Педагогическое сопровождение становления социальной зрелости школьников с нарушениями зрения

Невзорова, Надежда Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическое сопровождение становления социальной зрелости школьников с нарушениями зрения

Автореферат

Автор научной работы: Невзорова, Надежда Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.03

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогическое сопровождение становления социальной зрелости школьников с нарушениями зрения"

На правах рукописи УДК 376.1-056

004616369

НЕВЗОРОВА Надежда Александровна

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ СТАНОВЛЕНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ ЗРЕЛОСТИ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ

Специальность: 13.00.03 - коррекционная педагогика (тифлопедагогика)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

- 9 ЛЕН 2010

Санкт-Петербург 2010

004616869

Работа выполнена на кафедре тифлопедагогики государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет

им. А. И. Герцена»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

НИКУЛИНА Галина Владимировна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

КАНТОР Виталий Зорахович

доктор педагогических наук, профессор ТУПОНОГОВ Борис Константинович

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Московский городской

педагогический университет»

Защита состоится «17» декабря 2010 года в 17 час. 00 мин. на заседании совета Д 212.199.01 по защите докторских и кандидатских диссертаций при Российском государственном педагогическом университете им. А. И. Герцена по адресу: 197046, г. Санкт-Петербург, ул. Малая Посадская, д. 26, ауд. 317.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена по адресу: 191186, г. Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, 48, корп. 5.

Автореферат разослан «15 » ноября 2010 г.

Ученый секретарь совета по защите докторских и кандидатских диссертаций доктор педагогических наук, профессор

С. Ю. Ильина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Последние десятилетия развития российского общества ознаменовались в числе прочего ориентацией на социально зрелую личность, обладающую высоким уровнем ответственности, способную быстро адаптироваться к жизни в социуме, готовую к жизненному самоопределению. В настоящее время существенно изменился сам выпускник школы в аспекте его социального опыта, готовности к «взрослой жизни», и, как следствие, произошла существенная трансформация понятия «социальная зрелость». Социальная зрелость стала рассматриваться как залог успешной профессиональной и социальной адаптации в условиях развивающегося общества. В связи с этим одной из важнейших задач, стоящих перед современными образовательными учреждениями, является воспитание социально активной личности, комфортно чувствующей себя в процессе как социального взаимодействия, так и профессиональной деятельности, что требует от современной школы создания условий, обеспечивающих формирование у выпускника такого личностного образования как социальная зрелость.

Когда речь идет о становлении социальной зрелости старшеклассников с нарушениями развития, то актуальность данной проблемы значительно возрастает, с одной стороны, в связи с усилением внимания современного общества к проблемам инвалидов, с другой - с более активным участим самих инвалидов во всех сферах социальной жизни.

Кроме того, актуальность проблемы становления социальной зрелости инвалидов по зрению обусловлена тем, что от ее решения в значительной степени зависит успешность протекания процессов реабилитации, социализации и интеграции слепых и слабовидящих выпускников в широкий социум (В. 3. Кантор, А. Г. Литвак, Г. В. Никулина, В.А. Феоктистова и др.).

Однако педагогические аспекты становления социальной зрелости слепых и слабовидящих старшеклассников до настоящего времени не были предметом специального изучения. Отдельные вопросы, связанные с проблемой исследования, рассматривались косвенно при решении других исследовательских задач: интеграция инвалидов по зрению в общество (В. П. Гудонис, А. Суславичюс, А. Г. Литвак и др.), развитие коммуникативной культуры (Г. В. Никулина), реабилитация и адаптация слепых и слабовидящих (И. П. Волкова, В. 3. Кантор, С. А. Хрусталев, В. А. Феоктистова и др.), развитие самооценки школьников с нарушениями зрения (И. Гайлене, Т. П. Головина, И. Н. Никулина, Е. М. Украинская и др.). Современная тифлопедагогика неоправданно оставляла за рамками теоретико-экспериментальной разработки актуальные вопросы становления социальной зрелости старшеклассников с нарушениями зрения.

Таким образом, проблема исследования, связанная с созданием условий становления социальной зрелости школьников с нарушениями зрения, в педагогическом ее аспекте остается в настоящее время не изученной как в плане выявления специфики становления социальной зрелости в условиях зрительной депривации, так и в плане разработки педагогических путей оптимизации данного процесса применительно к слепым и слабовидящим учащимся.

Следовательно, уровень разработанности в современной тифлопедагогике проблемы становления социальной зрелости учащихся с нарушениями зрения не соответствует степени ее актуальности и значимости как в социальном, так и в научном отношении.

Объект исследования - социальная зрелость школьников с нарушениями зрения.

Предмет исследования - педагогическое сопровождение становления социальной зрелости слепых и слабовидящих учащихся в условиях образовательного процесса.

В основу исследования была положена гипотеза о том, что становление социальной зрелости школьников с нарушениями зрения, подчиняясь в целом общим закономерностям онтогенетического развития, тем не менее имеет специфику, обнаруживающуюся применительно к различным ее компонентам, что обусловливает диспропорциональность становления при зрительной деприва-ции социальной зрелости как сложноорганизованного личностного образования. Эта диспропорциональность может быть устранена при условии реализации научно обоснованного педагогического сопровождения становления социальной зрелости школьников с глубокими нарушениями зрения.

Цель исследования - разработка научно обоснованной модели педагогического сопровождения, обеспечивающей эффективные условия становления социальной зрелости школьников с нарушенным зрением.

Задачи исследования:

1) раскрыть феноменологическую характеристику социальной зрелости;

2) выявить особенности структурной организации социальной зрелости лиц, имеющих нарушения зрения;

3) разработать методику, направленную на изучение состояния социальной зрелости учащихся, находящихся в условиях зрительной депривации;

4) выявить своеобразие социальной зрелости школьников с нарушениями зрения, проявляющееся на вербально-нормативном, мотивационно-потребност-ном и налично-деятельностном уровнях;

5) разработать систему педагогического сопровождения становления социальной зрелости слепых и слабовидящих учащихся;

6) апробировать и внедрить в образовательный процесс модель педагогического сопровождения становления социальной зрелости школьников подростково-юношеского возраста с нарушениями зрения.

Методологическая основа исследования:

-понимание социальной зрелости как личностного образования, обусловливающего высокий уровень ответственности, способность быстро адаптироваться в социуме, готовность к жизненному самоопределению (Б. Г. Ананьев, С. Г. Вершловский, Л. С. Выготский, М. С. Каган, А. А. Леонтьев, Д. И. Фельд-штейн и др.);

- положение о социальной зрелости как личностном образовании, проявляющемся при реализации различных видов деятельности: преобразовательной, познавательной, ценностно-ориентационной и коммуникативной (М. С. Каган);

-выводы тифлопсихологии о подчиненности психического развития при зрительной депривации в целом тем же закономерностям, что и в норме, и о независимости базовых качеств личности от глубины и характера зрительной патологии (А. И. Зотов, А. Г. Литвак, Л. И. Солнцева и др.);

- положение специальной психологии и коррекционной педагогики о дивергенции культурного и биологического начал в условиях аномального развития и о ведущей роли педагогических факторов в ее преодолении (Л. С. Выготский);

A. Г. Литвак, Г. В. Никулина, Л. И. Плаксина, Л. И. Солнцева, Б. К. Тупоногов,

B. А. Феоктистова и др.);

- положение тифлологии о возможности эффективной адаптации инвалидов по зрению и их интеграции в общество при наличии благоприятных внутренних и внешних условий (И. П. Волкова, Е. П. Синева, А. П. Графов и др.);

- гуманистические идеи о необходимости создания в обществе благоприятных условий для развития и реализации инвалидами, в том числе инвалидами по зрению, их способностей во всех доступных им областях социальной жизни (М. И. Земцова, В. 3. Кантор, Б. И. Коваленко, Г. В. Никулина, В. А. Феоктистова и др.).

Методы исследования. Для реализации целевых установок исследования были использованы следующие методы: теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы, анализ медицинской и педагогической документации, психолого-педагогический эксперимент, анкетирование с элементами шкалирования, экспертная оценка, количественная и качественная обработка результатов с использованием метода математической статистики (t-критерий Стьюдента).

Организация и база исследования. Исследование проводилось на базе государственных коррекционно-образовательных учреждений III и IV вида г. Санкт-Петербурга, Астрахани, Ленинградской, Ярославской областей и общеобразовательной школы № 592 Невского района г. Санкт-Петербурга, имеющей классы охраны зрения, в период с 2005 по 2010 г.

На первом этапе (2005-2006 г.) изучалась литература по избранной проблеме, определялась программа исследования.

На втором этапе (2007-2008 г.) было проведено экспериментальное изучение степени развития социальной зрелости школьников с нарушениями зрения, проявляющейся на вербально-нормативном, мотивационно-потребностном, на-лично-деятельностном уровнях, и разработана модель педагогического сопровождения становления социальной зрелости школьников с нарушениями зрения.

Содержанием исследования на третьем этапе (2008-2009 г.) была апробация и внедрение модели педагогического сопровождения становления социальной зрелости школьников с нарушениями зрения.

Четвертый этап (2009-2010 г.) включал дальнейшую апробацию модели педагогического сопровождения становления социальной зрелости школьников с нарушениями зрения, а также анализ, обобщение полученных результатов, оформление материалов диссертационного исследования.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- предложена модель структурной организации социальной зрелости школьников с нарушениями зрения в подростково-юношеском возрасте;

- выявлено своеобразие данного личностного образования, проявляющееся на вербально-нормативном, мотивационно-потребностном, налично-деятельностном уровнях;

-определена общая система принципов педагогического сопровождения становления социальной зрелости школьников в условиях зрительной депри-вации и разработаны специфические принципы как неотъемлемая часть соответствующей системы;

-разработана модель педагогического сопровождения становления социальной зрелости школьников с нарушениями зрения.

Положения, выносимые на защиту.

1. Социальная зрелость школьников с нарушениями зрения, выступая как личностное образование, сензитивным периодом становления которого является подростково-юношеский возраст, представляет собой, с одной стороны, многоуровневый феномен, который может быть реализован на вербально-нормативном, потребностно-мотивационном и налично-деятельностном уровнях, с другой - многокомпонентный феномен, в структуре которого следует различать шесть компонентов: 1) социально значимые свойства, качества и характеристики личности, 2) система социально значимых ценностных ориентаций, 3) социальная активность, 4) готовность к продуктивному взаимодействию, 5) социально-бытовая готовность к самостоятельной жизни, 6) готовность к самостоятельной ориентировке в пространстве. Поскольку зрительная депривация наиболее негативно влияет на формирование двух последних компонентов, они приобретают статус специфических, тогда как первые четыре компонента имеют статус общих.

2. Диагностическая методика, направленная на изучение состояния социальной зрелости школьников с глубокими нарушениями зрения и включающая в соответствии с многоуровневой и многокомпонентной природой данного личностного образования оценку как уровня развития отдельных компонентов, так и степени развития социальной зрелости на вербально-нормативном, мотивационно-потребностном и налично-деятельностном уровнях, позволяет выявить неоднозначное влияние возрастного и аномального факторов.

3. В условиях зрительной депривации наиболее сильное негативное влияние аномальный фактор оказывает на развитие одного общего компонента -готовность к продуктивному взаимодействию - и обоих специфических компонентов, что проявляется на налично-деятельностном уровне, в то время как на вербально-нормативном и мотивационно-потребностном уровнях слепота и сла-бовидение не являются негативными факторами.

4. Необходимость специального педагогического сопровождения становления социальной зрелости слепых и слабовидящих школьников обусловлена тем, что общеобразовательные и специально-коррекционные дисциплины, предусмотренные учебными планами школ соответствующего вида, не обеспечивают в полной мере создание условий, способствующих формированию данного личностного образования на всех уровнях и прежде всего - на налично-деятель-ностном.

