автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Психолого-педагогический анализ слухоречевой и зрительной памяти у детей с дисграфией

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Бугиотопулу Василики, 2002 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I.АНАЛИЗ НАУЧНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ ИЗУЧЕНИЯ ПАМЯТИ И ЕЕ НАРУШЕНИЙ У ДЕТЕЙ С ДИСГРАФИЕЙ.

1.1. Теоретические представления о механизмах памя- 10 ти

1.2. Память как сложная функциональная система.

1.3. Современные представления о значении памяти в 22 механизмах письма и его нарушениях

ГЛАВА II. МАТЕРИАЛЫ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ.

2.1. Методы исследования слухоречевой и зрительной памяти у младших шхольников без нарушений письма и 31 с нарушениями письма

2.2. Психолого-педагогическая характеристика детей без нарушений письма (контрольная группа).

2.3. Психолого-педагогическая характеристика детей с дисграфией (экспериментальная группа)

ГЛАВА III. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ СЛУХОРЕЧЕВОЙ И ЗРИТЕЛЬНОЙ ПАМЯТИ УЧАЩИХСЯ 1-3-Х КЛАССОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ.

3.1. Результаты исследования слухоречевой и зрительной памяти учащихся контрольной группы

3.2. Результаты исследования слухоречевой и зрительной памяти учащихся (экспериментальная группа).

3.3. Сопоставительный анализ результатов исследования слухоречевой и зрительной памяти у девочек и мальчиков контрольной и экспериментальной групп

3.4. Основные направления работы по развитию слухоречевой и зрительной памяти у младших школьников с дисграфией

Введение диссертации по педагогике, на тему "Психолого-педагогический анализ слухоречевой и зрительной памяти у детей с дисграфией"

Школьное обучение предъявляет большие требования к произвольной памяти детей. С первых же дней пребывания в школе перед ребенком возникает необходимость запоминать большое количество разнообразного учебного материала. Трудности запоминания, как и другие недостатки психического развития ребенка, сказываются на его учебной деятельности и, в конечном счете, могут приводить не только к стойким проблемам обучения, но и к негативному отношению учащихся к школьному обучению.

Память как психическая функция, играет одну из основных ролей при обучении. Приобретение школьниками различных умений и навыков, усвоение знаний - все это связано с деятельностью памяти.

Память входит в структуру практически любого вида психической деятельности, в том числе и письма. По мнению А.Р.Лурия одним из непременных условий успешного формирования навыка письма является сохранность в первую очередь слухоречевой и зрительной памяти, на базе которых осуществляются так называемые процессы «перешифровки» .

А.Р.Лурия, анализируя процесс письма, выделяет в первой его операции акустический анализ звукового состава слова, что невозможно без участия слухоречевой памяти. Второй операцией процесса письма является соотношение выделенной фонемы со зрительным образом буквы, то есть «перешифровки» фонемы в графему, которая предполагает сохранность зрительной памяти. Третьей операцией письма является «перешифровка» зрительного образа буквы в кинетическую схему последовательных движений и предполагает наличие двигательной памяти (А.Р.Лурия [120], Л.С.Цветкова [194]).

В России такие авторы как Б.Г.Ананьев [2-7], Л.В.Занков [55, 56], С.Ф.Иваненко [62, 63], О.Б.Иншакова [бб, 67], А.Н.Корнев [78, 79], И.Н.Садовникова [162, 163], Л.С.Цветкова [194] и др. указывают на несформированность ряда психических процессов (к которым относится память) у учащихся, имеющих трудности овладения письмом и чтением.

В русскоязычной литературе нарушения письма и чтения рассматривают как нарушение разных процессов. В соответствии с этим терминологически нарушения этих процессов обозначаются как «дисграфия» и «дислексия». Учеными других стран (главным образом англоязычных) они обозначаются термином «Dyslexia".

В последнее время на международных конгрессах, а также в научных журналах и книгах появляется большое число докладов и статей с предположениями о том, что одной из основных причин «Dyslexia" является нарушение хранения и воспроизведения информации (Т.R.Miles [222], E.Witruk [252], Д.Маироц&тг] [254], Д.AvaoTaoiou [253], N.Ellis et.al. [220, 221], V.Mann [231], A.Jorm [225], D.Shankweiler, S.Crein [243], F.Leuru [227], C.Spring, C.Capps [247], R.Bauer, J.Emhert [211] и др.).

В работах русских авторов практически нет специальных исследований, посвященных изучению различных видов памяти как у детей с речевой патологией, так и у детей с нарушениями письма и чтения. Состояние мнестических процессов во многих работах, в основном, представлено в рамках психолого-педагогической характеристики таких детей (H.H.Волоскова [26], Ю.Ф.Гаркуша [39], Г.С.Гуменная [41-44], И.Н.Плоткина [154], Р.А.Ткачев [185], С.Н.Шаховская [201], С.Б.Яковлев [207] и др.). Кроме того, в доступной нам литературе не обнаруживается исследований памяти, в которых бы проанализированы особенности памяти у мальчиков и девочек, хотя известно, что частота нарушений как устной, так и письменной речи связана с половым деморфизмом. В то же время знание этих особенностей позволяет индивидуализировать логопедические и специальные педагогические программы обучения.

В российской и международной практике существуют трудности с научным обоснованием методик коррекции нарушений письма и чтения, так как отсутствует единое представление о механизмах этих нарушений.

Указания А.Р.Лурия на то, что память является необходимым условием формирования навыка письма и чтения, позволяет предположить ее нарушения у детей с трудностями обучения письму.

В связи с этим актуальным является изучение слухо-речевой и зрительной памяти, как основных модальностей мнестических процессов, необходимых для успешного овладения навыками письма и чтения.

Проблема исследования. Каково состояние слухорече-вой и зрительной памяти у школьников с дисграфией?

Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объект - слухоречевая и зрительная память учащихся младших классов общеобразовательной школы.

Предмет - процесс исследования слухоречевой и зрительной памяти учащихся с нарушениями письма.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что у детей с дисграфией по сравнению с нормой имеется недостаточность слухоречевой и зрительной памяти, выраженная по-разному у мальчиков и девочек.

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать педагогическую, логопедическую, психологическую и нейропсихологическую литературу.

2. Провести логопедическое обследование устной речи и письма, учащихся 1-3-х классов общеобразовательной школы для выделения группы учащихся с дисграфией.

3. Изучить состояние слухоречевой и зрительной памяти у школьников без нарушений письма и чтения.

4. Изучить состояние слухоречевой и зрительной памяти у детей с дисграфией.

5. Провести сопоставительный анализ показателей состояния мнестических процессов у школьников с нарушениями письма и без нарушений с фактором пола.

6. Провести сопоставительный анализ экспериментальных данных состояния слухоречевой и зрительной памяти с фактором пола.

7. Научно обосновать основные направления логопедической работы по развитию слухоречевой и зрительной памяти у детей с дисграфией.

Научная новизна.

- Получены нормативные показатели состояния слухоречевой и зрительной памяти у школьников начальных классов общеобразовательной школы.

