Пути социального развития детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью

Закрепина, Алла Васильевна

Темы диссертаций по педагогике » Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Пути социального развития детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью

Автореферат

Автор научной работы: Закрепина, Алла Васильевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.03

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Пути социального развития детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью"

На правах рукописи

ЗАКРЕПИНА АЛЛА ВАСИЛЬЕВНА

ПУТИ СОЦИАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С УМЕРЕННОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

13.00.03 - коррекционная педагогика

' АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва, 2003

/Г

Работа выполнена в Институте коррекционной педагогики Российской Академии образования

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Стребелева Елена Антоновна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Козлова Светлана Акимовна

кандидат педагогических наук, доцент Исаева Тамара Николаевна

Ведущая организация:

Московский психолого-социальный институт

Защита состоится 15 мая 2003 г. в 15 часов 30 мин. на заседании диссертационного совета Д 008.005.01 при Институте коррекционной педагогики РАО по адресу: 119121, г. Москва, ул. Погодинская, д.8, корп.1

С диссертацией можно ознакомиться в Институте коррекционной педагогики РАО

Автореферат разослан «. // » 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат психологических наук

А.Х.Алле

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования

В настоящее время социальные процессы в России претерпевают существенные изменения и определяются гуманистическими приоритетами в системе образования, вызывая повышенный интерес общественности к вопросам социально-правовой защиты детей с интеллектуальными нарушениями (Конвенция о правах ребенка, 1993, ст.27, ст.28; Конституция РФ, 1993, ст. 43).

Опьгг известных врачей-психиатров и педагогов прошлых столетий доказывает возможность приобщения глубоко умственно отсталых детей к социуму (Е.Грачева, Ж.Итар, В Л. Кащенко, М.Монтессори, Э.Сеген и др.).

В специальной педагогике представлены исследования, посвященные психологическим и педагогическим аспектам воспитания и обучения детей с глубокой умственной отсталостью: развитию восприятия, организации предметных действий, развитию комбинаторно-конструктивных вЬзможностей, формированию игровой и продуктивных видов деятельности, воспитанию бытовых и трудовых навыков и др. (А.И.Долженко, 1995; Г.М.Дульнев, 1960; А.А.Еремина, 1994; С.Д. Забрамная, 1976; Т.Н.Исаева, 2001; М.И. Кузьмицкая, 1976; А.В.Маллер, 1990; Г.В.Цикото,1976 и др.).

Результаты указанных выше исследований были положены в основу разработок типовых программ воспитания и обучения воспитанников специализированных домов-интернатов для детей-инвалидов (1993), а также программно-методических материалов в целях обучения детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью (1971,1999). Однако в этих программах не выделены задачи социального развития детей дошкольного возраста с глубокой умственной отсталостью, что затрудняет решение вопроса их социализации.

Программа современной стратегии и тактики переходного периода в развитии отечественной системы специального образования и государственной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья направлена на проектирование нового содержания образования (Н.Н.Малофеев, 1997). В связи с этим в коррекционной педагогике уделяется большое внимание, с одной стороны, проблеме раннего выявления и ранней комплексной помощи детям с

нарушениями в развитии, с другой стороны,

организационных форм и содержания педагогической работы с детьми, не получавшими ранее коррекционную помощь.

Исходя из современных тенденций специального'образования, возникла проблема включения в образовательное пространство детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью*, которые относились к детям необучаемой категории.

В настоящее время система социальной защиты детей-инвалидов позволяет воспитывать этих детей с 4-х лет в условиях специальных интернатов. Однако многие родители отказываются от помощи своему ребенку в учреждении интернатного типа и стремятся устроить его в дошкольное образовательное учреждение (ДОУ) компенсирующего вида.

Практика комплектования ДОУ компенсирующего вида для детей с нарушениями интеллекта показывает, что психолого-медико-педагогическая комиссия (ПМПК) не направляет детей с умеренной умственной отсталостью в эти учреждения, мотивируя свое решение неадекватностью поведения детей в бытовой ситуации, отсутствием готовности к сотрудничеству с «новым» взрослым и сверстниками, несформированностью навыков самообслуживания, а во многих случаях, и навыков опрятности.