Достоверность и научная обоснованность результатов исследования

обеспечивается комплексным использованием методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования; сочетанием количественного и качественного анализа экспериментальных данных; репрезентативностью выборки, обеспечивающей сопоставимость и взаимопроверяемость фактов, положений, выводов исследования; применением метода статистической обработки результатов.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в следующем:

- выработано понимание социальной зрелости как многокомпонентного и многоуровневого личностного образования;

-феноменологическая характеристика социальной зрелости в условиях зрительной депривации обогащает представления о социально-личностном развитии школьников с нарушениями зрения;

-обосновано положение о том, что отдельные компоненты, входящие в структуру социальной зрелости, в условиях зрительной депривации становятся специфическими, тогда как при отсутствии глубоких зрительных нарушений они сохраняют статус общих;

-расширена концептуальная база диагностики и развития общих и специфических компонентов социальной зрелости школьников с нарушениями зрения в условиях образовательного процесса.

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что доказана эффективность использования педагогического сопровождения как условия становления социальной зрелости школьников с нарушениями зрения; представленная в работе диагностико-методическая база позволяет выявлять состояние социальной зрелости школьников с нарушениями зрения. Разработанная модель педагогического сопровождения становления социальной зрелости в условиях зрительной депривации выявляет методические ресурсы оптимизации процесса становления социальной зрелости. Предложенные в диссертации технологии педагогического сопровождения становления социальной зрелости в условиях зрительной депривации обеспечивают механизм реализации соответствующей педагогической модели. Представленный в работе комплект методик может быть использован для педагогического мониторинга как уровня развития общих и специфических компонентов социальной зрелости, так и состояния социальной зрелости слепых и слабовидящих школьников, проявляющейся на вербально-нормативном, мотивационно-потребностном и налично-деятель-ностном уровнях.

Рекомендации по использованию результатов диссертационного исследования. Разработанная система педагогического сопровождения становления социальной зрелости слепых и слабовидящих подростково-юношеского возраста в условиях образовательного процесса может быть рекомендована к реализации в коррекционно-образовательных учреждениях III и IV вида, классов охраны зрения, функционирующих в общеобразовательных учреждениях, в учреждениях инклюзивного и интегрированного типов. Материалы исследования могут быть также использованы в лекционных курсах, читаемых в рамках основной образовательной программы по специальности «Тифлопедагогика» (дисциплина «Тифлопедагогика»), магистерской программы «Психолого-педагогическая реабилитация лиц с ограниченными возможностями здоровья» (дисциплина «Психолого-педагогическое сопровождение образования инвалидов»), в курсах по выбору, предусмотренных программой подготовки бакалавров по направлению «Образование лиц с нарушениями зрения». Материалы исследования могут использоваться в системе подготовки и повышения квалификации работников коррекционно-образовательных учреждений, образовательных учреждений интегрированного и инклюзивного типов.

Апробация полученных результатов исследования состоялась:

- на научных и научно-практических конференциях разного уровня: а) международных - XII Царскосельские чтения «Становление Российской государственности на современном этапе» (г. Санкт-Петербург, апрель 2008 г.), XIII Царскосельские чтения «Высшая школа - инновационному развитию России» (г. Санкт-Петербург, апрель 2009 г.), «Ребенок в современном мире. Детство и социокультурная прогностика» (г. Санкт-Петербург, апрель 2009 г.), «Ребенок в современном мире. Духовные горизонты детства» (г. Санкт-Петербург, апрель 2010 г.); б) региональной - «Любить меня таким, какой я есть...»: Актуальные вопросы воспитания, развития и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья (г. Санкт-Петербург, декабрь 2008 г.); в) городских - «Комплексное сопровождение процесса образования инвалидов как фактор реализации их прав на интеграцию в общество» (г. Санкт-Петербург, апрель 2008 г.), «Развитие творческого потенциала инвалидов в процессе реабилитации, образования и профессиональной деятельности» (г. Санкт-Петербург, май 2009 г.), «Проблемы подготовки специалистов в области реабилитации, профессиональной реабилитации и образования инвалидов с использованием инклюзивных технологий» (г. Санкт-Петербург, апрель 2010 г.);

- на заседаниях методических объединений и педагогических советов коррекционно-образовательных учреждений III и IV вида;

- в общеобразовательных школах, имеющих классы охраны зрения (20072009 г.);

-в процессе преподавания двух учебных дисциплин, входящих в блок предметной подготовки по специальности «Тифлопедагогика»: «Тифлопедагогика» и курс по выбору «Новые подходы в обучении и воспитании школьников с нарушениями зрения» (2008-2009 г.).

Результаты диссертационного исследования отражены в 11 публикациях общим объемом 2 п. л.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, объединяющих 9 параграфов, заключения, списка использованной литературы, включающего 210 наименований, в том числе 4 на английском языке, 9 приложений. Основные научные результаты представлены в 9 таблицах и 24 рисунках. Общий объем работы - 291 страница, из них 270 - основное содержание.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются теоретическая основа, объект, предмет, цель, задачи, методы исследования, формулируются проблема и гипотеза, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость результатов исследования и рекомендации по их использованию, формулируются положения, выносимые на защиту, характеризуются организация и база исследования.

В первой главе «Теоретическое изучение проблемы становления социальной зрелости школьников с нарушениями зрения» излагаются теоретические основы исследования: выявляется феноменологическая характеристика социальной зрелости; обосновывается положение о том, что подростково-юношеский возраст является сензитивным периодом становления названного личностного образования; обобщаются специальные исследования, в которых косвенно обсуждается соответствующая проблематика; определяется структурная организация рассматриваемого феномена при зрительной депривации.

Поскольку феномен социальной зрелости является объектом изучения разных наук: общей и специальной психологии и педагогики (В. Н. Максимова, Т. Н. Мальковская, А. Л. Мальчукова, А. В. Мудрик, Г. В. Никулина, В. А. Феоктистова и др.), - в реферируемой работе подчеркивается, что определение структурной организации социальной зрелости при зрительной депривации возможно только в рамках интегративного подхода, учитывающего достижения в разных областях научного знания. Интеграция подходов, представленных в общих психолого-педагогических и специальных (тифлопсихологи-ческих и тифлопедагогических) исследованиях, к определению феномена социальной зрелости позволяет трактовать ее, с одной стороны, как личностное образование, с другой - как феномен, имеющий многокомпонентную и многоуровневую структуру. Определение структуры социальной зрелости с позиций интегративного подхода позволило выделить следующие компоненты: социально значимые свойства, качества и характеристики личности; система социально значимых ценностных ориентаций; социальная активность; готовность к продуктивному взаимодействию. Применение интегративного подхода к изучению природы данного феномена позволило сделать вывод, что социальная зрелость может быть реализована на вербально-нормативном, мотивационно-потреб-ностном и налично-деятельностном уровнях.

Анализ психолого-педагогических исследований показал, что при определении границ подросткового и юношеского возраста имеется вариативность, тогда как при выделении новообразований, характерных для каждого возраста, разные ученые приходят к единому мнению. Так, подростковый возраст исследователи связывают прежде всего с развитием рефлексии и, как следствие, с развитием самосознания, одной из сторон которого является развитие самооценки, становлением мотивационно-потребностной сферы личности и ее ценностных ориентации, ориентацией на социальные нормы и ценности, развитием социальной активности (Л. И. Божович, Л. С. Выготский, А. В. Петровский, Д. И. Фельдштейн, Д. Б. Эльконин) и др. Центральным новообразованием, отличающим юношеский возраст от подросткового, считается открытие своего внутреннего мира, осознание своей уникальности и стремление к самосовершенствованию (И. С. Кон, А. В. Петровский, Д. И. Фельдштейн и др.). Кроме того, именно в юношеском возрасте расширяются и закрепляются социально значимые свойства, качества и характеристики личности, формируется нравственное сознание, развивается профессиональное самоопределение (И. В. Дубровина, Н. С. Пряжников и др.), а также совершенствуется способность к продуктивному взаимодействию (А. В. Мудрик, В. С. Мухина, А. В. Петровский и др.).

С учетом, с одной стороны, системы компонентов, входящих в структуру социальной зрелости, с другой стороны, системы новообразований, характеризующих в целом подростково-юношеский возраст, в реферируемой работе делается вывод о том, что данный возрастной этап онтогенетического развития является сензитивным периодом для становления социальной зрелости.

В тифлопсихологии и тифлопедагогике имеются исследования, авторы которых доказывают, что нарушения зрения оказываются негативное влияние (как непосредственное, так и опосредованное) на процесс межличностного взаимодействия, на активность, в том числе и социальную, на систему ценностных ориентации, на формирование социально значимых свойств, качеств и характеристик личности, на профессиональное самоопределение (А. Г. Литвак, Г. В. Никулина, Л. И. Солнцева, В. А. Феоктистова и др.). В реферируемой работе делается вывод, что названные характеристики коррелируют с выделенными компонентами в структуре социальной зрелости, а следовательно, условия зрительной депривации могут оказать негативное влияние на становление социальной зрелости лиц с нарушениями зрения.

В диссертации подчеркивается, что для социально зрелой личности, имеющей глубокие нарушения зрения, недостаточно обладать только социально значимыми свойствами, качествами и характеристиками, системой социально значимых ценностных ориентаций, социальной активностью и готовностью к продуктивному взаимодействию; в условиях зрительной депривации принципиально важны также социально-бытовая готовность к самостоятельной жизни и готовность к самостоятельной ориентировке в пространстве. Поскольку, как свидетельствуют специальные исследования, именно эти компоненты социальной зрелости испытывают как непосредственное, так и опосредованное нега-

тивное влияние глубоких зрительных нарушений, в структуру социальной зрелости школьников с нарушениями зрения, наряду с перечисленными выше четырьмя компонентами, в реферируемой работе включены также два названных, которые трактуются как специфические в отличие от общих.

Анализ общей и специальной психолого-педагогической литературы по проблеме социальной зрелости позволил определить параметры, по которым следует оценивать уровень развития каждого компонента социальной зрелости. Структурная организация социальной зрелости представлена на рисунке 1.

СОЦИАЛЬНАЯ ЗРЕЛОСТЬ + -

КОМПОНЕНТЫ

ОБЩИЕ

Социально значимые свойства, качества и характеристики личности

-4-

Система социально значимых ценностных ориентаций

Социальная активность

Параметры

Уровень Ориенти-

развития рованность

свойств, социально-

качеств и го поведе-

характе- ния на

ристик инструмен-

социаль- тальные и

но зре- терминаль-

лой лич- ные

ности ценности

СПЕЦИФИЧЕСКИЕ

Готовность к продуктивному взаимодействию

- Уровень развития познавательной

активности

- Уровень развития познавательного интереса

- Уровень профориен-тационной

готовности к осуществлению профессиональной деятельности

Тип комму-ника-тив-ного поведения

Социально-бытовая готовность к самостоятельной жизни

Готовность к самостоятельной ориентировке в пространстве

Паоаметры

Уровень развития социально-бытовых навыков

Уровень развития навыков пространственной ориентировки

Рисунок 1. Компонентная структура социальной зрелости лиц с нарушением зрения 11

Во второй главе «Экспериментальное изучение социальной зрелости школьников подростково-юношеского возраста с нарушениями зрения» обосновываются методологические подходы к экспериментальному изучению социальной зрелости подростков и юношей с нарушениями зрения; характеризуются программа, организация и методы исследования; излагаются и анализируются полученные результаты.

Целью экспериментального исследования было выявление степени развития социальной зрелости на разных уровнях у учащихся подросткового и юношеского возраста с нарушениями зрения.

В соответствии с целевыми установками исследования и с учетом сущностных характеристик социальной зрелости в реферируемом исследовании разработана программа констатирующего эксперимента, включающего три серии. Всего в констатирующем эксперименте приняли участие 182 респондента подросткового и юношеского возраста, проживающих в г. Санкт-Петербурге, Астрахани, Ленинградской и Ярославской областях. В зависимости от глубины нарушения зрения экспериментальная группа была разделена на две подгруппы: 1) слепые - 35 учащихся (из них 16 тотально слепых, 19 частично зрячих - острота зрения колеблется от 0,005 до 0,03), 2) слабовидящие - 87 учащихся (острота зрения колеблется от 0,04 до 0,4). Контрольную группу составили 60 нормально видящих школьников. В различных сериях констатирующего эксперимента принимало участие разное количество респондентов.

