автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Проектирование и организация региональных систем специального образования

Автореферат диссертации по теме "Проектирование и организация региональных систем специального образования"

На правах рукописи УДК 376.1

□03052829 БАРАНОВА МАРИНА ЛЕОНИДОВНА ......

ПРОЕКТИРОАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ РЕГИОНАЛЬНЫХ СИСТЕМ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Специальность: 13.00.03 - коррекционная педагогика

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

САНКТ-ПЕТЕРБУРГ 2007

003052829

Работа выполнена на кафедре дошкольной педагогики Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Ростовский государственный педагогический университет»

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

ВЕРГЕЛЕС Галина Ивановна

доктор педагогических наук, профессор КОБРИНА Лариса Михайловна

доктор педагогических наук, профессор ТУПОНОГОВ Борис Константинович

Ведущая организация: Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования РФ

Защита состоится «2» марта 2007 года в 13 ч. 30 мин. на заседании диссертационного совета Д 212.199.01 в Российском государственном педагогическом университете им. А.И. Герцена по адресу: 197046, г. Санкт-Петербург, ул. Малая Посадская, д. 26, ауд. 317.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена по адресу: 191186, г. Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, 48, корп. 5.

Автореферат разослан «_»_

2007 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

кандидат психологических наук, доцент

Д.И. Бойков

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования обусловлена потребностью в организации региональных систем специального образования в ракурсе реформирования образования в России.

Образование в период перехода к постиндустриальному обществу начинает рассматриваться в качестве важнейшей сферы общественной практики. В таких условиях, при определении целей и направлений реформирования образования необходимо учитывать характер существующих тенденций в развитии социокультурной ситуации, обусловливающих появление определённых закономерностей в развитии образовательной ситуации. Специальное образование региона, являющееся частью целостной системы регионального образования, в своём развитии должно также учитывать закономерности развития общего образования, а также закономерности, характерные для развития системы специального образования в России и за рубежом. В данном контексте возникает противоречие между потребностью в совершенствовании специального образования региона в русле происходящих в обществе и образовании изменений и недостаточностью специальных исследований, в которых анализируется влияние этих тенденций на развитие региональных систем специального образования.

Следующий фактор, определяющий актуальность выбранной темы связан со своеобразием образовательных потребностей основных заказчиков - лиц с ограниченными возможностями здоровья. Эти особенности обусловливают появление дополнительных функций в специальном образовании, которых нет в общем, и делают специфичной реализацию общих функций. Данные особенности отражаются как в содержании, так и в организации специального образования. Поэтому, реализуя потребность в развитии, реформировании системы специального образования региона, нельзя опираться только на имеющиеся в общей педагогике исследования в этой области. Кроме того, региональные системы специального образования обладают характерными особенностями не только по сравнению с системой общего образования, но и по сравнению с метасистемой специального образования России. Таким образом, возникает противоречие - между необходимостью системных преобразований в специальном образовании региона в соответствии с общими стратегическими направлениями реформирования отечественной системы специального образования, а также с внутренними тенденциями развития самой региональной системы, что требует изменения её сущностных характеристик, и отсутствием специальных исследований, в которых бы выделялись сущностные характеристики региональной системы специального образования и тесно связанной с ней региональной образовательной среды

В условиях стремительных изменений современной социокультурной, экономической, политической ситуации естественным состоянием региональной системы специального образования является перманентный процесс развития. Целенаправленность и устойчивость процесса развития региональных систем специального образования могут быть обеспечены широким включением проектных технологий в процесс управления развитием специального образования

региона. Трудность этой деятельности в региональных системах специального образования проявляется в том, что сам процесс проектирования, и его результат — проект, как известно, во многом определяются особенностями объекта проектирования. Характерные особенности объекта проектирования задают ряд ограничений на всех этапах проектирования. Но учесть эти ограничения при проектировании региональных систем специального образования не всегда удаётся, проектировщики во многом опираются на свой практический опыт и интуицию. Возникает противоречие - между потребностью в проектировании, реально существующей в специальном образовании региона, и недостаточной разработанностью вопросов теории проектирования в региональных системах специального образования, которые базировались бы на учёте их сущностных характеристик.

С позиций теории систем сложные социальные системы являются открытыми и динамичными, способными к самоорганизации и саморазвитию, которые подвержены особому типу детерминизма; к их числу можно отнести и региональные системы специального образования. Однако общие закономерности проявляются в них своеобразно, что обусловлено их сущностными характеристиками. Учёт этих закономерностей определяет устойчивость и выживаемость преобразований в процессе проектирования региональных систем специального образования. В то же время остается нерешенным противоречие — между рассмотрением образовательных систем любого уровня как сложных, открытых, динамичных систем, способных к самоорганизации и саморазвитию и отсутствием специальных исследований, раскрывающих с этих позиций особенности управления развитием специального образования в процессе проектирования.

Совокупность выделенных противоречий определила проблемное поле исследования, что позволило сформулировать тему исследования: «Проектирование и организация региональных систем специального образования».

Объект исследования - региональная система специального образования.

Предмет исследования - теоретико-методологические основы проектирования и организации региональной системы специального образования.

Гипотеза исследования: В ситуации высокой динамики происходящих в обществе и образовании изменений проектирование способно обеспечить эффективность развития и функционирования региональной системы специального образования при условии, если:

- региональная система специального образования будет рассматриваться как сложное, многомерное, саморазвивающееся целое, которое обладает комплексом содержательных, структурных, динамических характеристик;

- проектирование региональных систем специального образования будет выстраиваться как творческий процесс преобразования, совершенствования существующих образовательных систем, их связей с федеральной системой специального образования и региональной образовательной средой в русле основных эволюционных тенденций развития системы специального образования в целом, и внутренних закономерностей саморазвития региональной системы специального образования;

- проектирование будет осуществляться с учётом сущностных характеристик региональных систем специального образования, которые выступают в качестве ограничений при выборе целей, направлений и средств в осуществлении преобразований;

- технология проектирования будет выстраиваться как ряд логически связанных последовательных действий в ходе разработки проекта и его реализации, обеспечивающих координацию, согласование сущностных характеристик обновляемой региональной системы специального образования, постепенное её преобразование путём изменения сущностных характеристик, замещения старых элементов новыми, и последующей институализации нововведений.

Цель исследования - разработать теоретико-методологические основы проектирования и организации региональных систем специального образования.

Задачи исследования:

1. Определить характер влияния на развитие региональных систем специального образования основных тенденций современной социокультурной и об- ■ разовательной ситуации.

2. Дополнить характеристику факторов, определяющих эволюцию отношения общества и государства к лицам с ограниченными возможностями здоровья.

3. Обосновать сущностные характеристики региональной системы специального образования с позиции системного и синергетического подходов, что позволит рассматривать процессы организации и самоорганизации, саморазвития и управляемого развития в их взаимодополнительности.

4. Разработать теоретические основы проектирования региональных систем специального образования, включающие обоснование сущностных характеристик проектирования, принципы проектирования, модель проектной деятельности, технологию проектирования.

5. Создать целостную концепцию проектирования региональных систем специального образования, базирующуюся на теоретических основах их организации и проектирования.

6. Экспериментально уточнить основные теоретические положения разработанной концепции проектирования в условиях региональной системы специального образования Ростовской области.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют системный и синергетический, деятельностный и аксиологический, логико-исторический и гуманно-личностный подходы.

Проблема исследования предопределила опору на основополагающие теории в области специального образования: концепцию социокультурного контекста становления и развития национальных систем специального образования (H.H. Малофеев); теорию компенсации психических функций (JI.C. Выготский, А. Адлер, А.Р. Лурия, Б.В. Зейгарник); положение о единстве закономерностей нормального и отклоняющегося развития (Л.С. Выготский, А.Р. Леонтьев, И.М. Соловьёв, P.E. Левина); исследования, раскрывающие принципиальные подходы к развитию и реформированию отечественной системы специального образования (H.H. Малофеев, Е.И. Казакова, Э.И. Леонгард, Н.М. На-

зарова, В.И. Селиверстов, J1.M. Шипицына, Н.Д. Шматко, и др.); теоретические исследования в области интегрированного обучения (Э.И. Леонгард, Н.М. Назарова, Т.В. Пелымская, Л.И. Солнцева, Е.А. Стребелева, С.Л. Хорош, Н.Д. Шматко, С.Г. Шевченко, Л.М. Шипицына и др.); исследования в области раннего выявления и комплексной помощи детям с отклонениями в развитии (З.С. Алиева, Е.Р. Баенская, М.Е. Вернадская, Л.П. Григорьева, Е.А. Кожевникова, И .С. Кривовяз, О.С. Никольская, Л.А. Новикова, Л.И. Плаксина, Ю.А. Разенко-ва, Е.А. Стребелева, Л.И. Фильчикова, Г.В. Чиркина, Л.А. Чистович, Н.Д. Шматко и др.).

Основные исходные положения исследования соотносились также с теоретическими идеями в области проектирования: методология проектирования (Н.Г. Алексеев, Ю.В. Громыко, K.M. Кантор, В.М. Розин, Г.П. Щедровицкий); сущность программирования, целеполагания (А.П. Анохин, Н.В. Кузьмина, O.E. Лебедев), прогнозирование и моделирование образовательных систем (И.В. Бестужев-Лада, Б.С. Гершунский, М.В. Кларин, И.А. Липский, Ю.Н. Ку-люткин), конструирование и технологизация образовательных процессов (В.П. Беспалько, К.К. Гомоюнов, М.В. Кларин, В.М. Монахов, Г.К. Селевко, Е.И. Машбиц); сущность проектирования как самостоятельного вида деятельности (H.A. Бочкарёва, Е.И. Казакова, В.Е. Радионов, Н.Г. Алексеев, В.К. Зарецкий, В.И. Геницианский, О.Г. Прикот); проектирование в рамках проблемы регионализации образования (В.Н.Аверкин, Н.В. Бочкина, В.И. Загвязинский, Л.П. Кезина, B.C. Кошкина, В.М. Петровичев, И.И. Проданов, Н.И. Роговцева, A.M. Цирульников, В.А. Штурба, В.З. Юсупов); методологические основы решения проблемы регионализации образования (A.A. Анохин, Э.Д. Днепров, В.И. Журавлев, A.M. Новиков, В.М. Петровичев, З.И. Равкин); научные основы управления региональными образовательными системами (М.В. Артюхов, В.Ю. Кричевский, O.E. Лебедев, М.М. Поташник); организация и проектирование в специальном образовании (Л.А. Гаранина, В.А. Иванникова, Е.И. Казакова, И.Ф. Марковская, Л.Я. Олиференко, Т.А. Пенина, O.A. Степанова, В.А. Трифонова, О.Н. Усанова, H.A. Ципина, Л.М. Шипицына, Н.В. Шевцова и др.).

В процессе исследования использовались основные положения теории систем и синергетики (В.П.Боголепов, И. Пригожин, И. Стенгерс, Г. Николис, А. Баблоянц, А. Тьюринг, Г. Хакен, Г.И. Рузавин, С.П. Курдюмов, E.H. Князева, Г.Г. Малинецкий и др.).

Методы исследования: теоретический анализ; метод исторического анализа; метод аналогии; классификация; абстрагирование; моделирование; метод логических рассуждений; изучение законодательной и нормативно-правовой базы специального образования (на международном, федеральном и региональном уровнях), а также федеральных и региональных программ развития образования; изучение архивных документов; изучение и обобщение опыта организации и проектирования региональных систем специального образования; опытно-экспериментальная работа по проектированию региональной системы специального образования, её компонентов и элементов.

Достоверность и научная обоснованность результатов исследования обеспечивается использованием системного и синергетического подходов при

рассмотрении особенностей организации, саморазвития и управляемого развития региональных систем специального образования; многоуровневым анализом основных понятий и позиций исследования (философским, общенаучным и конкретнонаучным уровнями); разнообразными источниками философской, педагогической, специально педагогической, исторической, социологической информации; целенаправленным анализом и обобщением результатов опытно-экспериментальной работы, проводившейся в течение десяти лет; длительностью исследования, которое осуществлялось одновременно на теоретическом, проектном и технологическом уровнях; возможностью использования разработанных теорий и технологий в различных образовательных системах.

Организация исследования. Исследование проводилось в 1996-2006 гг.

На первом проблемно-поисковом этапе (1996 — 1998 гг.) на основе анализа научной литературы и рефлексии результатов участия автора в совместной с учёными, педагогами-практиками, управленцами проектной деятельности выявлялась сущность проблемы проектирования в специальном образовании региона.

На втором этапе (1999 - 2003 гг.) на основе анализа научных подходов к проблеме проектирования и организации образовательных систем была определена методология исследования, формировались представления о сущностных особенностях региональной системы специального образования, которые легли в основу концепции проектирования региональных систем специального образования.

На этом этапе активно осуществлялась экспериментальная деятельность по проектированию целостной системы специального образования региона. Отдельные компоненты проектируемой региональной системы специального образования проходили экспериментальную апробацию в условиях областных экспериментальных площадок. Активная проектная деятельность, а также анализ имеющегося отечественного опыта проектирования региональных систем специального образования, позволил конкретизировать задачи исследования, уточнить основные теоретические позиции.

На третьем этапе (2004 - 2005 гг.) на основе проведённой исследовательской работы, накопленного положительного опыта разработки и реализации образовательных проектов были уточнены основные понятия исследования, в окончательном варианте сформулированы сущностные характеристики региональной системы, разработаны теоретические основы проектирования региональных систем специального образования.

База исследования: Региональная система специального образования Ростовской области, её компоненты (муниципальная система специального образования г. Ростова-на-Дону, административно-территориальная система специального дошкольного образования Кировского района г. Ростова-на-Дону) и элементы (Ростовский государственный педагогический университет, Донской педагогический колледж, специальная школа-интернат VIII вида № 42, специальный (коррекционный) детский дом № 4 г. Ростова-на-Дону, специальная школа-интернат V вида г. Зернограда, средние общеобразовательные школы с. Ка-гальник, х. Верхнеподпольный, образовательное учреждение начальная школа-

детский сад компенсирующего вида № 2 г. Ростова-на-Дону, дошкольные образовательные учреждения комбинированного и компенсирующего видов г. Росгова-на-Дону, г. Волгодонска, г. Таганрога, г. Сальска,).

Положения, выносимые на защиту:

1. Циклическое развитие содержательных, структурных, динамических характеристик системы специального образования в ходе её эволюции.

Тенденции эволюции системы специального образования изоморфны социокультурной динамике общества и динамике развития общего образования. Одной из таких тенденций, обусловливающих эволюционное развитие региональных систем специального образования, является ритмическое чередование циклов в развитии содержания, структурной организации и организации управления системой образования лиц с ограниченными возможностями здоровья, каждый из которых характеризуется преобладанием одной из пар дихотомически связанных процессов: дифференциации — децентрализации, унификации - централизации.

Современный этап (цикл) в развитии специального образования, для которого характерно преобладание процессов дифференциации - децентрализации, отличается специфическими особенностями. Процессы дифференциации развиваются параллельно с процессами интеграции: совершенствование системы дифференцированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья осуществляется одновременно с развитием интегрированного обучения; дифференциация региональных систем специального образования, связанная с развитием инновационных процессов и проектной деятельностью, уравновешивается процессом их интеграции в единое образовательное пространство России. Процессы децентрализации, проявляющиеся в передаче значительной части управленческих полномочий в регионы, стимулировании их инновационной активности, в разработке региональной политики в области образования, в становлении общественно-государственных форм управления образованием, развиваются на основе ч&гкого разграничения полномочий и соблюдения единой политики государства в области образования, в том числе, в области образования лиц с ограниченными возможностями здоровья.

2. Характеристика факторов, определяющих эволюцию отношения общества и государства к лицам с ограниченными возможностями здоровья.

Базовым фактором, влияющим на изменение отношения общества и государства к лицам с ограниченными возможностями здоровья, является эволюция культурно-исторических видов мышления (мифологического, религиозного, научного и космического), основными характеристиками которых являются мировосприятие, мировоззрение людей конкретной исторической эпохи. Разница в продолжительности смены отдельных периодов эволюции отношения к лицам с ограниченными возможностями здоровья, этапов развития национальных систем специального образования в России и Западной Европе также обусловлена особенностями распространения и смены преобладающего культурно-исторического вида мышления. Авторитарное ускорение этих процессов «сверху», неоднократно предпринимавшиеся в России, без учёта сформиро-ванности необходимых социокультурных условий, важнейшим из которых яв-

ляется преобладающий культурно-исторический вид мышления, выявили неэффективность силового управления развитием специального образования.