- Определены качественные и количественные характеристики слухоречевой и зрительной памяти у младших школьников с дисграфией.

Обнаружена статистически достоверная разница в качественной и количественной характеристике слухоречевой и зрительной памяти у мальчиков и девочек с дисграфией : у мальчиков нарушается преимущественно произвольная слухоречевая память; у девочек, главным образом, нарушается кратковременная и долговременная зрительная память.

Теоретическая значимость исследования.

- Выявленные закономерности развития слухоречевой и зрительной памяти в зависимости от фактора пола имеют общебиологическое значение понимания развития психики человека.

Результаты исследования углубляют научные представления об участии мнестических процессов в формировании письма и механизмах его нарушений.

Практическая значимость исследования.

- Доказана эффективность использования нейропсихо-логической методики «Экспресс-диагностики - «Лурия-9 0» Э.Г.Симерницкой для исследования состояния памяти детей .

- Разработаны основные направления специальной психолого-педагогической работы по развитию слухоречевой и зрительной памяти у школьников младших классов с дис-графией с учетом особенностей нарушения памяти у девочек и мальчиков.

- Материалы исследования используются в работе логопедов, педагогов, психологов с детьми младшего школьного возраста, на курсах повышения квалификации логопедов, в учебном процессе педагогических вузов (МПГУ, дефектологический факультет).

Результаты исследования вошли в методическое пособие по развитию слухоречевой и зрительной памяти у детей с дисграфией.

Методологическими основами исследования являются фундаментальные научно-теоретические и нейропсихологи-ческие положения о системной организации высших психических функций (Л.С.Выготский [31, 32], А.Р.Лурия [115]), принципы общей специальной педагогики и психологии о динамическом единстве речевого и психического развития (Б.Г.Ананьев [2-7], П.П.Блонский [16-18]).

Достоверность и обоснованность результатов обеспечены методологическим подходом, опирающимся на современные достижения психолого-педагогических наук, использование методов исследования, адекватных его задачам, большой выборкой материала, позволившей провести анализ всех полученных показателей с применением современных методов статистики.

Организация исследования.

I этап (1997-1998) - изучение и анализ литературы, формулирование основной цели исследования, гипотезы, задач и методов.

II этап (1998-2000) - изучение устной речи и письма у учащихся общеобразовательной школы. Группа обследованных состоит из 31 школьника без нарушений письма (контрольная группа) и 35-ти школьников с нарушениями письма (экспериментальная группа).

III этап (2000-2001) - анализ результатов исследования, их статистическую обработку, формулирование выводов, оформление диссертации.

Апробация работы.

Основные положения диссертации доложены на конференциях молодых ученых дефектологического факультета (1997, 1998), обсуждались и были одобрены на кафедре логопедии МПГУ в 1999г., 2000г. и 2001г. Результаты исследований докладывались на международных конференциях логопедов в Греции (1997, 1999, 2001), в Германии (1999), в Англии (2001), Канаде (2001).

Методические рекомендации, содержащиеся в диссертации по развитию слухоречевой и зрительной памяти, а также направлениям логопедической работы внедрены в практику логопедической работы школ города Москвы.

На защиту были вынесены следующие положения:

1. У детей с дисграфией по сравнению с нормой отмечаются нарушения слухоречевой и зрительной памяти.

2. Нарушения слухоречевой и зрительной памяти по-разному выражены у мальчиков и девочек с дисграфией.

3. Психолого-педагогические методы развития слухоречевой и зрительной памяти должны быть включены в систему логопедической работы с детьми, имеющими нарушения письма и чтения.

Структура и объем работы.

Работа состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы, включающего 2 60 работ. Общий объем диссертационной работы 12 9 стр. текста. Работа иллюстрирована б таблицами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

Результаты исследования звуковой структуры запоминаемых слов показали, что мальчики с дисграфией правильно запоминали и воспроизводили звуковую структуру слов. У них редко встречались замены слов, близких к заданному слову по звучанию или по смыслу, как при кратковременном, так и при долговременном воспроизведении. Средний балл этого показателя у мальчиков равнялся ш=0,58.

Процесс узнавания слов у мальчиков с дисграфией происходил практически без ошибок. Только в единичных случаях мальчики ошибочно указывали два-три слова, как ранее предъявляемые. Средний балл этого показателя у мальчиков с дисграфией отражался в общей оценке ш=3,63 балла.

Анализ результатов исследования произвольности и контроля слухоречевой памяти показал, что у 90% мальчиков с дисграфией этот параметр был нарушен. Проявлением нарушений произвольности и контроля служили многочисленные персеверации слов и побочные ассоциации (вплетения новых слов). При воспроизведении запоминаемых слов появлялись персеверации и побочные ассоциации, то есть они называли повторно те же самые слова, а также называли слова, не предъявляемые им ранее. Параметр произвольности и контроля слухоречевой памяти у мальчиков с дисграфией отражался в общей оценке ш=3,1б. Показатель у мальчиков с дисграфией свидетельствовал о низком уровне организации слухоречевой мнестической деятельности, которая приводила к неточному воспроизведению слухоречевой информации.

Таким образом, результаты изучения различных параметров слухоречевой памяти выявили ее нарушения у 81% мальчиков с дисграфией. Слухоречевые мнестические возможности мальчиков экспериментальной группы выражались показателям среднего балла ш=15,64.

Сохранными у мальчиков с дисграфией являются параметры объема кратковременной слухоречевой памяти, прочность слуховых следов (слов), воспроизведение звуковой структуры слов, а также узнавание слов, предъявленных для запоминания на слух. Нарушенными параметрами слухоречевой памяти у них были тормозимость слуховых следов (слов), а также произвольность и контроль слухоречевой памяти.

Исследование зрительной памяти мальчиков экспериментальной группы.

Исследование объема кратковременной зрительной памяти показало, что мальчики экспериментальной группы после первого предъявления зрительных стимулов могли воспроизвести 3 из 5-ти зрительных стимулов (букв и фигур) . В среднем им было необходимо трижды предъявить материал (букв и фигур), чтобы они могли воспроизвести его в полном объеме. Средний балл этого показателя у мальчиков с дисграфией равнялся т=2,57.

Исследование пространственной конфигурации зрительных стимулов показали, что мальчики запоминали и воспроизводили правильно пространственную конфигурацию зрительных стимулов, как при кратковременном, так и при долговременном запоминании и воспроизведении зрительных стимулов (букв и фигур). Средний балл этого показателя у мальчиков с дисграфией равнялся т=1,14 баллов.

Феномен зеркальных движений при запоминании и воспроизведении букв и фигур у мальчиков практически не проявлялся. Средний балл этого показателя у мальчиков равнялся ш=0,93.

Как показало исследование прочности зрительных следов, мальчики с дисграфией нуждались в трехкратном предъявлении и непосредственном воспроизведении зрительных стимулов (букв и фигур) для того, чтобы удержать их в долговременной памяти и затем воспроизвести их в полном объеме. Оценка прочности слухоречевых следов равнялась т=3,42 балла.