Целью первой серии констатирующего эксперимента было выявление степени развития социальной зрелости, проявляющейся на вербально-норма-тивном уровне, что предполагало изучение представлений респондентов о социально зрелой личности. Эта серия включала два этапа исследования; использовался метод беседы. На первом этапе респондентам предлагалось ответить на вопрос «Какими качествами, на Ваш взгляд, должна обладать социально зрелая личность?». На втором этапе на аналогичный вопрос предлагалось ответить педагогам общеобразовательных и специальных (коррекционных) школ III и IV вида (в исследовании приняли участие 57 учителей и воспитателей). Высказывания респондентов с нормальным и нарушенным зрением сравнивались с эталонным перечнем свойств, качеств и характеристик социально зрелой личности, полученным на основе обобщения литературных источников по данной проблеме и ответов педагогов.

Вторая серия констатирующего эксперимента, целью которой было определение степени развития социальной зрелости, проявляющейся на мотива-ционно-потребностном уровне, включала шесть этапов. Основным методом исследования был метод анкетирования.

Первые четыре этапа были направлены на определение уровня развития общих для респондентов с нормальным и нарушенным зрением компонентов социальной зрелости. Для изучения общего компонента «свойства, качества и характеристики личности» респондентам предлагался проективный вопрос «Какими из перечисленных свойств, качеств и характеристик, присущих социально зрелой личности, Вы, по Вашему мнению, обладаете в полной мере?»;

для изучения компонента «система социально значимых ценностных ориентации» (параметр оценки - ориентированность социального поведения на инструментальные и терминальные ценности) использовалась методика «Ценностные ориентации» М. Рокича; для изучения социальной активности (в качестве диагностических единиц рассматривались уровни развития познавательной активности, познавательного интереса и уровень профориентационной готовности к осуществлению профессиональной деятельности) использовались анкеты Е. С. Заир-Бек, Г. И. Щукиной, В. Б. Успенского; для изучения общего компонента «готовность к продуктивному взаимодействию» (параметр оценки -тип коммуникативного поведения) использовалась методика Л. Михельсона.

Пятый и шестой этапы констатирующего эксперимента были направлены на определение уровня развития специфических компонентов социальной зрелости-. 1) социально-бытовая готовность к самостоятельной жизни (параметр оценки - уровень развития социально-бытовых навыков), 2) готовность к самостоятельной ориентировке в пространстве (параметр оценки - уровень развития навыков пространственной ориентировки). Для изучения данных компонентов использовались варианты карты-схемы, позволяющей выявить реабилитационный потенциал инвалидов по зрению, которая была разработана В. 3. Кантором.

Целью третьей серии констатирующего эксперимента было определение степени развития социальной зрелости респондентов, проявляющейся на на-лично-деятельностном уровне. В соответствии с программой эксперимента данная серия включала также шесть этапов исследования; на каждом этапе эксперты (в качестве экспертов выступила группа педагогов) фиксировали наличный уровень развития того или иного компонента социальной зрелости у конкретного респондента. При анализе полученных данных оценивалось соотношение уровней развития каждого из компонентов социальной зрелости, имеющих место у респондентов с нормальным и нарушенным зрением, что позволило определить степень развития исследуемого личностного образования на названном уровне.

Обсуждение результатов констатирующего эксперимента. Анализ результатов, полученных в первой серии констатирующего эксперимента, направленной на выявление уровня развития социальной зрелости на вербально-норма-тивном уровне, показал, что независимо от состояния зрения респонденты подростково-юношеского возраста имеют определенные представления о свойствах, качествах и характеристиках, присущих социально зрелой личности. В то же время выявлено снижение дифференцированности и полноты данных представлений у респондентов, находящихся в условиях зрительной депривации, по сравнению с нормально видящими школьниками.

Итак, сравнение степени развития социальной зрелости на вербально-нор-мативном уровне обнаружил"отсутствие статистически значимых различий (при р < 0,01) между школьниками с нормальным и нарушенным зрением (см. рис. 2 на с. 14).

нарушенным нормальным зрением зрением

ЕЗ низкий уровень □ средний уровень В высокий уровень

Рисунок 2. Степень развития социальной зрелости школьников с нормальным и нарушенным зрением (вербально-нормативный уровень)

Что касается степени развития социальной зрелости, проявляющейся на мотивационно-потребностном уровне (см. рис. 3), то сравнительный анализ экспериментального материала позволил сделать следующие выводы:

8оУ 60 40 20

65,8 А

1М

62,8

. л

25А

11,8

5 низкии уровень □ средний уровень Э высокий уровень

школьники с школьники с нарушенным нормальным зрением зрением

Рисунок 3. Степень развития социальной зрелости школьников с нормальным и нарушенным зрением (мотивационно-потребностный уровень)

1) в условиях зрительной депривации отмечается качественное своеобразие проявления каждого из шести компонентов социальной зрелости (своеобразие номенклатуры терминальных и инструментальных ценностей, входящих в систему социально значимых ценностных ориентаций; наличие агрессивного и зависимого типа поведения в процессе общения и др.);

2) в контрольной и экспериментальной группах имеются статистически значимые различия в уровне развития представлений о себе как о социально зрелой личности и в уровне развития социально значимых ценностных ориентаций: у респондентов с нарушенным зрением уровень развития указанных компонентов значительно выше, чем у школьников с нормальным зрением (при р < 0,01);

3) в уровне развития социальной активности и готовности к продуктивному взаимодействию между респондентами контрольной и экспериментальной групп отсутствуют статистически значимые различия (при р < 0,01);

4) у респондентов с нарушениями зрения преобладает высокий уровень социально-бытовой готовности к самостоятельной жизни и готовности к самостоятельной ориентировке в пространстве.

Таким образом, сравнительный анализ степени развития социальной зрелости респондентов контрольной и экспериментальной групп, проявляющейся на мотивационно-потребностном уровне, обнаружил более высокую степень ее развития (при р < 0,01) у школьников с нарушениями зрения.

Обобщение результатов экспериментального исследования степени развития социальной зрелости школьников с нарушениями зрения, проявляющейся на налично-деятельностном уровне (см. рис. 4), позволилсобнаружить, с одной стороны, более низкий уровень развития общих компонентов социальной зрелости у респондентов с нарушениями зрения по сравнению с нормально видящими (при р < 0,01), с другой - статистически значимые различия в уровне развития специфических компонентов социальной зрелости у школьников с нарушениями зрения (вторая и третья серии констатирующего эксперимента). Наиболее значимые различия между экспериментальной и контрольной групп-пами зафиксированы в уровне развития готовности к продуктивному взаимодействию, социально-бытовой готовности к самостоятельной жизни, а также готовности к самостоятельной ориентировке в пространстве, а наименее значимые - в уровне развития системы социально значимых ценностных ориентаций.

подростки с подростки с юноши с юноши с нарушенным нормальным нарушенным нормальным зрением зрением зрением зрением

! низкий уровень □ средний уровень В высокий уровень

Рисунок 4. Степень развития социальной зрелости школьников с нормальным и нарушенным зрением (налично-деятельностный уровень)

Сравнительный анализ степени развития социальной зрелости респондентов контрольной и экспериментальной групп, проявляющейся на налично-дея-тельностном уровне, обнаружил значительно более низкую степень ее развития (при р < 0,01) у школьников с нарушениями зрения.

Таким образом, анализ результатов, полученных в ходе многосерийного констатирующего эксперимента, направленного на определение степени развития социальной зрелости респондентов с нормальным и нарушенным зрением, проявляющейся на вербально-нормативном, мотивационно-потребностном и налично-деятельностном уровнях, позволил сделать следующие выводы.

1. Развитие социальной зрелости в условиях нарушенного зрения осуществляется в соответствии с общими закономерностями:

- в представлениях и суждениях школьников с нарушениями зрения имеют место характеристики, отражающие наряду со специфическими общие компоненты социальной зрелости: свойства, качества и характеристики, присущие социально зрелой личности; система социально значимых ценностных ориентации; социальная активность; готовность к продуктивному взаимодействию;

- от подросткового к юношескому возрасту степень развития социальной зрелости возрастает.

2. Более высокая степень развития социальной зрелости обнаруживается на мотивационно-потребностном уровне, более низкая - на налично-деятельностном уровне;

3. Школьников с нарушениями зрения отличает статистически значимое отставание в степени развития социальной зрелости, проявляющейся на вер-бально-нормативном и налично-деятельностном уровнях;

4. У учащихся, находящихся в условиях зрительной депривации, отсутствуют статистически значимое негативное влияние нарушения зрения на степень развития социальной зрелости, проявляющейся на мотивационно-потребностном уровне.

Следовательно, анализ констатирующей части исследования показал, что, с одной стороны, становление социальной зрелости школьников подросткового и юношеского возраста, происходящее стихийно, приводит к низкой и средней степени ее развития, с другой - несоответствие между высокой степенью развития социальной зрелости, проявляющейся на вербально-нормативном и мотивационно-потребностном уровнях, и низкой степенью ее развития на налично-деятельностном уровне, имеющее место у школьников с нарушениями зрения, в свою очередь, препятствует эффективной адаптации большинства школьников с нарушениями зрения к жизни в широком социуме после окончания коррекционно-образовательного учреждения и свидетельствует о необходимости поиска путей, обеспечивающих развитие социальной зрелости учащихся с нарушениями зрения в образовательном процессе.

В третьей главе «Развитие социальной зрелости школьников с нарушениями зрения в условиях образовательного процесса» определены методологические основы педагогической работы по развитию социальной зрелости школьников с нарушениями зрения; разработана система педагогического со-

провождения становления социальной зрелости подростков и юношей с нарушениями зрения; представлена модель педагогического сопровождения становления социальной зрелости слепых и слабовидящих учащихся.

Предложенная в диссертации модель опирается на систему принципов:

- общие принципы, отражающие современную образовательную парадигму: принцип интегративности, принцип фундаментальности, принцип гуманизации, принцип педагогического сопровождения индивида в условиях образовательного процесса;

- специальные принципы, отражающие особенности познавательной деятельности и личностного развития учащихся, находящихся в условиях зрительной депривации: принцип единства коррекции и развития, принцип единства диагностики и коррекции нарушений развития, принцип взаимосвязи коррекции и компенсации, принцип компенсаторно-развивающей направленности педагогической работы;

-специфические принципы, учитывающие основные закономерности процесса становления социальной зрелости: принцип ориентации на активные методы педагогической работы, принцип ориентации на развитие коммуникативной деятельности школьников, принцип моделирования действительности посредством художественных произведений, принцип активного использования ситуаций жизненного выбора.

С учетом сформулированных принципов были определены сущностные характеристики целевого, содержательного, технологического и результативного компонентов модели педагогического сопровождения становления социальной зрелости школьников с нарушениями зрения.

Модель педагогического сопровождения становления социальной зрелости лиц с нарушениями зрения представлена на рисунке 5 (см. стр. 18).

Апробация модели осуществлялась в 2008/2009 учебном году в ходе образовательного процесса. Экспериментальную группу составили 50 школьников, которые дифференцировались по возрасту (подростковый возраст - 27 чел., юношеский возраст - 23 чел.) и по глубине зрительных нарушений (слабовидящие - 18 чел., частично зрячие - 16 чел., тотально слепые - 16 чел.).

Содержание программы педагогического сопровождения становления социальной зрелости школьников с нарушениями зрения конкретизировалось в шести направлениях работы, соответствующих отдельным компонентам изучаемого личностного образования:

1) развитие социально значимых свойств, качеств и характеристик личности;

2) развитие системы социально значимых ценностных ориентаций;

3) развитие социальной активности;

4) развитие готовности к продуктивному взаимодействию;

5) развитие социально-бытовой готовности к самостоятельной жизни;

6) развитие готовности к самостоятельной ориентировке в пространстве.