Учитывая сложность социальной ситуации, родители, воспитывающие детей с умеренной умственной отсталостью в семье, вынуждены искать другие виды и формы помощи своему ребенку.

Изменившиеся потребности родителей, воспитывающих детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью, возросший интерес специалистов к проблеме воспитания детей с нарушением интеллекта, а также недостаточность научно-методической литературы по воспитанию детей изучаемой категории дают основание считать тему исследования актуальной в области коррекционной педагогики.

* В соответствии с международной классификацией (МКБ-9) по степени выраженности интеллектуального нарушения выделены три степени умственной отсталости: дебилыюсть, относительно легки, неглубоки умственная отсталость; иыбецильностъ - глубокая умственная отсталость? идиотия - наиболее тяжели, глубокая умственная отсталость.

В настоящее время по международной классификации (МКБ -10) умственную отсталость определяют в четырех формах: легкой, умеренной, тяжелой, глубокой (Справочник по психология и психиатрии детского и подросткового возраста.-М.: 2001,-С. 430).

Цель исследования: определить содержание начального этапа коррекционно-педагогической работы по социальному развитию детей с умеренной умственной отсталостью в группе кратковременного пребывания.

Достижению выдвинутой цели способствовало решение следующих задач:

• .проанализировать литературу по проблеме социализации, выделить критерии социального развития детей дошкольного возраста;

• определить и апробировать методы изучения социального развития . детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью;

• выявить особенности социального развития детей изучаемой категории;

• определить компоненты готовности детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью к включению их в коллектив сверстников;

• разработать содержание, методы и приемы начального этапа коррекционно-педагогической работы по социальному развитию детей изучаемой категории;

• проверить эффективность разработанной системы коррекционно-педагогической работы с детьми дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью.

Цель и задачи исследования определили его объект и предмет.

Объект исследования: процесс социального развития детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью.

Предмет исследования: коррекционно-педагогическая работа по социальному развитию детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью.

Гипотеза исследования. Особенности социального развития детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью являются препятствием для включения их в детский коллектив.

Коррекционно-педагогическая работа, основанная на изучении социальной ситуации развития ребенка, реализации принципа преемственности в средствах и способах взаимодействия педагога-дефектолога и родителей с ребенком,

обеспечивает формирование компонентов готовности к включению его в коллектив сверстников.

Методологическую основу исследования составили гуманистические идеи философов о ценности каждой личности; культурно-историческая теория развития высших психических функций; положение о единстве закономерностей развития нормально развивающихся детей и детей с психофизическими нарушениями (Л.С.Выготский, 1983); деятельностный подход к развитию психики и сознания ребенка (А.Н.Леонтьев, 1983); значимость каждого возрастного периода в становлении личности ребенка (А.В.Запорожец, 1986); понимание роли знаковых систем, формируемых прижизненно у человека в качестве механизмов специфической человеческой деятельности (В.С.Мухина, 1981; М.В. Осорина, 1977; Е.Е.Сапогова, 1993; А.Соломоник, 1995; Д.Б. Эльконин, 1978 и др.).

Научная новизна и теоретическая значимость' полученных результатов состоят в том, что определены критерии социального развития детей дошкольного возраста; разработана методика изучения и выявлены особенности социального развития детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью; выделены компоненты готовности детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью к включению их в коллектив сверстников; обоснована организационная форма и содержание начального этапа коррекционно-педагогической работы по социальному развитию ребенка.