Анализ результатов исследования межполушарного переноса зрительной информации при воспроизведении зрительных следов показал, что мальчики были способны воспроизвести буквы, как правой, так и левой рукой, также были способны воспроизвести фигуры не только левой рукой, но и правой рукой. Среднее значение этого показателя у мальчиков равнялось ш=0,2 8 баллов.

Уровень этого показателя свидетельствовал о нормальном функционировании межполушарных отношений, так как продуктивность воспроизведения стимулов правой и левой рукой была одинаковой.

Анализ результатов исследования произвольности и контроля зрительной памяти показал, что у мальчиков с дисграфией при воспроизведении запоминаемых стимулов редко проявлялись персеверации или побочные ассоциации, то есть они не воспроизводили повторно те же самые стимулы, а также, не воспроизводили стимулы, не предъявлявшихся им ранее при исследовании. Параметр произвольности и контроля зрительной памяти у мальчиков отражался в общей оценке т=0,91. Уровень этого показателя свидетельствовал о сознательной организации зрительной мнестической деятельности, направленной на произвольное запечатление и точное воспроизведение зрительной информации.

Таким образом, у мальчиков с дисграфией сохранными являлись все параметры зрительной памяти. Уровень зрительных мнестических возможностей мальчиков с дисграфией выражен в показателе т=9,25 балла в среднем.

Сопоставительный анализ результатов исследования слухоре-чевой памяти у девочек контрольной и экспериментальной групп.

Результаты сопоставительного анализа слухоречевой памяти у детей контрольной и экспериментальной групп показали, что слухоречевые мнестические возможности девочек с дисграфией в 2,5 раза ниже девочек контрольной группы (р=0,95).

Сравнение результатов исследования параметров слухоречевой памяти выявило, что у девочек с дисграфией объем слухоречевой памяти сохранен (р<0,95). Они могли удержать в кратковременной памяти 5 слухоречевых стимулов, как и их сверстницы, не имеющие нарушений письма.

Торможение слуховых следов у девочек с дисграфией оказывалось нарушенным по сравнению с девочками контрольной группы (р=0,95). Данные нарушения у девочек с дисграфией отражались в трехкратном повышении воздействия тормозных влияний, которые приводили к угнетению слухоречевых следов.

Сравнение результатов прочности слуховых следов выявило их нарушение у девочек экспериментальной группы. Их показатели были в 3 раза хуже по сравнению с показателями у девочек контрольной группы (р.=0,95). Нарушения хранения информации у девочек с дисграфией проявлялось снижением продуктивности слухоречевого запоминания слов при повторных и отсроченных воспроизведениях по сравнению с непосредственным восп^ш^ЖЕщдаииоаружго^ра запоминаемых слов нарушалась у девочек с дисграфией. Они воспроизводили звуковую структуру слов в 4,5 раза хуже, чем девочки контрольной группы (р=0,95). В ответах девочек с дисграфией при воспроизведении запоминаемых слов имели место замены слов на слова, близкие к заданному слову по звучанию или по смыслу.

У девочек с дисграфией узнавание слов, предъявляемых на слух, также оказалось также нарушенным. Ошибки носили характер не узнавания предъявляемых слов или ошибочной оценки предъявляемых слов. Таких ошибок девочки с дисграфией допускали в 3,5 раза больше, чем девочки контрольной группы (р=0,95).

Результаты сравнительного анализа параметра произвольности и контроля слухоречевой памяти выявили его достаточную сохранность у девочек с дисграфией (р<0,95).

Сравнительный анализ результатов исследования слухоречевой памяти девочек контрольной и экспериментальной групп представлен в таблице 3.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Как показал сравнительный анализ результатов исследования слухоречевой и зрительной памяти у школьников младших классов, не имеющих нарушения письма, эти виды памяти по разным параметрам развиваются различно у мальчиков и девочек. Объем слухоречевой кратковременной памяти, устойчивость слухоречевых следов при воздействии тормозных влияний, долговременная слухоречевая память и узнавание слов, предъявляемых на слух статистически достоверно у девочек развиты лучше, чем у мальчиков .

Другие параметры слухоречевой памяти (звуковая структура запоминаемых слов, произвольность и контроль слухоречевой памяти) не имели значимых различий.

Обследование зрительной памяти в этой же группе школьников не выявило такой же «однозначной» картины.

Так, запоминание пространственных конфигурация, феномен зеркальных движений, произвольная зрительная память были развиты у мальчиков лучше, чем у девочек. Такие параметры как объем кратковременной и долговременной зрительной памяти были развиты лучше у девочек. Межполу-шарный перенос зрительной информации у мальчиков и девочек осуществлялся одинаково.

Сравнение результатов исследования памяти без нарушений письма с результатами исследованных школьников с дисграфией показал, что подавляющее большинство детей с дисграфией имели выраженные в разной степени отклонения от нормы практически по всем изученным параметрам слу-хоречевой и зрительной памяти.

У девочек слухоречевая и зрительная память существенно нарушалась по сравнению с девочками, не имеющими нарушения письма. В то же время можно было отметить, что слухоречевая память у девочек улучшилась с возрастом, а зрительная память не менялась.

У мальчиков с дисграфией, по сравнению с нормой, были выявлены нарушения отдельных параметров слухорече-вой памяти, которые с возрастом практически не менялись .

Зрительная память у мальчиков с дисграфией не имела статистически значимых отличий от контрольной группы. Однако у всех у них были выявлены нарушения зрительной памяти, что свидетельствовало о большом разбросе данных и полиморфности в состоянии разных параметров памяти.

Таким образом, можно полагать, что у девочек с дисграфией нарушения мнестических процессов играют основополагающую роль в трудностях освоения навыков письма.

Преимущественное нарушение у мальчиков с дисграфией слухоречевой памяти, возможно, более значимо было связано с отклонениями в развитии речи и лишь опосредованно с дисграфией.

Таким образом, можно показать, что у девочек с дисграфией механизм патологии связан с памятью, а у мальчиков - нет. Полученные данные свидетельствуют о необходимости проведения специальной логопедической работы по развитию разных параметров речеслуховой и зрительной памяти у детей со стойкими специфическими ошибками письма.

Проведенное исследование позволило сформулировать следующие выводы.

1. Исследование состояния слухоречевой и зрительной памяти у детей 7-10 лет, успешно овладевающих письмом и чтением, позволило получить нормативные показатели состояния этих психических функции.

2. Результаты обследования показали, что практически у всех (83%) детей с дисграфией наблюдаются нарушения слухоречевой памяти:

- высокая тормозимость слухоречевых следов (слов),

- низкая прочность слухоречевых следов (слов), нарушение воспроизведение звуковой структуры слов, нарушение узнавания слов, предъявленных для запоминания на слух,

- низкий уровень развития произвольности и контроля слухоречевой памяти.

3. У детей с дисграфией параметр объёма кратковременной слухоречевой памяти не отличается от нормы.