Дифференциальным фактором, определяющим своеобразие эволюции отношения общества и государства к людям с отклонениями в развитии и становления национальных систем специального образования, является национальный менталитет, строй мышления того или иного народа, определяющий картину мира и образ его жизни. Специфика российского менталитета, заключающаяся в общинное™, соборности и терпении обусловила своеобразие отношения к людям с отклонениями в развитии практически во все периоды его эволюции по сравнению со странами Западной Европы.

3. Теоретическое обоснование сущностных характеристик региональной системы специального образования.

Сущностные характеристики региональной системы специального образования (РССО) отражают её содержательные, структурные, динамические особенности.

Содержательными характеристиками РССО являются: культурно-исто- ' рическая преемственность; адаптивность к требованиям социального запроса; нормативность содержания специального образования; вариативность специальных образовательных услуг и разноуровневость содержания специального образования; опережающий характер специального образования.

Структурные характеристики РССО обусловлены её четырёх векторной композицией (внутренний, внешний, вертикальный и идеальный векторы структурной организации):

• внутренняя структура-, целостность, сложность; специализация элементов; полицентрический характер структурной организации; концентричность внутренней структуры;

• внешняя структура: открытость; сферность; территориальность; межведомственность;

• вертикальная структура: иерархичность во взаимоотношениях элементов разных уровней; целевое (стратегическое) единство развития подсистем при разнообразии их внутренней и внешней структур; композитивность структурной организации, при которой каждая система является подсистемой для системы более высокого уровня и надсистемой для систем, являющихся её компонентами;

• идеальная структура: приоритетность по отношению к материальной системе; пластичность; отсутствие строгих временных границ; субъективность; ориентированность на будущее.

Динамические характеристики РССО отражают взаимосвязь параллельно идущих процессов самоорганизации, саморазвития и управляемого развития.

Для процессов самоорганизации и саморазвития РССО характерны: цикличность; неустойчивость на стадии кризисного развития даже к слабым воздействиям; резонансность к изменениям, соответствующим собственным тенденциям развития; инерционность на стадии стабильного развития; прогно-стичность; эволюционная направленность развития; коэволюционность развития с образовательной средой; когерентность (согласованность) элементов по целям и уровню развития.

Характеристики процесса управляемого развития РССО, отражены в принципах проектирования, которое рассматривается в качестве технологии управления развитием.

4. Концепция проектирования региональных систем специального образования, базирующаяся на совокупности идей, рассматривающих проектирование как:

- творческий процесс переосмысления и преобразования сущностных характеристик РССО, достраивания недостающих компонентов или их пере-сграивание в процессе особой мыследеятельности проектирования и деятельности по реализации проекта;

- средство интеграции: 1) противоположных направлений развития специального образования (дифференцированного и интегрированного), 2) усилий различных ведомств, регионального сообщества и местных органов власти в решении задач образования и социальной реабилитации лиц с ограниченными возможностями здоровья, 3) общеобразовательных задач и комплекса специальных коррекционно-развивакнцих задач, решаемых в условиях региональной системы специального образования, 4) внутренних тенденций развития РССО и общих направлений развития отечественной системы специального образования.

Проектирование осуществляется в условиях взаимодополнительности: 1) процессуального и продуктивного компонентов, 2) идеального (субъективного) и реального планов проектной деятельности, 3) логического и временного векторов, отражающих последовательность соотнесения промежуточных этапов проектирования с идеальной моделью и ее реальным состоянием.

5. Система принципов проектирования, ориентированных на учёт сущностных характеристик РССО:

1) Принципы, ориентирующие на учёт содержательных характеристик РССО: — принцип культурно-исторической преемственности при проектировании РССО, ориентирующий на учёт традиций отечественной специальной педагогики, культурно-исторических и современных социокультурных особенностей данного региона; - принцип адаптивности к социальному заказу на специальное образование с учётом реальных потребностей региона; - принцип опережающего развития специального образования, направленный на повышение конкурентоспособности выпускников учреждений специального образования;

- принцип сочетания нормативности и вариативности специального образования, обеспечивающий максимальную реализацию особых образовательных потребностей обучающихся.

2) Принципы, ориентирующие на учёт структурных характеристик РССО:

— принцип самодостаточности РССО, обеспечивающий непрерывность специального образования для граждан, проживающих в регионе, независимо от характера и степени нарушений в развитии; - принцип диверсификации (стабилизирующего разнообразия); — принцип целевого единства элементов (компонентов) РССО при сохранении их специализации; — принцип целостности сложной, многоуровневой и многокомпонентной региональной системы специального образования; - принцип межведомственного подхода к проектированию и организации РССО; - принцип открытости РССО для информацион-

но-ценностного и деятельностного обмена с другими сферами общественной практики региона и другими регионами.

3) Принципы, ориентированные на учёт динамических характеристик РССО: - принцип эволюционной направленности развития РССО; - принцип саморазвития РССО, предполагающий учёт внутренних тенденций её развития, учёт этапа развития и фазового состояния при определении характера преобразований, направленности и силы управляющих воздействий; — принцип несилового управления развитием, предполагающий выявление и стимуляцию внутренних тенденций развития региональной системы посредством малых, резонансных (созвучных) внутренним тенденциям управляющих воздействий, стимулирующих её к саморазвитию в русле общей эволюционной направленности; - принцип последовательного замещения старых элементов РССО новыми. ^__

6. Критерии эффективности проектируемой РССО.

Оценка эффективности проектируемой РССО осуществляется по наиболее важным характеристикам, отражающим её содержательные, структурные и динамические особенности и определяющим способность реализовать основные функции РССО. Изменение этих характеристик, являющихся управляющими параметрами региональной системы специального образования, приводит к наиболее существенным, качественным изменениям в РССО.

К их числу относятся: - целевое единство всех компонентов РССО, обусловленное эволюционностью, реалистичностью, актуальностью, значимостью для основных субъектов проектной деятельности целей развития РССО; - уровень развития сети образовательных учреждений; — уровень развития сети сопутствующих учреждений и служб, обеспечивающих необходимые виды специальной помощи; - уровень кадрового обеспечения; - уровень решения проблем (задач) специального образования, востребованности специальных образовательных услуг в обществе; — уровень сформированности специального образовательного пространства в регионе; — уровень развития инновационных процессов в РССО; - уровень развития связей в рамках федеральной системы специального образования.

7. Технология проектирования РССО, которая представляется: - рядом логически связанных последовательных действий в ходе разработки проекта и его реализации, обеспечивающих координацию, согласование сущностных характеристик обновляемой региональной системы специального образования, постепенное её преобразование путём изменения сущностных характеристик, замещения старых элементов новыми и последующей институализации нововведений.

Научная новизна исследования заключается в следующем.

1. Выявлен закон циклической сопряжённости дихотомических процессов дифференциации - децентрализации, унификации - централизации в развитии структурных и содержательных характеристик, организационно-управленческого механизма системы специального образования, обусловливающий эволюцию региональных систем специального образования.

2. Дополнена характеристика факторов, влияющих на изменение отношения общества и государства к людям с ограниченными возможностями здоровья. Обоснована основополагающая роль фактора эволюции культурно - исторических видов мышления: мифологического, религиозного, научного, формирующегося космического и лежащих в их основе мировосприятия, мировоззрения людей конкретной исторической эпохи, через призму которых формируется понимание возможностей, прав и места в общественной жизни лиц с ограниченными возможностями здоровья. Определена дифференциальная значимость национального менталитета как фактора, влияющего на особенности эволюции отношения общества и государства к людям с отклонениями в развитии в России и странах Западной Европы.

На основе эволюции культурно-исторических видов мышления обоснована закономерность последовательной смены двух противоположных тенденций отношения общества к людям с ограниченными возможностями здоровья: с одной стороны, их интеграция (признание права на заботу со стороны общества, позже на образование, затем на обеспечение равных возможностей), с другой, их сегрегация (агрессия, отказ во всех гражданских правах, позже - образовательная дифференциация).

3. Выявлены сущностные характеристики региональной системы специального образования, представленные блоками содержательных, организационных, динамических характеристик.

4. Разработана четырёх векторная структурно-функциональная модель региональной системы специального образования, представленная внешней, внутренней, вертикальной и идеальной структурами, каждая из которых содержит характеристику основных элементов, компонентов, связей между ними. Выявлены управляющие параметры региональной системы специального образования.

5. На основе системно-синергетического подхода разработана концепция проектирования региональных систем специального образования, учитывающая их сущностные характеристики.

6. Обоснована совокупность принципов проектирования региональных систем специального образования, отражающих специфику объекта проектирования, ориентированных на учёт его содержательных, структурных и динамических характеристик.

7. Обоснована логика проектирования региональных систем специального образования и разработана его модель, включающая характеристики процессуального и продуктивного компонентов, разноуровневой пространственной организации, логической и временной направляющих.

Теоретическая значимость исследования.

1. Разработано содержание понятий, обогащающих теорию специального образования:

- региональная система специального образования — это относительно целостная, многомерная, саморазвивающаяся совокупность взаимосвязанных образовательных, реабилитационных, инновационных процессов, протекающих в образовательных и иных социальных институтах данной территории, а также деятельность субъектов специального образования по управлению этими про-

цессами, нацеленными на создание условий для развития потенциальных возможностей лиц с ограниченными возможностями здоровья, самореализацию их личности, достижение максимальной независимости жизнедеятельности в условиях социальной среды региона;

— региональная специальная образовательная среда - это совокупность, социокультурных, экономических, педагогических условий, оказывающих влияние и обеспечивающих протекание образовательных, реабилитационных и инновационных процессов, становление и развитие образовательных институтов, в которых реализуются эти процессы в ходе целенаправленной деятельности субъектов специального образования (прямых и косвенных), испытывающих, в свою очередь, влияние изменяющейся, развивающейся региональной системы специального образования;

— региональное специальное образовательное пространство — это интегральное целое региональной системы и среды специального образования, в рамках которого обеспечивается функционирование и развитие специального' образования с учётом региональной стратегии, а также потребление его результатов всеми прямыми и косвенными субъектами специального образования (лица с ограниченными возможностями здоровья, проживающие на данной территории, региональное сообщество, государство в лице региональных органов власти, региональная система специального образования.

2. С позиций тринитарного подхода обосновано эволюционное единство диалектически противоположных характеристик региональных систем специального образования через их взаимодополнительность.

4. Разработана теория проектирования региональных систем специального образования, включающая обоснование сущности, содержания, принципов, критериев эффективности проектов, требований к моделям и особенности технологии проектирования.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования его теоретических выводов и рекомендаций, в том числе:

-выделенных сущностных характеристик региональной системы специального образования и, особенно тех, которые составляют управляющие параметры РССО, в качестве параметров оценки её состояния (на любом из этапов её развития), в качестве ориентиров при определении направлений и характера проектируемых преобразований;

-разработанной модели РССО в качестве типовой при проектировании систем специального образования в условиях конкретных регионов, а также в использовании рекомендаций к разработке модели РССО, выступающих в качестве ограничений;

-рекомендаций по определению целей проектирования, направленных на согласование потребностей основных заказчиков и пользователей проектирования — граждан региона, нуждающихся в специальном образовании, регионального сообщества, самой системы специального образования региона;

— совокупности принципов, ориентированных на учёт содержательных и структурных характеристик РССО, для обеспечения целостности внутренней

структуры проектируемой РССО, её согласованности с региональной образовательной средой, а также соответствия требованиям метасистемы образования;

— совокупности принципов, ориентированных на учёт динамических характеристик РССО, для обеспечения устойчивости развития РССО в соответствии с выделенными принципами проектирования, что достигается согласованием процессов саморазвития и управляемого развития;

- сопряжения временной и логической организации деятельности проектирования в соответствии с целью и замыслом проектирования посредством технологии проектирования.

Рекомендации по использованию результатов исследования.

Разработанная теория проектирования региональных систем специального образования рекомендуется к использованию в практике инновационного проектирования в региональных системах специального образования.

Особенности организации региональных систем специального образования, принципы и технология проектирования, представленные в методическом пособии «Проектирование и организация в специальном образовании» (2006), могут быть использованы в системе повышения квалификации работников управления образованием и практических работников специальных (коррекци-онных) образовательных учреждений.

Результаты исследования могут составить основу раздела программы по специальной педагогике, связанного с организацией специального образования, использоваться при разработке спецкурсов по проблемам управления специальным образованием.

Апробация результатов исследования осуществлялась:

- в процессе проектирования и реализации региональных программ развития специального (коррекционного) и коррекционно-развивающего образования; в процессе проектирования отдельных компонентов и элементов региональной системы специального образования (программ развития специального образования г. Ростова-на-Дону, Кировского р-на г. Ростова-на-Дону, образовательных учреждений различных типов и видов, реализующих программы специального образования);

- в процессе разработки и реализации инновационных образовательных проектов областных экспериментальных площадок, направленных на развитие системы специального образования региона;

- в деятельности экспертного совета (по направлению «Специальное образование») Министерства общего и профессионального образования Ростовской области и Научно-методического совета по проблемам специального образования г. Ростова-на-Дону;

- в процессе разработки нормативных документов регионального уровня, регламентирующих экспертизу деятельности учреждений системы специального образования, включая экспериментальную деятельность;

- в ходе чтения лекций в РГОУ по дисциплинам, входящим в инвариантную часть предметного блока Государственного образовательного стандарта по специальности «051700 - Логопедия» («Специальная педагогика», «Логопедия»), на курсах повышения квалификации работников образовательных учре-

ждений и учреждений управления образованием г. Ростова-на-Дону и Ростовской области (2001-2006 гг.);

- на международных (2006 г.), всероссийских (1998, 2003 гг.), межрегиональных (2000,2002,2004,2005 гг.) и региональных конференциях (1996-2006 гг.).

Публикации. Основные результаты диссертационного исследования полностью отражены в 42 публикациях, общим объёмом 98,7 пл. Категориальный аппарат, теоретические основы исследуемой проблемы, анализ полученных в ходе исследования данных изложены в монографии «Проектирование и организация региональных систем специального образования». Особенности организации региональных систем специального образования, принципы и технология проектирования представлены в методическом пособии «Проектирование и организация в специальном образовании».

Структура диссертации соответствует логике научного исследования. Исследование состоит из введения, пяти глав, включающих 12 параграфов, заключения, списка использованной литературы, насчитывающего 472 наименования, в том числе 7 на иностранных языках, 11 приложений. В работе приведены 4 рисунка, 7 схем, 7 таблиц. Общий объём диссертации - 545 страниц, из них - 448 основное содержание.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается выбор темы исследования и её актуальность, определяется объект, предмет, цель, задачи, формулируется гипотеза, методологическая основа, методы исследования, охарактеризованы организация и экспериментальная база исследования, раскрыта его научная новизна, аргументируются теоретическая и практическая значимость, приводятся положения, выносимые на защипу, освещена достоверность результатов исследования, отражена апробация результатов исследования, даны рекомендации об использовании основных результатов.

В первой главе «Социокультурные и общепедагогические предпосылки исследования проблемы проектирования в специальном образовании» представлен общеметодологический уровень рассматриваемой проблемы. В ней, на основе выделения социокультурного контекста проблемы проектирования в специальном образовании (развитие гуманистических тенденций, информатизация общества и интеграционные процессы в нём, высокая динамичность изменений во всех сферах жизни, изменение роли образования в жизни общества и каждого человека), осуществляется историко-педагогический и теоретический анализ развития региональных систем специального образования. В качестве важнейшего объекта исследования выделен процесс регионализации образования.

Первое проявление самобытности территориальных образовательных систем в России относится к концу XIX века. Эта самобытность была обусловлена как особенностями научных подходов к организации образования в различных университетах, являющихся своеобразными центрами образовательных округов того времени, так и распространением в педагогической среде идей народ-

ности (К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой), провозглашавших необходимость тесной связи образования с культурно-историческими традициями и особенностями современной жизни народа. Предоставление в этот период земствам права открытия образовательных учреждений на своей территории и частичного участия в управлении их деятельностью явилось началом развития общественных форм управления образованием.