КОМПОНЕНТЫ СОПРОВОЖДЕНИЯ

Рисунок 5. Модель сопровождения становления социальной зрелости школьников с нарушениями зрения

Программа включала в себя 18 занятий - по три занятия на каждое направление. Продолжительность каждого фронтального занятия составляла 40 минут. В случае, если учащиеся обнаруживали низкий темп продвижения по одному или нескольким направлениям работы, наряду с фронтальными проводились групповые и индивидуальные занятия, направленные на развитие тех компонентов, по которым у школьников с нарушениями зрения на диагностическом этапе исследования был зафиксирован низкий уровень. Продолжительность групповых и индивидуальных занятий составляла 30 минут.

В ходе педагогического сопровождения становления социальной зрелости школьников с нарушениями зрения содержание работы в указанном направлении реализовывалось посредством использования различных активных методов: проектная деятельность, педагогический тренинг, ситуативный анализ, деловая игра. Выбор метода работы осуществлялся с учетом как возрастных особенностей школьников, так и уровня развития данного компонента у подавляющего большинства участников эксперимента.

Содержание занятий охватывало следующие темы: «Проявление негативных свойств, качеств и поведенческих реакций у старшеклассников» (на основе повести В. Каверина «Школьный спектакль»; использовался метод ситуативного анализа художественного произведения); «Свойства и качества характера как слагаемые успеха» (метод проектной деятельности); «Ориентировка на незнакомом маршруте» (метод педагогического тренинга); «Прохождение собеседования при устройстве на работу» (метод деловой игры) и др.

Результативный компонент апробировавшейся модели педагогического сопровождения становления социальной зрелости школьников с нарушениями зрения был направлен на оценку эффективности ее реализации. В связи с этим был проведен контрольный эксперимент, включавший два этапа.

Первый этап контрольного эксперимента был направлен на прямую оценку эффективности педагогического сопровождения и включал две серии, в каждой из которых выявлялся уровень развития у школьников подросткового и юношеского возраста с нарушениями зрения двух общих компонентов и одного специфического компонента социальной зрелости (использовался метод экспертных оценок). В первой серии контрольного эксперимента приняли участие 27 школьников подросткового возраста с нарушениями зрения. С учетом возрастных особенностей и специфики познавательной деятельности школьников с нарушениями зрения при оценке результативности педагогического сопровождения принимался во внимание уровень развития следующих компонентов социальной зрелости: система социально значимых ценностных ориентаций, готовность к продуктивному взаимодействию (общие компоненты) и социально-бытовая готовность к самостоятельной жизни (специфический компонент).

Во второй серии контрольного эксперимента приняли участие 23 школьника с нарушениями зрения юношеского возраста. Результативность педагогического сопровождения становления социальной зрелости школьников с нарушениями зрения, как и в первой серии, оценивалась с учетом их

возрастных особенностей и специфики познавательной деятельности. Однако объектом изучения были другие компоненты социальной зрелости: свойства, качества и характеристики личности, социальная активность (общие компоненты) и готовность к самостоятельной ориентировке в пространстве (специфический компонент).

Второй этап контрольного эксперимента был направлен на косвенную оценку эффективности педагогического сопровождения становления социальной зрелости школьников с нарушениями зрения и предполагал выявление в ходе сравнительного анализа динамики уровня развития коммуникативных умений у респондентов с нарушениями зрения экспериментальной и контрольной групп. Общая численность выборки составила 41 человек.

Анализ результатов, полученных при прямой оценке результативности педагогического сопровождения становления социальной зрелости, позволил сделать два основных вывода.

Во-первых, имеет место статистически значимая положительная динамика в развитии как общих, так и специфических компонентов социальной зрелости школьников подросткового и юношеского возраста.

Во-вторых, эффективность педагогического сопровождения зависит от возраста школьников с нарушениями зрения:

- в подростковом возрасте наиболее подвержена позитивным изменениям социально-бытовая готовность к самостоятельной жизни, а наименее -система социально значимых ценностных ориентаций;

-в юношеском возрасте - соответственно готовность к самостоятельной ориентировке в пространстве и социально значимые свойства, качества и характеристики личности.

Большая результативность предложенной в реферируемом диссертационном исследовании модели педагогического сопровождения становления социальной зрелости школьников с нарушениями зрения по отношению к специфическим компонентам позволяет утверждать, что сокращение объема коррекци-онных занятий по социально-бытовой и пространственной ориентировке в подростково-юношеском возрасте, имеющее место в коррекционно-образователь-ных учреждениях, снижает, с одной стороны, уровень развития каждого из специфических компонентов, с другой - степень развития социальной зрелости слепых и слабовидящих выпускников, реализующейся на налично-деятель-ностном уровне.

Анализ данных, полученных на втором этапе контрольного эксперимента, показал высокую результативность педагогического сопровождения, свидетельством чего является статистически значимая (при р < 0,01) положительная динамика в уровне развития коммуникативных умений у школьников с нарушениями зрения экспериментального класса по сравнению с учащимися контрольного класса: в контрольном классе преобладает средний уровень развития коммуникативных умений (39%), тогда как в экспериментальном классе на среднем и высоком уровнях развития коммуникативных умений находятся по 48,8% школьников, а следовательно, в экспериментальном классе значительно

меньшее количество школьников обнаружили низкий уровень развития коммуникативных умений.

Анализ результатов контрольного эксперимента показал статистически значимое повышение как уровня развития общих и специфических компонентов социальной зрелости, так и степени развития социальной зрелости учащихся, находящихся в условиях зрительной де-привации.

Таким образом, обобщение результатов, полученных по итогам реализации разработанной в диссертации модели педагогического сопровождения становления социальной зрелости школьников с нарушениями зрения, свидетельствует о высокой ее эффективности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Теоретико-экспериментальное изучение степени развития социальной зрелости школьников с нарушениями зрения позволило сделать следующие выводы, подтвердившие правильность выдвинутой гипотезы.

¡.Предложенная в реферируемой диссертации модель педагогического сопровождения становления социальной зрелости школьников с нарушениями зрения опирается на три теоретических положения.

Во-первых, изучаемый феномен представляет собой личностное образование, которое формируется в подростково-юношеском возрасте.

Во-вторых, социальная зрелость обладает сложной внутренней структурой, для описания которой в работе разграничиваются два типа компонентов: общие и специфические. К общим отнесены четыре компонента, формирование которых происходит одинаково у школьников независимо от наличия/отсутствия зрительных нарушений: социально значимые свойства, качества и характеристики личности, система социально значимых ценностных ориентаций, социальная активность и готовность к продуктивному взаимодействию. Два компонента социальной зрелости - социально-бытовая готовность к самостоятельной жизни и готовность к самостоятельной ориентировке в пространстве - квалифицируются как специфические, поскольку нарушенное зрение оказывает ярко выраженное негативное влияние на их формирование.

В-третьих, принципиально важным показателем степени развития социальной зрелости является реализация каждого из компонентов на трех уровнях: вербально-нормативном, мотивационно-потребностном и налично-деятель-ностном, из которых наиболее значимым является последний, поскольку он оказывает существенное влияние на поведенческие характеристики личности.

2. Для диагностики общих и специфических компонентов социальной зрелости целесообразно использовать определенные параметры: уровень развития свойств, качеств и характеристик социально зрелой личности; ориентированность социального поведения на инструментальные и терминальные ценности; уровень развития познавательной активности; уровень развития познавательного интереса; уровень профориентационной готовности к осуществлению профессиональной деятельности; тип коммуникативного

поведения; уровень развития социально-бытовых навыков; уровень развития навыков пространственной ориентировки.

3. Становление социальной зрелости в условиях нарушенного зрения осуществляется в соответствии с общими закономерностями: представления и суждения школьников с нарушениями зрения включают характеристики, отражающие наряду со специфическими общие компоненты социальной зрелости: свойства, качества и характеристики, присущие социально зрелой личности; система ценностных ориентаций; социальная активность; готовность к продуктивному взаимодействию. От подросткового к юношескому возрасту степень развития социальной зрелости возрастает; более высокая степень развития социальной зрелости проявляется на мотивационно-потребностном уровне, а более низкая - на налично-деятельностном уровне.

В то же время на формирование социальной зрелости в условиях зрительной депривации влияет аномальный фактор, что проявляется в следующем:

1) в наличии в структурной организации данного личностного образования специфических компонентов: социально-бытовая готовность к самостоятельной жизни, готовность к самостоятельной ориентировке в пространстве;

2) в статистически значимом снижении степени развития социальной зрелости, проявляющейся на вербально-нормативном и налично-деятельностном уровнях;

3) в снижении степени развития социальной зрелости, проявляющейся на налично-деятельностном уровне, с углублением зрительных нарушений;

4) в отсутствии на статистически значимом уровне негативного влияния нарушений зрения на степень развития социальной зрелости, проявляющейся на мотивационно-потребностном уровне.

4. Педагогическое сопровождение становления социальной зрелости школьников с нарушениями зрения подростково-юношеского возраста должно отвечать следующим требованиям:

— во-первых, ориентироваться на систему принципов - общих, специальных и специфических;

— во-вторых, включать диагностику состояния социальной зрелости, на основе которой осуществляется коррекционно-развивающая работа, направленная на повышение степени развития исследуемого личностного образования;

— в-третьих, реализоваться, с одной стороны, через систему фронтальных, групповых и индивидуальных организационных форм деятельности слепых и слабовидящих, с другой - с использованием активных методов обучения -проектная деятельность, педагогические тренинги, деловые игры, ситуативный анализ.

Педагогическое сопровождение становления социальной зрелости школьников в условиях зрительной депривации, обладающее названными организационно-содержательными характеристиками, способно качественно повысить как уровень развития отдельных компонентов, так и степень развития социальной зрелости в целом.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях:

1. Невзорова Н. А. Формирование социальной зрелости инвалидов по зрению: диагностический аспект // Комплексное сопровождение процесса образования инвалидов как фактор реализации их прав на интеграцию в общество: Материалы науч.-практ. конф. / Отв. ред С. С. Лебедева. - СПб.: Человек и его здоровье, 2008. - С. 88-91 (0,12 п. л.).

2. Невзорова Н. А. Формирование социальной зрелости лиц с нарушением зрения в контексте их социализации в общество И «Любить меня таким, какой я есть...»: Актуальные вопросы воспитания, развития и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья: Материалы науч.-практ. конф., 18 декабря

2008 г. / С.-Петерб. акад. постдипломного пед. образования; Под ред. Н. М. Яковлевой и др. - СПб.: [Б. и.], 2008. - С. 86-87 (0,23 п. л.).

3. Невзорова Н. А., Маленева Е. С. Изучение представлений подростков и юношей с нарушением зрения о будущей профессии // XII Царскосельские чтения «Становление Российской государственности на современном этапе»: Меж-дунар. науч. конф., 22-23 апреля 2008 г. / Под общ. ред. В. Н. Скворцова. -СПб.: Ленингр. гос. ун-т им. А.С.Пушкина, 2008. - Т. III. - С. 270-272 (0,18 п. л.; авт. доля - 0,13 п. л.).

4. Невзорова Н. А. Трудности становления социальной зрелости старшеклассников с нарушениями зрения // XIII Царскосельские чтения «Высшая школа - инновационному развитию России»: Междунар. науч. конф., 21-22 апреля

2009 г. / Под общ. ред. В. Н. Скворцова. - СПб.: Ленингр. гос. ун-т им. А. С. Пушкина, 2009. - Т. V. - С. 273-277 (0,3 п. л.).

5. Невзорова Н. А. Становление социальной зрелости личности в условиях зрительной депривации в подростково-юношеском возрасте // Образовательная интеграция детей с особыми потребностями: социокультурные стратегии и перспективы: Материалы XVI Междунар. конф. «Ребенок в современном мире. Детство и социокультурная прогностика», 22-24 апреля 2009 года / Гл. ред. К. В. Султанов. - СПб.: Изд-во политех, ун-та, 2009. - С. 247-249 (0,19 п. л.).

