

Таким образом, значимые различия между группами участников эксперимента были получены по результатам выполнения ими двух из трех субтестов сукцессивной шкалы («Повторение цифр» и «Порядок слов»). В отличие от субтеста «Движения рук» эти субтести являются вербальными. То есть, полученные различия не могут однозначно свидетельствовать о том, что глухие дети испытывают затруднения в сукцессивной обработке информации. Эти результаты совпадают с данными Ulissi SM, Brice PJ, Gibbins S. (1989).

Если бы затруднения глухих детей были связаны с недостатками зрительного внимания или кратковременной памяти, на которых базируется выполнение сукцессивных субтестов, то они не смогли бы добиться хороших результатов и при выполнении «Движений рук». Остается предполагать, что трудности возникали в свжит с необходимостью обработки символической языковой информации (при ее приеме и/или воспроизведении).

Для успешного выполнения субтеста «Повторение цифр» детям необходимо было воспринимать и воспроизводить языковую информацию. Дети должны иметь представление о понятии числа и владеть жестовыми или словесными обозначениями числительных.

При работе над субтестом «Порядок слов» дети должны были только принимать языковую информацию (в словесно-жестовой форме), далее им требовалось указать на картинки, соответствующие последовательности заданных обозначений. Жестовые обозначения картинок предлагались самими детьми перед предъявлением заданий субтеста. В дальнейшем экспериментатор пользовался только показанными самим ребенком жестами.

Согласно полученным результатам эта задача оказалась более простой для глухих детей глухих родителей, так как они пользовались, в основном, конвенциональными жестами, постоянно присутствующими в их жестовом словаре, в то время как дети слышащих родителей

могли придумывать жестовые обозначения только по просьбе экспериментатора. То есть, в большинстве случаев названные ребенком жесты не являлись для него постоянными обозначениями изображенных предметов.

Следовательно, можно выдвинуть предположение, что у глухих детей (особенно из семей слышащих родителей в связи с низким уровнем владения жестовым языком) имеются трудности в понимании языковых обозначений и последующем использовании полученной информации.

По невербальной шкале значимых различий меязду группами детей выявлено не было.

Значимые различия между глухими и слышащими были получены при анализе результатов выполнения методики «Недостающие предметы» (Р(1,б3)=5,73; р<0,01).

Парные сравнения показали значимое превосходство слышащих по сравнению с глухими из семей слышащих (Р(1,63)=11,18; р<0,001) и по сравнению с глухими из семей глухих (Р(1,63)=4,28; р<0,05). Различия между двумя группами глухих детей оказались незначимыми.

График 6

Результаты по методике "Недостающие предметы" в группа:

Мы предполагали, что затруднения глухих могли быть связаны с решением определенных типов задач (методика содержит 2 таких типа: нахождение собственно отсутствующего на картинке предмета к решение проблемной ситуации). Однако выяснилось, что глухие дети справлялись с обоими типами примерно одинаково успешно. Мы также проверяли предположение о том, что отставание глухих могло быть обусловлено трудностями формулирования ответа (словесного или жестового). То есть, низкие результаты могли быть связаны с тем, что глухим намного чаще, чем слышащим, приходилось прибегать к подсказке. Однако при проверке с помощью критерия х2 эта гипотеза не подтвердилась.

Поэтому мы останавливаемся на предположении, что кроме фактора интеллектуальных способностей (понимания контекста ситуации, обобщения способа действия и др.) и навыка использования языковых обозначений, на результаты мог повлиять также фактор инструкции, которая давалась детям в слогесно-жестовой форме («Чего здесь нет? Что нужно дать? Как

помочь ребенку на картинке?»), а также эффект слышащего экспериментатора. Возможно, такая формулировка инструкции могла быть сложной для глухих детей, и некоторые из них хуже понимали суп. поставленной задачи.

Таким образом, по результатам обследования детей с помощью трех описанных методик мы выдвигаем предположение, что отставание показателей интеллектуального развития глухих детей, по сравнению со слышащими, связано, в первую очередь, с недостаточным опытом оперирования языковыми понятиями в мыслительной деятельности. А дефицитарность лингвистического развития обусловлена, в свою очередь, проблемами коммуникации, которые в меньшей степени характерны для семей, где и дета, и родители имеют нарушения слуха и пользуются жестовым языком.

Результаты тестирования сопоставлялись с данными, полученными в экспериментальной ситуации детско-родительского общения.

В разделе Ш.З. приводится описание некоторых особенностей детско-родительского общения в семьях, воспитывающих глухих детей, социальное положение семей глухих и слышащих родителей, сравнивается эффективность различных средств общения с глухими детьми в их семьях.

В результате анкетирования выяснилось, что никто из опрошенных слышащих родителей специально не обучался жестовому языку. Немногие родители сообщают, что пользуются естественными жестами и жестами, которые они придумали сами, также немногие слышащие родители говорят, что стараются общаться со своими детьми только при помощи устной речи, большинство же родителей используют устную речь и дактилологию. Практически все глухие родители сообщают, что объясняются со своими детьми преимущественно средствами жестового языка, и только двое из опрошенных стараются общаться с детьми устно-дактильно.

Большинство слышащих родителей глухих детей заявили, что хотели бы, чтобы в процессе школьного обучения их детей учителя использовали разнообразные средства передачи информации, в том числе жесты. Некоторые выразили пожелание, чтобы учителя не применяли жестов, а ограничивались устной, письменной и дакшлыюй речью. За использование жестовой речи как средства обучения своих детей высказались больше половины глухих родителей, однако были и те, кто высказался прошв. Они мотивировали свои ответы тем, что жестовую речь их дети осваивают в семье.