Дальнейшая эволюция этих процессов в период 20-х годов XX века происходила в ходе борьбы прямо противоположных теоретических позиций в вопросе развития образовательной системы России — диалектико-материалисти-ческого подхода, задававшего общее направление развитию образовательных систем, независимо от того, в каком регионе они находились (A.B. Луначарский, Н.К. Крупская, A.C. Макаренко, М.И. Шульгин) и подхода с позиций объективного и субъективного идеализма, ориентирующего на учёт особенностей национальной почвы и народной души (М.А. Бердяев, B.C. Соловьев, П.А. Флоренский, A.C. Хомяков, И.А. Ильин). В системе образования этих лет вариативность и разнообразие научных подходов проявились в практике создания опьггно-экспериментальных школ, школ-коммун, крестьянских школ, в построении содержания образования в соответствии с краеведческим принципом. Значимость теоретических исследований этих лет для последующего развития проблем регионализации образования заключается в разработке научных основ теории социального развития личности, утверждающей первостепенное влияние на этот процесс окружающих социальных условий, наряду с наследственными, биологическими факторами (Л.С. Выготский, П.П. Блонский, С.Т. Шацкий). Используя идеи демократизации, провозглашенной правительством молодого советского государства, отечественные ученые заложили в этот период научные основы понимания образования как общественного государственного института. Общественный характер образования отражал его связь с социокультурными особенностями территории, государственный — направленность на решение политических задач в процессе воспитания и обучения подрастающего поколения.

Начиная с 30-х годов XX века период дифференциации сменяется периодом усиления единообразия образовательной системы, политизации образования. Централизация управления образованием в эти годы сочеталась с унификацией и идеологизацией содержания и методов образования. Развитие теории управления образованием в период 30-60-х годов отражало основные тенденции единоначалия и единообразия в организации образовательной системы и шло в русле школоведения. С позиций общегосударственной политики определялись законы управления образованием во всех звеньях образовательной системы (А.Н. Волковский, М.П. Малышев, Е.И. Перовский, И.К. Новиков, Е.Я. Го-лант). В 70-80-е г. тенденция чрезмерной централизации управления образованием достигла своего апогея, приведя к формированию единого содержания образования, единых методических требований к организации образовательного процесса.

В теоретических исследованиях этих лет вопросы своеобразия региональных образовательных систем просматриваются лишь в связи с анализом педагогического принципа связи обучения и воспитания с жизнью, условием реализации

которого определялся учет исторических, социокультурных, географических и производственно-экономических условий данной территории. К этому же периоду относится появление и развитие такой отрасли педагогики, как этнопе-дагогика, исследующей влияние народных традиций на национальную школу (Г.М. Волков). Обогащение теории управления научными знаниями общей теории управления и психологии управления, позволило по-новому подойти к рассмотрению проблемы принципов, методов и функций управления в образовательных системах (A.A. Орлов, Н.С. Сунцов, Ю.А. Конаржевский, Т.И. Ша-мова). Ряд работ был посвящен проблемам мотивации деятельности, имеющим особую значимость для управления инновационными процессами в образовании (A.A. Леонтьев, Г.И. Щукина, Б.Ф. Ломов, Б.Г. Ананьев, Е.П. Конникова).

Важное значение для дальнейшего развития теории управления развитием образовательных систем имело обращение в исследованиях этих лет к системному подходу как методологии изучения образовательной системы и происходящих в ней процессов — образовательных, управленческих. В русле системного подхода рассматривались особенности управленческой деятельности на различных уровнях: общегосударственном (Ф.Г. Паначин, Ф.А. Штыкало, М.И. Кондаков), районном (П.В. Худоминский), школьном (М.М. Поташник, МЛ. Портнов). - Таким образом, к концу «застойного периода» 70-80-х годов в теории и практике отечественного образования имелись предпосылки для последующего развития и воплощения идей регионализации. Несмотря на высокий уровень централизации и унификации образования, были заложены теоретические основы развития вариативности образовательных систем, управления инновационными процессами в образовании.

Социально-политические и экономические изменениями 90-х годов привели к децентрализации власти и автономизации территориальных и культурно-национальных образований Российской Федерации. Эта тенденция была характерна и для системы образования. Цель децентрализации авторы принимаемых в это время программ реформирований и развития Российской системы образования видели в выращивании реформы образования «снизу». И поэтому важным направлением реформирования определялась разработка национальных, региональных и муниципальных программ развития образования, которые бы максимально учитывали местные условия и культурно-исторические традиции. Основные концептуальные положения в области региональной политики нашли свое отражение в принятом законе «Об образовании»(1992). Защита системой образования национальных культур и региональных культурных традиций в условиях многонационального государства была обозначена как один из принципов государственной политики в области образования. Вслед за федеральным законом, в 90-е годы стали разрабатываться и приниматься местные, региональные законы об образовании.

Развитие регионального законодательства стимулировало развитие программно-проектной деятельности. В 90-е годы широко развернулась деятельность по разработке программ развития образования на разном уровне - от региональных и муниципальных, до программ отдельных образовательных учреждений, которые рассматривались как механизм реализации региональной образовательной полигики.

В значительной степени способствовала этому и разрабатываемая в Институте управления образованием РАО в эти годы технология программно-целевого управления развитием образования (B.C. Лазарев, М.М. Поташник). Создаваемые программы различались как по объему, так и по своей направленности (комплексные, охватывающие все компоненты образовательной системы; парциальные или целевые, предполагающие изменения лишь в каком-то одном или нескольких звеньях системы). Широкое распространение проектной деятельности в практике развития региональных образовательных систем явилось важным результатом развития процессов дифференциации. Проектирование стало рассматриваться в качестве технологии инновационного управления развитием образования в регионе.

В это же время в регионах началось активное становление общественных структур в управлении образованием (попечительские советы, экспертные советы, ассоциации организаций, в том числе общественных, заинтересованных в решении образовательных проблем, и др.), переводящих государственную систему управления образованием на уровень государственно-общественного управления, что явилось проявлением децентрализации управленческого механизма.

Проведённый исторический анализ социокультурных и общепедагогических основ проблемы организации и проектирования в специальном образовании позволил выявить изоморфность тенденций эволюции системы специального образования социокультурной динамике общества и динамике развития общего образования. Мировые образовательные тенденции демократизации, интеграции, гуманизации активизировали процессы развития региональных систем специального образования, обусловив дифференциацию и децентрализацию образования. Сопряжённость процессов дифференциации и децентрализации является отражением одной из тенденций, обусловливающих эволюционное развитие региональных систем специального образования. Эта тенденция проявляется в ритмическом чередовании циклов в развитии содержания, структурной организации и организации управления системой образования лиц с ограниченными возможностями здоровья, каждый из которых (циклов) характеризуется преобладанием одной из пар дихотомически связанных процессов: дифференциации — децентрализации, унификации — централизации.

Периоды развития вариативности, разнообразия подходов к организации образования, его содержанию, приводящие к дифференциации образовательных систем, сменяются периодами противоположного порядка - стремлением к единообразию во всем, унификации образования, обеспечивающим отбор и закрепление в практике наиболее необходимых элементов нового, что в целом обеспечивает нарастание сложности, а значит и устойчивости системы специального образования.

Параллельно идущие процессы децентрализации и централизации обеспечивают эволюцию системы управления образованием. Децентрализация способствует демократизации образования, его способности в наибольшей степени соответствовать запросам граждан, общества в целом, обеспечивает становление образования как важнейшей общественной сферы жизни в регионе, что

выражается в развитии государственно-общественных форм управления образованием. Централизация обеспечивает управляемость системы, соблюдение общих «нормативных границ» её развития, обуславливающих целостность системы образования.

Активизация процессов регионализации образования, усиление инновационных процессов в региональных образовательных системах, способствовали научному осмыслению этих процессов.

Уже в первых научных исследованиях «региональность» рассматривается как важнейшая качественная характеристика региональной образовательной системы. Понятие «региональность» связывалось с такими формирующими это качество противоположными процессами, как дифференциация целей, содержания, методов и форм образования на основе учета социокультурных, исторических, экономических различий регионов и интеграция, направленная на сохранение единства стратегических целей образовательной политики, что обеспечивалось созданием общего правового и информационного пространства (B.C. Кошкина). Впервые подчёркивалась значимость процессов дифференциации в изменении источника, определяющего направление дальнейшего развития региональной образовательной системы. Таким источником становилась инновационная деятельность образовательных учреждений. В исследованиях начала 90-х годов диалектика процессов дифференциации и интеграции еще не рассматривалась как закономерность развития образовательных систем, но как особенность определенного исторического периода — периода децентрализации и начала регионализации образования.

Не менее важным фактом для понимания закономерностей развития и саморазвития региональных образовательных систем, было выделение таких факторов дифференциации и усиления качества региональное™ образовательных систем, как внутренние тенденции развития региональной системы образования, которые проявляются в её настоящем состоянии и могут влиять на будущее состояние системы (B.C. Кошкина).

Понятие «регионализация образования», отражающее динамику развития системы образования и являясь многоаспектным, в научной литературе рассматривалось с разных позиций, которые обобщённо можно представить как позиции основных «потребителей образования» — личности, общества, государства и самой системы образования (соответственно общественно-государственный, социокультурный, административно-государственный и организационно-педагогический подходы).

С позиции общественно-государственного подхода регионализация образования рассматривалась как социально-педагогическое явление, как фактор, влияющий на развитие человека и жизни в регионе. Особое внимание уделялось такой функции регионального образования как выращивание, сохранение и защита интеллектуального потенциала региона, уровень которого непосредственно влияет на способность общества находить ресурсы для своего развития, расширяет коридор эволюционных возможностей региона, государства. Соответственно, региональное образование стало рассматриваться как важнейшая общественная сфера региона, влияющая на состояние и развитие остальных общественных сфер.

С позиции социокультурного подхода региональное образование определялось как часть социокультурной сферы региона и механизм ее развития, элемент новой социодинамики культуры. Этот аспект исследования позволил обосновать значимые для понимания механизма развития своеобразия региональных образовательных систем понятия «социокультурная ситуация» и «образовательная ситуация»; были определены такие интегральные составляющие социокультурной ситуации в регионе как культурно-исторические традиции и современный социокультурный фон; осуществлено изучение непосредственного влияния социокультурной ситуации на региональную систему образования через регионализацию целей и содержания образования и опосредованного влияния на развитие региона в целом через воспитание у граждан региона духовно-нравственной основы личности, патриотизма, желания сделать свой край процветающим (Е.Б. Куркин, A.M. Новиков, A.M. Цирульников, С. Чайклин).

Третий подход к определению сути регионализации образования связан с его административно-государственным аспектом и определяет специфику управления процессами развития и функционирования региональной системы образования. В рамках административно-государственного подхода разрабатывались модели взаимодействия различных уровней управления образованием, рассматривались пути эффективного использования целеполагания в управлении образовательными системами, исследовалась идея согласования управленческих и педагогических действий и ориентации руководителя на развитие межличностных управленческих отношений как условия мотивации и стимулирования педагогического труда (В.Н. Ахренов, O.E. Лебедев, В.Ю. Кричев-ский). Разрабатывались технологии управления функционированием и развитием образовательных систем (В.П. Беспалько, Ю.В. Васильев, М.В. Кларин, Ю.А. Конаржевский, В.Ю. Крический, П.В. Худоминский, Т.Н. Шамова). С позиций этого подхода региональная образовательная система определялась как сложное целое, включающее ряд подсистем (муниципальных) и входящая, в тоже время, в качестве подсистемы в метасистему федерального образования, а процесс регионализации определялся как механизм развития инновационных процессов в региональной образовательной системе, позволяющий определить наиболее адекватный путь ее развития. Соответственно, проектирование определялось как технологии управления инновационными процессами в региональной системе образования.

Последний организационно-педагогический аспект рассмотрения регионализации образования заключается в понимании регионализации как процесса саморазвития системы образования региона исходя из ее внутренних тенденций развития и особенностей социокультурной ситуации. С позиций организационно-педагогического аспекта региональная образовательная система определялась как сложное, саморазвивающееся целое. В исследованиях отмечалось, что развитие региональной образовательной системы происходит как с учетом внутренних тенденций развития самой системы, так и с учетом общероссийских и мировых тенденций. В качестве условия эффективного развития региональной образовательной системы называлось проектирование и реализация

программ развития региональной системы образования (Е.Б. Куркин, A.M. Новиков, М.М. Поташник, B.C. Лазарев, Н.И. Роговцева, В.А. Штурба).

Таким образом, понятие «регионализации» образования рассматривается в научной литературе как разнонаправленный процесс. Суть этого процесса заключается в объединении, интеграции будущего, выступающего как цель развития и оформленного в комплексных целевых программах развития регионального образования, и прошлого, выражающегося в культурно-исторических традициях, сформировавшихся внутренних закономерностях развития региональной образовательной системы. С этих позиций региональная система образования рассматривается как динамичная, находящаяся в постоянном развитии социальная система и, одновременно, важнейшая общественная сфера, влияющая на всю социокультурную и экономическую сферу региона, объединяющая прямых и косвенных субъектов регионального образования в единое образовательное пространство. Процесс регионализации позволяет рассматривать образовательную систему региона как сложное многокомпонентное и многоуровне-' вое, саморазвивающееся целое, условием эффективного развития которого является использование проектных технологий в управлении.

Во второй главе «Культурно-историческая динамика системы специального образования: факторы и тенденции» с позиций логико-исторического подхода рассматриваются факторы, определяющие эволюцию отношения общества и государства к лицам с ограниченными возможностями здоровья, выявляются особенности современного состояния отечественной системы специального образования, анализируется своеобразие процесса регионализации в специальном образовании, характер трудностей в развитии специальных образовательных систем региона.

При проведении анализа культурно-исторической динамики системы специального образования мы опирались, прежде всего, на фундаментальные исследования, проводимые под руководством H.H. Малофеева, в которых представлены закономерности эволюции отношения государства и общества к лицам с отклонениями в развитии от античных времен до наших дней, влияние этих эволюционных изменений на формирование сначала предпосылок, а затем и систем специального образования. Теоретическую основу исследования составили также результаты научных исследований Л.М. Шипицыной, направленные на выявление и осмысление влияния, которое оказывало развитие научной мысли и соответствующее изменение мировосприятия и миропонимания, на отношение общества и государства к детям, имеющим отклонения в развитии.

Особенностью нашего подхода к анализу имеющихся исторических фактов явилось последовательное соотнесение изменения социокультурной ситуации, приводящее к изменению преобладающего культурно-исторического вида мышления, и его влияние на отношение общества и государства к лицам с ограниченными возможностями здоровья. При этом мы исходили из современных представлений о том, что человечество в своей истории прошло через три вида мышления - мифологическое, религиозное и научное. В настоящее время происходит формирование четвертого культурно-исторического вида мышления - космического, определяемого как синтез научного, философского и рели-

гиозного опыта человечества, а также достижений искусства и формирующего новую теорию познания, которая наряду с научными, рациональными способами познания включает интуитивные и духовные способы постижения человека, природы и космоса.

Характерное для мифологического мышления целостное представление о мире, способствовало восприятию любых отклонений в развитии ребёнка как наказания за грехи и проявлялось в различной степени неприятия людей с отклонениями в развитии — от отказа в каких либо правах и общественной изоляции - до прямых указаний умерщвлять неполноценных младенцев в соответствии с законами Ликурга. Научные воззрения этого периода также во многом строились на религиозно-мифологической основе и связывали природу нарушений с причинами сверхъестественного характера. Их преодоление считалось либо нецелесообразным (Аристотель, Гиппократ), либо строилось на основе заговоров и магических действий (египетский папирус Ebers - 1550 г. до н.э.).

Учение Христа, новая христианская этика, основывающаяся на сострадании, милосердном отношении к ближнему, особенно страждущему, составили основу Духовной революции и способствовали развитию нового религиозного мышления, сознания, мировосприятия. На смену агрессии пришло признание необходимости призрения людей, имеющих физические и психические недостатки, возникновение которых считалось промыслом Божьим, в который человек не имел права вмешиваться. Нецелесообразность обучения людей с нарушениями в развитии теоретически обосновывали философы-богословы (Августин Блаженный).