Практическая значимость исследования состоит в том, что представлена организация коррекционно-педагогической работы в группах кратковременного пребывания с детьми изучаемой категории; содержание коррекционно-педагогической работы с ребенком и его родителями может быть использовано в практических учреждениях. Материалы исследования могут служить для подготовки учителей-дефектологов в педагогических вузах, а также на курсах по повышению квалификации специалистов - дефектологов.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются методологической обоснованностью исследования, его комплексностью, адекватностью методов и методики исследования поставленным целям и задачам, репрезентативностью полученных данных,

апробацией и эффективным использованием оригинальных учебных и научно-методическйх материалов в условиях обучения.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе обсуждения на заседаниях лаборатории дошкольного воспитания детей с проблемами развития ИКП РАО (2000, 2001, 2003), на семинарах, посвященных системному подходу и разработке содержания корекционно-педагогической работы с детьми, имеющими отклонения в психофизическом развитии (ноябрь, 2002; март, 2003), на научно-практической конференции молодых ученых (ИКП РАО, 2002).

Методический материал был апробирован и внедрен в работу дошкольной группы школы-интерната для детей с нарушением слуха и речи РАО, группы кратковременного пребывания детей с проблемами в развитии при лаборатории дошкольного воспитания детей с проблемами развития ИКП РАО, действующей 'с 1996 года по настоящее время.

Организация исследования. Экспериментальной базой служили дошкольная группа при школе-интернате для детей с нарушением слуха и речи РАО, а также группа кратковременного пребывания детей при лаборатории дошкольного воспитания детей с проблемами развития ИКП РАО.

В экспериментальной работе приняли участие 60 детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью.

Основные идеи диссертации и научные результаты исследования отражены в 4 - х публикациях.

Основные положения диссертации, выносимые на защиту:

- уровень социального развития детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью зависит от социальной ситуации развития ребенка в семье в первые годы жизни;

- выявленные особенности социального развития детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью определяют содержание коррекционно-педагогической работы;

- коррекционно-педагогическая работа по социальному развитию детей с 'умеренной умственной отсталостью на начальном этапе направлена на

изменение социальной ситуации развития детей изучаемой категории:

формирование адекватного характера общения и взаимодействия близких взрослых с ребенком, ребенка с близкими взрослыми и сверстниками посредством социальных знаков - жестов, речи, рисуночной деятельности. * Структура и объем диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 179 наименований (из них 8 - иностранные публикации), 8 приложений. Общий объем диссертации составляет 150 страниц, в их число входит 4 таблицы, 2 диаграммы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ Во введении обосновывается актуальность темы исследования; определяются цель, задачи, объект, предмет, гипотеза и методы исследования, раскрываются научная, теоретическая и практическая значимость работы; формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические взгляды на проблему социализации» дается анализ литературных источников по проблеме исследования; рассматриваются возрастные особенности социального развития детей дошкольного возраста и выделяются критерии их социального развития; представлены современные взгляды на воспитание и обучение детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью.

Социализация - это длительный процесс «очеловечивания» индивида, усвоения им общественно-исторического опыта и формирования его индивидуальности, который охватывает все периоды жизни человека. Отечественные и зарубежные психологи рассматривают процесс социализации многосторонне: с точки зрения превалирования как биологических факторов, так и социальных (Г.Юнг; Э.Эриксон и др.); субъектно-объектных и субъектно-субъектных .отношений (Ч.Кули, Дж.Мид, Дж.Уайтинг, З.Фрейд, И.Чайлд и др.); во взаимосвязи с деятельностью человека и ее результатом (Е.Л.Белых, 1995; А.А.Налчаджян, 1997; Б.Д.Парыгин, 1978 и др.); в связи с проблемой развития личности в онтогенезе (А.Н.Леонтьев,1983; А.РЛурия, I960; С.Л.Рубинштейн, 1976 и др.) и др.

В литературе отмечаются источники социализации: семейные институты; система образования, обучения и воспитания; взаимное влияние людей в

процессе общения и в совместной деятельности; первичный опыт, связанный с периодом детства, с формированием основных психических функций и элементарных норм поведения (Психологический словаре, 1996).

В работах теоретико-методического характера указывается, что усвоение индивидом социального опыта происходит как в общении с другими людьми, так и в процессе совместной деятельности ребенка со взрослыми и сверстниками, обращается внимание на качество социальной ситуации развития (Б.Г.Ананьев, 1980; Л.И.Божович, 1995; Л.С.Выготский, 1983; ПЛ.Гальперин, 1976; А.В.Запорожец, 1986; ВЛМясищев, 1995; Д.Б.Эльконин, 1989 и др.).