В экспериментальной ситуации взаимодействия родителя с ребенком устной речью пользовались почти все слышащие родители и некоторые глухие. К дактилологии прибегали меньше половины слышащих и многие из глухих родителей. Естественные жесты оказались совсем не характерны для глухих родителей, в то время как слышащие использовали их более

чем в половине случаев. Глухие родители общались со своими детьми преимущественно с помощью конвенциональных жестов, и лишь 2 человека сознательно отказались от жестов, чтобы продемонстрировать свои успехи в речевом общении с детьми, в отличие от слышащих родителей, из которых только двое прибегли к жестам русского жестового языка. Немногие глухие и слышащие родители воспользовались письменными инструкциями.

С помощью дисперсионного анализа между двумя группами глухих детей были выявлены значимые различия по времени выполнения первой инструкции (р(1,41)=6,95; р<0,012). Среднее время выполнения инструкции в группе детей слышащих родителей составило 83,48 с, минимальный результат - 25 с, максимальный - 362 с, стандартное отклонение - 74,65. В группе детей глухих родителей средний результат составил 37,05 с, минимальный - 6 с, максимальный - 140 с, стандартное отклонение - 27,18. Следует обратить внимание на то, что в группе детей слышащих родителей разброс результатов значительно больше, чем в группе детей из семей глухих.

Вторую инструкцию глухие дети из семей глухих выполняли также значимо быстрее, чем дета из семей слышащих (Р(1,41)=13,17; р<0,0008).

Средний результат детей из семей слышащих составил 75 с, лучший - 25 с, худший -219с, стандартное отклонение - 51,17. Среднее время выполнения второй инструкции детьми из семей глухих - 32,2 с, минимальное - 17 с, максимальное - 61 с, разброс значений намного меньше, чем в группе детей из семей слышащих (ст. отклонение - 13,4).

Й'*диаилуапы(ы'3 рлзпичий.ео ^р^лл^.ни.пиЬопнения первой инструкции двумя группами глухих детей

2СО

200

"МО

■ о: ■ 5" 80

-40

-100

□

Т~

Г л ,У(1Г1 Гл /т.

г(•&!•.■:.!).

:;:;: О:

Лучшие результаты показали те дети из семей слышащих, которые достигли успехов в обучении чтению с губ - в основном, это были ученики школы слабослышащих. Хорошие и средние результаты продемонстрировали те дети, чьи родители использовали правильную дактильную речь (эти же родители указали дактилологию как основное средство общения с ребенком дома). Худшие результаты наблюдались у детей, чьи родители дакгилировали с

ошибками, использовали не всегда адекватные естественные жесты. Некоторые из них приходили в замешательство, получив задание психолога. Это говорит о сложностях обмена информацией между родителем и ребенком с помощью символических средств общения.

График 8

:./.:Индивидуапьнь4е::рааличия ва времени ^выполнения:1.: второй инструкции двумя группами глухих детей 200Г......................................................................................................

гл / сл гп /т

а маш

По параметру ошибок различия между глухими детьми из двух групп выражены незначительно.

Таким образом, по результатам проведенного эксперимента можно сделать вывод о том, что многие слышащие родители испытывают трудности в общении со своими глухими детьми, чего не наблюдается в семьях, где и дети, и родители имеют нарушение слуха и общаются с помощью жестового языка. Причиной этого является то, что далеко не все глухие дети к началу школьного обучения (вследствие влияния разных обстоятельств) овладевают разговорной и письменной речью настолько, чтобы понимать все обращения своих родителей, а родители не всегда готовы переориентироваться на доступные ребенку средства коммуникации. Причем зачастую это связано не с сознательными установками родителей. Важно отметить, что слышащие родители, столкнувшиеся с трудностями в обмене информацией со своими детьми, не всегда отдают себе отчет в этом в обычной жизни, и в экспериментальной ситуации впервые осознали свою неуспешность - оказывается ребенок может не понимать большую часть того, что мы хотим до него донести. При этом нельзя забывать, что инструкции в нашем эксперименте были очень простыми, в то время как родители семи-восьмилетних детей обычно разговаривают с детьми на более сложные темы.

Многие по окончании эксперимента задавали вопрос, как повысить эффективность общения, некоторые родители спрашивали, где можно выучить жестовый язык.

В группе глухих детей из семей слышащих показатели времени выполнения обеих инструкций коррелируют только с результатами субтеста «Порядок слов» (г=-0,44 при р<0,04; г=-0,45 при р<0,034). В группе глухих из семей глухих время выполнения инструкций

коррелирует со многими показателями интеллектуального развития.

Принимая во внимание описанные факты, можно сделать вывод о том, что в парах «глухой родитель - глухой ребенок» успешность выполнения инструкций зависела, в основном, от сообразительности и темповых характеристик психической деятельности ребенка. Перед ним не стояла задача «расшифровки» значений поведения родителей. А темповые характеристики, как известно, связаны с показателями интеллектуального развития (Anderson J. R., 1983; Egan V., 1994).

Б случае со слышащими родителями, перед детьми стояла в первую очередь задача понимания значений слов и жестов родителя. Корреляция результатов ситуации взаимодействия с оценками по субтесту «Порядок слов» теста Кауфманов подтверждает это предположение, так как по этому субтесту группы глухих детей значимо различаются между собой, и задачи субтеста требуют умения понимать значения языка и переносить их на реальные объекты, выполнять определенные действия, опираясь на информацию, поступающую от взрослого.

В заключении подводятся итоги исследования, обобщаются результаты теоретического и экспериментального изучения проблемы.

Проведенное исследование подтвердило гипотезы и позволило сделать следующие выводы.

1. Исследование показало отсутствие значимых различий в уровнях развития невербального мышления у глухих и слышащих младших школьников.

2. Глухие дети 7-8 лет заметно отстают от слышащих сверстников по уровню развития вербальных интеллектуальных способностей, что объясняется определенным дефицитом общения в их семьях.