Эволюция религиозного мышления и мировоззрения была связана с Реформацией (XIV - XVII вв.), которая позволила преодолеть схоластичность и метафизичность взглядов и с культурой Ренессанса (XIV — XVI вв.), способствовавшей появлению и развитию гуманистических тенденций в отношении к людям с психофизическими недостатками. Развитие науки, деятельность университетов обусловили возникновение научного интереса и к проблеме нарушения зрения, слуха, других физических и психических нарушений и к возможности их преодоления (Я.А. Коменский). Результатом явились попытки в XVII веке индивидуального обучения детей, имеющих, прежде всего сенсорные недостатки (обучение глухих - Дж. К. Амман, Хелмонт, Лана-Терци).

Духовная революция XVII - XVIII веков, подготовленная деятельностью французских энциклопедистов, утверждавших свободу мысли и подкрепленная Великой Французской революцией 1789 г., утверждавшей свободу социальную, создали условия для развития научного мышления, коренным образом изменившего взгляды на возможность обучения детей с нарушением развития. Научное мышление предполагало анализ имеющихся явлений и фактов, выявление определенных закономерностей, что позволило проанализировать имевшийся ранее опыт индивидуального обучения детей с сенсорными нарушениями из знатных и состоятельных семей. Положительные результаты обучения этих категорий аномальных детей способствовали открытию в Европе первых государственных школ для глухонемых и слепых детей. А научные исследования в области психологии и педагогики (например, исследования А. Адлера,

позволившие раскрыть сущность психологической компенсации органического дефекта в процессе взаимодействия со средой) содействовали изменению отношения в обществе к вопросу обучения детей с отклонениями в развитии. Законодательное закрепление в XIX - начале XX века в странах Западной Европы права детей с отклонениями в развитии на образование, способствовало началу становления национальных систем специального образования.

Качественное своеобразие этого процесса в России было обусловлено особенностями эволюции и смены основных культурно-исторических видов мышления. Своеобразие это проявилось уже на этапе мифологического мышления. Отражающиеся в культурно-исторических традициях восточных славян, их образ мышления, мировоззрение, полностью исключали агрессивное отношение к калекам, убогим. Терпимость и добросердечие были характерны для отношения славянских народов к таким людям.

Принесенные христианской этикой и характерные для религиозного мировосприятия и мышления идеи милосердия, были легко и быстро восприняты в российском обществе после христианизации Руси. Помощь убогим, увечным, калекам, юродивым людям считалась богоугодным делом. Такое отношение во многом определялось особенностями менталитета россиян, важными отличительными чертами которого являются духовность, общинность, соборность (A.M. Новиков). Постепенно эти характеристики менталитета россиян стали основой национальной идеи Российского государства, выраженной в формуле - «Вера, народность, державность», что наряду с почти полной безграмотностью, закрепощенностью народа укрепляло позиции религиозного мышления в России вплоть до конца XIX вв. Это явилось причиной того, что все нововведения Российских монархов, связанные с образованием лиц с нарушением развития, на российской почве, где преобладающим видом мышления оставалось религиозное - прижиться не могли.

Активное развитие науки и успехи отечественной педагогической науки второй половины XIX — начала XX века подготовили необходимую почву для развития специального образования в последующем (антропологический подход к образованию, развиваемый Н.Г. Чернышевским, H.A. Добролюбовым и К.Д. Ушинским; педагогические идеи Н.И. Пирогова; начало развития экспериментальной педагогики; работы И.П. Павлова, В.М. Бехтерева и развитие педологии, внимание педологов к детям с нарушением психического развития, с трудностями в поведении).

Переход к научному мышлению в России носил революционный характер и во многом был обусловлен произошедшей социально-политической революцией 1917 года. Но полное отрицание традиционных для российского народа духовных, религиозных ценностей лишало новые построения молодого советского правительства того основания, на котором и из которого они вырастали. В отношении детей с ограниченными возможностями здоровья это проявилось в прямом запрете христианской и частной благотворительности. Своеобразным отражением российского менталитета (общинность, соборность) в государственной политике в области образования на этапе социалистического строительства стали идеи коллективизма, приоритета государственных, коллектив-

ных интересов над личными. В отношении лиц с ограниченными возможностями такая шкала ценностей выразилась во введении цензового характера специального образования, что, в свою очередь, способствовало разработке высоко эффективных методов коррекции и компенсации нарушений в развитии. На этой основе в советской России осуществлялась последующая постепенная дифференциация системы специального образования.

Генезис интеграционных процессов в отечественной системе специального образования конца XX - начала XXI века был обусловлен тенденциями мирового эволюционного процесса в целом и развития специального образования в частности. Немаловажными факторами для принятия и распространения идей интеграции явились культурно-исторические традиции общинности, соборности, проявляющиеся в особенностях российского менталитета, а также начало развития именно в России четвертого культурно-исторического вида мышления - космического.

Проведённый нами культурно-исторический анализ становления системы специального образования позволил выделить следующие закономерности.

Базовым фактором, влияющим на изменение отношения общества и государства к лицам с ограниченными возможностями здоровья, является эволюция культурно-исторических видов мышления (мифологического, религиозного, научного и космического), основными характеристиками которых являются мировосприятие, мировоззрение людей конкретной исторической эпохи. Разница в продолжительности и времени смены отдельных периодов эволюции отношения к лицам с ограниченными возможностями здоровья, этапов развития национальных систем специального образования в России и Западной Европе также обусловлены особенностями распространения и смены преобладающего культурно-исторического вида мышления. Авторитарные попытки ускорения этих процессов «сверху», неоднократно предпринимавшиеся в России, без учёта сформированности необходимых социокультурных условий, важнейшим из которых является преобладающий культурно-исторический вид мышления, выявили неэффективность силового управления развитием специального образования.

Дифференциальным фактором, определяющим своеобразие эволюции отношения общества и государства к людям с отклонениями в развитии и становления отечественной системы специального образования, является особый менталитет, строй мышления российского народа, определяющий картину мира и образ жизни россиян. Такие особенности российского менталитета, как общинность, соборность, терпимость и терпение обусловили качественное своеобразие отношения к людям с отклонениями в развитии, практически во все периоды его эволюции, по сравнению с аналогичным процессом в Западной Европе. Это своеобразие проявлялось в отсутствии агрессии, либо отвержения инвалидов, в добросердечном и милосердном отношении к ним, в коллективной помощи и заботе о них.

В эволюции государства и общества к лицам с ограниченными возможностями здоровья прослеживается определённая закономерность. Эта закономерность проявляется в попеременном преобладании процессов интеграционного

характера (признание права инвалидов на заботу и внимание со стороны общества и государства, позже — на образование, а затем и на обеспечение равных возможностей) и процессов дифференциации (агрессия, отказ во всех гражданских правах, включая право на образование, а позже - образовательная дифференциация).

Преобладание того или иного процесса было связано с преобладанием определённого культурно-исторического вида мышления. Но если для стран Западной Европы характерна чёткая последовательная смена названных тенденций, соответственно смене преобладающего культурно-исторического вида мышления (процессы дифференциации преобладали в периоды распространения мифологического и научного мышления, процессы интеграции - в периоды преобладания религиозного и начала формирования космического мышления), то в России заметно преобладание интеграционных процессов (интеграционные процессы были характерны для периодов распространения мифологического, религиозного и начала формирования космического мышления). В основе такого преобладания, как мы полагаем, лежат особенности российского менталитета (соборность, общинность, терпимость и терпение).

Своеобразие современного этапа в развитии региональных систем специального образования, обусловлено влиянием системного кризиса, охватывающего структурные и содержательные компоненты системы специального образования, её внутрисистемные и межсистемные связи и свидетельствующего, в свою очередь, о переходе системы специального образования в новое качественное состояние.

Основные направления выхода системы специального образования из кризисного состояния, представленные в исследованиях ведущих отечественных учёных (H.H. Малофеев, Л.М. Шипицына, Е.И. Казакова, В.З. Кантор, В.И. Селиверстов, Н.М. Назарова, Г.Н. Пенин, В.Н. Вовк, O.E. Грибова, В.И. Лубов-ский, Н.Д. Шматко, Э.И. Леонгард и др.), а также в нормативных документах, носящих концептуальный характер, связаны с параллельным развитием в ней двух разнонаправленных процессов - процесса дифференциации и процесса интеграции, которые вместе обеспечивают целостное эволюционное развитие отечественной системы специального образования.

Процесс дальнейшей дифференциации существующей системы специального образования осуществляется за счёт появления новых видов специальных образовательных учреждений, расширения функций уже существующих, вариативности их организационных моделей. Интеграционный процесс направлен на интеграцию системы общего и специального образования, обеспечение широкой кооперации как внутри самой системы специального образования, так и в направлении кооперации с различными сферами общества, заинтересованными в решении проблем специального образования, что соответствует общим тенденциям развития системы образования в целом и социокультурной ситуации в России.

Теоретическую базу процесса дифференциации составили научные исследования, связанные как с разработкой нового содержания специального образования, обеспечивающего социально-эмоциональное развитие аномального ре-

бёнка, формирование его жизненной компетенции (М.И. Никитина, Г.Н. Пении, Н.Е. Граш, З.А. Пономарёва, JI.B. Лопатина, В.Л. Рыбкина, Е.Ф. Войлоко-ва и др.), так и с разработкой вариативных организационных форм образования детей, ранее выключенных из системы специального образования - с множественными и глубокими нарушениями (H.A. Александрова, Т.А. Басилова, Е.Л. Гончарова, О.Л. Копыл, А.Р. Маллер, Е.В. Пташник, И.В. Соломатина, В.Н. Чулков), с нарушениями эмоционально-волевой сферы и общения (Е.Р. Баен-ская, М.М. Либлинг, О.Н. Никольская). Дифференциации системы специального образования по вертикали способствовали исследования в области специальной педагогики раннего возраста (З.С. Алиева, Е.Р. Баенская, М.Е. Вернадская, Л.П. Григорьева, Е.А. Кожевникова, И.С. Кривовяз, О.С. Никольская, Л.А. Новикова, Л.И. Ппаксина, Ю.А. Разенкова, Е.А. Стребелева, Л.И. Фильчи-кова, Г.В. Чиркина, Л.А. Чистович, Н.Д. Шматко и др.) и исследования в области профессионального обучения инвалидов и лиц с ограниченными возможностями (В.З. Кантор, Н.М. Назарова, Г.Н. Пенин, Г.С. Пушкин, Е.Г. Ре-чицкая, А.Г. Станевский и др.).

Развитие интеграционных процессов базировалось на научных исследованиях в области образовательной интеграции детей с отклонениями в развитии (Э.И. Леонгард, Н.М. Назарова, Т.В. Пелымская, Л.И. Солнцева, Е.А. Стребелева, С.Л. Хорош, Н.Д. Шматко, С.Г. Шевченко, Л.М. Шипицына и др.). Были разработаны технология психолого-педагогического и медико-социального сопровождения индивидуального развития ребёнка (В.А. Иванникова, Е.И. Казакова, Л.М. Шипицына), методические рекомендации и частные методики для подготовки педагогов к ведению коррекционной работы в интегрированных группах и классах (И.М. Гилевич, Е.А. Забара, Л.И. Солнцева, Л.И. Тигранова, Н.Д. Шматко и др.), концептуальные основы использования компьютерных технологий в обучении лиц с ограниченными возможностями, позволявших осуществлять поиск новых «обходных» путей обучения, индивидуализацию организационных условий образовательного процесса (Е.Л. Гончарова, Т.К. Королевская, О.И. Кукушкина). Вопросы управленческой деятельности рассматривалось преимущественно в отношении специального образовательного учреждения (Д.С. Шилов).

Важным условием реализации системных преобразований, обозначенных в Концепции реформирования системы специального образования (1999), определялась научно-исследовательская деятельность по подготовке и проведению экспериментов по развитию инновационных структур, содержания и форм организации специального образования, отмечалась необходимость учёта региональных особенностей при проведении экспериментальной деятельности, направленной на разработку национально-региональных компонентов стандарта [п. 3.2] и на преобразование существующей системы специального образования [п. 3.3].

Современные теоретические исследования в области организации и проектирования региональных систем специального образования охватывают вопросы, связанные с совершенствованием отдельных компонентов региональной системы специального образования, развитием диверсификационных процес-

сов в ней. Ряд моделей региональных и муниципальных служб психолого-педагогической помощи детям основывался на межведомственном подходе к организации коррекционной помощи (JI.A. Гаранина, Л Я. Олиференко, Л.Ф. Сербина, О.Н. Усанова), отмечалась важность территориально-ориентированного характера таких моделей, построенных с учётом экономических, социальных, культурных, национальных и других особенностей конкретного региона (Л.А. Гаранина). Обновление территориальных систем специального образования виделось также через включение в них новых моделей образовательных учреждений, обеспечивающих более широкий спектр услуг детям с ограниченными возможностями здоровья, непрерывность специального образования и способствующих интеграции усилий различных учреждений и служб, расположенных на данной территории (Н.В. Шевцова, Л Л. Олиференко, В.И. Селивбрстов, C.B. Григорян, O.A. Степанова, И.Ф. Марковская, H.A. Ци-пина, В.И. Кондратин, Г.П. Бергынь и ИЛ. Соловьёва). Подчёркивалась важность развития в таких учреждениях координирующих и методических функций.

Наблюдающаяся тенденция приближения специального образования к запросам территорий, и обусловленное этой тенденцией развитие инновационных процессов в специальном образовании различных регионов способствует, в целом, регионализации специального образования. Активизация процессов регионализации привела к появлению в ряде регионов целевых программ развития специального образования на данной территории. В то же время, развитие региональных систем специального образования сталкивается с рядом трудностей. Одной из них является недостаточный уровень теоретического осмысления проблемы регионализации специального образования, определения сущностных особенностей региональной системы специального образования, принципиальных подходов к её организации и развитию в процессе проектной деятельности, определения закономерностей самого процесса проектирования.

В третьей главе «Теоретические основы структурной организации региональных систем специального образования» представлен многоуровневый методологический анализ основных понятий исследования (философский, общенаучный, конкретно-научный уровни исследования научной проблемы), на основе которого определяются понятия «региональная система специального образования», «региональная специальная образовательная среда», «специальное образовательное пространство региона», рассматриваются сущностные характеристики региональной системы специального образования, определяются её управляющие параметры.

Исходя из существующей философской трактовки понятия «система», для неё характерен ряд морфологических и динамических характеристик, которые рассматриваются как системные принципы (целостность, структурность, взаимозависимость системы и среды, иерархичность, многоуровневость описания). Дальнейший общенаучный анализ характеристик сложных социальных систём осуществлялся с позиций системного и синергетического подходов. Системный подход использовался при рассмотрении целостности сложной системы и обеспечивающих ее механизмов, при выявлении многообразных типов связей между элементами внутри системы и между системой и средой. Синергетиче-

ский подход позволил нам рассмотреть динамические характеристики социальных систем, которые связаны с процессами самоорганизации и саморазвития. Управляемое развитие систем предполагает особый вид деятельности - проектирование, имеющей своего субъекта, а значит и особые субъектные характеристики, связанные с ценностными представлениями, переживаниями проектировщиков. Поэтому методологический анализ сути проектирования осуществлялся нами также с позиций деятелъностного и аксиологического подходов.

Результаты проведённого методологического анализа позволили нам на уровне конкретно-научного рассмотрения определить основные для нашего исследования понятия.

Региональная система специального образования рассматривается нами как относительно целостная, многомерная, саморазвивающаяся совокупность взаимосвязанных образовательных, реабилитационных, инновационных процессов, протекающих в образовательных и иных социальных институтах данной территории, а также деятельность субъектов специального образования по управлению этими процессами, целью которых является создание условий для развития потенциальных возможностей лиц с ограниченными возможностями здоровья, самореализации их личности, достижения ими максимальной независимости жизнедеятельности в условиях социальной среды региона.

Структурными компонентами региональной системы специального образования являются: сеть образовательных учреждений разного типа, вида, реализующих специальные образовательные программы разного уровня; сеть сопутствующих учреждений и служб разной ведомственной принадлежности, обеспечивающих диагностико-консультативную и коррекционно-развиваю-щую помощь (включая лечебно-коррекционную помощь) детям с ограниченными возможностями; учреждения управления образованием; связи между отдельными компонентами и элементами РССО.

Региональная система специального образования рассматривается в концепции в единстве с региональной специальной образовательной средой.

Региональная специальная образовательная среда определяется нами как совокупность социокультурных, экономических, педагогических условий, оказывающих влияние и обеспечивающих протекание образовательных, реабилитационных и инновационных процессов, становление и развитие образовательных институтов, в которых реализуются эти процессы, в ходе целенаправленной деятельности субъектов специального образования (прямых и косвенных), испытывающей, в свою очередь, влияние изменяющейся, развивающейся региональной системы специального образования.