Одной из форм усвоения ребенком социального опыта рассматривается становление знаково-символической деятельности в онтогенезе. Первичными универсальными знаково-символическими средствами, которыми овладевает ребенок с рождения, являются жест (из невербальных средств общения); речь (из вербальных средств общения); а также рисунок, конструкции, поделки (средства, обозначающие различные признаки, действия, способы) (А.Валлон, 1957; ПАГлотова, 1990; В.С.Мухина, 1981; НГ.Салмина, 1988; Е.Е.Сапогова, 1993; А.Соломоник, 1995 и др.).

Среди показателей социального развития детей дошкольного возраста, исследователи отмечают адекватные способы общения с близкими взрослыми, (М.И.Лисина, 1997); социальную компетентность или социальную зрелость в единстве ее мотивационного, когнитивного и поведенческого компонентов (Программа «Истоки», 1997); ориентировку ребенка в окружающем предметном мире, представления о самом себе и явлениях собственной жизни, своей деятельности и явлениях общественной жизни и др. (Е.А.Екжанова, С.А.Козлова, 1998; А.Г.Рузская, 1998; Е.В.Рылеева, 1999; Е.А.Стребелева, 1999 и ДР-)'

Проведенный анализ литературных источников позволил выделить основные критерии социального развития детей дошкольного возраста: адекватные формы и средства общения; способы усвоения общественного опыта; представления о себе, о людях и окружающем мире; адекватность поведения в обществе; овладение навыками опрятности и самообслуживания, в том числе_ знаково-символические средства, используемые дошкольниками в

качестве социальных средств связи с окружающими людьми и способов усвоения общественного опыта (социально-значимые жесты; связная речь; сюжетный рисунок).

Проблема социального развития не менее значима и в отношении детей с нарушениями в психофизическом развитии (совещание экспертов ЮНЕСКО, 1981; Международный конгресс, 1982 и др.). В исследованиях представлены результаты изучения психофизического развития и обучения воспитанников специализированных домов-интернатов и специализированных школ (А.А.Ватажина, И.И.Зелингер, 1960; Ф.Дементьева, Л.Н.Поперечная, 1984 и др.). Однако вопрос социального развития детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью, воспитывающихся в семье,- в коррекционной педагогике не рассматривался и не являлся предметом специального исследования.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил сделать выводы о важности социализации в жизнедеятельности людей и ее влиянии на социальное развитие каждого ребенка, позитивная динамика которого определяется

педагогическими условиями воспитания и обучения, способностью накапливать общественный опыт и преобразовывать его в различных формах и разных видах деятельности.

Предпринятый информационный поиск позволил определить необходимость проведения исследования по обозначенной проблеме.

Во второй главе «Особенности социального развития детей с умеренной умственной отсталостью, воспитывающихся в семье», излагаются исходные положения, цель, задачи, методы констатирующего эксперимента; представлены результаты его проведения.

Подход к изучению социального развития детей был определен в соответствии с теоретическими положениями, представленными в первой главе.

В ходе изучения особенностей социального развития детей-дошкольников с умеренной умственной отсталостью использовались следующие методы: наблюдение (за поведением ребенка в новом помещении, в ситуации «ожидания» психолого - педагогического обследования; в ходе психолого-пе'дагогического обследования, а также в процессе игры матери с ребенком,); беседа с

родителями; анкетирование родителей; изучение медицинских документов детей.

Анализ полученных данных констатирующего эксперимента на основании выделенных критериев социального развития детей дошкольного возраста позволил определить показатели социального развития детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью (см. таблица 1), в том числе, знаково-символические средства, используемые детьми в повседневной жизни (см. таблица 2). Таблица 1.