3. Глухие дети, свободно общающиеся со своими глухими родителями на жестовом языке значимо опережают глухих из семей слышащих по уровню выполнения вербальных интеллектуальных заданий, предъявляемых на жестовом языке.

4. Необходимо проводить работу по повышению коммуникативной компетентности родителей и разрабатывать систему обучения родителей эффективным средствам общения с глухими детьми.

5. Предложенная нами методика оценки эффективности детско-родительского взаимодействия позволяет выявить объективные трудности общения в семьях слышащих родителей, воспитывающих глухих детей.

6. Дополнительные нарушения развития оказывают значимое влияние на формирование интеллектуальных способностей у глухих детей.

7. Оценивая уровень интеллектуального развития глухих детей, необходимо учитывать

следующие условия развития ребенка: наличие или отсутствие дополнительных нарушений, доступные средства общения и уровень владения ими в семье. Основное содержание работы отражено в следующих публикациях автора.

1. Басилова Т. А., Хохлова А. Ю. Проблемы диагностики психического развития детей с нарушениями слуха. // Тезисы докладов участников Международной научно-практической конференции «Вербогональный метод. Социальная адаптация и интеграция детей с нарушением слуха. Проблемы. Поиски. Решения». - М., 2003. - с. 33.

2. Хохлова А. Ю., Моисеева И. В. Проблемы оценки развития мышления глухих детей. // Культурно-исторический подход и исследование процессов социализации: Материалы голых чтений памяти Л. С. Выготского. Междунар. конф. Под ред. В. Ф. Спиридонова и Ю. Е. Кравченко. (Труды Института психологии им. Л.С. Выготского; т. 2). - М.: РГГУ, 2005. с. 241-245.

3. Хохлова А. Ю. Диагностика интеллектуального развития глухих детей младшего школьного возраста с помощью «Цветных прогрессивных матриц Равена» // Современные технологии диагностики, профилактики и коррекции нарушений развития: научно-практическая конференция, посвященная 10-летию МГПУ. Том 1. Материалы секций «Подготовка кадров для системы специального образования», «Коррекционно-развивающие технологии в образовании детей с нарушениями слуха», «Инновационные подходы к работе с детьми с интеллектуальными нарушениями». - М.: МГПУ, 2005. - с. 193-200.

4. Хохлова А Ю. Биологические, психологические и социальные факторы, влияющие на интеллектуальное развитие детей с нарушениями слуха в зарубежной психологии глухих. //«Специальнаяпсихология». 2005, №3-4 (5-6). - с. 13-25.

5. Хохлова А Ю. Использование теста «Прогрессивные матрицы Равена» для оценки уровня интеллектуального развития глухих детей // «Дефектология». 2005. № 6. -с. 71-76.

6. Хохлова А Ю. Изучение особенностей детско-родительского взаимодействия в семьях глухих и слышащих родителей, воспитывающих глухих детей // Дефектология. 2007. № 3 (в печати).

Подписано в печать 29.03.2007 г. Исполнено 29.03.2007 г. Печать трафаретная.

Заказ № 238 Тираж: 100 экз.

Типография «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 115230, Москва, Варшавское ш., 36 (495) 975-78-56 www.autoreferat.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Хохлова, Алина Юрьевна, 2007 год

Введение.

Глава I. Теоретические подходы к проблеме изучения интеллектуального развития глухих детей.

1.1. Изучение интеллектуального развития глухих в зарубежной психологии.

1.1.1. История изучения интеллектуального развития глухих в американской психологии XX столетия.

1.1.2. Особенности семей, воспитывающих детей с нарушениями слуха.

1.1.3. Влияние жестового языка на когнитивное развитие глухих.

1.1.4. Влияние дополнительных нарушений на интеллектуальное развитие глухих детей.

1.1.5. Интеллектуальное развитие и академические достижения глухих детей.

1.2. Изучение невербального мышления глухих детей в отечественной специальной психологии.

1.2.1. Изучение развития форм невербального мышления и отдельных мыслительных операций.

1.2.2. Изучение глухих детей с дополнительными нарушениям.

1.2.3. Изучение семей, воспитывающих глухих детей.

1.2.4. Жестовый язык в образовании глухих в России.

Глава П.Методы и организация экспериментального исследования интеллектуального развития глухих младших школьников.

11.1. Тест Кауфманов.

11.2. Тест «Прогрессивные матрицы Равена».

И.З. «Недостающие предметы».

II.4. Оценка эффективности способа коммуникации, используемого родителем в экспериментальной ситуации.

Глава III. Результаты исследования интеллектуального развития глухих младших школьников.

111.1. Различия по показателям невербального интеллекта в зависимости от наличия дополнительных нарушений.

111.2. Различия показателей интеллектуального развития глухих детей из семей глухих и слышащих родителей.

111.3. Оценка условий детско-родительского общения в семьях, воспитывающих глухих детей.

111.4. Связи показателей эффективности детско-родительского взаимодействия с показателями интеллектуального развития детей.

Введение диссертации по психологии, на тему "Интеллектуальное развитие глухих детей из семей глухих и слышащих родителей"

Актуальность исследования

Проблема интеллектуального развития глухого ребенка - одна из центральных в специальной педагогике и психологии. Понимание окружающего мира и процесс формирования способности решать интеллектуальные задачи при отсутствии такого важного канала получения информации как слух выступали в качестве предмета многочисленных исследований отечественных и зарубежных ученых.