6. Невзорова Н. А. Профессиональные интересы школьников с нарушением зрения в современных социально-экономических условиях // Развитие творческого потенциала инвалидов в процессе реабилитации, образования и профессиональной деятельности: Материалы науч.-практ. конф. / С.-Петерб. гос. ин-т психологии и социальной работы; С.-Петерб. профессионально-реабилитационный центр; Отв. ред. С. С. Лебедева. - СПб.: [Б. и.], 2009. - С. 36-38 (0,19 п. л.).

7. Невзорова Н. А., Никулина И. Н. Развитие социального опыта слепых и слабовидящих как важнейшее условие формирования их социальной зрелости // Развитие творческого потенциала инвалидов в процессе реабилитации, образования и профессиональной деятельности: Материалы науч.-практ. конф. / С.-Пе-терб. гос. ин-т психологии и социальной работы; С.-Петерб. профессионально-реабилитационный центр; Отв. ред. С. С. Лебедева. - СПб.: [Б. и.], 2009. -С. 38-41 (0,25 п. л.; авт. доля - 0,13 п. л.).

8. Невзорова Н. А., Никулина И. Н. К вопросу о состоянии профессиональной работы в коррекционно-образовательных учреждениях для слепых и слабовидящих // Проблемы подготовки специалистов в области реабилитации, профессиональной реабилитации и образования инвалидов с использованием инновационных технологий: Материалы науч.-практ. конф. / С.-Петерб. гос. ин-т психологии и социальной работы; С.-Петерб. профессионально-реабилитационный центр. - СПб. [Б. и.], 2010 [апрель]. - С. 131-133 (0,125 п. л.; авт. доля - 0,07 п. л.).

9. Никулина Г. В., Невзорова Н. А. Становление социальной зрелости в условиях зрительной депривации: теоретико-методологический аспект // Проблемы подготовки специалистов в области реабилитации, профессиональной реабилитации и образования инвалидов с использованием инновационных технологий: Материалы науч.-практ. конф. / С.-Петерб. гос. ин-т психологии и социальной работы; С.-Петерб. профессионально-реабилитационный центр. -СПб.: [Б. и.], 2010 [апрель]. - С. 133-135 (0,2 п. л.; авт. доля - 0,1 п. л.).

10. Никулина И.Н., Невзорова Н. А. Своеобразие представлений подростков и юношей с нарушенным зрением о свойствах и качествах социально зрелой личности // Духовно-нравственные ориентиры специального образования: Материалы XVII Междунар. конф. «Ребенок в современном мире. Духовные горизонты детства», 21-23 апреля 2010 года / Гл. ред. К. В. Султанов. - СПб.: Изд-во С.-Петерб. политех, ун-та, 2010 [март]. - С. 137-140 (0,25 п. л.; авт. доля - 0,13 п. л.).

11. Невзорова Н. А. Педагогическое сопровождение процесса становления социальной зрелости учащихся подросткового и юношеского возраста с нарушениями зрения // Общество. Среда. Развитие. 2010. - №3 (16) [сентябрь]. - С. 124-128 (0,44 п. л.).

Подписано в печать 09.11.2010 г. Формат 60x84 1/16. Бумага офсетная. Печать офсетная. Усл. печ. л. 1,4. Тираж 100 экз. Заказ № 1790.

Отпечатано в ООО «Издательство "ЛЕМА"» 199004, Россия, Санкт-Петербург, В.О., Средний пр., д. 24 тел.: 323-30-50, тел./факс: 323-67-74 e-mail: izd_lema@mail.ru http://www.lemaprint.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Невзорова, Надежда Александровна, 2010 год

Введение.

Глава 1. Теоретическое изучение проблемы становления социальной зрелости школьников с нарушениями зрения.

1.1. Феноменологическая характеристика социальной зрелости.

1.2. Подростково-юношеский возраст как сензитивный период становления социальной зрелости.

1.3. Особенности становления социальной зрелости в условиях зрительной депривации.

Глава 2. Экспериментальное изучение социальной зрелости школьников подростково- юношеского возраста с нарушениями зрения.

2.1. Программа экспериментального изучения социальной зрелости школьников с нарушениями зрения.

2.2. Результаты экспериментального изучения степени развития социальной зрелости у учащихся подросткового и юношеского возраста с нормальным и нарушенным зрением.

Глава 3. Развитие социальной зрелости школьников с нарушениями зрения в условиях образовательного процесса.

3.1. Теоретико-методологические основы педагогической работы по развитию социальной зрелости школьников с нарушениями зрения.

3.2. Система педагогического сопровождения становления социальной зрелости подростков и юношей с нарушениями зрения.

3.3. Общая характеристика реализации модели педагогического сопровождения становления социальной зрелости слепых и слабовидящих учащихся.

3.4. Эффективность педагогического сопровождения становления социальной зрелости школьников с нарушениями зрения.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическое сопровождение становления социальной зрелости школьников с нарушениями зрения"

Актуальность исследования. Последние десятилетия развития российского общества ознаменовались в числе прочего ориентацией на социально зрелую личность, обладающую высоким уровнем ответственности, способную быстро адаптироваться к жизни в социуме, готовую к жизненному самоопределению. В настоящее время существенно изменился сам выпускник школы в аспекте его социального опыта, готовности к «взрослой жизни», и, как следствие, произошла существенная трансформация понятия «социальная зрелость». Социальная зрелость стала рассматриваться как залог успешной профессиональной и социальной адаптации в условиях развивающегося общества. В связи с этим одной из важнейших задач, стоящих перед современными образовательными учреждениями, является воспитание социально активной личности, комфортно чувствующей себя в процессе как социального взаимодействия, так и профессиональной деятельности, что требует от современной школы создания условий, обеспечивающих формирование у выпускника такого личностного образования как социальная зрелость.

Когда речь идет о становлении социальной зрелости старшеклассников с нарушениями развития, то актуальность данной проблемы значительно возрастает, с одной стороны, в связи с усилением внимания современного общества к проблемам инвалидов, с другой - с более активным участием самих инвалидов во всех сферах социальной жизни.

Однако педагогические аспекты становления социальной зрелости слепых и слабовидящих старшеклассников до настоящего времени не были предметом специального изучения. Отдельные вопросы, связанные с 3 развитием социальной зрелости лиц с нарушениями зрения, рассматривались лишь косвенно при решении других исследовательских задач: интеграция инвалидов по зрению в общество (В.П. Гудонис, А. Г. Литвак, А. Суславичюс и др.), развитие коммуникативной культуры (Г. В. Никулина), реабилитации и адаптация слепых и слабовидящих (И. П. Волкова, В. 3. Кантор, С. А. Хрусталев, В. А. Феоктистова и др.), развитие самооценки школьников с нарушениями зрения (И. Гайлене, Т. П. Головина, И. Н. Никулина, Е. М. Украинская и др.). Современная тифлопедагогика неоправданно оставляла за рамками теоретико-экспериментальной разработки актуальные вопросы становления социальной зрелости старшеклассников с нарушениями зрения.

Следовательно, уровень разработанности в современном тифлопедагогике проблемы становления социальной зрелости учащихся с нарушениями зрения не соответствует степени её актуальности и значимости как в социальном, так и в научном отношении.

Объект исследования - социальная зрелость школьников с нарушениями зрения.

В основу исследования была положена гипотеза о том, что становление социальной зрелости школьников с нарушениями зрения, подчиняясь в целом общим закономерностям онтогенетического развития, тем не менее имеет 4 специфику, обнаруживающуюся применительно к различным ее компонентам, что обусловливает диспропорциональность становления при зрительной депривации социальной зрелости как сложно организованного личностного образования. Эта диспропорциональность может быть устранена при условии реализации научно обоснованного педагогического сопровождения становления социальной зрелости школьников с глубокими нарушениями зрения.

Задачи исследования:

1) раскрыть феноменологическую характеристику социальной зрелости;

2) выявить особенности структурной организации социальной зрелости лиц, имеющих нарушения зрения;

4) выявить своеобразие социальной зрелости школьников с нарушениями зрения, проявляющееся на вербально-нормативном, мотивационно-потребностном и налично-деятельностном уровнях;

В качестве методологической основы исследования выступают:

- представление о социальной зрелости как личностном образовании, обусловливающем высокий уровень ответственности, способность быстро адаптироваться в социуме, готовность к жизненному самоопределению

Б. Г. Ананьев, С. Г. Вершловский, Л. С. Выготский, М. С. Каган, А. А. Леонтьев, Д. И. Фельдштейн и др.);

- выводы тифлопсихологии о подчиненности психического развития при зрительной депривации в целом тем же закономерностям, что и в норме, и о независимости базовых качеств личности от глубины и характера зрительной патологии (А. И. Зотов, А. Г. Литвак, Л. И. Солнцева и др.);

- выводы о закономерностях и особенностях психического развития при зрительной депривации и содержании коррекционно-развивающей помощи лицам с нарушениями зрения (М. И. Земцова, В. 3. Кантор, Б. И. Коваленко, А. Г. Литвак, Г. В. Никулина, Л. И. Плаксина, Л. И. Солнцева, Б. К. Тупоногов, В. А. Феоктистова и др.);

- гуманистические идеи о необходимости создания в обществе благоприятных условий для развития и реализации инвалидами, в том числе инвалидами по зрению, их способностей во всех доступных им областях социальной жизни (М. И. Земцова, В. 3. Кантор, Б.И. Коваленко, Г. В. Никулина, В. А. Феоктистова и др.).

Для реализации целевых установок исследования были использованы следующие методы: теоретический анализ психолого-педагогической и 6 методической литературы, анализ медицинской и педагогической документации, психолого-педагогический эксперимент, анкетирование с элементами шкалирования, экспертная оценка, количественная и качественная обработка результатов с использованием метода математической статистики (t-критерий Стьюдента).

На первом этапе (2005-2006 г.) изучалась литература по избранной проблеме, определялась программа исследования.

На втором этапе (2007-2008 г.) было проведено экспериментальное изучение степени развития социальной зрелости школьников с нарушениями зрения, проявляющейся на вербально-нормативном, мотивационно-потребностном, налично-деятельностном уровнях, и разработана модель педагогического сопровождения становления социальной зрелости школьников с нарушениями зрения.

Четвертый этап исследования (2009-2010 г.) включал дальнейшую апробацию модели педагогического сопровождения становления социальной зрелости школьников с нарушениями зрения, а также анализ, обобщение материалов по теме исследования, оформление материалов диссертационного исследования.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- определена общая система принципов педагогического сопровождения становления социальной зрелости школьников в условиях зрительной депри-вации и разработаны специфические принципы как неотъемлемая часть соответствующей системы;

- разработана модель педагогического сопровождения становления социальной зрелости школьников с нарушениями зрения.

Положения, выносимые на защиту.

2. Диагностическая методика, направленная на изучение состояния социальной зрелости школьников с глубокими нарушениями зрения и включающая в соответствии с многоуровневой и многокомпонентной природой данного личностного образования оценку как уровня развития различных компонентов, так и степени развития социальной зрелости на 8 вербально-нормативном, мотивационно-потребностном и налично-деятельностном уровнях, позволяет выявить неоднозначное влияние возрастного и аномального факторов.

3. В условиях зрительной депривации наиболее сильное негативное влияние аномальный фактор оказывает на развитие одного общего компонента -готовность к продуктивному взаимодействию - и обоих специфических компонентов, что проявляется на налично-деятельностном уровне, в то время как на вербально-нормативном и мотивационно-потребностном уровнях слепота и слабовидение не являются негативными факторами.

Достоверность и научная обоснованность результатов исследования обеспечивается комплексным использованием методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования; сочетанием количественного и качественного анализа экспериментальных данных; репрезентативностью выборки, обеспечивающей сопоставимость и взаимопроверяемость фактов, положений, выводов исследования; применением метода статистической обработки результатов.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в следующем:

- выработано понимание социальной зрелости как многокомпонентного и многоуровневого личностного образования; феноменологическая характеристика социальной зрелости в условиях зрительной депривации обогащает представления о социально-личностном развитии школьников с нарушениями зрения;

- обосновано положение о том, что отдельные компоненты, входящие в структуру социальной зрелости, в условиях зрительной депривации становятся специфическими, тогда как при отсутствии глубоких зрительных нарушений они сохраняют статус общих;

- расширена концептуальная база диагностики и развития общих и специфических компонентов социальной зрелости школьников с нарушениями зрения в условиях образовательного процесса.