Критерии социального развития детей дошкольного возраста и показатели социального развития детей дошкольного возраста с умеренной

умственной отсталостью

Критерии социального развития детей дошк. возраста Показатели элементарного уровня социального развитая (9% детей) Показатели первоначального уровня социального развитая (73% детей) Показатели начального уровня социального развитая (18% детей)

Форма общения ребенка со взрослым эмоционально-личностная форма общения эмоционально-личностное с элементами ситуативно-делового общения ситуативно-деловая форма общения

Средства общения ребенка со взрослым экспрессивно-мимические экспрессивно-мимические и предметно-действенные (преобладают) предметно-действенные с элементами речевых средств общения

Сформировавшей» у ребенка представлений о себе откликается на собственное имя откликается на собственное имя, показывает на себя рукой откликается на собственное имя, узнает свое отражение в зеркале, на фотографиях; выделяет части своего тела

Сформированность представлений о других людях выделяет из окружающих людей близкого взрослого (маму, бабушку и др.) выделяет близкого взрослого и обращается к нему обращается к близкому взрослому, сверстнику, незнакомому взрослому

Сформированность представлений об окружающем мире, адекватность использования проявляет интерес к игрушкам, предметам и предложенным педагогом фиксирует взгляд на игрушке, предмете, обыгрываемой педагогом манипулирует с игрушкой, предметами; выполняет предметные и

предметов окружения действиям с ними предметно-игровые действия с игрушкой

Способы усвоения общественного опыта готовность ребенка к совместным действиям со взрослым наличие совместных действий подражание действиям взрослого, наличие указательного жеста

Адекватность поведения вбьпу адекватное поведение в новой ситуации только с близкими взрослыми адекватное поведение в новой ситуации только в сотрудничестве с чужим взрослым (педагогом) в присутствии родителей адекватное поведение в новой ситуации в деятельности, организованной взрослым (родителем или педагогом)

Сформированносгь социально-бытовых умений и навыков не владеет навыком опрятности и бытовыми навыками не владеет навыком опрятности; выполняет некоторые бытовые навыки не владеет навыком опрятности; выполняет бытовые и культурно- гигиенические навыки

Таблица 2.

Основные знаково-символические средства, используемые детьми дошкольного возраста, и показатели их сформированности

у детей с умеренной умственной отсталостью

Знаково-символи ческие средства Показатели элементарного уровня социального развития Показатели первоначального уровня социального развитая Показатели начального уровня социального развития

Жесты есть хватательное действие удерживает предмет есть указательный жест (жесты прощания, приветствия; просьбы или др.)

Речь частично понимает обращенную речь в конкретной ситуации частично понимает обращенную речь в конкретной ситуации; использует отдельные звуки, лепетные слова частично понимает обращенную речь, использует слова, простые фразы

Рисунок есть манипулятивные действия с карандашом (без ориентировки на лист бумаги) есть интерес к картинке произвольное черкание карандашом на листе бумаги

Сопоставительный анализ экспериментальных данных на основе выделенных показателей социального развития детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью позволил определить разные уровни социального развития детей изучаемой категории (элементарный, первоначальный, начальный).

Элементарный уровень был характерен для некоторых детей (9%), которые не ' вступали в эмоциональный контакт с педагогом, ограниченно понимали обращенную речь, активная речь была не сформирована. Дети не проявляли интерес к игрушкам, предметам и предложенным взрослым совместным действиям с ними, не удерживали предмет в руке, не проявляли интерес к рисуночной деятельности. Они реагировали на собственное имя, выделяли из окружающих людей близкого взрослого. Эти дети вели себя неадекватно в новой ситуации, родители отмечали трудности поведения в семье. Дети не владели навыком опрятности и бытовыми навыками.

Первоначальный уровень социального развития был характерен для большинства обследованных детей (73%), у которых в играх со взрослым отмечались эмоционально-личностная и ситуативно-деловая формы общения, предметно-действенные средства общения. У этих детей наблюдалось частичное понимание обращенной речи, использование в активной речи звуковых комплексов, лепетных слов; они откликались на свое имя, выделяли близкого взрослого. Отмечалась готовность детей к совместным действиям со взрослым. Дети проявляли интерес к рисунку, однако не использовали карандаш по назначению. Они фиксировали взгляд на предметах, которые обыгрывал педагог, относились избирательно к игрушкам, удерживали их в руке, манипулировали ими. Их поведение было адекватным в совместно организованной деятельности с педагогом и неадекватным в самостоятельной деятельности. Дети владели некоторыми бытовыми навыками (удерживали в руке ложку, чашку и др.), не владели навыками опрятности.