Многие исследования были посвящены именно изучению интеллектуального развития глухих (Ж. И. Шиф, И. М. Соловьев, Т.В. Розанова, Т. А. Григорьева, Н. В. Яшкова, О. И. Кукушкина, А. А. Венгер, С. Я. Сараев; Н. Myklebust, Н. G. Furth, M.Vernon, D. F. Moores, M. Marshark, J. R. Anderson, W. Watts, E. Ottem, A. Wolf, J. Braden,). Были выделены специфические особенности протекания мыслительных процессов, предложены различные методы и технологии обучения, сформулированы принципы проведения диагностических процедур, оценивающих уровень умственного развития глухого ребенка. И российские, и зарубежные психологи выделяли группы глухих детей без дополнительных нарушений и детей со сложным дефектом. Но отечественных исследователей больше интересовало изучение особенностей умственного развития глухих в ходе специального обучения и связанное с глухотой речевое недоразвитие. Западные ученые обратились к изучению языка жестов глухих и стали рассматривать людей с нарушенным слухом как носителей собственной кулыуры и полноценного языка - аналога разговорной речи слышащих. В связи с этим в их исследованиях глухие дети из семей глухих и слышащих родителей стали рассматриваться как отдельные группы внутри сообщества глухих.

В плане успешности обмена информацией с родителями глухие дети оказываются в разном по трудности положении в зависимости от того, в какой семье - глухих или слышащих - они появились на свет. Слышащие родители глухих детей имеют больше возможностей организовать для своих детей дошкольную подготовку, принимать участие в тренингах для родителей, так как имеют, в среднем, более высокий социальный статус по сравнению с глухими родителями и обладают более широкими возможностями получения информации.

Глухие же родители говорят со своим ребенком на одном (жестовом) языке, и этот язык - единственный язык, который глухой ребенок может освоить спонтанно, подобно тому, как слышащий ребенок овладевает устным родным языком своей страны. Глухие - единственная категория людей с так называемыми психофизическими нарушениями, при изучении которой рассматривается состояние слуха членов их семей (В. Петшак, Н. В. Мазурова, Т. Г. Богданова, Т. В. Розанова, Е. Stevenson, Е. Stuckless & J. Birch, K.Brasel, M. Vernon, H. Shlesinger, К. Meadow, P. Sullivan & L. Shutle, G. Preisler, A. R. Lederberg, L. Peterson & Siegal, D. Luterman).

Влияние семьи на познавательное развитие глухого ребенка рассматривается как один из важнейших факторов наряду с наличием неврологических заболеваний и особенностей обучения.

Цель исследования: выявление зависимости особенностей интеллектуального развития глухих младших школьников от средств общения в семье и наличия дополнительных нарушений (нарушений зрения, опорно-двигательного аппарата, легкой неврологической и психической патологии).

Объект исследования: интеллектуальное развитие глухих детей в возрасте 7-8 лет.

Предмет исследования: влияние способов детско-родительского общения и дополнительных нарушений на умственное развитие глухого ребенка.

Задачи исследования:

2 подобрать, описать и создать соответствующие целям исследования методы;

5 выделить основные средства общения с детьми, которыми пользуются слышащие и глухие родители;

7 оценить степень влияния дополнительных нарушений (нарушений зрения, опорно-двигательного аппарата, неврологической и психической патологии) на уровень интеллектуального развития глухих детей.

Гипотезы исследования:

Этапы исследования: I. Обследование глухих школьников с помощью теста «Прогрессивные матрицы Равена» и анализ результатов его выполнения в зависимости от наличия или отсутствия у глухих детей дополнительных нарушений.

Теоретико-методологические основы нашего исследования базируются на:

• Понимании Л. С. Выготского как относительно независимых в самом начале развития ребенка линий развития мышления и речи, которые потом соединяются, формируя его самосознание. Выделение им категорий "значение" и "смысл", лежащих в основе между мыслью и словом, где значение - объективно сложившаяся система связей, которая стоит за словом, а смысл -индивидуальное значение слова, которое связано с личностным опытом и конкретной ситуацией общения.

• Концепции Н.И.Жинкина, в которой базовым компонентом мышления является особый язык интеллекта. Этот язык имеет невербальную природу и представляет особую систему знаков, имеющую характер чувственного отражения действительности в сознании. Н. И. Жинкин назвал его УПК -универсально-предметным кодом, в котором строятся все наши образные представления и схемы-связи (смыслы). Рисунок или картина, реально наблюдаемая ситуация в жизни, шахматная позиция, чертеж конструкции - все это зависит от знаний смысла, а не от знаний языка.

• Взглядах Ж.Пиаже на существование довербальных форм «схематизации» действительности в развитии ребенка; на то, что истоки формирования логических операций лежат в практических действиях с предметами, а язык глубоко преобразует мышление, но не служит его источником.

• Признании Дж. Бонвиллиана, К. Нельсона, В. Чарроу, Г.Л.Зайцевой, Р.М.Фрумкиной и др. того, что словесный язык - самая распространенная, но не единственная культурно обусловленная знаковая система. Кроме него существует множество других естественных или искусственно созданных систем, среди которых жестовый язык глухих является естественной знаковой системой, полноценной в лингвистическом отношении, развивающейся по тем же законам, что и разговорные языки, и имеющей развитую систему передачи смыслов, соответствующих обобщенным понятиям разговорного языка (Зайцева, Фрумкина).

Эмпирическая база исследования

Исследование проводилось на базе специальных коррекционных школ для глухих (№ 37, № 65 и № 101) и слабослышащих (№ 22 и № 52) г. Москвы.

Научная новизна и теоретическая значимость:

1 Изучение влияния детско-родительского общения на интеллектуальное развитие глухого ребенка.

3 Рассмотрение вопроса об интеллектуальном развитии глухих детей в русле культурно-лингвистической модели глухоты, согласно которой национальный жестовый язык глухих признается полноценным в лингвистическом отношении и считается необходимым условием развития глухого ребенка.

Практическая значимость исследования заключается в:

Надежность и достоверность результатов исследования определяется теоретической обоснованностью замысла исследования, применением адекватных цели и поставленным задачам методов, организацией экспериментального исследования в соответствии со стандартами экспериментальной психологии, а также использованием современных статистических методов обработки результатов.