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что доказана эффективность использования педагогического сопровождения как условия становления социальной зрелости школьников с нарушениями зрения; представленная в работе диагностико-методическая база позволяет выявлять состояние социальной зрелости школьников с нарушениями зрения; разработанная модель педагогического сопровождения становления социальной зрелости в условиях зрительной депривации выявляет методические ресурсы оптимизации процесса становления социальной зрелости; предложенные в диссертации технологии педагогического сопровождения становления социальной зрелости в условиях зрительной депривации обеспечивают механизм реализации соответствующей педагогической модели; комплект методик может быть использован для педагогического мониторинга как уровня развития общих и специфических компонентов социальной зрелости, так и состояния социальной зрелости слепых и слабовидящих школьников, проявляющейся на вербально-нормативном, мотивационно-потребностном и налично-деятельностном уровнях.

III и IV вида, классов охраны и развития зрения, функционирующих в

10 общеобразовательных учреждениях, в учреждениях инклюзивного и интегрированного типов. Материалы исследования могут быть также использованы в лекционных курсах, читаемых в рамках основной образовательной программы по специальности «Тифлопедагогика» (дисциплина «Тифлопедагогика»), магистерской программы «Психолого-педагогическая реабилитация лиц с ограниченными возможностями здоровья» (дисциплина «Психолого-педагогическое сопровождение образования инвалидов»), в курсах по выбору, предусмотренных программой подготовки бакалавров по направлению «Образование лиц с нарушениями зрения». Материалы исследования могут использоваться в системе подготовки и повышения квалификации работников коррекционно-образовательных учреждений, образовательных учреждений интегрированного и инклюзивного типов.

Апробация полученных результатов исследования состоялась: - на научных и научно-практических конференциях разного уровня: международных - XII Царскосельские чтения «Становление Российской государственности на современном этапе» (г. Санкт-Петербург, апрель 2008 г.), XIII Царскосельские чтения «Высшая школа - инновационному развитию России» (г. Санкт-Петербург, апрель 2009 г.), «Ребенок в современном мире. Детство и социокультурная прогностика» (г. Санкт-Петербург, апрель 2009 г.), «Ребенок в современном мире. Духовные горизонты детства» (г. Санкт-Петербург, апрель 2010 г.); региональной -«Любить меня таким, какой я есть.»: Актуальные вопросы воспитания, развития и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья (г. Санкт-Петербург, декабрь 2008 г.); городских - «Комплексное сопровождение процесса образования инвалидов как фактор реализации их прав на интеграцию в общество» (г. Санкт-Петербург, апрель 2008 г.), «Развитие творческого потенциала инвалидов в процессе реабилитации, образования и профессиональной деятельности» (г. Санкт-Петербург, май 2009 г.),

Проблемы подготовки специалистов в области реабилитации,

11 профессиональной реабилитации и образования инвалидов с использованием инклюзивных технологий» (г. Санкт-Петербург, апрель 2010 г.);

- на заседаниях методических объединений и педагогических советов коррекционно-образовательных учреждений III и IV вида,

- в общеобразовательных школах, имеющих классы охраны зрения (2007-2009 г.);

- в процессе преподавания двух учебных дисциплин, входящих в блок предметной подготовки по специальности «Тифлопедагогика»: «Тифлопедагогика» и курса по выбору «Новые подходы в обучении и воспитании школьников с нарушениями зрения» (2008-2009 г.).

Результаты диссертационного исследования отражены в 11 публикациях общим объемом 2 п. л.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

Заключение

1. Предложенная в реферируемой диссертации модель педагогического сопровождения становления социальной зрелости школьников с нарушениями зрения опирается на три теоретических положения.

Во-вторых, социальная зрелость обладает сложной внутренней структурой, для описания которой в работе разграничиваются два типа компонентов: общие и специфические. К общим отнесены четыре компонента, формирование которых происходит одинаково у школьников независимо от наличия/отсутствия зрительных нарушений: социально значимые свойства, качества и характеристики личности, система социально значимых ценностных ориентаций, социальная активность и готовность к продуктивному взаимодействию. Два компонента социальной зрелости -социально-бытовая готовность к самостоятельной жизни и готовность к самостоятельной ориентировке в пространстве - квалифицируются как специфические, поскольку нарушенное зрение оказывает ярко выраженное негативное влияние на их формирование.

В-третьих, принципиально важным показателем степени развития социальной зрелости является реализация каждого из компонентов на трех уровнях: вербально-нормативном, мотивационно-потребностном и налично-дея-тельностном, из которых наиболее значимым является последний, поскольку он оказывает существенное влияние на поведенческие характеристики личности.

3. Становление социальной зрелости в условиях нарушенного зрения осуществляется в соответствии с общими закономерностями: представления и суждения школьников с нарушениями зрения включают характеристики, отражающие наряду со специфическими общие компоненты социальной зрелости: свойства, качества и характеристики, присущие социально зрелой личности; система ценностных ориентаций; социальная активность; готовность к продуктивному взаимодействию. От подросткового к юношескому возрасту степень развития социальной зрелости возрастает; более высокая степень развития соцальной зрелости проявляется на мотивационно-потребностном уровне, а более низкая - на налично-деятельностном уровне.

250

- во-первых, ориентироваться на систему принципов - общих, специальных и специфических;

- во-вторых, включать диагностику состояния социальной зрелости, на основе которой осуществляется коррекционно-развивающая работа, направленная на повышение степени развития исследуемого личностного образования;

- в-третьих, реализоваться, с одной стороны, через систему фронтальных, групповых и индивидуальных организационных форм деятельности слепых и слабовидящих, с другой - с использованием активных методов обучения - проектная деятельность, педагогические тренинги, деловые игры, ситуативный анализ.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Невзорова, Надежда Александровна, Санкт-Петербург

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. - 299 с.

2. Агавелян O.K., Агавелян P.O. Современные теоретические и прикладные аспекты специальной психологии и коррекционной педагогики Текст.: Монография. Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2004. - 412 с.

3. Агеев Е.Д. К вопросу о соотношении индивидуального и коллективного в социальной реабилитации и интеграции инвалидов по зрению // Актуальные проблемы социализации инвалидов по зрению. СПб. 1999. - 146с.

4. Агеев Е.Д. Проблемы реабилитации инвалидов по зрению в современных условиях // Новые подходы в теории и практике обучения, воспитания, реабилитации слепых и слабовидящих. М. 1995. - 130с.

5. Акатов JI.H. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. Психологические основы: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - 368 с.

6. Акимушкин В.М., Моргулис К.С. Трудовая реабилитация инвалидов по зрению. Киев, 1983

7. Алексеев О.Л., Алексеева Д.В. Профессиональное образование инвалидов по зрению: методическое пособие для специалистов по социальной работе и студентов. Екатеринбург, 2007. - 84 с.

8. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания / Под ред. A.A. Бо-далева; Акад. пед. и социал. наук, Моск. психол.-социал. ин-т. Москва: Ин-т практической психологии; Воронеж: МОДЭК, 1996. - 384 с.

9. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект пресс, 2008. - 362 с.

10. Андриенко Е.В. Социальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред.В.А. Сластенина.- М.: Академия, 2000. 264 с.

11. Анцыферова JI. И. Психологическое учение о человеке: теория Б. Г. Ананьева, зарубежные концепции, актуальные проблемы // Психологический журнал. 1998. - Т. 19. - № 1. - С. 3-15.

12. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль, 1976. - 158 с.

13. Березин Ф.Б. Психологическая и психофизиологическая адаптация человека. М.: Наука. 1988 - 268с.

14. Богословский В.И. Научное сопровождение образовательного процесса в педагогическом университете: Методические характеристики: Монография. СПБ.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000. -142 с.

15. Бодалев А.А. Личность и общение: избранные психологические труды. 2-е изд., перераб. - М.: Междун. пед. акад.,1995. - 324 с.

16. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте.- Москва; СПб.; Н. Новгород: Питер, 2008. 398 с.

17. Бойков Д.И. Общение детей с проблемами в развитии: коммуникативная дифференциация личности. СПб., 2005.

18. Бордовская Н.В. Диалектика педагогического исследования: логико-методологические проблемы. СПб., 2001. - 512 с.

19. Бордовский В.А. Современные проблемы совершенствования образовательного процесса в педагогических ВУЗах. СПб, 1997. -85 с.

20. Борисова П.В. Особенности познавательной активности старшеклассников в образовательном процессе: На примере различных типов образовательных учреждений Текст.: дисс. . канд. пед. наук. СПб, 2004. - 206 с.

21. Бюрклен К. Психология слепых: Пер. с нем./ Под ред. и с предисл. В.А. Гандера. М., 1934. - 264 с.

22. Васильев И.А., Магомед-Эминов М.Ш. Мотивация и контроль за действием. М.: Изд-во МГУ, 1991. 143 с.

23. Вахромов Е.Е. Психологические концепции развития человека: теория самоактуализации. М. 2001. - 263с.

24. Вершловский С.Г. Личность, семья, школа: проблемы социализации.

25. СПб.: Изд-во СПбГУПМ, 1996. -220 с.

26. Весна Е.Б. Методические рекомендации по изучению уровня социальной зрелости подростков. М., 1991.

27. Виленская A.M. Некоторые особенности личности учащихся старших классов школ для слепых детей // X научная сессия по дефектологии. 4.1. М.: НИИ Дефектология, 1990.-С. 12-13.

28. Вилюнас В.К. Психология развития мотивации. СПб.: Речь, 2006. - 457 с.

29. Вихорев Д.И. Проблемы обучения и адаптации детей-инвалидов в России. М.; Наука, 1978. - 168с.

30. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. A.B. Петровского. М.: Просвещение, 1973. 288 с.

31. Волкова И.П. Индивидуально-типологические особенности лиц с нарушениями зрения // Дефектология. 2005. № 3. - С.39-47

32. Волкова И.П. Психология социальной адаптации и интеграции людей с глубокими нарушениями зрения Текст.: монография. СПб.: Изд-во РГПУ им А.И. Герцена, 2009. -272 с.

33. Волкова И.П., Кантор В.З. Удовлетворение трудом в системе производственной адаптации и реабилитации инвалидов по зрению. СПб, РГПУ им. А.И. Герцена, 2006 - 104 с.

34. Выготский JI.C. Основы дефектологии. СПб., М., Краснодар, 2003. - 654 с

35. Выготский J1.C. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Act : Астрель : Хранитель, 2008. - 670 с.

36. Выготский JI.C. Педология подростка // Психология подростка/ Под ред. Ю.И. Фролова. -М.: «Роспедагентство», 1997. С. 232-286.

37. Гайлене И. Способы коррекции самооценки учащихся с нарушенным зрением // Балт. сборник по спец. педагогике -1. // Сост. А. Амешкаускас и др. Тарту. - 1995. - 17 с.

38. Гозова А.П., Кулагин Ю.А., Лубовский В.И. и др. Изучение психического развития аномальных детей // Дефектология. 1983. - №6. -С. 3-17.

39. Голованова Н.Ф. Социализация школьников как явление педагогическое.//254

40. Педагогика. 1998. -№5.- С. 38 -42.

41. Гордин Л.Ю. Воспитание и социализация // Советская педагогика. 1991. -№2.-С. 38-43.

42. Горячев М.Д. Организация социально-педагогической деятельности в школе. Самара: Самар. ун-т, 2005. -131 с.

43. Грачев С.П. Специфика формирования социального статуса незрячего студента в учебной группе (проблема идентификации) // Проблемы социально-психологической адаптации студентов и аспирантов с нарушенным зрением в современном ВУЗе. СПБ. 2000 - С.46-49.

44. Григорьев Д.В. Социокультурное самоопределение подростка // Педагогика, №7, 2000. С.42-47.

45. Григорьева Л.П. Системная модель компенсации нарушений перцептивно-когнитивного развития детей и её экспериментальная верификация. Сообщение 2. Дефектология. 1999. - № 3. - С. 22-29.