Структурными компонентами региональной специальной образовательной среды являются: система общего образования региона; социальные институты, в том числе заинтересованные общественные организации; учреждения производственной сферы; информационная среда; культурно-исторические традиции, уклад жизни; связи между региональной образовательной средой и региональной системой специального образования.

Региональное специальное образовательное пространство - это интегральное целое региональной системы и среды специального образования, в рамках

которого обеспечивается функционирование и развитие специального образования с учётом региональной стратегии, а также потребление его результатов всеми прямыми и косвенными субъектами специального образования (лица с ограниченными возможностями здоровья, проживающие на данной территории, региональное сообщество, государство в лице региональных органов власти, региональная система специального образования).

Функции региональной системы специального образования (далее РССО) были выделены нами с учётом общепризнанных целей и задач, реализуемых специальным образованием, и структурированы в соответствии с основными заказчиками и потребителями образования. В отношении лиц с ограниченными возможностями здоровья РССО выполняет следующие функции: образовательную; коррекционно-компенсационную; социально-адаптирующую; профилактическую. В отношении других общественных сфер РССО выполняет координационную и информационно-просветительскую функции. В отношении самой региональной системы специального образования реализуются следующие функции: аналитико-прогностическая; преобразовательная; организационная.

Функции РССО взаимосвязаны и в значительной степени обусловлены её сущностными характеристиками, отражающими её содержательные, структурные и динамические особенности, в том числе, способность к самоорганизации и саморазвитию.

Условием выделения содержательных характеристик является учёт основных заказчиков специального образования, определяющих цели образования, к которым относятся - лица с ограниченными возможностями здоровья, общество, государство. Соответственно, к числу содержательных характеристик мы отнесли: культурно-историческую преемственность; адаптивность к требованиям социального запроса; нормативность содержания специального образования; вариативность специальных образовательных услуг и разноуров-невость содержания специального образования; опережающий характер специального образования.

Условием выделения структурных характеристик явилась многомерность разнонаправленных векторов структурной организации. Соответственно нами были выделены:

— характеристики внутренней структуры, отражающей характер входящих в неё элементов и связь этих элементов: целостность, сложность; специализация элементов; полицентрический характер структурной организации; концентричность внутренней структуры. Элементами внутренней структуры являются: сеть специальных образовательных учреждений; сеть сопутствующих учреждений и служб разной ведомственной принадлежности; сеть учреждений и служб, обеспечивающих подготовку, переподготовку и повышение квалификации педагогических кадров региональной системы специального образования; учреждения управления образованием (УУО); связи между выделенными компонентами;

- характеристики внешней структуры, определяющей не только внешние пространственные и временные границы РССО, но и отношения с региональ-

ной специальной образовательной средой: открытость; сферность; территори-, альность; межведомственность. К элементам внешней структуры относятся: сеть общеобразовательных учреждений; социальные институты детства, учреждения культуры, физкультуры и спорта; промышленные предприятия региона; средства массовой информации; общественные организации; систему общего образования региона; связи между выделенными компонентами внутренней структуры;

- характеристики вертикальной структуры, определяющей отношения РССО в иерархии образовательных систем, подсистем, метасистем: иерархичность во взаимоотношениях элементов разных уровней; целевое (стратегическое) единство развития подсистем при разнообразии их внутренней и внешней структур; композитивность структурной организации, при которой каждая система является подсистемой для системы более высокого уровня и надсистемой для систем, являющихся её компонентами. Элементы вертикальной структуры: учреждения управления образованием разного уровня (федерального, регионального, муниципалоного); специальные образовательные учреждения федерального, областного, муниципального подчинения;

- характеристики идеальной структуры, отражающей форму существования РССО в сознании субъектов образования', приоритетность по отношению к материальной системе; пластичность идеальной системы; отсутствие строгих временных границ; субъективность; ориентированность на будущее. Элементы идеальной структуры — это: представления субъектов РССО; убеждения; мотивы; цели; отношения.

Связи между элементами внешней, внутренней и горизонтальной структур РССО строятся в соответствии с выделенными характеристиками и варьируются от ассоциативных до субординационных. Наиболее распространёнными и продуктивными являются кооперационные связи.

Условием выделения динамических характеристик явилось наличие в РССО двух параллельно идущих процессов: процессов саморазвития и процессов управляемого развития.

Для процессов саморазвития характерны: цикличность; неустойчивость на стадии кризисного развития даже к слабым воздействиям; резонансность к изменениям, соответствующим собственным тенденциям развития; инерционность на стадии стабильного развития; прогностичность; эволюционная направленность развития РССО; коэвалюционность развития РССО с образовательной средой; когерентность (согласованность) элементов РССО по целям и уровню развития.

Для процессов управляемого развития характерно: наличие цели, которая выступает как идеальная модель желаемого будущего состояния системы; основой управляемого развития является проектная деятельность, направленная на преобразование существующей системы специального образования в регионе и предполагающая необходимость учёта содержательных и структурных характеристик РССО, а также характерных особенностей процесса саморазвития и самоорганизации.

Критериями оценки эффективности РССО, являются наиболее важные показатели, которые определяют её своеобразие и в обобщённой форме характеризуют реализацию основных функций региональной системы специального образования:

1) уровень развития сети ОУ, который определяется: соответствием количества ОУ числу нуждающихся в специальном образовании; полнотой видов ОУ в рамках РССО; целостностью (по ступеням ОУ, включая ступень ранней психолого-педагогической помощи, дошкольного, школьного и профессионального образования лиц с ограниченными возможностями);

2) уровень развития сети сопутствующих учреждений и служб, обеспечивающих необходимые виды специальной психолого-педагогической помощи: количество ПМПК, консилиумов, психологических центров, диагностических центров, реабилитационных центров;

3) уровень кадрового обеспечения: количество педагогов и специалистов со специальным профессиональным образованием (в % соотношении от необходимого количества);

4) уровень решения проблем специального образования, востребованность специальных образовательных услуг в обществе: количество детей с ограниченными возможностями здоровья,-охваченных специальным общим и профессиональным образованием; динамика роста детей с ограниченными возможностями здоровья; количество трудоустроенных выпускников;

5) уровень сформированности специального образовательного пространства в регионе, который определяется: количеством образовательных комплексов для детей с ограниченными возможностями, организованных на межведомственной основе; количеством межведомственных программ, проектов в области специального образования, развития и социальной адаптации детей с огромными возможностями; количеством учреждений системы здравоохранения, социальной защиты, культуры, физкультуры и спорта, работающих на договорной основе совместно с образовательными учреждениями РССО; количеством и разнообразием связей: - между образовательными учреждениями РССО (горизонтальных — между ОУ одной ступени образования; вертикальных — между ОУ разных ступеней, а также между ОУ специальными (коррекционными) и ОУ общеобразовательными с интегрированной формой обучения детей с ограниченными возможностями), - между образовательными учреждениями РССО и учреждениями и службами другой ведомственной принадлежности, в том числе производственными и другими учреждениями (в рамках регионального образовательного пространства); включённость РССО в единое информационное пространство региона;

6) уровень развития инновационных процессов в РССО, который определяется такими показателями, как: уровень мотивации инновационной деятельности среди педагогов и специалистов образовательных учреждений РССО; стимулирование и организация инновационной деятельности в регионе; распространение и устойчивость опыта инновационной деятельности;

7) уровень развития связей в рамках федеральной системы специального образования: включённость в реализацию программ и проектов федерального уров-

ня; участие в межрегиональных проектах, программах, а также участие в деятельности межрегиональных структур, связанных с решением теоретических и практических вопросов развития специального образования.

Названные характеристики представляют собой управляющие параметры РССО, изменение которых приводит к существенным изменениям в системе.

Выделенные сущностные характеристики РССО объединяются в диалектические единства в соответствии с принципом дуальности всего сущего, единства и борьбы противоположностей, которые не противоречат, но дополняют друг друга, образуя единства, что особенно наглядно при тринитарном подходе к их рассмотрению

Парное выделение сущностных характеристик, позволяет в процессе организации и проектирования РССО более точно определить имеющиеся особенности региональной системы, её тяготение к тому или иному полюсу диалектического единства и на этой основе выбрать наиболее соответствующий её особенностям путь дальнейшего развития.

Содержание четвёртой главы «Теоретические основы проектирования в системе специального образования» составляет концепция проектирования региональной системы специального образования, базирующаяся на учёте её сущностных характеристик. В главе представлен также анализ становления проектной парадигмы в образовании, современные научные представления о сущности проектирования.

В сфере образования становление проектной парадигмы как целостной совокупности идей, ценностей, методов общепринятых в научном сообществе данной дисциплины, началось во второй половине XX века. Основное внимание в 60-80-е годы уделялось поиску наиболее эффективного, но в основе своей нормативно заданного в сложившейся педагогической системе содержания и организации образовательного процесса (В.П. Беспалько, A.A. Вербицкий, И.И. Ильясов, Е.И. Машбиц, В.М. Монахов, В.Я. Ляудис и др.). Проектирование рассматривалось с позиций разработки алгоритма педагогической деятельности и с этих же позиций соответствующие умения включались в профессио-граммы педагогических и руководящих работников (В.Ю. Кричевский, Е.П. Тонконогая, А.И. Щербаков).

Важным этапом в развитии теории проектирования в педагогике явились исследования 80-90-х годов, в которых рассматривалась связь проектной деятельности с такими видами педагогической деятельности как целеполагание (А.П. Анохин, Б.Ф. Ломов, B.C. Лазарев, М.М. Поташник, П.И. Третьяков), прогнозирование (Б.С. Гершунский, И.В. Бестужев-Лада, И.А. Липский, В.Н. Соколов), моделирование (В.В. Краевский, A.B. Гаврилин, E.H. Степанов), программирование (Ю.В. Громыко, A.M. Моисеев, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, П.В. Худоминский), планирование (Ю.А. Конаржевский, Э.А. Уткин) и конструирование (В.И. Беспалько, М.И. Рожков, Г.Н. Сериков, Е.С. Комраков). При этом проектирование рассматривалось как функция различных видов деятельности, направленных на реформирование системы образования. Выявленная в них специфика названных видов деятельности в связи с деятельностью проектирования позволила в дальнейшем перейти к разработке вопро-

сов методологии проектирования, рассмотрению его как механизма управления инновационными процессами в образовании (Н.Г. Алексеев, Б.С. Гершунский, В.И. Гинецинский, Ю.В. Громыко, В.И. Загвязинский, О.Г. Прикот, В.И. Слободчиков, А.П. Тряпицына).

В современных исследованиях проектирование в образовании рассматривается как особый самостоятельный вид деятельности, объектом которого является образование как форма общественной практики. В зависимости от характера объектов проектирования - педагогическая система образовательного учреждения, образовательные процессы, образовательные институты и развивающие образовательные среды, выделяются соответственно три уровня педагогического проектирования: педагогическое, психолого-педагогическое и социально-педагогическое проектирование (Н.Г. Алексеев, В.И. Слободчиков). Проектирование региональных систем специального образования, относится к области социально-педагогического проектирования. Основу методологии проектирования в современных исследованиях составляет системный подход.

С этих позиций современные представления о проектировании заключаются в следующем. Потребность в проектировании рассматривается как следствие изменений во внешней по отношению к образовательной среде условий и соответственно, требований к образованию, либо как следствие внутренних изменений в самой образовательной системе, обусловленных тенденциями её развития. Цель педагогического проектирования связывается с созданием необходимых условий для перехода образовательной системы из исходного состояния в новое, более совершенное. Само проектирование в сфере образования рассматривается как идеальное построение желаемого состояния и реализация замысла в реальной педагогической практике (Е.Б. Куркин, B.C. Лазарев, Д.А. Новиков, В.И. Слободчиков, Т.Н. Шамова и др.). На стадии разработки проекта проектирование осуществляется в процессе особой мыследеятельности, связанной с творческим переосмыслением действительности и выбором одного из возможных путей дальнейшего развития образовательной системы, наиболее соответствующих целям системы (Ю.В. Громыко). Стадия реализации проекта осуществляется в процессе полифункциональной междисциплинарной поэтапной деятельности на реальном плане, в условиях реально существующей системы образования. При этом стратегия преобразований может быть связана с выращиванием, развитием имеющихся в самой системе неявных пока эволюционных тенденций развития, ростков нового опыта. Другой путь преобразований может быть связан с созданием в образовательной системе необходимых условий для приживания, привития заимствованного инновационного опыта (Е.Б. Куркин).

Развитие педагогического уровня проектирования в образовании было связано с разработкой программно-целевого подхода к управлению развитием образовательного учреждения (B.C. Лазарев, В.Ф. Лехтман, М.М. Поташник, О.Г. Хомерики и др.). В рамках программно-целевого подхода были выделены принципы, регламентирующие проектную деятельность: прогнозирование (предвидение), саморазвитие образовательной системы, мотивационное обеспечение реализации проекта, технологичность процесса проектирования, опору

при проектировании на имеющийся педагогический опыт (JI.B. Байбородова, М.И. Рожков). Получили обоснование содержательные и процессуально-временные характеристики процесса педагогического проектирования, отражающие соответственно логику постепенного развёртывания педагогической концепции желаемых перемен, и временную, последовательную организацию проектной деятельности по разработке и реализации проекта; выделение факторов, определяющих своеобразие педагогического проекта и определяющих эффективность процесса педагогического проектирования (В.Е. Радионов). Выделенные факторы относились не только к структурным, но и к динамическим характеристикам педагогических систем, рассматриваемым в рамках синерге-тического подхода: взаимосвязь культурно-исторических традиций и внутренних тенденций развития образовательной системы как самоорганизующегося организма; актуальные потребности и уровень развития субъектов образовательных систем; содержание и характер связей преобразуемой образовательной системы с окружающей социокультурной средой и тенденциями её развития.

Синергетический подход к проблеме педагогического проектирования позволил Т.Н. Шамовой и Т.М. Давыденко выделить в качестве объекта внешнего управления процесс самоуправляемого развития школы, который рассматривается ими как диалектическое единство адаптационного и бифуркационного типов развития. С этих же методологических позиций Е.Б. Куркиным были выделены ведущие конструктивы, определяющие состояние системы образования (содержание образования, педагогические технологии, формы организации образовательного процесса, инфраструктуру организаций и учреждений, подготовку и переподготовку кадров, мотивацию педагогической, в том числе, инновационной деятельности), рассмотрены основные способы постепенного структурного и содержательного замещения старых элементов на новые в процессе перехода системы их одного состояния в другое, определены условия выживаемости инновационных моделей, важнейшим из которых является способность новой системы реализовывать цели самоорганизации.

Крупным направлением психолого-педагогического проектирования в последнее десятилетие явилось проектирование личностно-ориентированного образовательного процесса, направленное на выявление, структурирование, целенаправленное развитие субъективного опыта ученика, обеспечивающее достижение цели личностно-ориентированного обучения (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, C.B. Кульневич, И.С. Якиманская).

В области социально-педагогического проектирования проблема проектирования региональных образовательных систем стала предметом научных исследований в связи с развитием процессов регионализации. На основе обобщения опыта разработки территориальных целевых программ развития образования, разрабатывались принципиальные подходы к проектированию систем образования города, области (Н.И. Роговцева, B.C. Кошкина, И.А. Бочкарёва, Е.И. Казакова, Е.И. Заир-Бек, Е.И. Исаев, В.К. Зарецкий, В.И. Слободчиков, В.З. Юсупов).

В диссертационном исследовании В.З. Юсупов социально-педагогическое проектирование определяет как средство запуска и развития инновационных

процессов, разработки и реализации различного уровня программ развития образования, обеспечивающих устойчивое развитие региональных образовательных систем. Модель социально-педагогического проектирования, разработанная В.З. Юсуповым, представлена в трёх взаимосвязанных характеристиках -организационной (состав участников и окружение проекта), процессуальной (последовательность проектных действий), продуктной (промежуточные и конечные результаты проектирования). Для нас особенно значимо в этой модели выделение учёным двух аспектов проектирования — процессуального (проектирование как процесс) и результативного (проектирование в его результативном, продуктивном аспекте). В исследовании осуществлена попытка систематизации методов и показателей социально-педагогического проектирования, которые были объединены автором в четыре группы: методики эвристического прогнозорования, методики проектного анализа, методики моделирования проектных решений и методики экспертных оценок. Система показателей эффективности проекта представлена в трёх областях значимости - социальная значимость, педагогическая эффективность и экономическая целесообразность.