Положения, выносимые на защиту

2. Специфика интеллектуального развития глухих проявляется в решении вербальных интеллектуальных задач и зависит от недостаточной сформированности языковых средств общения. Это особенно характерно для глухих детей из семей слышащих, которые развиваются в условиях дефицита информации вследствие отсутствия «общего языка» с их ближайшим социальным окружением.

Апробация и внедрение результатов исследования

Материалы исследования доложены на конференциях «Верботональный метод. Социальная адаптация и интеграция детей с нарушением слуха. Проблемы. Поиски. Решения» (октябрь 2003 г.), «Культурно-исторический подход и исследование процессов социализации» (РГГУ, ноябрь 2004 г.), «Современные технологии диагностики, профилактики и коррекции нарушений развития: научно-практическая конференция, посвященная 10-летию МГЛУ» (октябрь, 2005 г.).

Материалы используются в консультативной и коррекционной работе с педагогами, родителями и учащимися школы-интерната для глухих детей № 65 г. Москвы.

Структура и объем диссертации

Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и двух приложений. Содержит 28 графиков и 17 таблиц. Основной текст диссертации изложен на 134 страницах. Список литературы содержит 94 наименования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная психология"

Заключение

Представленная работа посвящена изучению интеллектуального развития глухих младших школьников. Основные ее принципиальные положения заключались в рассмотрении глухих с разных позиций: во-первых, как разнородную по своему составу группу, что должно учитываться и при оценке уровня умственного развития глухих детей; во-вторых, как носителей собственного «родного» языка - языка жестов, который глухие дети могут осваивать спонтанно, без специального обучения. В работе был поставлен вопрос о влиянии языка общения на интеллектуальное развитие детей с нарушениями слуха.

Анализ отечественной и зарубежной литературы по проблеме исследования показал, что в зарубежной литературе имеется целый ряд исследований, касающихся описания состава группы лиц с нарушениями слуха, некоторые из них были посвящены изучению жестового языка и особенностей развития глухих, владеющих и не владеющих этим языком. Отмечались в среднем более высокие показатели интеллектуального развития глухих детей из семей глухих. В отечественных исследованиях больше внимания уделялось изучению влияния уровня развития словесной речи на формирование умственных способностей.

Условия семейного воспитания и владение жестовым языком рассматривалось, в основном, с точки зрения их влияния на социальное и личностное развитие глухих (формирование представлений о себе и окружающем мире). В целом, исследования, посвященные описанию разнородного состава группы глухих были очень немногочисленны.

В данном исследовании была сделана попытка описать особенности интеллектуального развития детей с врожденной глухотой в возрасте 7-8 лет, обучающихся в специальных школах для глухих и слабослышащих, обратить внимание на различные условия их развития и оценить влияние этих условий на формирование интеллектуальных способностей.

По результатам проведенного экспериментального исследования можно сделать вывод о том, что наличие дополнительных нарушений (нарушения зрения, задержки развития вследствие органического поражения ЦНС, детского церебральный паралича, ЭПИ-синдрома, эмоционально-поведенческих расстройств) оказывает значимое влияние на уровень развития невербального интеллекта у детей с нарушениями слуха. При этом различные варианты сочетанной патологии по-разному влияют на формирование невербальных умственных способностей. Разная степень выраженности и варианты сочетаний нарушений развития заставляют нас рассматривать каждого глухого ребенка со сложным дефектом как индивидуальный случай.

Глухие дети без дополнительных нарушений не отстают от своих слышащих сверстников по уровню развития невербальных интеллектуальных способностей (таких как зрительное внимание и зрительная память, целостное восприятие, способность строить гипотезы и умозаключения, способность к построению аналогий, пониманию контекста ситуации, установлению причинно-следственных связей).

Глухие дети глухих родителей в возрасте 7-8 лет демонстрируют, в среднем, такие же высокие показатели общего интеллектуального развития, как и слышащие дети, в то время как глухие дети слышащих родителей значимо уступают слышащим детям того же возраста (тест Кауфманов). Глухие дети из семей глухих демонстрируют несколько более высокие результаты в решении задач, где требуется быстрая зрительная обработка информации.

Большее отставание показателей интеллектуального развития глухих детей из семей слышащих родителей обусловлено, в первую очередь, трудностями в понимании значений словесного языка. Это подтверждается результатами тестирования и наблюдениями за общением слышащих родителей со своими детьми в экспериментальной ситуации. У детей оказались ^сформированными устойчивые понятия для обозначения предметов и явлений окружающего мира, они часто использовали изобразительные жесты, которые не являлись языковыми обобщениями и не закреплялись в «словаре» ребенка. Видна огромная разница во времени, которая требуется слышащим и глухим родителям для того, чтобы объясниться со своими детьми.

Следствием недостаточного использования в детско-родительском общении символических средств является то, что глухие дети в семьях слышащих развиваются в условиях недостатка информации. Их слышащие родители не всегда могут правильно оценить, насколько эффективно их общение с детьми. Проведенный эксперимент позволил не только получить важную для исследователя информацию о детско-родительском взаимодействии в семьях с глухими детьми, но и обратить внимание самих родителей на трудности обмена информацией со своими детьми. В процессе обсуждения результатов с родителями, многие из них интересовались возможностями повышения своей коммуникативной компетентности.