46. Гудонис В.П. Основы и перспективы социальной адаптации лиц с пониженным зрением Текст.: монография. Акад. пед. и соц. наук, Моск. психол.-соц. ин-т.: Изд-во МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 1999. 284 с.

47. Данильчук В.И., Сериков В.В. Формирование личности будущего учителя и некоторые вопросы построения педагогического образования // Методологические проблемы формирования личности учителя. — Волгоград, 1986. -С. 51-62

48. Денисова O.A. Комплексное многоуровневое психолого-педагогическое пространство как условие социокультурной интеграции лиц с сенсорными нарушениями Текст.: автореф. дис. . доктора пед. наук. М., 2007. -46 с.

49. Дралюк И.А. Особенности формирования системы воспитания социальной активности будущего специалиста / Педагогика: семья школа - общество: Коллективная монография. - Воронеж: Воронежский госпедуниверси-тет, 2005. - С. 35-45.

50. Дробышева Т.В. Социальное самоопределение молодежи // Психологический журнал. 2005. № 3. т. 26. - С. 128-129.

51. Ермаков В.П., Якунин Г.А. Основы тифлопедагогики: Развитие, обучение и воспитание детей с нарушением зрения: Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений. -М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. 240 с.

52. Ермолаева М.В. Психология развития: Методическое пособие для студентов заочной и дистанционной форм обучения. -М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2008. 376 с.

53. Жигорева М.В. Дети с комплексными нарушениями в развитии: педагогическая помощь: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / М.В. Жигорева. 2-е изд., испр. - М.: Академия, 2008. - 240 с.

54. Жигорева М.В. Система психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития Текст.: автореф. дис. . доктора пед. наук. М., 2009. - 45 с.

55. Жихарев A.M. Воспитательная работа в школе-интернате для слепых детей. -М.: Просвещение, 1984. -126 с.57.3агвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования .- Москва: Academia, 2001. 207 с.

56. Запорожец A.B. Условия и движущие причины психологического развития ребёнка // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И.И. Ильясова., В.Я. Ляудис. М.: МГУ. 1981. - С. 7-10.

57. Земцова М.И. Учителю о детях с нарушениями зрения. М.: Просвещение, 1973. - 159 с.

58. Зимин Б.В. Проблемы интеграции // Наша жизнь. 1979. №2. С. 8-11.

59. Извозчиков В.А., Соломин В.П., Потемкин М.Н. Концепции современного естествознания. СПб., 1998. - 44 с.

60. Ильин B.C. Формирование личности школьника Текст.: (целостный процесс). М.: Педагогика, 1984. - 144 с.

61. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. -СПб.: Питер, 2006. 508 с.

62. Каган М.С. Мир общения. Проблема межсубъективных отношений. М.: Политиздат, 1988. - 319 с.

63. Каган М.С. Человеческая деятельность (Опыт системного анализа). М.: Политиздат, 1974. - 324 с.

64. Казакова Е.И. Возможности общеобразовательных школ в организации интегрированного образования детей с особыми нуждами // Интегрированное обучение: Проблемы и перспективы. СПб: Образование, 1996. - С. 101-104.

65. Казакова Е.И. Система комплексного сопровождения ребенка // Психолого-педагогическое медико-социальное сопровождение развития ребенка. -СПб.: СПбГУПМ, 1998. С. 4-6.

66. Каменева Е.Г. Развитие социальной зрелости студентов педагогического вуза Текст.: авторефканд. пед. наук. Оренбург, 2004. - 22 с.

67. Кан Калик В.А. Грамматика общения. -М.: Роспедагенство, 1995. -108 с.

68. Кантор В.З. Педагогическое сопровождение социально-трудовой реабилитации инвалидов по зрению. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. -76 с.

69. Кантор В.З. Специальная школа как институт социально-культурной реабилитации детей с глубоким нарушением зрения // Современные подходы к обучению, воспитанию и реабилитации детей с глубокими нарушениями зрения. СПб., 2002. С. 163-168.

70. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков: учеб. пособие для студ. сред, и высш. учеб. заведений / В.П. Кащенко. 5-е изд., стер. - М.: Академия, 2008. - 304 с.

71. Кибрик Н.Д., Кушнарев В.В. Профилактика дезадаптации и суицидального поведения у обучающейся молодежи. // Методические рекомендации под рук. А.Г. Амбрумовой. М. 1988. - 286 с.

72. Клецина И.С. Самореализация личности и тендерные стереотипы // Психологические проблемы самореализации личности. Вып. 2. / Под ред. А.А. Реана, JI.A. Коростылевой. СПб., 1998. С. 188-201

73. Коваленко Б.И., Коваленко Н.Б., Куличева Н.И. Тифлопедагогика. Вып. 3 М.: Педагогика, 1975. - 119 с.

74. Коломенский Я.Л., Некоторые социально-психологические факторы реабилитации инвалидов по зрению // Актуальные проблемы социально-трудовой реабилитации инвалидов по зрению. Минск, 1991. - 70 с.

75. Кон И.С. Психология старшеклассника: Хрестоматия по возрастной психологии. 2-е изд., испр. - Москва: Изд-во МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2003. С.355-363

76. Кон И.С. Социология личности. М., 1967.

77. Коростьшева Л.А. Психологические детерминанты самореализации личности // Психологические проблемы самореализации личности. Вып. 2. / Под ред. A.A. Реана, Л.А. Коросгыпевой. СПб., 1998. С. 5-16.

78. Крайг Г. Психология развития Текст.: Пер. с англ. 7-е междунар. изд. -СПб.: Питер, 2000. - 988 с.

79. Красножонова Е.С. Творческое использование идей познавательной активности в современной российской школе // Молодая наука: Материалы региональной межвузовской научно-практической конференции.- Пятигорск, 2005. С. 59-62.

80. Краткий психологический словарь. / Под общ. ред. A.B. Петровского и М.Г. Ярошевского. 2-е изд., расш., испр. и доп. Ростов-на-Дону.: Феникс, 1998.-512 с.

81. Крогиус A.A. Психология слепых, ее значение для общей психологии и педагогики. Саратов, 1926. - 140 с.

82. Кружкова JT.А. Формирование духовно-нравственных ценностей старшеклассников в образовательном процессе Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук. Смоленск, 2006. - 19 с.

83. Кручинин В.А. Динамика возрастных изменений у детей и подростков с глубокими нарушениями зрения. // Дефектология. 1998. - № 3- С. 45-52.

84. Кулешова A.B. Категория жизни подростков: субкультура, агрессия, любовь // Вестник РГТУ: под общ. ред. Ж.Т. Тощенко. М.: РГГУ, 2008. — Вып. 2.: Серия «Социология». С. 236-254

85. Кухарчук A.M., Ценципер А.Б. Профессиональное самоопределение учащихся. Минск, 1976. - 128 с.

86. Лаптинский В.В. Педагогические условия формирования системы ценностных отношений учащихся в воспитательном процессе Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук. Ижевск, 2004. - 21 с.

87. Левин К. Теория поля в социальных науках: пер. с англ. Е. Сурпина. -СПб.: Речь : Сенсор, 2000. 364 с.

88. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. 2-е изд., перераб. и доп. - М.; Нальчик: Эль-фа, 1996. - 95 с.

89. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. М.: Политиздат, 1977.-304 с.

90. Леонтьев Д.А. От социальных ценностей к личностным: социогенез и феноменология ценностной регуляции деятельности// Вести. Моск. ун-та. Сер. 14: Психология. 1996. № 4.

91. Лепшокова С.М. Формирование общечеловеческих нравственных ценностей старшеклассников в социокультурной среде Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук. Карачаевск, 2003. - 22 с.

92. Литвак А.Г. Психология слепых и слабовидящих Текст.: Учебное по260собие для студ. высш. учеб. заведений СПб: КАРО, 2006. - 336 с.

93. Литвак А.Г. Слепота и формирование личности // Сборник по реабилитации слепых / Под ред. А.Г. Литвака. М.: ВОС, 1982. - С. 5-11.

94. Лозовцева В.Н., Усманова A.A. Представления современных подростков о своем будущем в связи социально-психологическими особенностями личностного развития в настоящем //Новые исследования в психологии. -М., 1993. №1(7).-95 с.

95. Лотман Ю.М. Культура и взрыв. М.: Гнозис, 1992. - 271 с.

96. Лубовский В.И. Общие и специфические закономерности развития психики аномальных детей // Дефектология. 1971. № 6. - С. 15-20.

97. Лурье Н.Б. Коррекционно-воспитательная работа со слабовидящими школьниками. -М.: Просвещение, 1979. -103 с.

98. Лысова A.A. Формирование социальной компетентности у слабовидящих учащихся в процессе выбора профессии Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 2009. - 23 с.

99. Максимова В.Н. Школьная акмеология. СПб., 1997.

100. Маллаев Д. М. Игры для слепых и слабовидящих: Учебное пособие. -М.: Советский спорт, 2002. -136 с.

101. Малофеев H.H. Специальное образование в России и за рубежом. М. 1996.-180 с.

102. Мальковская Т.Н. Социальная активность старшеклассников. М.: Педагогика, 1988. - 141 с.

103. Мальчукова А.Л. Становление социальной зрелости старшеклассника на основе развития коммуникативных умений Текст.: дис. . канд. пед. наук. СПб., 2005. - 225 с.

104. Манеров В.Х. Духовность человека как ценность и предмет психологии // Человек и его ценности в XXI веке. СПб., 2002.

105. Маслоу А. Г. Мотивация и личность. СПб.: Евразия. 1999. 478 с.

106. Медицинские показания к профессиональной ориентации, трудовому обучению и последующему рациональному трудовому устройству незрячих школьников: Методические рекомендации / Сост. Э.С. Либман и др. М.: ЦИЭТИН, 1987. - 83 с.

107. Миронец Е.В., Сергиенко Н.Л. Образование в системе ценностных ориентаций современной молодежи // Сборник научных трудов: Интеграция науки и образования: социокультурное проектирование. Краснодар: КГУ-КИ, 2003. С. 132-135.

108. Молчанов C.B. Особенности ценностных ориентаций подростков в различных социокультурных контекстах // Психологическая наука и образование, №3,2005. С. 16-25.

109. Моргулис И.С. Общение как средство формирования социального опыта у детей с нарушениями зрения. //Дефектология. 1971. - № 6. С. 70-74.

110. Морозова Н.Г. Воспитание разносторонних интересов у слабовидящего ребенка в семье // Воспитание слабовидящего ребенка в семье / Под ред. В.П. Ермакова, A.A. Шиловой. М., 1986. С.30-36

111. Морозова Н.Г. Развитие познавательного интереса у детей с нарушениями зрения // Материалы Всесоюзного симпозиума по дошкольному воспитанию детей с нарушениями зрения / Под ред. A.M. Кондратова. М., 1980. С. 32-34

112. Мудрик A.B. Общение в процессе воспитания Текст.: Учебное пособие для вузов. Москва: Педагогическое общество России, 2001. - 320 с.

113. Мудрик. A.B. Современный старшеклассник: Хрестоматия по возрастной психологии. 2-е изд., испр. - Москва: Изд-во МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2003. С. 364-372.

114. Мулюкина Г., Степанов Е. Проектируемый образ выпускника. // Народное образование. 1997. - № 6. - С. 14 - 18.

115. Муродов О.В. Педагогические основы трудовой деятельности молодежи в условиях рыночной экономики и ее роль в формировании социальноактивной личности Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук. Душанбе, 2006. - 24 с.

116. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. 5-е изд., стер. - Москва: Academia, 2000. - 453 с.

117. Мясищев В.Н. Психология отношений Текст.: Избранные психологические труды /Под ред. А. А. Бодалева; Акад. пед. и соц. наук, Моск. психол.-соц. ин-т. Москва: Ин-т практической психологии; Воронеж: МОДЭК, 1998. - 363 с.

118. Назаренкова Г.М., Иванюк Н.С., Борзенко И.А. Модель выпускника школы.//Педагогика. 1998.- № 1. - С. 17 - 23.