И.А. Бочкарёва, рассматривая процесс проектирования территориальной образовательной системы, выделила принципы проектирования, которые находятся • в русле системного подхода к проектированию образовательных систем и близки к нашему видению принципиальных основ проектной деятельности. В качестве ведущих она называет принципы дифференциации и интеграции, отмечая их единство и определяя их в качестве показателей гармоничного развития системы образования, принцип дополнительности, принцип ритмичности преобразований, принцип расширяющегося поля выбора в условиях нормативного проектирования достижений для всех микро-макро-подсистем.

Организационное решение «выращивания» инноваций в региональной системе образования связывалось с деятельностью экспериментальных площадок. В исследовании В.С.Кошкиной были разработаны рекомендации по организации экспериментальной работы и представлена логика управления локальными экспериментами в процессе работы над региональной программой развития образования. Особую роль автор уделила деятельности областного экспертного совета и проведению независимой экспертизы результатов экспериментальной деятельности.

Серьёзное внимание уделялось исследованию целенаправленного влияния проектирования на поведенческие модели действий педагогических коллективов, мотивацию педагогов к саморазвитию в профессиональной деятельности и включению их в инновационные процессы (Е.С. Заир-Бек).

Учитывая сложившееся в педагогической науке представление о педагогическом проектировании, а также в соответствии с выделенными нами особенностями региональных систем специального образования, нами была разработана концепция проектирования региональных систем специального образования, рассматривающая проектирование как особую творческую деятельность интегрального характера, направленную на преобразование существующих образовательных систем с целью максимально полной реализации ими всех функций специального образования, создания условий для постоянства их

эволюционного развития в условиях динамично развивающейся региональной образовательной среды. При этом, объектом проектирования является образование лиц с ограниченными возможностями здоровья как форма общественной практики в регионе, а предмет проектирования составляют протекающие в региональной системе специального образования процессы (образовательные, реабилитационные, инновационные), механизмы управления этими процессами, образовательные и иные общественные институты, в которых протекают эти процессы, а также внутренние (между элементами РССО) и внешние (между РССО и средой) связи, обеспечивающие структурную целостность РССО. Субъектом проектной деятельности является полипрофессиональная, межведомственная команда (коллектив) разработчиков и исполнителей проекта.

Цель проектирования мы видим в создании условий для устойчивого, эволюционного развития региональной системы специального образования, для максимально полной реализации всех функций специального образования в условиях динамичной региональной образовательной среды.

К числу основных требований, которым должны отвечать цели проекта, мы относим:

- реалистичность целей, т.е. проект должен учитывать имеющиеся в регионе сетевые (сеть образовательных учреждений и обеспечивающих учреждений и служб) и ресурсные возможности, а также внутренние тенденции развития региональной системы (влияние внутренней структуры РССО);

- прогностичность, нацеленность в будущее, что предполагает учет общемировых и федеральных тенденций развития специального и общего образования (влияние горизонтальной структуры РССО);

- актуальность, т.е. учет тенденций социально-экономического и социокультурного развития региона и их влияние на характер задач, предъявляемых специальному образованию (влияние внешней структуры РССО);

- значимость для основных субъектов проектной деятельности на этапе разработки и реализации проекта, учет мотивации и принятия целей проекта основными субъектами проектной деятельности (влияние идеальной структуры системы).

Результатами проектирования в РССО являются:

- образовательный проект обновлённой региональной системы специального образования (на идеальном плане существования РССО), включающий концепцию и программу развития РССО, модели организаций и учреждений РССО и связей между ними;

- обновлённая региональная система специального образования (на плане реальной педагогической действительности) и система её связей с образовательной средой;

- изменённые представления, ценностные установка, мотивация образовательной и инновационной деятельности субъектов специального образования в регионе;

- новое знание о РССО, полученное в процессе проектирования и реализации проекта.

Условия эффективности проектной деятельности подразделяются нами на внутренние и внешние. Внутренние связаны с особенностями самой проектной деятельности и определяются следующими показателями: - включённость максимального числа субъектов образования в проектную деятельность; — восприимчивость субъектов проектной деятельности (прямых и косвенных) к нововведениям; — интенсивность инновационной деятельности в регионе, уровень творческого потенциала педагогических коллективов (что отражено нами в соответствующем параметре порядка РССО); - уровень информационной поддержки проекта; - наличие мотивационного поля проекта.

Внешние условия эффективности определяются особенностями, потенциальными возможностями осуществления преобразований, которые имеются в самой региональной системе образования (инфраструктура, кадровый и научный потенциал, уровень развития инновационной деятельности, материально-техническое и финансовое обеспечение специального образования, его информационное обеспечение и др.) и в региональной образовательной среде.

Выделенные условия эффективности проектирования соотносятся с наиболее значимыми характеристиками РССО, управляющими параметрами, обозначенными нами выше.

•.Принципы проектирования, как особого вида деятельности по управлению развитием региональных систем образования, ориентированы на учёт сущностных характеристик РССО. Выделенные принципы управляемого развития регламентируют проектную деятельность в соответствии с сущностными характеристиками РССО, закономерностями её саморазвития и самоорганизаци. Учитывая особое основание выделения принципов проектирование — ориентацию на учёт сущностных характеристик, их условно можно классифицировать на следующие три группы.

1. Принципы, ориентирующие на учёт содержательных характеристик РССО: — принцип культурно-исторической преемственности при проектировании РССО; - принцип адаптивности к социальному заказу на специальное образование с учётом реальных потребностей региона; - принцип опережающего развития специального образования; - принцип сочетания нормативности и вариативности специального образования.

2. Принципы, ориентирующие на учёт структурных характеристик РССО: - принцип самодостаточности РССО, обеспечивающий непрерывность специального образования для граждан, проживающих в регионе, независимо от характера и степени нарушений в развитии; - принцип диверсификации (стабилизирующего разнообразия); - принцип целевого единства элементов (компонентов) РССО при сохранении их специализации; — принцип целостности сложной, многоуровневой и многокомпонентной региональной системы специального образования; — принцип межведомственного подхода к организации и проектированию РССО; — принцип открытости РССО для информационно-ценностного и деятельностного обмена с другими сферами общественной практики региона и другими регионами.

3. Принципы, ориентированные на учёт динамических характеристик РССО: - принцип эволюционной направленности развития РССО; - принцип

саморазвития РССО, предполагающий учёт внутренних тенденций её развития,, учёт этапа развития и фазового состояния при определении характера преобразований, направленности и силы управляющих воздействий; — принцип несилового управления развитием, предполагающий выявление и стимуляцию внутренних тенденций развития региональной системы посредством малых, резонансных (созвучных) внутренним тенденциям управляющих воздействий, стимулирующих её к саморазвитию в русле общей эволюционной направленности; - принцип последовательного замещения старых элементов РССО новыми.

Технология проектирования региональных систех специального образования представляется рядом логически связанных последовательных действий в процессе мыследеятельности проектирования, результатом чего является целостная модель новой системы специального образования в регионе и программа по её реализации, а также рядом конкретных действий в процессе практической реализации проекта, результатом чего является стабильно функционирующая, способная к самоорганизации и саморазвитию региональная система специального образования. В процессе разработки проекта происходит координация, согласование всех сущностных характеристик новой РССО, в соответствии с целями проекта и концептуально обрисованным замыслом. В процессе реализации проекта осуществляется постепенное преобразование региональной системы путём изменения её сущностных характеристик, замещения старых элементов новыми, их координации, что обеспечивает целостность РССО, осуществляется распространение инновационного опыта и стимулирование процессов дальнейшего совершенствования РССО (инновационных процессов в РССО), что обеспечивает устойчивость обновлённой региональной системы специального образования.

Модель процесса проектирования представлена его процессуальным и продуктивным компонентами; — разноуровневой пространственной организацией, включающей идеальный (субъективный) и реальный планы проектной деятельности; — логической направляющей процесса проектирования, отражающей последовательность приближений исходной модели к обновлённой через постоянное соотнесение промежуточных результатов с желаемым образом (идеальной моделью); - временной направляющей, представленной рядом последовательных этапов проектной деятельности: — нулевым этапом (появление установки на проектирование); — этапом предпроектного обследования; — концептуализации; - программирования; - планирования, которые в совокупности составляют фазу разработки проекта, а также этапами - трансформации и -конвергенции, заканчивающимися институализацией нововведений и составляющими вместе фазу реализации проекта. Каждый из этапов характеризуется по цели, механизму и конкретным действиям по достижению цели, результатам и наиболее значимым особенностям.

В пятой главе «Организация системы специального образования региона (на примере Ростовской области)» представлен опыт организации региональной системы специального образования в процессе проектирования, начиная с 1997 по 2006 годы, в ходе которого осуществлялась разработка,

уточнение и апробация основных теоретических положений концепции проектирования региональных систем специального образования.

Первый этап экспериментальной работы был связан с проведением разностороннего анализа состояния системы специального образования, а также анализа социокультурной и образовательной ситуации в регионе, который позволил определить проблемное поле РССО и выявить ростки нового, существующие в рамках имеющейся системы. Проведение предпроектного обследования потребовало выделения наиболее значимых для региональной системы специального образования характеристик, состояние которых определяло эффективность её развития и функционирования. Выделенные характеристики были систематизированы в соответствии с основными компонентами РССО — содержательными, структурными, динамическими. Особое внимание на первом этапе уделялось характеристикам, которые позже были отнесены к управляющим параметрам системы образования.

Изучение структурных характеристик РССО позволило выявить несоответствие между потребностью в специальном образовании и возможностями региональной системы реализовать эту потребность. Лишь 52% дошкольников и 48% школьников из нуждающихся были охвачены специальным образованием, почти для всех выпускников специальных школ была трудно разрешима проблема дальнейшего профессионального образования и трудоустройства. Причина такого несоответствия была связана с неполнотой структурных элементов как по горизонтали (отсутствием образовательных учреждений для отдельных категорий детей, несоответствием общего количества специальных образовательных учреждений числу нуждающихся, значительной неравномерностью их распределения по территории области, недостаточным количеством ПМПК и ПМПк), так и по вертикали (отсутствием отдельных ступеней специального образования). Выявленная рассогласованность не позволяла реализовать одну из важнейших характеристик РССО - межведомственность. В результате снижала эффективность диагностической й коррекционной помощи, отсутствовали необходимые условия для ранней коррекции и для развития интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями.

Выделенное несоответствие было обусловлено также с недостаточным развитием внутрисистемных связей: между специальными образовательными учреждениями и службами разной ведомственной принадлежности, между специальными образовательными учреждениями и учреждениями общего и дополнительного образования, учреждениями здравоохранения. Анализ показал, что основным типом связей между элементами системы в этот период были координационные и информационные. Кооперационные связи, как наиболее эффективные, между компонентами и элементами региональной системы только начинали складываться. Но характерная для большей части учреждений открытость и заинтересованность во взаимодействии определялась нами как положительная внутренняя тенденция развития, обеспечивающая в перспективе широкое развитие кооперационных связей в региональной системе специального образования. Положительной особенностью в региональной системе специального образования явилось, также, стремление многих педагогических коллективов сохранять и поддерживать интерес среди уча-

щихся к народным традициям, ремёслам, обеспечивая, таким образом, культурно-историческую преемственность.

Анализ вертикальной структуры показал, что иерархичность и целевое единство компонентов региональной системы специального образования, обеспечивающие её целостность, сочетались недостаточной самобытностью, специализацией частей, определённой содержательной и структурной унифицированностью, реактивным характером управленческой деятельности.

Реализация функций региональной системы образования затруднялась проблемами её кадрового обеспечения. Количество дефекгологов составляло около 20% от общего числа педагогов, работающих в данной системе. Почти отсутствовали специалисты в области тифлопедагогики и ортопедагогики, что отрицательно сказывалось на качестве специальных образовательных услуг. Практически отсутствовала система повышения квалификации для педагогов, работающих в специальных образовательных учреждениях. В то же время наблюдался достаточно высокий уровень мотивации инновационной деятельности, как отдельных педагогов, так и педагогических коллективов в системе специального образования, что свидетельствовало о позитивных тенденциях в её развитии. Появление учреждений, стремящихся освоить инновационный отечественный и зарубежный опыт, увеличение интереса и мотивации к исследовательской деятельности усиливали различия между уровнем отдельных элементов РССО, свидетельствовали о её переходном состоянии.

Изучение сущностных характеристик РССО позволили нам не только оценить её состояние, но и в процессе экспериментального проектирования определить направления дальнейшего развития. В процессе предпроектного обследования уточнялись первоначальные представления о сущностных особенностях региональной системы специального образования. Это явилось первым шагом на пути теоретического осмысления сущностных характеристик РССО, которые на последующих этапах были дополнены и систематизированы в соответствии с основными аспектами рассмотрения РССО - содержательным, структурным и динамическим.

Второй этап экспериментальной работы был связан с проектной деятельностью по разработке концептуальных подходов к образованию лиц с ограниченными возможностями здоровья в Ростовской области. В процессе проектной деятельности выделялись и получали обоснование принципы проектирования, ориентированные на учёт сущностных характеристик РССО. Проектная деятельность велась поэтапно и предполагала определение ориентиров в развитии системы образования детей с выраженными нарушениями и детей, имеющих не резко выраженные нарушения, которые, тем не менее, значительно затрудняли процесс обучения и развития детей в условиях общеобразовательных учреждений. Это предопределило два направления проектно - экспериментальной работы. Первое направление было связано с разработкой концепции и программы развития специального (коррекциоиного) образования в регионе. Вторым направлением являлась проектная деятельность по разработке концепции коррек-ционно-развивающего образования Ростовской области, реализация которого

создавала организационные условия для развития интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями.

Концепция и программа развития специального (коррекционного) образования, в соответствии с выделенными в ходе предпроектного обследования особенностями, базировалась на идеях диверсификации действующей системы специального образования, расширения спектра специальных образовательных услуг, оказываемых образовательными учреждениями. Важной идеей концепции была идея расширения временных границ специального образования, создание условий для профессионального самоопределения и образования учащихся специальных образовательных учреждений. Одним из базовых условий эффективности развития системы специального образования Ростовской области определялось развитие и расширение связей между специальным и массовым образованием, расширения связей между различными ведомствами, организациями, специалистами разного профиля деятельности. Развитие внутрисистемного и межсистемного взаимодействия обеспечивало создание специального образовательного пространства в регионе, что, в свою очередь, создавало условия для межведомственного подхода к решению проблем специального образования, развитию интегрированных форм обучения детей с ограниченными возможностями. Названные идеи нашли отражение в Программе функционирования и развития системы специального (коррекционного) образования Ростовской области.

В соответствии с принципом целевого единства, при разработке концепции и программы развития системы специального (коррекционного) образования, осуществлялось согласование задач развития федеральной системы специального образования с особенностями развития региональной системы специального образования, выявленными в ходе предпроектного обследования. Кроме того, при определении направлений развития РССО учитывались цели и задачи развития отдельных её элементов (отдельных образовательных учреждений) и компонентов (муниципальных систем), что соответствовало принципу несилового управления развитием и позволяло обеспечить целостность сложной многокомпонентной и многоуровневой системы специального образования региона.

Учитывая выделенные в ходе анализа положительные тенденции развития региональной системы специального образования, в качестве важнейшего условия реализации поставленных в концепции и программе задач было обозначено развитие научно-исследовательской и инновационной деятельности. Это способствовало в дальнейшем активизации проектной деятельности в области.

Третий этап опытно-экспериментальной работы был связан с экспериментальной апробацией отдельных новых элементов региональной системы специального образования в условиях экспериментальных площадок.

В соответствии с принципом целостности, в ходе проектной деятельности было начато практическое решение «достройки» недостающих ступеней специального образования региона: системы ранней психолого-педагогической помощи детям с отклонениями в развитии и системы непрерывного профессионального образования лиц с ограниченными возможностями здоровья. При

этом решалась общая задача создания в области системы непрерывного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья. Выращивание новых элементов осуществлялось в условиях областных экспериментальных площадок в ходе реализации проектов «Организация психолого-педагогической помощи детям раннего возраста в дошкольных образовательных учреждениях» и «Непрерывное профессиональное образование лиц с ограниченными возможностями здоровья в Ростовской области».