Глухие дети глухих родителей, владеющие жестовым языком, справляются с поставленными перед ними вербальными задачами лучше, но тоже значительно уступают в их решении слышащим сверстникам. Глухие дети из семей глухих осваивают жестовый язык преимущественно спонтанно, общаясь с членами своей семьи. Специальное обучение жестовому языку не входит в обязательные образовательные программы школ для глухих и слабослышащих, и лишь немногие преподаватели владеют этим языком на достаточном уровне. Дети проводят много времени вне дома (в детских садах и школах-интернатах), где взрослые практически не прибегают в общении к правильной жестовой речи. Поэтому уровень лингвистического развития глухих детей из семей глухих, как правило, ниже, чем у их слышащих сверстников.

Таким образом, в результате проведенного исследования подтвердились выдвинутые в начале работы гипотезы.

По результатам исследования можно сделать следующие выводы.

3. Глухие дети, свободно общающиеся со своими глухими родителями на жестовом языке, значимо опережают глухих из семей слышащих по уровню выполнения вербальных интеллектуальных заданий, предъявляемых на жестовом языке.

7. Оценивая уровень интеллектуального развития глухих детей, необходимо учитывать следующие условия развития ребенка: наличие или отсутствие дополнительных нарушений, доступные средства общения и уровень владения ими в семье.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Хохлова, Алина Юрьевна, Москва

1. Белопольская Н. JI. Недостающие предметы: психодиагностическая методика (Модификация методики Г. И. Россолимо): руководство. М.: «Когито-Центр», 2003. - 16с.

2. Бертынь Г.П. Клиническая характеристика глухих детей со сложным дефектом // Дефектология, 1998, №6, с. 9 - 17.

3. Бертынь Г.П., Розанова Т.В. Клинико-психологическое изучение глухих детей со сложным дефектом // Дефектология, 1993, №4. с. 3 - 7.

4. Богданова Т.Г. Сурдопсихология. М.: «Академия», 2002. - 224с.

5. Богданова Т.Г., Мазурова Н.В. Влияние внутрисемейных отношений на развитие личности глухих младших школьников // Дефектология. 1998. -№3. - с. 40-44.

6. Бонвиллиан, Дж., Нельсон, К., Чарроу, В. Язык и языковые способности у глухих детей и детей с нормальным слухом / Психолингвистика. Сборник статей под ред. А. М. Шахнаровича. М: «Прогресс», 1984. - с. 137-142.

7. Ван Дайк, Я. Подход к обучению и диагностике детей с множественными сенсорными нарушениями // Дефектология. 1990, №1. с. 67-75.

8. Выготский JI. С. Мышление и речь. М.: «Лабиринт», 1996. - 414с.

9. Выготский JT. С. Основы Дефектологии. СПб.: «Лань», 2003. - 656с.

10. Григорьева Т. А. О развитии причинно-следственного мышления глухих школьников // Дефектология. 1973. № 4. с. 24-30.

11. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: «Наука», 1982.- 159с.

12. Зайцева Г.Л. Жестовая речь. Дактилология. М.: «Владос», 2000. - 192с.

13. Клинико-психологическое исследование глухих детей со сложным дефектом / под ред. М.С. Певзнер и Т. В. Розановой. М.: Институт дефектологии, 1980. - 80с.

14. Запорожец А. В. Роль элементов практики и речи в развитии мышления у детей (на материале глухонемых детей) // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / под ред. И. И. Ильясова, В. А. Ляудис. М., 1980.-с. 228-244.

15. Катаева А. А. Развитие наглядного мышления у детей дошкольного возраста с нарушениями слуха и интеллекта // Особенности развития и воспитания детей дошкольного возраста с недостатками слуха и интеллекта / под ред. JL П. Носковой. М., 1984. - с. 74-90.

16. Кукушкина О. И. Развитие пространственных представлений у глухих школьников. JL: ЛВУ ВОГ, 1989. - 42с.

17. Кукушкина О. И. Формирование пространственных представлений у глухих детей младшего школьного возраста. Дисс. на соискание уч. степени канд. психол. наук. М.: НИИ Дефектологии АПН СССР, 1986. -142с.

18. Мазурова Н.В. Влияние внутрисемейных отношений на формирование личности глухого школьника. Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. М., 1997. 16с.

19. Основы специальной психологии /Л. В. Кузнецова, JI. И. Переел ени, JI. И. Солнцева и др.; под ред. JI. В. Кузнецовой. М.: «Академия», 2002. - 480с.

20. Петшак В. Исследование эмоциональных отношений глухих школьников к членам семьи. // Дефектология. -1991.- № 1. с. 18-24.

21. Пиаже, Ж. Генетический аспект языка и мышления / Психолингвистика.

22. Сборник статей под ред. А. М. Шахнаровича. М.: Прогресс, 1984. - с. 325-335.

23. Психология глухих детей / под ред. И. М. Соловьева и др. М., 1971. -448с.

24. Равен, Дж. К.; Курт, Дж. К.; Равен, Дж. Руководство к тесту Равена: общий раздел. М.: «Когито-центр», 1997.

25. Дж. К. Равен, Дж. К. Курт, Дж. Равен. Руководство к тесту Равена: цветные прогрессивные матрицы. М.: «Когито-центр», 1996.

26. Развитие способностей у глухих детей в процессе обучения / под ред. Т.В. Розановой. М.: «Педагогика», 1991. - 176с.

27. Розанова Т.В. Развитие памяти и мышления глухих детей. М.: «Педагогика», 1978.-231с.

28. Розанова Т. В. Условия развития понятийного мышления у глухих детей // Дефектология. -1981. № 5. - с. 27-32.

29. Сараев С. Я. Клинико-психологическое изучение детей с врожденной глухотой. Автореф. дисс. на соискание уч. степени канд. мед. Наук. СПб: НИИ уха, горла, носа и речи, 1999. - 26с.

30. Сараев С.Я., Козлов В.П. Варианты возрастной динамики интеллектуальных функций у глухих детей 7-12 лет // Дефектология. 1988. №6.-с. 43-48.