Начальный уровень социального развития был характерен для небольшой группы детей (18%), которые вступали в контакт со взрослым на уровне ситуативно - деловой формы общения. В качестве основных средств общения они использовали предметно-действенные средства общения с элементами

речевых. У детей наблюдались понимание обращенной к ним речи взрослого, использование в активной речи отдельных слов, откликались на собственное имя, называли себя по имени. Они были готовы сотрудничать со взрослым, подражали отдельным действиям взрослого, использовали указательный жест, выполняли предметные и предметно-игровые действия. Задания, связанные с рисуночной деятельностью вызывали интерес и желание рисовать: дети манипулировали карандашом, охотно черкали на листе бумаги. Их поведение ■было неадекватно в свободной деятельности и адекватно в совместной деятельности со взрослым. Дети выполняли некоторые бытовые и культурно-гигиенические навыки, но не владели навыком опрятности.

Анализ данных анкетирования и бесед с родителями показал, что социальная ситуация развития детей характеризовалась неадекватными взаимоотношениями близких взрослых с ребенком, что отрицательно сказывалось иа условиях организации их жизнедеятельности в семье.

На основании выявленных особенностей социального развития детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью были определены компоненты готовности детей к включению их в коллектив сверстников (см. таблица 3).

Таблиц» 3.

Компоненты готовности детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью к включению их в среду сверстников

Критерии социального развития детей дошкольного возраста Компоненты готовности детей к включению их в среду в сверстников

Форма общения ребенка со взрослым. , Средства общения ребенка со взрослым. Представления о себе. Представления о других людях. Умение сотрудничать с новым взрослым и сверстниками, использование социально-значимых средств общения и взаимодействия: знаки указания и обозначения, выделения, просьбы, приветствия и др. (жесты указательный, «на», «дай», «пока», «привет», «Я» и др.).

Представления об окружающем мире, адекватность использования предметов окружения. Способы усвоения общественного опыта. Умение действовать совместно, по подражанию и речевой инструкции в разных видах деятельности.

Адекватность поведения в быту. Умение адекватно вести себя в быту, соблюдать

режимные моменты.

Сформированносгь социально-бытовых умений и навыков. Наличие навыков опрятности, культурно-гигиенических и навыков самообслуживания.

В ходе констатирующего эксперимента были выделены факторы, затрудняющие социальное развитие детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью: неадекватные формы общения и взаимодействия матери со своим ребенком; неумение матери ввести ребенка в социум; изоляция умственно отсталого ребенка от окружающих людей; недооценка родителями серьезности последствий упущения времени сензитивного периода в социальном развитии ребенка.

Результаты констатирующего эксперимента позволили отметить то, что особенности социального развития детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью обусловлены не только первичными нарушениями, но и условиями их воспитания в семье; уровни сформированности социальных умений и навыков детей изучаемой категории 'качественно не соответствовали ни одному из возрастных этапов социального развития детей раннего и дошкольного возраста.

Таким образом, анализ материалов констатирующего эксперимента свидетельствовал о необходимости обоснования, разработки содержания и методики педагогического воздействия, направленного на совершенствование социального развития детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью. Это, в свою очередь, определило подход к содержанию обучающего эксперимента.

В третьей главе «Коррекционно - педагогическая работа по социальному развитию детей с умеренной умственной отсталостью» представлены педагогические условия, содержание, методы и приемы коррекционно-педагогической работы педагога с ребенком и его родителями.

Обучающий эксперимент проводился в течение 3-х лет. В нем участвовало 20 детей дошкольного возраста (от 3 до 5 лет) с умеренной умственной отсталостью.