4. Результаты обследования показали, что практически у всех (89%) детей с дисграфией наблюдаются нарушения зрительной памяти:

- снижен объём кратковременной зрительной памяти,

- нарушено воспроизведение пространственной конфигурации зрительных стимулов (букв и фигур),

- наличие феномена зеркальных движений при воспроизведении зрительных стимулов,

- низкая прочность зрительных следов.

5. У детей с дисграфией сохранным является межполу-шарный перенос зрительной информации, а также произвольность и контроль зрительной памяти.

6. У девочек с дисграфией наблюдаются нарушения, как слухоречевой памяти, так и зрительной:

- в слухоречевой памяти нарушены все исследованные параметры, кроме объёма кратковременной слухоречевой памяти, а также её произвольности и контроля.

- в зрительной памяти у девочек с дисграфией нарушены все исследованные параметры, кроме воспроизведения пространственной конфигурации стимулов (букв и фигур), межполушарный перенос зрительной информации, а также её произвольности и контроля.

7. У (81%) мальчиков с дисграфией наблюдаются нарушения слухоречевой памяти:

- высокая тормозимость слуховых следов (слов),

- низкий уровень развития произвольности и контроля .

8. У мальчиков с дисграфией сохранными являются:

- объём кратковременной слухоречевой памяти,

- прочность слухоречевых следов (слов),

- воспроизведение звуковой структуры слов,

- узнавание слов, предъявленных для запоминания на слух.

9. Результаты обследования показали, что у мальчиков с дисграфией сохранными являются все параметры зрительной памяти.

10. Изучение возрастной динамики показателей слухоречевой и зрительной памяти у детей с дисграфией показало, что эти виды памяти имеют разный темп интенсивности развития:

- основные параметры слухоречевой памяти у детей с дисграфией с возрастом существенно улучшались,

- основные параметры зрительной памяти у детей с дисграфией с возрастом практически не имели изменений.

11. На основании данных, полученных в результате исследования детей с дисграфией, в основе направления логопедической работы обязательно должны включатся приемы по развитию слухоречевой и зрительной памяти у детей с дисграфией.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Бугиотопулу Василики, Москва

1. Алтухова Т.А. Коррекция нарушений чтения у учащихся начальных классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи. Автореферат дисс. . канд .пед.наук. М., 1995. - 16с.

2. Ананьев Б.Г. Психологические основы культуры устной и письменной речи и ее воспитание в школе //Ученые записки МГУ. М., 1946, т. 53. - С.24-38.

3. Ананьев Б.Г. Восстановительные функции при аграфии и алексии //Ученые записки МГУ. М., 1947, вып. III. том 2. С.46-59.

4. Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом //Известия АПН РСФСР, 1955, вып.76. С.104-148.

5. Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом //Психология чувственного познания. М.: АПН РСФСР, 1960. - С.339-461.

6. Ананьев Б.Г. Восстановление функции при аграфии и алексии травматического происхождения //Ученые записки МГУ, Москва, 1974, т.2. С.98-110.

7. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977. - 380с.

8. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении. М., 1989. - 221с.

9. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения. М., 1980. - С.27-52, 53-203, 273-292, 362-427.

10. Ахутина Т.В. Трудности письма и их нейропсихо-логическая диагностика //Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция. М. : МОДЭК, 2001. - С.7-20.

11. Барбизе Ж. Патология памяти. М., 1970.

12. Бейн Э.С. Афазия и пути ее преодоления. Л.: Медицина, 1964. - 235с.

13. Бейн Э.С. и др. Восстановление речи у больных с афазией. М.: Медицина, 1982. - 483с.

14. Беккер К.-П., Совак М. Логопедия. М., 1981. -288с.

15. Блинков С.М. О нарушениях письма при поражениях теменной доли //Известия АПН РСФСР. М., 1948, вып.15.- С.78-81.

16. Блонский П.П. Память и мышление. М.-Л., 1935.- 230с.

17. Блонский П.П. Психологический анализ припоминания . М., 1940. - 25с.

18. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения в 2-х томах. М., 197 9, Т.1. -304с. Т.2. - 399с.

19. Боскис P.M., Левина P.E. Нарушения письма при некоторых расстройствах артикуляции у детей //Известия АПН РСФСР, 1948, вып.15. С.167-191.

20. Бочарова С.Н. Память как процесс переработки информации: Автореф. дисс. . докт .психол .наук. Л., 1976. - 36с.

21. Бочарова С.П. Системный подход к изучению мне-мических процессов //Исследование памяти. М., 1990. -С.7-19.

22. Бурлакова М.К. Коррекционно-педагогическая работа при афазии. М.: Просвещение, 1991. - С.163-165.

23. Винарская E.H. Клинические проблемы афазии (Нейролингвистический анализ). М. : Медицина, 1971. -216с.

24. Виноградова. Память и условия ее развития вучебном процессе //Среднее специальное образование. 1968. № 8. С.43-45.

25. Возрастные и индивидуальные различия памяти /Под ред.А.А.Смирнова. М., 1967.

26. Волоскова H.H. Трудности формирования навыка письма у учащихся начальных классов: Автореф.дисс. канд.пед.наук. М., 1996. - 16с.

27. Вопросы психологии памяти /Под ред. А.А.Смирнова. М., 1958.

28. Вудвортс П. Экспериментальная психология. М.: Изд-во иностр.лит., 1950.

29. Выготский J1.C. Умственное развитие детей в процессе обучения. M.-JI.: Учпедгиз, 1935. - С. 135.

30. Выготский Л.С. Мышление и речь //Избранные психологические исследования. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. - 519с.

31. Выготский J1.C. Развитие высших психических функций. М., 1960. - 198с.

32. Выготский JI.C. Развитие высших психологических функций //Память и ее развитие в детском возрасте. -М.: АПН, 1960. С.149-155.

33. Выготский Л. С. Память и ее развитие в детском возрасте //Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти. М., 1979.

34. Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т.2 М., 1982. (Память и ее развитие в детском возрасте: 381-395).

35. Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т.З М., 1982 (Развитие мнемических и мнемотехнических функций: 239-254).

36. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти томах.- М. (т.1, 1982, 487стр.), (т.З, 1983, 368 стр.), (т.4, 1983), (т.5, 1984, стр.3-367).

37. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения. М., 1993. - 222с.

38. Выготский JI.C. Собрание сочинений, том 1 (предисловие к книге Леонтьева «Развитие памяти»).

39. Гаркуша Ю.Ф. Пути оптимизации коррекционно-воспитательной работы в детском саду для детей с нарушениями речи. Дисс. . канд.пед .наук. М., 1987. 233с.

40. Голубева Э.А. Индивидуальная особенность памяти человека. (Психофизиологические исследование). М., 1980. - 151с.

41. Гуменная Г.С. Преодоление амнестических явлений у детей с моторной алалией //Расстройства речи и методы их устранения /Под ред.С.С.Ляпидевского. М., 1975. -С.23-30.

42. Гуменная Г.С. Развитие мнестических процессов у детей, страдающих моторной алалией //Речевые расстройства у детей и методы их устранения. М., 1978.1. С.45-54 .