Реализация идеи диверсификации действующей системы специального образования, расширения спектра специальных образовательных услуг, оказываемых образовательными учреждениями осуществлялась в процессе экспериментально-проектной деятельности в отдельных образовательных учреждениях. Поставленная в концепции задача стимулирования инновационных процессов в регионе, обеспечила развитие экспериментально - проектной деятельности. Экспериментальная деятельность велась по следующим направлениям. Отрабатывались новые организационные формы обучения детей с ограниченными возможностями в ходе реализации проектов: «Надомное обучение детей с ограниченными возможностями здоровья», «Интегрированное обучение детей с нарушением интеллектуального развития в условиях общеобразовательного I учреждения (на примере сельского района)». Осуществлялась экспериментальная апробация новых функций образовательных учреждений в деятельности по проекту: «Развитие методических функций специальных (коррекционных) образовательных учреждений в условиях интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья». Разрабатывались инновационные модели образовательных учреждений — проект: «Региональный научно-практический центр психолого-педагогической реабилитации и коррекции». Инновационный поиск вёлся в направлении технологического обеспечения интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями в рамках проектов: «Коррекционно-развивающие технологии в начальном образовании», «Технологии коррекционно-развивающего взаимодействия с ребенком раннего возраста в деятельности службы ранней психолого-педагогической помощи ДОУ».

Второе направление проектной деятельности связанное с развитием коррекционно-развивающего образования области, было нацелено, прежде всего, на расширение функций образовательных учреждений, появление у них специализации, развитием кооперационных связей и на этой основе появление образовательных комплексов. Были разработаны 14 вариативных организационных моделей, в рамках которых реализовывалось коррекционно-развивающее образование и обеспечивалось медико-социальное и психолого-педагогическое сопровождение развития воспитанников (учащихся). Экспериментальную проверку в условиях областной экспериментальной площадки проходили новые связи между отдельными элементами региональной системы специального образования в ходе реализации проекта «Организационно-педагогические условия развития коррекционно-развивающих (школьных) округов в муниципальной системе образования».

Развитию внутрисистемных и межсистемных связей в РССО способствовало также активное становление общественно-государственноых структур управления образованием. Были организованы экспертный совет по специальному образованию, областная аттестационная комиссия по аттестации кадров, работающих в системе специального образования, комиссия по аттестации специальных образовательных учреждений.

Привлечение к решению проблем специального образования общественности региона (педагогической, промышленной сферы, сферы здравоохранения, культуры, физкультуры и спорта и др.) способствовало формированию единого специального образовательного пространства в регионе и шло в соответствии с принципом межведомственного подхода к организации проектированию РССО.

Практическая деятельность по реализации основных направлений развития региональной системы специального образования в ходе экспериментального проектирования позволила решить значительную часть проблем, выявленных в ходе предпроекгного обследования. Общее число выявленных детей, которым были предоставлены программы специального (коррекционного) образования в 2005 году составило 83,3%, что на 34,3% больше, чем в 1998 году (по данным мониторинга выполнения рекомендаций по обучению и воспитанию детей дошкольного и школьного возраста по специальным (коррекционным) программам в специальных (коррекционных) учреждениях и в условиях интегрированного обучения в массовой школе в соответствии с их особенностями развития, проведённого ПМПК области). Число дошкольников, обучающихся по специальным (коррекционным) программам возросло с 52% до 76,2%.

Анализ результатов проектирования с использованием разработанного комплекса критериев эффективности региональных систем специального образования показал ее качественные и количественные изменения. Целостность региональной системы была обеспечена такими характеристиками как самодостаточность, полнота структурных элементов по вертикали и по горизонтали, количественные данные которых представлены в таблицах 1-4.

Таблица 1 Количественная характеристика сети специальных дошкольных учреждений РССО Ростовской области_

ДОУ компенсирующего вида Компенсирующие группы в ДОУ комбинированного вида Группы кратковременного пребывания Специальные детские дома

Всего 57 339 20 3

Из них 30 - для детей с нарушением речи, 9 — для детей с нарушением зрения, 7 - для детей с нарушением слуха, 5 - для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата; 4 - для детей с нарушением интеллектуального развития; 2 - для детей с ЗПР 254 - для детей с нарушениями речи, 26 — для детей с нарушением речи; 23 - для детей с нарушением слуха; 20 - для детей с нарушением ОДА, 14 - для детей с ЗПР, 2 - для детей с нарушением интеллекта 20 - группы интегрированного воспитания детей с нарушением речи и ЗПР 1 детский дом для детей с нарушениями речи, 1 детский дом для детей с нарушением зрения; 1 детский дом для детей с нарушением интеллекта

Значительное увеличение охвата обусловлено, прежде развитием интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями. Так, в 2005 году из общего числа выявленных детей в условиях интегрированного обучения программы учреждений VII вида осваивали - 73% школьников, а программы учреждений VIII вида — 82%. Немаловажную роль сыграло увеличение разнообразия организационных форм специального образования.

Таблица 2. Количественная характеристика сети учреждений общего образования РССО Ростовской области

Специаль- Специаль- Специаль- На дому и в Специаль- Интегриро-

ные (кор- ные (кор- ные (кор- школах на* ные обще- вано в клас-

рекцион- рекцион- рекцион- домного образова- сах общеоб-

ные) учре- ные) обра- ные) классы обучения тельные разователь-

ждения для зовательные при обще- учреждения ных учреж-

детей-сирот учреждения образова- дений

и детей, тельных

оставшихся учреждени-

без попече- ях

ния роди-

телей

Всего 1 31 303 6

Из них 1 детский 26 школ- 3 школы

дом-школа интернатов; надомного

5 школ обучения и

Вид ОУ 1 детский 1-2 141- VIII-1; 1 специаль-

дом-школа II-2 5 классов; Общегород- ная обще-

VIII вида III-1 V - 2 клас- ская- 1» образова-

IV-1 са; Начальная тельная

V-! VII- школа-дет- школа за-

VI-! 280 классов; ский сад- 1 крытого

VII-2 VIII- типа;

VIII-21 16 классов 5 санатор-

ных школ-

интернатов

В них детей 1946 4 898 3 426 2 500 2 438

Реализация региональной программы специального образования способствовала развитию сети учреждений профессионального образования, которая представлена различными организационными моделями: классами начального профессионального обучения в специальных образовательных учреждениях, специальными группами в учреждениях начального профессионального образования, учреждениями среднего и высшего профессионального образования,

Таблица 3. Количественная характеристика сети учреждений профессионального образования РССО Ростовской области

Классы начального профессионального обучения Учреждения начального профессионального образования Учреждения сред« него профессионального образования Учреждения высшего профессионального образования (специально организованное обучение)

Всего В 7 специальных школах области 5 ПТУ 2 учреждения 1 учреждение

Из них г. Донецк -1 г. Гуково - 2 г. Шахты - 1 г. Зерноград -1, г. Ростов-на-До-ну-1; г Николаев - I; №11, №30, №41, №48, №58 ДПК, Новочеркасский специализированный техникум-интернат Институт педагогики и психологии РГПУ

Расширение спектра специальных образовательных услуг было связано с совершенствованием сети сопутствующих учреждений и служб.

Таблица 4. Количественная характеристика сети сопутствующих учреждений _ и служб РССО Ростовской области__

пмпк ППМС центры ПМП- Консультативно- Логопедические Службы Психологиче-

конси- диагностические пункты ранней ская служба в

лиумы пункты помощи ОУ (кол-во пси-

ОУ хологов)

33 15 850 59 660 3 998

Штатных 3 - центра диаг- 31 - в При ДОУ - 28 При общеобразо- 1 — обла- Из них

-10, ностики и кон- учреж- При спец. ОУ - вательном учреж- стной В ДОУ компен-

внештат- сультирования; дениях 31 дении — 119, центр; сир вида - 57;

ных -17, 6 - психолого* I- при ДОУ-541 2 -в в спец. (корр )

кустовых медико-соци- VIII ви- структу- ОУ-31

-6 ального сопрово- дов ре ДОУ

ждения,

6- психолого-

педагогической

реабилитации и

коррекции;

Представленный в главе обзор проектной деятельности в условиях региональной системы специального образования позволил нам придти к определённым выводам.

Выделенные в исследовании сущностные характеристики региональной системы специального образования позволяют осуществлять оценку и мониторинг её состояния и функционирования с учётом этапа, фазы её развития. Предлагаемая модель региональной системы специального образования, выступая в качестве типовой, как показал наш опыт экспериментальной работы, позволяет в процессе проектирования соотносить общее и специфическое (особенное) для данного региона, определяя характер предстоящих изменений. Не менее важно при определении целей проектирования учитывать и согласовывать потребности основных заказчиков и пользователей проектирования — граждан региона, нуждающихся в специальном образовании, регионального сообщества и самой системы специального образования региона, что обеспечивает актуальность преобразований и активное участие максимального числа прямых и косвенных субъектов специального образования в реализации проекта.

Направленность изменений в процессе экспериментального проектирования прежде всего на параметры порядка региональной системы специального образования (её управляющие параметры) позволила обеспечить устойчивость преобразований и стабильность процесса развития в системе специального образования Ростовской области, что выразилось в активизации инновационной и проектной деятельности на всех уровнях РССО: региональном, муниципальном, административно-территориальном и институциональном. Стабильность процесса развития обеспечивалась также соотношением управленческой деятельности с принципами, ориентированными на учёт динамических характеристик РССО.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Выводы, полученные в ходе исследования, заключаются в следующем.

1. Мировые образовательные тенденции демократизации, интеграции, гуманизации активизировали процессы развития региональных систем специального образования, обусловив дифференциацию и децентрализацию образования. Циклическая сопряжённость дихотомических процессов дифференциации -децентрализации, унификации - централизации в развитии структурных и содержательных характеристик, организационно-управленческого механизма системы специального образования, является отражением общей закономерности, обусловливающей её эволюционное развитие. Своеобразие современного Э'1'апа (цикла) в развитии специального образования, заключается в том, что процессы дифференциации развиваются параллельно с процессами интеграции.

Важным результатом развития процессов дифференциации и децентрализации, явилось' широкое распространение проектной деятельности в практике развития региональных систем общего и специального образования. Процесс регионализации, являющийся одной из важнейших тенденций современной образовательной ситуации, позволяет рассматривать образовательную систему региона как сложное многокомпонентное и многоуровневое, саморазвивающееся целое, условием эффективного развития которого является использование проектных технологий в управлении.

2. Базовым фактором, определяющим эволюцию отношения общества и государства к людям с ограниченными возможностями здоровья является преобладающий в данный исторический период культурно-исторический вид мышления (мифологический, религиозный, научный и космический) и лежащие в его основе мировосприятие и мировоззрение людей определённой исторической эпохи. Дифференциальным фактором, определяющим своеобразие эволюции отношения общества и государства к людям с отклонениями в развитии и становления отечественной системы специального образования, является особый менталитет, строй мышления российского народа, определяющий картину мира и образ жизни россиян.

3. С позиций системного и синергетического подходов, составляющих основу методологии исследования, региональная система специального образования — это относительно целостная, многомерная, саморазвивающаяся совокупность взаимосвязанных образовательных, реабилитационных, инновационных процессов, протекающих в образовательных и иных социальных институтах данной территории, а также деятельность субъектов специального образования по управлению этими процессами, нацеленными на создание условий для развития потенциальных возможностей лиц с ограниченными возможностями здоровья, самореализацию их личности, достижение максимальной независимости жизнедеятельности в условиях социальной среды региона.

Сущностные характеристики региональной системы специального образования, отражают её содержательные, организационные, динамические особенности. Взаимодополнительность диалектически связанных сущностных характеристик помогает определить особенности региональной системы и на этой основе выбрать наиболее соответствующий её особенностям путь дальнейшего развития.

4. Проектирование региональных систем специального образования мы рассматриваем как особую творческую деятельность интегрального характера, направленную на преобразование существующих образовательных систем с целью максимально полной реализации ими всех функций специального образования, создания условий для постоянства их эволюционного развития в условиях динамично развивающейся региональной образовательной среды.

Определение целей проекта осуществляется исходя из их реалистичности, прогностичности, нацеленности в будущее, актуальности, значимости для основных субъектов проектной деятельности.

5. Принципы проектирования, как особого вида деятельности по управлению развитием региональных систем специального образования, ориентированы на учёт сущностных характеристик РССО и соответственно разделяются на: -принципы, ориентирующие на учёт содержательных характеристик; - принципы, ориентирующие на учёт структурных характеристик; - принципы, ориентирующие на учёт динамических характеристик.

Модель проектирования региональных систем специального образования включает характеристику процессуального и продуктивного компонентов проектирования, разноуровневой пространственной организации (реальный и идеальный, субъективный уровни), характеристику его логической и временной организации..

6. Условия эффективности проектной деятельности подразделяются нами на внутренние и внешние. Внутренние связаны с особенностями самой проектной деятельности и определяются такими показателями, как включённость максимального числа субъектов образования в проектную деятельность, восприимчивость к нововведениям, интенсивность инновационной деятельности в регионе, уровень творческого потенциала педагогических коллективов, уровень информационной поддержки проекта, наличие мотивационного поля проекта. Внешние условия эффективности определяются особенностями, потенциальными возможностями осуществления преобразований, которые имеются в самой региональной системе образования (инфраструктура, кадровый и научный потенциал, уровень развития инновационной деятельности, материально-техническое и финансовое обеспечение специального образования, его информационное обеспечение и др.) и в региональной образовательной среде.

Выделенные условия эффективности проектирования соотносятся с наиболее значимыми характеристиками РССО, её управляющими параметрами.

7. Технология проектирования в региональных системах специального образования представляется рядом логически связанных последовательных действий в процессе мыследеятельности проектирования, результатом чего является целостная модель новой системы специального образования в регионе и программа по её реализации, а также рядом конкретных действий в процессе практической реализации проекта, результатом чего является стабильно функционирующая, способная к самоорганизации и саморазвитию региональная система специального образования.

8. Опыт экспериментального проектирования в условиях системы специального образования Ростовской области позволил уточнить некоторые теоретиче-

с кие позиции проектирования региональных систем специального образования, представить их концептуально и подтвердить их эффективность в ходе проектирования. Выделенные в исследовании сущностные характеристики региональной системы специального образования составили основу для оценки и мониторинга её состояния и функционирования с учётом этапа, фазы её развития. Предлагаемая модель региональной системы специального образования, выступая в качестве типовой, как показал наш опыт экспериментальной работы, позволяет в процессе проектирования соотносить общее и специфическое (особенное) для данного региона, определяя характер предстоящих изменений.

Основные положения исследования в полной мере изложены в следующих публикациях:

Монография

1. Баранова МЛ. Региональная система специального образования: проектирования и организация. Монография. /M.JI. Баранова. - Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ, 2006. -15 п.л. (январь).

Методическое пособие, методические разработки

2. Баранова MJI. Проектирование и организация в специальном образовании. Учебно-методическое пособие. /МЛ. Баранова. - Ростов-на-Дону: Изд-во РГТТУ, 2006.-6,8 пл. (март). > •/

3. Баранова МЛ. Справочник руководителя дошкольного образовательного учреждения: Организация психолого-педагогической помощи детям раннего возраста в условиях ДОУ. /МЛ. Баранова, Н.В. Макарова. — Ростов-на-Дону: Изд-во Феникс, 2005. - 22 п.л. / 21 пл.

4. Баранова M.JI. Расти, малыш, здоровым. Часть III: Методическое пособие / M.JI. Баранова, Е.А. Агурийцева, Е.В. Леонтьева. - Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 2005. - 10,5 п.л. / 9,5 пл.

5. Баранова МЛ. Организационно-педагогические условия индивидуализации компенсирующего обучения в условиях массовой школы: Методическое пособие / МЛ. Баранова, С.В. Констанц. - Ростов-на-Дону: Изд-во ВиВ, 2004. -3 пл. /2,5 п.л.

6. Баранова МЛ. Организация психолого-педагогической помощи детям раннего возраста в условиях дошкольных образовательных учреждений. Опыт экспериментальной деятельности ДОУ № 293 г. Ростова-на-Дону: Методическое пособие / МЛ. Баранова, Н.В. Макарова, Л.В. Сухова. - Ростов-на-Дону: Изд-во МО и ПО Ро, 2004. - 3 пл./2,5 пл.