В анамнезе детей изучаемой категории были зафиксированы органическое поражение центральной нервной системы, задержка психомоторного и речевого

развития. Наряду с этим в медицинских документах детей отмечались генетические нарушения, остаточные явления ДЦП, перинатальная энцефалопатия, микроцефалия, недоношенность, ретинопатия недоношенных, сочетанные нарушения в развитии и др.

Родители этих детей обратились в «Университет для родителей» (ИКП РАО) за консультативной помощью в целях решения вопроса устройства их детей в дошкольное образовательное учреждение. Исходя из социального заказа, были организованы экспериментальные группы (в ИКП РАО).

Для проведения коррекционно-педагогической работы с детьми дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью были созданы специальные педагогические условия, включавшие себя: адекватный характер общения и взаимодействия взрослого с ребенком; включение родителей в педагогический процесс путем формирования положительных форм общения и эмоционально окрашенного взаимодействия со своим ребенком; создание предметно-развивающей среды; индивидуальные коррекционно-педагогические занятия в группе кратковременного пребывания.

Коррекционно-педагогическая работа по социальному развитию детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью проводилась в форме индивидуальных занятий и определялась специфическими задачами в двух аспектах: в коррекционно-педагогической работе педагога с ребенком и работе педагога с родителями.

Содержание коррекционно-педагогической работы педагога с ребенком в ходе обучающего эксперимента включало следующие направления:

1. Формирование положительных форм общения и эмоционально окрашенного взаимодействия у ребенка с близким взрослым. В рамках этого направления устанавливался эмоциональный контакт педагога с ребенком как основа его сотрудничества со взрослым (у ребенка вызывался эмоциональный отклик на присутствие взрослого; формировалась потребность в общении со взрослым и др.).

2. Формирование образа «Я». В этом направлении решались следующие задачи: формировать у детей зрительный образ «я»: представления'© себе, своем имени и др.

3. Формирование представлений об окружающих людях. При этом были определены следующие задачи: учить детей выделять близких взрослых, обращать внимание на других взрослых и сверстников, формировать положительные навыки взаимодействия с ними в процессе совместной продуктивной деятельности (укрепление эмоциональной реакции на появление родителей; формирование жестовой реакции на появление взрослого, учить выражать жестом свое обращение к нему; учить откликаться на обращение взрослого; обращать внимание на сверстников, называть их по имени).

4. Формирование представлений об окружающем предметном мире и адекватных способов действия в нем. В этом направлении решались задачи: формировать адекватное восприятие окружающих предметов и явлений (знакомить ребенка с предметами, их обозначением; их свойствами и назначением; учить способам действия с ними путем совместных действий и др.).

5. Формирование способов усвоения общественного опыта. Основная работа была направлена на обучение ребенка совместным действиям, социально-значимым жестам, формирование подражательных способностей и выполнение действий по речевой инструкции.

6. Формирование навыков социального поведения. Основная задача этого направления - регулировать и организовывать поведение ребенка в соответствии с принятыми правилами и нормами.

7. * Формирование навыков опрятности, гигиены и самообслуживания, бытовых навыков. В рамках этого направления решалась следующая задача: формировать ориентировку ребенка в окружающем пространстве (пить из чашки, пользоваться салфеткой во время еды; учить брать (ставить, перекосить, подавать и др.) бытовые предметы: чашку, тарелку и др., нажимать кнопки, клавиши приборов.

По указанным выше направлениям проводилась поэтапная коррекционно-педагогическая работа педагога с детьми в соответствии с учетом индивидуального уровня их социальной компетенции и развития.

На первом этапе коррекционно-педагогической работы важно было установить эмоциональный контакт педагога с каждым ребенком. Для этого

были созданы условия в целях возникновения и поддержания у него чувства доверия к педагогу, ощущение его покоя и психологического комфорта в процессе занятий.

Итоговыми показателями завершенности первого этапа для всех детей являлось то, что дети охотно вступали в контакт с педагогом, понимали обращение к ним по имени, активно реагировали на предлагаемые взрослым игрушки и действия с ними; понимали жест - обращение «на», «это»; включались в совместную с педагогом предметно-игровую деятельность; адекватно вели себя на занятии; подчинялись режимному распорядку группы.