43. Гуменная Г. С. Развитие познавательной деятельности учащихся с нарушениями речи //Проблемы воспитания и обучения при аномальном развитии речи. М., 1989. -С.59-66.

44. Гуменная Г. С. Психолого-педагогическая типология детей с недоразвитием речи //Теория и практики кор-рекционного обучения дошкольников с речевыми нарушениями. М., 1991. - С.41-71.

45. Егоров Т.Г. Психология ошибок чтения на разных ступенях обучения //Известия АПН РСФСР, 1945, вып.1.1. С.89-125.

46. Егоров Т. Г. Перестройка процесса чтения под влиянием ограничения свободы движения глаз по тексту //Известия АПН РСФСР, вып.42, 1952. С.127-144.

47. Егоров Т.Г. Психология овладения навыком чте-И^ ния. М.: АПН РСФСР, 1953. - 264с.

48. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. Пособие для логопедов.- М.: Просвещение, 1991. 223с.

49. Ефименкова Л.Н., Мисаренко Г. Г. Организация и методы коррекционной работы на школьном логопункте. М., 1991.

50. V. 50. Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. Исправление иVпредупреждение дисграфии у детей. М. : Просвещение, 1972. - 205с.

51. Жильцова О.П. О путях формирования фонематической готовности к овладению грамотой у старших дошкольников с нарушениями речи //Научная сессия по дефектологии. М., 1967. - С.226-229.

52. Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся 3-4-х классов //Известия АПН РСФСР. М., 1956, вып.78.- С.141-250.

53. Журова Л.Е. Обучение грамоте в детском саду. -М.: Педагогика, 1979. 151с.

54. Журова Л.Е., Эльконин Д.Б. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста //Сенсорное восприятие дошкольников. М., 1963. - С.213-227.

55. Занков Л. В. Проблемы речи, ее расстройства ивосстановление //Известия АПН РСФСР. М., 1945, вып.2.- С.5-16.

56. Занков Jl. В. Память и мышление в учебной деятельности школьника //Сов.педагогика, 1969.

57. Зинц Р. Обучение и память (классификация видовпамяти). Минск, 1984. - С.199-209.

58. Зинченко П.И. Проблема непроизвольного запоминания //Научные записки Харьк. пед. института ин.яз., 1939, т.1. С.145-187.

59. Зинченко П.И. О непроизвольном и произвольном запоминании в процессе усвоения знаний //Сов.педагогика. 1960. № 5. С.53-62.

60. Зинченко П.И. Вопросы развития процессов запоминания //Вопросы психологии. 1960. № 6. С.75-86.

61. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. М. 1961. - 514с.

62. Иваненко С.Ф. К диагностике нарушения чтения и письма у младших школьников //Дефектология. 1984. № 1. С.52-55.

63. Иваненко С.Ф. Из опыта работы по коррекции нарушений устной и письменной речи у младших школьников //Дефектология. 1988. № 4. С.81-84.

64. Игнатенко A.M. Структура мнемической функции учащихся среднего и старшего школьного возраста //Память и ее развитие. Ульяновск, 1976, вып.2. -С.86-98.

65. Изюмова С.А. Мнемические способности и усвоение знаний в школе //Вопросы психологии.198 6. № 3.-С.53-62.

66. Иншакова О.Б. Дисграфия и фактор семейного лев-шества //расстройства речи и методы коррекции. СПб., 1994 .

67. Иншакова О.Б. Нарушения письма и чтения учащихся правшей и не правшей: Автореф.дисс. . канд.пед.наук.- М., 1995. 16с.

68. Истомина З.М. Развитие памяти. Учебно-методическое пособие. М., 1978. - С.61-86.

69. Каше Г. А. Недостатки произношения и письма у учащихся младших классов вспомогательной школы и опыт их преодоления. Дисс. . канд. пед. наук. М., 1956. 231с.

70. Каше Г.А., Шуйфер Р.И. Нарушения чтения и письма как проявления системного недоразвития звуковой стороны речи у детей. Киев, 1979. - С.73-80.

71. Кинч В. Память и научение у человека. М., 1970.

72. Киященко Н.К. Нарушение памяти при локальных поражениях мозга. М.: МГУ, 1973.

73. Киященко Н.К., Московичюте Л.И., Симерницкая Э.Г. Мозг и память. М., 1975.

74. Клацки Р. Память человека: Структуры и процессы. М., 1978. - С.83-159, 160-215, 216-236, 237-271, 272-291.

75. Клике Ф. Пробуждающееся мышление: у истоков человеческого интеллекта. М., 1983. - 303с.

76. Климовский М. Нарушение слухоречевой памяти при поражениях левой височной доли. Дисс. . канд.пед.наук.- М., 1966.

77. Колповская И.К., Спирова Л.Ф. Характеристика нарушений письма и чтения //Основы теории и практики логопедии /Под ред.Р.Е.Левиной. М. : Просвещение, 1968. - С.166-190.

78. Корнев А.Н. О возрастной динамике дислексии у детей и прогнозе ее компенсации //Изучение и коррекция речевых расстройств. Л., 1986. - С.96-102.

79. Корнев А. Н. Дислексия и дисграфия у детей. -СПб., 1995.

80. Лалаева Р.И. Устранение нарушений письма у учащихся вспомогательной школы. М.: Просвещение, 1978. -88с.

81. Лалаева Р.И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников. М.: Просвещение, 1983. - 136с.

82. Лалаева Р. И. К вопросу об аспектах изучения письменной речи у детей. Л., 1986.

83. Лалаева Р.И. Нарушение речи у детей с задержкой психического развития: Уч.пособие к спецкурсу. СПб., 1992. - 88с.

84. Лалаева Р.И. Терминология, определение и распространенность нарушений чтения у детей //Хрестоматия по логопедии. М., 1997, т. II. - С.481-501.

85. Лалаева Р.И. Дисграфия //Хрестоматия по логопедии. М., 1997, т. II. - С.502-511.

86. Лалаева Р.И., Бенедиктова Л.В. Схема обследования ребенка с расстройствами чтения и письма //Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. СПб, 2001. - С.68-90.

87. Лалаева Р.И., Яковлев С.Б. К вопросу об аспектах изучения нарушений письменной речи у детей //Изучение и коррекция речевых расстройств. Л., 1986. - С.92-96.

88. Лалаева Р.И. Нарушения письменной речи //Хрестоматия по логопедии /Под ред.Л.С.Волковой.

89. Т. 2, М., 1997. С.424-437.

90. Левина P.E. К психологии детской речи в патологических случаях (автономная детская речь). М., 1936.

91. Левина P.E. Недостатки чтения и письма у детей //Аграфия и алексия. М.: Учпедгиз, 1940. - С.72.

92. Левина P.E. О генезисе нарушений письма у детей с общим недоразвитием речи //Вопросы логопедии. М., 1959. С.207-252.

93. Левина P.E. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - 311с.

94. Левина P.E. Нарушения письма у учащихся массовой школы //Специальная школа. М., 1961, вып.71. -С.66-74.

95. Левина P.E. Нарушения чтения и письма у детей с недоразвитием речи. М., 1961.