31. Соловьева И. Л. Оздоровительная школа-интернат для глухих детей со сложной структурой дефекта модель нового типа специальногокоррекционного) образовательного учреждения. Дисс. на соискание уч. степени канд. пед. наук. М.: Mill У, 1998. - 197 с.

32. Специальная психология / В. И. Лубовский, Т. В. Розанова, JI. И. Солнцева и др.; под ред. В. И. Лубовского. М.: «Академия», 2003. - 464с.

33. Тигранова Л.И. Развитие логического мышления детей с недостатками слуха. М.: «Просвещение», 1991. - 60с.

34. Ткачева В.В. Система психологической помощи семьям, воспитывающим детей с отклонениями в развитии. Автореф. на соискание уч. степ, доктора психол. наук. Н. Новгород: НГПУ, 2005 - 48с.

35. Ткачева В. В. Психологическое изучение семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии. М.: УМК «Психология»; Московский психолого-социальный институт, 2004. - 192с.

36. Фрумкина Р. М. Психолингвистика. М.: Академия, 2001. - 320с.

37. Шиф Ж. И. К психологии сравнения // Вопросы воспитания и обучения глухонемых и умственно-отсталых детей. Сборник статей под ред. И. И. Данюшевского и Л. В. Занкова. М.: УЧПЕДГИЗ, 1941.-е. 57-78.

38. Шиф Ж. И. Роль речи в развитии наглядных обобщений цвета // Усвоениеязыка и развитее мышления у глухих детей. М., 1968. - с. 230-239.

39. Янн, П. А. Воспитание и обучение глухого ребенка: Сурдопедагогика как наука. М.: «Академия», 2003. - 248с.

40. Яшкова Н.В. Наглядное мышление глухих детей. М.: «Педагогика», 1988.-141с.

41. Яшкова Н.В. Формирование интеллектуальной операции обратимости у глухих и слышащих детей // Симпозиум 33: психическое развитие в условиях сенсорных дефектов. М.: МГУ, 1966. - с. 130 - 134.

42. Anderson J. R. The architecture of cognition. Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1983.

43. Bull, R.; Marschark, M.; Blatto-Vallee, G. SNARC hunting: Examining number representation in deaf students. // Learning & Individual Differences; Jun2005, Vol. 15 Issue 3, p. 223-236.

44. Brinich, P., Relationship between intellectual functioning and communicative competence in deaf children // Journal of Communicational Disorders, Volume 14, Issue 5, September 1981, p. 429-434.

45. Calderon, R. Parental Involvement in Deaf Children's Education Programs as a Predictor of Child's Language, Early Reading, and Social-Emotional Development // Journal of Deaf Studies and Deaf Education. Oxford University Press, 5:2 2000.

46. Capirci, O.; Cattani, A.; Rossini, P. & Volterra, V. Teaching sign language to hearing children as a possible factor in cognitive enhancement // Journal of Deaf Studies and Deaf Education, Vol 3, 1998 Oxford University Press, p. 135-142.

47. Desjardin, J. L. Assessing Parental Perceptions of Self-Efficacy and Involvement in Families of Young Children with Hearing Loss. // Volta Review; Fall2003, Vol. 103 Issue 4, p. 391-409.

48. Egan V. Intelligence, inspection time and cognitive strategies. // British Journal of Psychology; 1994, 85:305-316.

49. Ellis, L., Pakulski, L. Judgments of Speech Intelligibility and Speech Annoyance by Mothers of Children Who Are Deaf or Hard of Hearing. // Perceptual & Motor Skills; Feb2003, Vol. 96 Issue 1, p. 324-328.

50. Frostad, P. Deaf children's use of cognitive strategies in simple Arithmetic problems. // Educational Studies in Mathematics; Nov99, Vol. 40 Issue 2, pi 29153.

51. Furth, H. G., Younnis, J. Thinking in deaf adolescents: Language and formal operations // Journal of Communicational Disorders, Volume 2, Issue 3, August 1969, p. 195-202.

52. Goodwyn, S., Acredolo, L., Brown, C. Impact of Symbolic Gesturing on Early Language Development // Journal of Nonverbal Behavior 24(2) Summer 2000. Human Sciences Press, p. 81 -103.

53. Grimmet H. Deaf pupils. // Education Journal; Mar2004 Issue 75, p. 33-33.

54. Hiskey, M.S. Nebraska Test of Learning Aptitude. Lincoln, Nebraska: University of Nebraska, 1955. 47p.

55. Hornby G. Counseling in Child Disability. Skills for Working with Parents. London: Chapman & Hall. 1994. - 212p.

56. Kaufman, A. S., Kaufman N. L. Kaufman Assessment Battery for Children. Interpretive Manual. MN: American Guidance Services, 1983. 327p.

57. Kelly M.D., Braden, J.P. Criterion-related validity of the WISC-R performance scale with the Stanford achievement test Hearing-impaired edition // Journal of School Psychology, Volume 28, Issue 2, Summer 1990, p. 147-151.

58. Knutson, J. F.; Johnson C. R. &. Sullivan P. M., Disciplinary choices of mothers of deaf children and mothers of normally hearing children // Child Abuse &

59. Neglect, Volume 28, Issue 9, September 2004, p. 925-937.

60. Lederberg, A. R., Golbach, T. Parenting Stress and Social Support in Hearing Mothers of Deaf and Hearing Children // Journal of Deaf Studies and Deaf Education. Oxford University Press, 7:4 2002.

61. Lederberg A. R., Everhart V. S. Conversations Between Deaf Children and Their Hearing Mothers: Pragmatic and Dialogic Characteristics // Journal of Deaf Studies and Deaf Education. Oxford University Press, 5:4 2000.