119. Наследов А.Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных.- СПб.: Речь, 2008. — 392 с.

120. Научно-методическое сопровождение образовательных стандартов и образовательных программ общего образования: Коллективная монография / Под ред. В.В. Лаптева. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2002. - 278 с.

121. Неумывакин А.Я., Гилилов Е.И. Социально-трудовая реабилитация инвалидов: отечественный и международный опыт. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. - 54 с.

122. Никулина Г.В. Формирование коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения Текст.: дис. . доктора пед. наук. СПб., 2004. - 499 л.

123. Никулина И.Н. Развитие самооценки школьников с нарушениями зрения Текст.: дис. . канд. психол. наук. СПб., 2006. - 199 л.

124. Обухова ЛФ. Возрастная психология Текст.: учебник для вузов. Москва: Высшее образование: Изд-во МГТПТУ, 2006. - 460 с.

125. Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира263

126. Текст.: Хрестоматия / Междунар. ун-т семьи и ребенка им. Р. Валленберга; Сост. Л. М. Шипицына. СПб., 1997. - 256 с.

127. Олпорт Г. Становление личности Текст. : Избранные труды / Под ред. Д. А. Леонтьева; Пер. с англ. Л. В. Трубицыной, Д. А. Леонтьева. М.: Смысл, 2002. - 461 с.

128. Панфилова А.П. Игровое моделирование в деятельности педагога / Под ред. В.А. Сластенина, И.А Колесниковой. М., 2006. С. 147-148.

129. Парыгин Б.Д. Социальная психология Текст.: учеб. Пособие для студентов вузов по психологии. СПб.: СПбГУП, 2003. - 615 с.

130. Патеева Е.Ю. Ситуативное развитие и уровни мотивации// Вести. Моск. ун-та. Сер. 14: Психология. 1983. № 4.

131. Педагогика. Новый курс: Учебник для студентов педагогических ВУЗов: в 2 кн. — М.: ВЛАДОС, 2000. Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. - 576 с.

132. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. -М., 2002. 291 с.

133. Переведенцев В.И. Социальная зрелость выпускника школы. // Педагогика и психология. 1985. - № 10. - С. 80 - 85.

134. Петровский A.B. Развитие личности и проблема ведущей деятельности // Вопросы психологии, 1987. №1. С. 15-26.

135. Петровский A.B., Ярошевский М.Г. Психология. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 497с.

136. Пиаже Ж. Интеллектуальное обеспечение саморазвития //Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов /Под ред. Г.А. Цукер-ман. Рига, 1997. - С. 46-49.

137. Плаксина Л.И. Реабилитация средствами образования детей с нарушениями зрения // Диагностика, развитие и коррекция сенсорной сферы лиц с нарушением зрения. М., 1997. С. 100-105

138. Поливанова К.Н. Психологическое содержание подросткового возраста //Вопросы психологии. 1996. №1. - С. 20-33.

139. Поташник М.М., Кабатченко М.В. Комплексный подход к воспитанию школьников Текст.: из опыта работы. М.: Просвещение, 1980. - 104 с.

140. Пряжников Н.С. Профессиональное самоопределение: теория и практика. Москва: Академия, 2008. - 318 с.

141. Психологическое и социальное сопровождение больных детей и детей-инвалидов: Учебное пособие / Под ред. С.М. Безух и С.С. Лебедевой. СПб.: Речь, 2007.- 112 с.

142. Рабочая книга школьного психолога Текст.: Учеб. пособие / Под ред. И. В. Дубровиной. Москва: Междунар. педагогическая акад., 1995. - 376 с.

143. Реан A.A. Психология изучения личности Текст.: Учебное пособие. -СПб.: Изд-во В .А. Михайлова, 1999. 288 с.

144. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности. М., 2004. -319 с.

145. Роботова A.C. Художественно-образное познание педагогической действительности средствами литературы Текст.: дисс. . док. пед. наук. — СПб., 1996.-358 с.

146. Роджерс К. К науке о личности // История зарубежной психологии: Тексты / Под ред. Т.Я. Гальперина, А.Н. Ждан. М.: Изд-во МГУ, 1986. -344 с.

147. Розен Г.Я. Самопознание как проблема социальной перцепции // Вопро265сы психологии познания людьми друг друга и самопознания: Науч. тр. -Краснодар, 1977. Вып. 235. - С. 169-174.

148. Ростомашвили И.Е. Особенности самосознания подростков в условиях зрительной депривации Текст.: дис. . .канд. психол. наук. СПб., 2000. - 183 с.

149. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии Текст.: учебное пособие для вузов. СПб.: Питер, 2006. - 705 с.

150. Сапронов A.B. Социальная активность как конструктивная основа образа жизни молодежи в условиях социокультурных трансформаций Текст.: автореф. . канд. социолог, наук. Курск, 2007. - 22 с.

151. Сверлов B.C. Пространственная ориентировка слепых. М.: Учпедгиз, 1951.-108 с.

152. Свиридюк Т.П. Формирование интереса к учению у слабовидящих школьников. — Киев: Радянська школа, 1985. -137 с.

153. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования. Текст.: Курс лекций. Учебное пособие для вузов / Ред. В. П. Зинченко; Ред. В. А. Сластенин. Москва: Academia, 2000. - 235 с.

154. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -СПб.: Речь, 2007.-350 с.

155. Силкин JI.H. Психологическая диагностика личности и психотерапия инвалидов по зрению. -M.: ВОС, 1984. 82 с.

156. Соколова М.А., Кузьмина E.H., Родионов M.JI. Сравнительная педагогика. М.: Просвещение, 1978. - 192 с.

157. Солнцева JI.H. Воспитание слепых и слабовидящих детей подросткового возраста в условиях школы-интерната: Проблемы и трудности. М.: Рос. гос. б-ка для слепых, 2004. - 68 с.

158. Солнцева Л.И. Психологические проблемы незрячего в трудных и экстремальных ситуациях. М.: Рос. гос. б-ка для слепых, 2005. - 62 с.

159. Социальные трансформации в России: теории, практики, сравнительный анализ : учебное пособие / Рос. акад образования, Моск. психол.-соц. инт ; под ред. В. А. Ядова. Москва: Флинта: Изд-во МПСИ, 2005. - 583 с.

160. Специальная педагогика / Л.И. Аксенова, Б.А. Архипов, Л.И. Белякова и др.; под ред. Н.М. Назаровой. 9-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2009. - 400с.

161. Специфика профессиональной ориентации детей и молодежи с нарушением зрения / Сборник статей. Сост. И.Н. Зарубина. М.: Флинта: Наука, 2006. -170 с.

162. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М., 1972.- 303 с.

163. Стернина Э.М. Теория и методика воспитания слепых и слабовидящих школьников: учебное пособие. Л.: ЛГПИ, 1980. -75 с.

164. Стернина Э.М., Никулина Г.В. Новая парадигма коррекционной педагогики // Актуальные проблемы обучения, адаптации и интеграции детей с нарушениями развития. СПб.: Образование, 1995. - С. 47-49.

165. Суславичюс А.И. Влияние социальных условий на формирование установок к себе лиц со зрительными дефектами Текст.: автореф. дис. . канд. психол. наук. Л. 1978. - 16 с.

166. Томэ X. Современный психоанализ Текст.: пер. с англ. / Под общ. ред. А. В. Казанской. М.: Прогресс-Литера: Яхтсмен, 1996 - .Т.1 : Теория: научное издание. - 1996. - 576 с.

167. Тряпицына А.П. Инновационные процессы в образовании // Инновационные процессы в образовании.П. Интеграция российского и западноевропейского опытов. СПб., 1997. С. 3-27.

168. Тупоногов Б.К. Основы коррекционной педагогики : Учебное пособие. -М.: Логос ВОС, 2004 . -374 с.

169. Федорова H.A. Довузовская подготовка как этап становления социальной зрелости старшеклассника Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук. Тюмень, 2004. -21 с.

170. Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: Изб. труды. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2004. - 672 с.

171. Фельдштейн Д.И. Психология развития человека как личности: избранные труды : в 2 т. М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: МОДЭК, Т. 1, 2005. - 566 с.

172. Феоктистова В.А. Развитие навыков общения у слепых детей: учебное пособие. СПб.: Речь, 2005. -128 с.

173. Феоктистова В.А. Цели, содержание и пути социально-трудовой реабилитации слепых // Сборник по реабилитации слепых / Под ред. А.Г. Литвака. -М., 1982. С.12-19.

174. Хекхаузен X. Психология мотивации достижения Текст.: Пер. с англ. СПб. : Речь, 2001. - 238 с.

175. Хрусталев С.А., Гильд С.А., Боброва Л.И. Методика и практика социально-психологической реабилитации незрячих: учебно-методическое пособие. M.: ВОС, 1986. - 66 с.

176. Худик В.А. Психология аномального развития личности в детском и подростково-юношеском возрасте. М.: Педагогика, 1993. - 144 с.

177. Чехович Ю.В. Формирование адекватных социальных установок как необходимое условие социализации инвалидов // Проблемы социально-психологической и профессиональной адаптации студентов и аспирантов с нарушениями зрения в современном вузе. СПб., 2000

178. Чигринова И.П. Восприятие слепыми и слабовидящими учащимися текста художественного произведения // Современное состояние исследований по обучению и трудовой подготовке аномальных детей: IX научная сессия по дефектологии. М.: АПН, 1983. - 101 с.

179. Шварц Г.М. Психология индивидуальных решений. М., 1997.

180. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности Текст.: учебник для вузов. 2-е изд. - М.: ВЛАДОС, 2001. - 507 с.

181. Шептулин А.П. Диалектический метод познания. М.: Политиздат,1983. -320 с.

182. Шипицына Л.М., Андреева Л.В., Назарова Л.П., Феоктистова В.А., Ни-лова Т.А. Концепция регионального стандарта образования для детей с проблемами в развитии // Образовательные стандарты: материалы международного семинара. СПб., 1995. С. 139-143.

183. Шустова И., Куклина Л. Технология самоопределения старшеклассников сбор // Воспитательная работа в школе. № 4. 2005. С. 85-92.

184. Щедровицкий Г.П. Организационно-деятельностная игра. М.: Наследие ММК, 2005. -319 с.

185. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. -М.: Педагогика, 1971.-351 с.

186. Эллис А., Макларен К. Рационально-эмоциональная поведенческая терапия Текст.: пер. с англ. Н. Б. Ярошевской. Ростов-на-Дону: Феникс, 2008.- 157 с.

187. Эльконин Д.Б. Некоторые аспекты психического развития в подростковом возрасте // Психология подростка / Под ред. Ю.И. Фролова. М.: «Роспе-дагентство», 1997. - С. 313-320.

188. Эриксон Э. Идентичность: Юность и кризис: Пер. с англ. / Общ. ред. и предисл. А. В. Толстых. Москва: Прогресс, 1996. - 344 с.

189. Юнина В.В. Воспитательная среда специального (коррекционного) образовательного учреждения как условие социализации детей с ограниченными возможностями здоровья Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук.- СПб., 2009. 22 с.

190. Юровская М. Социальная адаптация больных детей // Воспитание школьников. 1998. - №4. - С.5-6.

191. Якобсон П.М. Психология чувств и мотивации Текст.: Избранные психологические труды / Под ред. Е.М. Борисовой. М.: Ин-т практической психологии; Воронеж: МОДЭК, 1998. -304 с.

192. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: психологические аспекты. Л.: ЛГУ, 1988. - 160 с.

193. Deci E.L. Why we do what we do: The dynamics of personal autonomy. -New York: Putnam's sons, 1995. 230 p.

194. Kluckhohn C. Values and value orientations in the theory of action// Toward a general theory of action/ Ed. by T. Parsons, E. Shils. Cambridge, 1951.

195. Mischel W. Introduction to personality. New York: Holt, Rinehart, Winston, 1981.-623 p.

196. Toward a psychology of situations: an interpersonal perspective/ Ed. by D. Magnusson. Hillsdale, 1981.