96. Левина P.E. Влияние недоразвития речи на усвоение письма //Специальная школа. М., 19 63, вып.1. -С.62-65.

97. Левина P.E. О нарушениях письма у учащихся массовой школы //Дефектология. 1971. № 5. С.3-7.

98. Леонтьев А.Н. Развитие памяти. М.-Л., 1931.279с.

99. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М. : Изд-во АПН РСФСР, 1959. - 583с. Ксерокс 439-481стр. /507-537с.

100. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1965. - 573с. 1972. - 304с.

101. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1972. - 304с.

102. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2-х т. М., 1983. Т.1. С.31-64.

103. Леонтьев А.Н. и современная психология /Под ред.А.В.Запорожца. М.: МГУ, 1983.

104. Логинова E.H. Нарушение письма у младших школьников с ЗПР //Психолого-педагогические основы кор-рекционной работы с аномальными детьми. Л., 1990. -С.22-24 .

105. Логопедия /Под ред. Л.С.Волковой. М., 1999.

106. Ломов Б.Ф. О роли кинестетического анализа времени в процессе формирования элементарных графических навыков //Вопросы психологии. 1955. № 2. С. 7276.

107. Ломов Б.Ф. Формирование графических знаний и навыков у учащихся. М., 1959. - 270с.

108. Лохов М.И. Психофизиологические механизмы коррекции речи при заикании. СПб., 1994.

109. Лохов М.И. Психологические механизмы коррекции речи при заикании (речь и память в онтогенезе). СПб., 1994 .

110. Лубовский В. И. Общие и специфические закономерности развития психики аномальных детей //Дефектология. 1971. № б.

111. Лурия А.Р. Травматическая афазия. М.: Изд-во АМН РСФСР, 1947. - 367с.

112. Лурия А. Р. Очерки психофизиологии письма. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. 80с.

113. Лурия А. Р. Роль речи в психическом развитии ребенка //Вопросы психологии. 1958. № 5. С.3-17.

114. Лурия А. Р. Память и строение психических процессов //Вопросы психологии. I960. № 1. С.145-155.

115. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. М.: Изд-во МГУ, 1962. - 432с.

116. Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы. М.: АПН РСФСР, 1963. - 476с.

117. Лурия А. Р. Маленькая книжка о большой памяти. Ум мнемониста. М., 1968.

118. Лурия А.Р. Психология памяти //Курс общей психологии. М., 1970. - 166с.

119. Лурия А. Р. Основы нейропсихологии //Учебное пособие для студентов психологии. М. : МГУ, 1973. -С.374 .

120. Лурия А.Р. Нейропсихология памяти. М., 1974, том 1.

121. Лурия А.Р. Внимание и память (материал к курсу лекций по общей психологии). М.: МГУ, 1975. - С.105.

122. Лурия А.Р. Внимание и память. М., 197 5. -С.42-103.

123. Лурия и современная психология. М.: МГУ,1982. С.62, 110-119.

124. Лурия А.Р., Климовский М. О модальной организации кратковременной памяти //Вопросы психологии. 1968. № 5. С.8-85.

125. Лурия А.Р., Хомская Е.Д. (ред.) Лобные доли и регуляция психических процессов. М.: Изд-во МГУ, 1966.

126. Лурия А.Р., Юдович Ф.Л. Речь и развитие психических процессов у ребенка. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. - 94с.

127. Ляпидевский С. С. Дисграфия у детей и их патофизиологический анализ //Учебно-воспитательная работа в специальных школах. М., 1953, Вып.З. - С.42-7 9.

128. Ляудис В.Я. Память в процессе развития. М.,1976. 246с.

129. Ляудис В.Л., Негуре И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. -М., 1994.

130. Мальцева К.П. Развитие памяти школьника. М., 1956. - 32с.

131. Мартынова Р.И. К вопросу о психическом развитии детей с моторной алалией //Расстройства речи и голоса в детском возрасте. М.: МГПУ, 1973. - С.65-74.

132. Мастюкова Е.М. О расстройствах памяти у детей с недоразвитием речи //Дефектология. N 5. 1972. С. 1217 .

133. Мастюкова Е.М. Основы клинической типологии и медицинской коррекции общего недоразвития речи у дошкольников //Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с речевыми нарушениями. М. : Прометей, 1991. - с.4-15.

134. Микадзе Ю.В., Котик B.C. Нейропсихологическая модель воспроизведения и узнавания //Память и следовые процессы. Пущино, 1979.

135. Микульските А.И. Нарушения письма у учащихся начальных классов общеобразовательной школы //Дефектология. 1972. № 6. С.41-46.

136. Миронова С.А. Логопедическая работа в дошкольных учреждениях и группах для детей с нарушением речи. М., 1993.

137. Назарова Л. К. О роли речевых кинестезий в письме //Советская педагогика. 1952. № 6. С.37-52.14 0. Насонова В.И. Особенности межанализаторных связей и их роль в усвоении навыков чтения и письма детьми с ЗПР //Дефектология. 1979, № 2. С.17-25.

138. Насонова В.И. Анализ психофизиологических механизмов затруднений в овладении чтения и письма у детей с ЗПР. М., 1979.

139. Никашина H.A. Педагогическое изучение недостатков речи у детей //Дефектология. 1969. N'4. С. 21

140. Никашина H.A. Недостатки произношения и письма у учащихся первых классов массовых школ //Вопросы логопедии. М., 1959. - С.7-74.

141. Норман Д. Модели человеческой памяти. М., 1969.

142. Общая психология /Под ред. А.В.Петровского. -М., 1989. С.291-321.

143. Орфинская В.К. Методика работы по подготовке к обучению грамоте анартриков и моторных алаликов //Развитие мышления и речи у аномальных детей. Ученые записки ЛГПИ им.А.И.Герцена. Л., 1963, т.256. - С.6-22.

144. Орфинская В.К. Расстройства речи, связанные с избирательным недоразвитием фонематических систем //Пятая научная сессия по дефектологии. М., 1967. -С.241-242.

145. Орфинская В.К. Формы дисграфии, отражающие недоразвитие фонематической системы //Герценовские чтения XXIII. Дефектология. Л., 1970. - С.106-108.14 9. Основы теории и практики логопедии /Под ред.Р.Е.Левиной. М., 1968.

146. Память в механизмах нормальных и патологических реакций /Под ред.Бехтеревой Н.П. Л.: Медицина, 1976. - 399с.

147. Петров Я.И. О структуре памяти как психической функции //Вопросы психологии. 1970. № 2. С.132-136.

148. Петров Я.И. Память //Развитие психофизиологических функций взрослых людей. М., 1977. - С.111-146.

149. Пиаже Ж., Инельдер Д. Память и интеллект. -М., 1969.

150. Плоткина И.М. К вопросу о механизмах дисгра-фии, связанной с нарушением анализа и синтеза структуры слов и предложений у учащихся 1-2 классов вспомогательной школы //Психические и речевые нарушения у детей и пути их коррекции. JI., 197 8. - С.96-104.

151. Познавательная активность в системе процессов памяти /Под ред. Чуприкова, Шлычкова. М., 1989.