7. Баранова МЛ. Расти малыш здоровым. Организационные аспекты построения коррекционно-развивающей среды в ДОУ: Методическое пособие /МЛ. Баранова. - Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 2003. - Часть II - 3,5 пл.

8. Баранова МЛ. Организация компенсирующего обучения в образовательных учреждениях Ростовской области. Методические рекомендации /МЛ. Баранова, Т.В. Никольская, Л.К. Чаусова. - Ростов-на-Дону: Изд-во МО и ПО Ро, 2002.—4,9 п лУ2,7 пл.

9. Баранова МЛ. Концепция и программа развития специального (коррек-ционного) детского дома №4. /МЛ. Баранова, Н.А. Гривнак. - Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 2002. - 5,3 пл./4,4 пл.

10. Баранова M.JI. Организация и содержание обучения детей с умеренной умственной отсталостью в специальном коррекционном учреждении VIII вида: Методические рекомендации. /M.JI. Баранова, O.H. Безрякова, П.Н. Серов. -Ростов-на-Дону: Изд-во МО и ПО Ро, 2001.-2,1 пл./0,7 пл.

11. Баранова M.JI. Концепция и программа развития системы специального дошкольного образования в Кировском районе. /M.JT. Баранова, Л.Г. Багатище-ва. - Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 2001. - 2,3 п.л./2,1 пл.

12. Баранова МЛ. Организация коррекционной работы с детьми дошкольного возраста с задержкой психического развития. Из опыта работы МДОУ № 92 г. Таганрога: Методическое пособие /МЛ. Баранова, Г.Г. Федулова, Г.Г. Тараканова. - Таганрог: Изд-во Кучма Ю.Д., 2001.-6,2 пл./4,1 пл.

13. Баранова МЛ. Методические рекомендации и инструктивные материалы по организации коррекционно-развивающего обучения в образовательных учреждениях Ростовской области. /Л.А. Арефьева, М.Л. Баранова, Г.Ф. Карпова и др.- Ростов-на-Дону: Изд-во МО и ПО Ро, 2000. - 9,2 пл./3,4 пл.

Н.Баранова М.Л. Специальное (коррекционное) образование Ростовской области. Концепция специального (коррекционного) образования /МЛ. Баранова, O.H. Безрякова, П.Н. Серов и др.- Ростов-на-Дону: Изд-во МО и ПО Ро, 2000. - 1 пл. /0,3 пл.

15. Баранова М.Л. Концепция и программа развития муниципального специального (коррекционного) образовательного учреждения VIII вида школы-интерната №42 г. Ростова-на-Дону /МЛ. Баранова, Г.М. Ильницкая, А.А.Осипова и др.- Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 2000. - 4 пл./2,8 пл.

16. Программа поддержки и развития системы специального (коррекционного) образования г. Ростова-на-Дону. Образовательная политика в действии /Под ред. МЛ. Барановой, Е.И. Сорочинской. - Ростов-на-Дону: Изд-во НМЦО, 1999.-1,6 п.л./0,6 пл.

17. Баранова М.Л. Нарушения психического развития детей: Учебно-методические материалы /Баранова МЛ. - Ростов-на Дону: Изд-во ИПКиПРО, 1998.-2 пл.

18. Баранова МЛ. Система коррекционно-развивающего обучения Ростовской области. Концепция /Л.А. Арефьева, МЛ. Баранова, П.Н Серов и др. -Ростов-на-Дону: Изд-во МО и ПО Ро, 1998. - 3,8 пл./2,1 п.л.

19. Баранова М.Л. Психолого-педагогическая реабилитация детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья и проблемами в обучении. Краткий словарь-справочник /Л.А.Арефьева, МЛ. Баранова, А.А. Осипова и др. - Ростов-на-Дону: Изд-во МО и ПО Ро, 1997. - 5,2 пл./1,7 пл.

20. Баранова МЛ. Концепция реформирования и развития системы специального (коррекционного) образования г. Ростова-на-Дону /МЛ. Баранова, В.Ф. Бут, Е.Н. Сорочинская и др.- Ростов-на-Дону: Изд-во НМЦО, 1997- 5 пл./4,1 пл.

Статьи, опубликованные в ведущих научных журналах и изданиях, рекомендованных Высшей аттестационной комиссией

21. Баранова М.Л. Региональная система специального образования: сущность, основные характеристики, понятийный аппарат /МЛ.Баранова // Извес-

тия высших учебных заведений. Северо-Кавказский регион. Общественные науки. - 2006. - №4. - 0,5 пл.

22. Баранова М.Л. Культурно-историческая динамика системы специального образования: факторы и тенденции /М.Л.Баранова // Известия высших учебных заведений. Северо-Кавказский регион. Общественные науки. -2006.-№5.-0,5 п.л.

23. Баранова M.JI. Концепция проектирования региональных систем специального образования /М.Л.Баранова // Научная мысль Кавказа. Научный и общественно-теоретический журнал. - 2006. - №4. - 0,6 п.л.

24. Баранова М.Л. Общепедагогические предпосылки исследования проблемы проектирования региональных систем специального образования /М.Л.Баранова // Известия высших учебных заведений. Северо-Кавказский регион. Общественные науки. Специальный выпуск. Право и образование. -2006. - 0,6 п.л.

25. Баранова М.Л. Методологический анализ проектирования и организации в специальном образовании /МЛ.Баранова // Известия высших учебных заведений. Северо-Кавказский регион. Общественные науки. - 2006. -№ 6. - 0,7 пл.

I 26. Баранова М.Л. Конкретно-научный уровень проблемы проектирова-

ния в специальном образовании /МЛ.Баранова // Известия высших учебных заведений. Северо-Кавказский регион. Общественные науки. - 2006. - № 10.-0,6 пл.

Прочие статьи

27. Баранова М.Л. Качество специального дошкольного образования: управленческие аспекты /МЛ.Баранова //Качество дошкольного образования в Ростовской области.- Ростов-на-Дону: Изд-во ООП ОблЦТТУ, 2003. -Выпуск 5.-0,3 пл.

28. Баранова М.Л. Современные подходы к управлению качеством специального дошкольного образования /М.Л. Баранова //Качество дошкольного образования в Ростовской области. - Ростов-на-Дону: Изд-во МО и ПО Ро, 2003. - Выпуск 5. - 0,8 пл.

29. Баранова М.Л. Деятельность школьного консилиума по индивидуализации образовательного процесса в классах компенсирующего обучения /М.Л. Баранова, Т.А. Дранка, C.B. Констанц //Организация компенсирующего обучения. Из опыта работы образовательных учреждений Ростовской области - Ростов-на-Дону: Изд-во Изд-во МО и ПО Ро, 2003. - 0,5 пл./ 0,3 п.л.

30. Баранова М.Л. Перспективные направления совершенствования и развития региональной системы логопедической помощи детям /МЛ. Баранова //Региональная система логопедической помощи детям. Проблемы и перспективы - Ростов-наДону: Изд-во МО иПО Ро, 2003. - 1 п.л.

31. Баранова М.Л.. Опыт организации психолого-педагогической помощи детям раннего возраста в условиях дошкольного образовательного учреждения / МЛ. Баранова, Л.В. Сухова, О.В. Николенко //Организация компенсирующего обучения. Из опыта работы образовательных учреждений

Ростовской области. - Ростов-на-Дону: Изд-во МО и ПО Ро, 2003. - 0,4 п.л. /0,3 п.л.

32. Баранова М.Л. Коррекционная работы с детьми - составляющая современного дошкольного образования /М.Л. Баранова //Расти, малыш, здоровым. Теоретические основы и опыт создания здоровьеразвивающей среды в детском саду,- Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 2002. - Часть I. — 0,3 п.л.

33. Баранова М.Л. Современные подходы к управлению качеством специального дошкольного образования /М.Л. Баранова //Расти, малыш, здоровым. Теоретические основы и опыт создания здоровьеразвивающей среды в детском саду.- Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 2002. - Часть I. - 0,5 п.л..

34. Баранова М.Л. Основные принципы построения коррекционно-развивающей среды в ДОУ / М.Л. Баранова. //Расти, малыш, здоровым. Теоретические основы и опыт создания здоровьеразвивающей среды в детском саду.- Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 2002. - Часть I. - 0,7 п.л.

35. Баранова М.Л. Система организации коррекционно-диагностической помощи детям в образовательных учреждениях /М.Л. Баранова //Центр психолого-педагогической и медико-социальной помощи в региональной системе коррекционно-развивающего обучения. — Ростов-на-Дону.: Изд-во МО и ПО Ро, 2000 - 0,4 п.л.

36. Баранова М.Л. Условия и перспективы обучения и воспитания детей со множественными нарушениями в образовательных учреждениях Ростовской области /М.Л. Баранова //Региональные подходы к моделированию коррекционной работы в дошкольном образовательном учреждении. — Ростов-на-Дону.: Изд-во МО и ПО Ро, 1999. - 0,6 п.л.

37. Баранова М.Л. Организация коррекционно-развивающей помощи в дошкольных образовательных учреждениях /М.Л. Баранова //Региональные подходы к моделированию коррекционной работы в дошкольном образовательном учреждении. — Ростов-на-Дону: Изд-во МО и ПО Ро, 1999 - 0,5 п.л.

38. Баранова М.Л. Перспективы развития профессионального образования логопедов в условиях уровневой подготовки специалистов /М.Л. Баранова //Моделирование образовательного пространства.- Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 1998. - Выпуск 1.-0,2 п.л.

Материалы конференций

39. Баранова М.Л. Культурно-историческая динамика системы специального образования с позиции системного и синергетического подхода /МЛ. Баранова // Два века российской сурдопедагогики: Материалы Всероссийского конгресса сурдопедагогов. - Санкт-Петербург: Изд-во «Наука-Питер», 2006. - 0,5 пл. (ноябрь).

40. Баранова М.Л. Сущностные характеристики региональной системы специального образования с позиции системного и синергетического подходов /М.Л. Баранова //Два века российской сурдопедагогики: Материалы Всероссийского конгресса сурдопедагогов. - Санкт-Петербург: Изд-во «Наука-Питер», 2006. - 0,4 п.л. (ноябрь).

41. Баранова М.Л. Культурно-исторический анализ становления системы специального образования /М.Л. Баранова //Развитие личности в образова-

тельных системах Южно-российского региона. XXIV психолого-педагогические чтения Юга России. - Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 2005. -Часть II. - 0,2 п.л.

42. Баранова M.JI. Индивидуализация образовательного процесса как условие сохранения и укрепления здоровья учащихся /М.Л. Баранова //Модернизация общего начального образования. Материалы Всероссийской научно-практической конференции 16-19 июня 2003 г. - Ростов-на-Дону: Изд-во РО ИПК и ПРО, 2003. - ОД пл.

Подписано в печать 12.01.2007. Формат 60x84 1Лб. Офсетная печать. Физ. печ. л. 2,0. Тираж 100 экз. Заказ № 2-03.

ИПО РГПУ:

344082, г. Ростов-на-Дону, ул. Большая Садовая, 33

Текст диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Баранова, Марина Леонидовна, Ростов-на-Дону

специального общего образования

4 - сеть учреждений профессионального образования лиц с ограниченными возможностями

Рис. 3. Концентрическая организация РССО

Второе измерение - внешняя структура (горизонтальный вектор), определяющая не только внешние пространственные и временные границы РССО, но и отношения РССО с региональной специальной образовательной средой.

Второе внешнее или горизонтальное измерение охватывает:

- сеть специальных образовательных учреждений;

- социальные институты детства, учреждения культуры, физкультуры и спорта;

- промышленные предприятия региона;

- средства массовой информации;

- общественные организации;

- систему общего образования региона;

- связи между выделенными компонентами внутренней структуры.

специальностей, вязалыю-трикотажного дела, художественной обработки изделий, кулинарии, цветоводства, обслуживающего труда.

Классы начальной профессиональной подготовки созданы и работают во всех образовательных учреждениях VIII вида. Программы профессиональной подготовки в этих классах включают программы строительного, обувного и швейного профилей, ряда сельскохозяйственных специальностей, цветоводства, обслуживающего труда. В этих учреждениях созданы соответствующие материально-технические условия для реализации программ начального профессионального обучения соответствующего профиля.

В течение нескольких лет проводится областной конкурс среди воспитанников специальных (коррекционных) образовательных учреждений «Лучший по профессии». Практически ежегодно в числе первых воспитанники Шах-тинской школы-интерната № 16, Новочеркасской школы-интерната № 1, Донецкой школы-интерната. Хорошие результаты показывают воспитанники Грушевской и Развиленской школ-интернатов.

Учреждения начального профессионального образования — профессионально-технические училища (ПТУ), которые на основе договоров осуществляют профессиональное обучение выпускников специальных (коррекционных) образовательных учреждений в условиях специальных групп, либо интегрировано. Таких ПТУ в области - пять: № 41 г. Батайска, № 48 г. Донецка, № 11 г. Ростова-на-Дону, № 30 г. Таганрога, № 58 г. Новошахтинска. В некоторых специальных (коррекционных) образовательных учреждениях созданы филиалы ПТУ, осуществляющие профессиональное обучение выпускников, которые проживают весь этот период в школе-интернате. Начальное профессиональное образование дети с ограниченными возможностями здоровья получают также в условиях учебных групп в территориальных центрах занятости населения.

Учреждения среднего профессионального образования — в области имеется полностью специализированное учреждение среднего профессионального образования, обучающее инвалидов - Новочеркасский специализированный

Образовательный процесс в школе осуществляется специалистами в области коррекционной педагогики (логопедами, психологами), учителями, социальными педагогами, педагогами дополнительного образования, прошедшими соответствующую подготовку.

Перевод детей на надомную форму обучения осуществляется только с согласия родителей (законных представителей).

Руководство и контроль за работой всех звеньев учреждения осуществляет директор школы надомного обучения. Руководитель школы надомного обучения организует, контролирует и обеспечивает успешную деятельность всех специалистов школы. Он обязан владеть всей полнотой информации, которая может оказаться полезной для успешного функционирования всех звеньев школы.

Финансирование школы осуществляется на основе государственных и местных нормативов финансирования, определяемых в расчете на одного обучающегося. Источником финансовых ресурсов школы являются бюджетные и внебюджетные средства.

Должностные обязанности руководителя школы надомного обучения

Должностное лицо, отвечающее за организацию и функционирование школы надомного обучения, в своей работе руководствуется типовыми положениями об общеобразовательном учреждении, об образовательном учреждении для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи, о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся с отклонениями в развитии, нормативными документами, регламентирующими надомное обучение, а также выполняет следующие обязанности:

• находится в подчинении управления образования, непосредственно районного отдела образования;

• принимает участия в заседаниях городского научно-методического совета по проблемам коррекционной педагогики;

• является председателем Психолого-медико-педагогического консилиума школы надомного обучения; осуществляет контроль за его деятельностью;

• координирует деятельность 4 служб школы надомного обучения: общеобразовательной, коррекционно-развивающей, лечебно-оздоровительной и социально-педагогической;

• заключает договора о взаимодействии с образовательными учреждениями, учреждениями здравоохранения, социальной защиты, городской психологической службой, ППМС центрами, обществом инвалидов, учреждениями культуры и спорта с целью создания условий для обучения, развития, лечения, социальной адаптации и интеграции в общество детей с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся на дому.

Должностные обязанности преподавателя надомного обучения

Преподаватель надомного обучения в своей работе руководствуется общими нормативно-правовыми актами, касающимися защиты права всех детей на образование: «Конвенцией о правах ребенка»(1989 г.), Конституцией РФ (1993 г.), Законом РФ «Об образовании» (1992 г.), а также нормативными документами, регламентирующими надомное обучение, распоряжениями администрации школы.

1. Преподаватель надомного обучения осуществляет индивидуальный учебный процесс по обучению больных детей в соответствии с приказом директора школы, с обязательным учетом индивидуальных особенностей каждого ученика, являющихся следствием его заболевания, имея целью обеспечить доступность и простоту учебного материала, а в итоге - знание каждым ребенком базовых основ программного материала по своему предмету.

2.В соответствии с информацией, полученной об ученике-надомнике (заключения врачей, характеристика - представление классного руководителя, психолога, социального педагога, данные беседы с родителями, карта психолого-педагогического и медико-социального развития ребёнка), коллегиально на заседании ПМПК определяет место проведения занятий - в помещении