62. Loeterman, M.; Paul, P. V. & Donahue, S. Reading and Deaf Children. // Reading Online; Feb2002, pi, 16p.

63. Loots, G.; Devise, I.; Jacquet, W. The Impact of Visual Communication on the Intersubjective Development of Early Parent-Child Interaction With 18- to 24-Month-Old Deaf Toddlers // The Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 2005 10(4), p. 357-375.

64. Luterman, D. Counseling Families of Children with Hearing Loss and Special Needs. // Volta Review; Winter2004, Vol. 104 Issue 4, p. 215-220.

65. Marshark M. Psychological Development of Deaf Children. New York, Oxford University Press, 1993 275 p.

66. McCaffrey, M. Great Books in Sign Language // School Library Journal; Dec2004, Vol. 50 Issue 12, p. 30-30.

67. Meadow, K. Early Manual Communication in Relation to the Deaf Child's Intellectual, Social, and Communicative Functioning // The Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 2005 10(4), p. 321-329.

68. Moores, D. Educating The Deaf: Psychology, Principles and Practices. Boston: Houghton Mifflin, 1987, p. 383.

69. Morford, J. Insights to Language from the Study of Gesture: a Review of

70. Research on the Gestural Communication of Non-signing Deaf People // Language & Communication, Vol. 16, No. 2,1996. -p.165-178.

71. Most, T. The Use of Repair Strategies: Bilingual Deaf Children Using Sign Language and Spoken Language // American Annals of the Deaf; 0ct2003, Vol.148 Issue 4, p. 308-314.

72. Naglieri, J. A., Welch, J. A. & Braden, J. Performance of hearing-impaired students on planning, attention, simultaneous, and successive (PASS) cognitive processing tasks // Journal of School Psychology, Volume 32, Issue 4, Winter 1994, p. 371-383.

73. Ontario School Ability Examination. Toronto: "The Ryerson Press", 1955. -57p.

74. Peterson, C.; Wellman, H.; Liu, D. Steps in Theory-of-Mind Development for Children With Deafiiess or Autism // Child Development; Mar/Apr2005, Vol. 76 Issue 2, p. 502-517.

75. Pipp-Siegel, S., Sedey, A. L. Yoshinaga-Itano, C. Predictors of Parental Stress in Mothers of Young Children with Hearing Loss // Journal of Deaf Studies and Deaf Education. Oxford University Press, 7:1 2002.

76. Pollard, R. Q. McCay Vernon: Fifty Years of Research on the Intelligence of Deaf and Hard-of-Hearing Children: A Review of Literature and Discussion of Implications // The Journal of Deaf Studies and Deaf Education 2005 10(3):225-231.

77. Porter, L.J., Kirby, E.A. Effects of two instructional sets on the validity of the Kaufman Assessment Battery for Children Nonverbal Scale with a group of severely hearing impaired children. Psychology in the Schools. 1986 23(1), p. 37-43.

78. Preisler, G. The Development of Communication and Language in Deaf and

79. Severely Hard-of-Hearing Children: Implications for the Future // International Journal of Pediatric Otolaringology, Volume 49, Supplementl, 5 October 1999, p. S39-S43.

80. Reviews of five types of assessment instruments used with deaf and hard of hearing students. Developed by A. Spragins, Ph. D., Lynne Blennerhassett, Ed. D. Psychology Department Gallaudet University, 1994. 128p.

81. Sanford Koester, L. Face-to-face Interactions Between hearing Mothers and Their Deaf or Hearing Infants // Infant Behavior and Development, Volume 18, Issue 2, April-June 1995, p. 145-153.

82. Schlesinger, H. & Meadow K. P. Sound and Sign. Childhood deafness & Mental Health. University of California Press, Berkeley, 1972. - 265 p.

83. Schum, R. Psychological Assessment of Children with Multiple Handicaps Who Have Hearing Loss // Volta Review; Winter2004, Vol. 104 Issue 4, p. 237-255.

84. Sullivan, P.; Schutle, L. Factor Analysis of WISC-R with Deaf and Hard-of-Hearing Children // Psychological Assessment, Volume 4, Issue 4, December 1992, p. 537-540.

85. Swanwick, R.; Watson, L. Literacy in the homes of young deaf children: Common and distinct features of spoken language and sign bilingual environments // Journal of Early Childhood Literacy; Apr2005, Vol. 5 Issue 1, p. 53-78.

86. Ulissi SM, Brice PJ, Gibbins S. Use of the Kaufman-Assessment Battery for

87. Children with the hearing impaired. // American Annals of the Deaf. 1989 Oct;134(4):283-287.

88. Van Dijk, J. Rubella Handicapped Children. Institute for the Deaf, St. Michielgestel. - Lisse, The Netherlands: Swets & Zeitlenger, 1982. - 254 p.

89. Van Dijk, J. Deaf Children with Additional Difficulties. Instituut Voor Doven, Netherlands, 1987, p. 6-11.

90. Van Eldik, Т.; Treffers, P.; Veerman, J.; Verhulst, F. Mental Health Problems of Deaf Dutch Children as Indicated by Parents' Responses to the Child Behavior Checklist. // American Annals of the Deaf; Winter 2004, Vol. 148 Issue 5, p. 390-395.

91. Vernon, M., Wallrabenstein, J. M. The Diagnosis of Deafness in a Child // Journal of Communicational Disorders, Volume 17, Issue 1, February 1984, p. 1-8.

92. Wauters, L. N. Sign Facilitation in Word Recognition. // Journal of Special Education; Spring 2001, Vol. 35 Issue 1, p. 31-41.

93. Wood, D. The Assessment of Linguistic and Intellectual Abilities of Hearing Impaired School Children. University of Nottingham, 1983, p. 31- 38.

94. Young, A. M. Hearing parents' adjustment to a deaf child-the impact of a cultural-linguistic model of deafness // Journal of Social Work Practice; Nov99, Vol. 13 Issue 2, p. 157-176.