152. Попова. Память и ее нарушения при очаговых нарушениях мозга. М., 1973.

153. Прибрам К., Бродбент Д. Биология памяти. М., 1970.

154. Психология памяти /Под ред. Гяппенрейтор, Романова В.Я. М., 2000. - 815с.

155. Рау Ф.А. О смешении букв и его устранении //Вопросы дефектологии. Гос.уд.изд., 1928, № 3. С. 3 646.

156. Рубинштейн Р.Я. Основы общей психологии. М.: Педагогика, 1989, т. 1. - 486с.

157. Садовникова И.Н. Происхождение специфических ошибок школьников при письме //Начальная школа. 1976. № 8. С.24-33.

158. Садовникова И.Н. Нарушение письменной речи у младших школьников. М.: Просвещение, 1983. - 112с.

159. Садовникова И.Н. Нарушение письменной речи и их преодоление у младших школьников. М., 19 95. 225с.

160. Сеченов И.М. Рефлексы головного мозга.

161. Избр.произ. T.l. М., 1952.

162. Симерницкая Э.Г. Доминантность полушарий. М., 1978.

163. Симерницкая Э.Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. М., 1985. - 190с.

164. Симерницкая Э.Г. Методика адаптированного ней-ропсихологического исследования для детских невропатологов . М., 1988.

165. Симерницкая Э.Г., Иншакова О.Б. Нарушения памяти у детей с дисграфией //Учитель-дефектолог: современные проблемы подготовки и совершенствование работы. М.: МГПИ им.В.И.Ленина, 1990. - С.212-223.

166. Симерницкая Э.Г. Методика «экспресс-диагностика» Лурия-90. М., 1991.

167. Симерницкая Э.Г. Нейропсихологическая психология и коррекция школьной неуспеваемости //Нейропсихология сегодня. М., 1995. - С.154-160

168. Смирнов A.A. Психология запоминания. М., 1948. - 327с.

169. Смирнов A.A. Развитие памяти. М., 1959. -226с.

170. Смирнов A.A. Проблемы психологии памяти. М., 1966. - 381с.

171. Смирнов A.A. Избранные психологические труды: в 2-х т. T.l. М., 1987. - С.186-203.

172. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. М.: Просвещение, 1968. - 248с.17 6. Соловьев И. М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей. М.: Изд-во1. АПН РСФСР, 1959.

173. Спирова Л.Ф., Ястребова A.B. Дифференцированный подход к проявлениям нарушения письма и чтения у учащихся общеобразовательных школ //Дефектология. 1988. № 5. С.3-10.

174. Талланд Дж., Boy H. Патология памяти. М., 1969.

175. Токарева O.A. Расстройства письменной речи у детей //Очерки по патологии речи и голоса. М., 1963, Вып.2. - С.121-139.

176. Токарева O.A. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии) //Расстройства речи у детей и подростков. М., 1969. - С.190-212.

177. Токарева O.A. Расстройства письма у разных групп аномальных детей и принципы в работе по их устранению //Патология речи. Ученые записки МГПИ им.В.И.Ленина. М., 1971, том 406. - С.63-98.

178. Ткачев P.A. Врожденная алексия //Сов. Невропат., психиат. И психогигиена. 1933. - Т. 2, вып. 10. - С.83-91.18 6. Трауготт H.H. О механизмах нарушения памяти. -Л., 1986.

179. Фам Мин Хак. Типы нарушений памяти при поражениях конвекситальных отделов левого полушария головного мозга. Канд. дисс. М., 1971.

180. Федотчев. Влияние школьного обучения на развитие памяти ребенка //Вопросы психологии. 1980. №4. -С.132-137.

181. Хватцев М.Е. Логопедия. М., 1969. - 476с.

182. Хомская Е.Д. Учебник. Нейропсихология. М. : Изд-во МГУ, 1987. - 287с.

183. Хоффман И. Активная память. М., 1986. С.56-211, 212-252, 253-276.

184. Хрестоматия по логопедии /Под ред.Л.С.Волковой. М., 1997.

185. Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти. М., 1979. - С.25-48, 61-75, 244-270.

186. Цветкова Л.С. Афазия и восстановительное обучение. М.: Просвещение, 1988. - 207с.

187. Чиркина Г.В. Недостатки письма у детей с дефектами артикуляционного аппарата, пути их преодоления и предупреждения. Дисс. . канд.пед.наук. М., 1967. -167с.

188. Чиркина Г.В. Дети с нарушениями артикуляционного аппарата. М.: Педагогика, 1979. - 120с.

189. Чистякова М.И. Психогимнастика. М., 1990. -С.45-51.

190. Чутко H.Я. Развитие памяти школьников. М., 1982. - 96с.

191. Шадриков В. Д., Черемошкина JI.B. Мнемические способности: развитие и диагностика. М. : Педагогика, 1990. - 176с.

192. Шаховская С.Н., Бытнар-Хыс Р. Преодоление нарушений чтения и письма у детей (По данным специальной зарубежной литературы) //Проблемы воспитания и обучения при аномальном развитии речи. М., 1989. - С.109-116.

193. Шаховская С.Н. Логопедическая работа по формированию грамматического строя речи детей, страдающих моторной алалией //Патология речи: Уч.зап.МГПИ.

194. Т.406. М., 1971. - С.30-62.

195. Эббингауз Г. Основы психологии. СПб, 1912.

196. Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы психологии усвоения грамоты //Вопросы психологии. 1956. № 5. С. 3854 .

197. Эльконин Д.Б. Экспериментальный анализ начального этапа обучения чтению //Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников. М., 1962. - С.7-50.

198. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М.: Знание, 1974. - 64с.

199. Энциклопедия воспитания и развития /Под ред.Л.Ю.Субботиной. Ярославь: Академия Хелдинг, 2001. - 480с.

200. Яковлев С.Б. Логопедическая работа по коррекции аграмматизмов в письме у учащихся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи: Дисс. . канд.пед.наук. Л., 1988. - 140 с.

201. Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. М.: Просвещение, 1984. - 159с.

202. Ястребова А.В., Бессонова Т.П. Логопедическая помощь учащимся общеобразовательных школ //Дефектология. 1994. № 1.

203. Attkinson R.C. & Shiffrin R. M. (1968) Human memory: A proposed system and its control processes. In K.W. Spence and J.T. Spence (Ed.) The psychology of learning and Motivation vol. 2 N.York: Academic Press.

204. Bauer, R.H. and Emhert, J 1984: Information processing in reading disabled and no disabled readers. Journals of Experimental psychology, 37, 271-81.

205. Bradley, L. and Bryant, P.E. 1981: Visual Memory and phonological skills in reading and spelling backwardness/ Psychological Research 93, 2, 193-200.

206. Byrne, B. 1981: Reading disability, linguistic access and short term memory: Comments prompted by Jorm's review of developmental Dyslexia. Australian Journal of Psychology 33,1,83-95.

207. Bradley, L. and Bryant, P.E. 1981: Visual memory and phonological skills in reading and spelling backwardness. Psychological Research 93, 2, 193-200.

208. Broadbent D.E. Percaption & communicatiom. N.Y. Pergamon Press. 1958.

209. Broadbent D.E. (1970) Recent analyses of short-term memoty. In: K.Pribram & D.E. Broadbent (eds.). Biology of memory. N.Y. Academic Press.

210. Brown R. And McNeil D. (1966) The "tip of thetongue" phenomenon. Journ. Of Verb. Learn. & Verb. Behav., 5, 325-337.

211. Byrne, B. 1981: Reading disability, linguistic access and short term memory: Comments prompted by Jorm's review of developmental Dyslexia. Australian Journal of Psychology 33, 1, 83-95.

212. Byrne, B. and Shea, P. 1979: Semantic and Phonetic memory codes in beginning readers. Memory and Cognition, 7, 333-8.

213. Ellis, A. W. 1982: Spelling and writing (and reading and speaking). In Ellis, A.W. (ed.), Normality and Pathology in Cognitive Functions. London: Academic Press.

214. Ellis, N. 1981: Visual and name coding in dyslexic children. Psychological Research, 43, 201-18.

215. Ellis, N.C. and Miles, T.R. 1981: A lexical encoding deficiency. II. In Pavlidis, G. Th. and Miles, T.R. (ed.), Dyslexia Research and its Applications to Education. Cambridge, Mass.: MIT Press.

216. Fournet F., Virat-Brassaud M.E., Guard 0., Dumas R., Auplat Ph., Marchal G. Alexie-agraphie croisce un droiter //Rev. Neurol., 1987. 143. N 3. -P.214-219.

217. Guilford J. P. The nature of human intelligence. N.Y. 1967.

218. Jorm A.F. (1979): The cognitive and neurological basis of developmental dyslexia: a theoretical framework and review. Cognition, 7, 19-33.

219. Kintsh W. (1970) Learning, memory andconceptual processes. N. Y., J. Wiley, 1970.

220. Leury Flein //Memory et renssite scolaire. -1992. 23. N 245. - P.994-945.

221. Liberman, I.Y. and Shankweiler, D. 1979: Speech, the alphabet and teaching to read. In Resnick,L. and Weaver,P (eds) Theory and practice of early reading. Hillsdale, Lawrence Erlbaum ass.

222. Luria A.R. and Karaseva T.A. (1968) Disturbances of auditory-speech memory in focal lesions of the deep regions of the left temporal lobe. Neuropsychologia, v.5.

223. Luria A.R. & Vinogradova O.S (1959) An objective investigation of the dynamics of semantic systems. Brit. Jorn. Psych., v.50, 89-105.

224. Mann Virginia A. //Reading skill and language skill. "Dev. Revi", 1984, - 4, N 1, - P.1-15.

225. Mann V. A, Liberman I.Y. and Shankveiler D. 1980: Childrens memory for sentences and word strings in relation to reading ability memory and cognition 8,4, 329-35.

226. Marston A.R. (1964) Responce strength and self-reqnforcement. J. Exp. Psychol.

227. Melton A. W. and Irwin I.M. (1940) The influence of degree of interpolated learning on retroactive inhibition. Amer. Journ. Psychol., 53, 175203.

228. Miller G.A. The magic mumber seven, plus minus two: Some limits of our capaciry for processing information //"Psychological review", 1956, - N 63,p.81-97.

229. Miller G.M. The organization of lexical memore. In: G.Talland and N.Waugh. The pathology of mamory. N.Y. Academic Press. 1969. 223-236.

230. Milner B. (1970) Memory and the mesial temporal regions of the brain. In: K.Pribram & D.E. Broadbent (eds.). Biology of memory. N.Y. Academic Press.

231. Morton J. (1970) A functional model for memory. In: D.A.Norman (ed.). Models of human memory. N.Y. Academic Press, 203-260.

232. Norman D. A. (1969) Memory and attantion. N. Y., J. Wiley.

233. Norman D.A. (ed.)(1970) Models of human memory. N.Y. Academic Press.

234. Postman L. (1969) Mechanisms of interfering in forgetting. In: G.Talland and N.Waugh (eds.). The pathology of memory. N.Y. Academic Press.

235. Reitman W. (1970) What does it take to remember? In: D.A.Norman (ed.). Models of human memory. N.Y. Academic Press. 470-509.

236. Shankweiler D., Crein S. Language mechanismus and reading disorders; A modular aproach //Cognition. -1986, 24, N 1-2. - P.139-168.

237. Shankweiler D. Prerequisiter for Alphabetic Litercy: Toward A Cross-Language Perspective. Paper presented on 1994 IARLD Meeting in Norway "Barriers and Breakthroughs", 1994.

238. Shiffrin E.M. (1970) Memory search. In:

239. D.A.Norman (ed.). Models of human memory. N.Y. Academic Press. 375-447.

240. Sperling G. (1960) The information available in brief visual presentation. Psycholog. Monographs, No. 498.

241. Spring, C. and Capps, C. 1974 Encoding speed rehearsal and probed recall of dyslexic boys. Journal of educational psychology, 66, 780-86.

242. Swanson, H.L. 1984. Semantic and visual memory codes in learning disabled readers. Journal of Experimental child psychology, 37, 124-40.

243. Underwood J.B. (1945) The effect of successive interpolations on retroactive and proactive inhibition. Psychol. Monogr., 59, No.3.

244. Underwood J.B. (1957) Interference and forgetting. Psychol. Rev., 67: 73-95.

245. Wickelgren W.A. (1970) Multitrace strenght theory. In: D.A.Norman (ed.) Models of human memory. N. Y. Academic Press, 67-99.

246. Witruk E. Working memory in dyslexic pupils. Leipzig. 1999.

247. Avaaxaaiou A. AuaAs^ia. ©ecopia Kai cpeuva. O^sig npaKT iKrig. A9r|va, 1998. - 331aeA.

248. Maupoiaairi A. H Kaiapiiar} xou npovpoqayaTog cxv t l e i con i or) q trig SuaAs^iag. AOriva, 1995. - 327aeA.

249. MapKoP Lirig M., T^oupia5ou M. MaQriaiaKsg SuaKoA'teg. ©ecopia Kai npa^ri. ©saaaAov i Kr., 1991. 140aeA.

250. M&pKOU S. AuaAe^ia. Ap t at epoxep ia, KivriiiKii1. CXÔsÇ lÓTrnoí vrrv i1.« кса иперк Lvrji iKoinicc aû-253стеЛ. Л ' A6nva' 1993.

251. Карпа© Í ou Xp., ЛаЛЛа в., Máooa M л \ с A6r|va, 1994. 484стеЛ. ^oXEÇta.258. Карапет стае А. нкса e^copía дА ато naL5í. д^соаг,1. A6r)V0(' 1997. ИОстеЛ.259. naVTEÀtàôOU 2 Mrvfln,,,екпа15гит1кп noáfn 5uoxoMeç KOÍL

252. Т1КГ. ASiWa, 2000. - 431oeà260. Iïôpnoôaç к. AuoXeEicx