На втором этапе педагог формировал у детей умение вступать в эмоциональный контакт со взрослым, интерес к продуктивным видам деятельности (использовались игры с водой, красками, карандашами, тестом и др.).

Основными показателями, свидетельствующими о завершенности второго этапа обучения, для всех детей являлось то, что дети адекватно реагировали на предлагаемую взрослым форму общения - эмоционально - личностную с элементами ситуативно-делового и речевого общения; проявляли интерес к игрушкам, совершали знакомое игровое или предметное действие с ними (совместно, по подражанию); понимали жесты - «на», «это», «дай», «пока»; использовали их в общении с педагогом и близким взрослым; адекватно вели себя на индивидуальном занятии и др. (музыкальном, физкультурно-развивающем и др.), обращали внимание на других детей в процессе выполнения режимных моментов; проявляли интерес к нарисованной картинке; соблюдали режимные правила; с удовольствием участвовали в выполнении санитарно-гигиенических правил (причесывание, мытье рук, уборка игрушек и др.); увеличилась длительность пребывания детей в группе и др.

Третий этап корекционной работы был направлен на закрепление адекватных формы общения и взаимодействия ребенка с близким взрослым и педагогом, акцентировалось внимание на способах усвоения детьми общественного опыта (совместные действия, выполнение заданий по подражанию; по жестовой и речевой инструкции), формировался интерес к сверстнику и включалось жестовое взаимодействие с другим ребенком; у детей

формировали зрительное восприятие предметов и навыки работы с карандашами, красками.

Важными достижениями детей на третьем этапе являлось то, что дети адекватно общались и взаимодействовали с педагогом, с близкими взрослыми и др.; играли рядом со сверстником; откликались на свое имя, называемое показному, узнавали знакомых взрослых, проявляли эмоции радости при встрече с другим ребенком, использовали адекватные способы обращения к нему; использовали разные способы усвоения общественного опыта (совместные действия, указательный жест; знаки вежливого обращения «пока», «привет», просьбы едай», «на», действие обозначения - «это», выделения себя - «Я» и своих желаний - «Я хочу» и др., подражание); в продуктивных видах деятельности охотно подражали действиям взрослого; адекватно вели себя в обычной ситуации, соблюдали режим дня; владели навыками опрятности и самообслуживания (умели одеваться и раздеваться, умываться, причесываться и др. с помощью взрослого или самостоятельно).

На четвертом этапе коррекционно-педагогической работы учили детей обозначать словом свои умения («я умею надевать куртку» и т.п.); фиксировать свое эмоциональное состояние в слове («мне больно» и др.), связывая его с конкретной ситуацией; обращать внимание на проявлениях эмоциональных состояний близких взрослых и сверстников. У детей формировали способы общения и взаимодействия с другими детьми; предпосылки к продуктивным видам деятельности: учили в лепке, в рисовании передавать формы простых ^предметов (по подражанию и речевой инструкции); закрепляли навык опрятности, самостоятельности при выполнении социально-бытовых и культурно-гигиенических навыков.

На этом этапе наряду с индивидуальными занятиями проводились занятия с детьми в малых группах (по 2 -3 ребенка).

использовать необходимые социальные средства связи; действовать по подражанию, речевой инструкции в разных видах деятельности (отмечался самостоятельно выполненный простой рисунок); вести себя адекватно в быту, самостоятельно себя обслуживать, владеть навыками опрятности (уметь умываться, чистить зубы и др.).

Наиболее эффективными приемами в коррекционно-педагогической работе с детьми дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью явились следующие: одновременное начало обучения детей невербальным и вербальным средствам социальной связи - жестам и речи; выполнению совместных действий и их словесному обозначению; демонстрация образца действия (движения), его словесного обозначения и совместного воспроизведения (повторения); создание педагогом атмосферы успеха (педагог )

хвалит ребенка и родителя или одобряет их действия); определение задач для родителей на ближайший этап развития ребенка и др.

Педагогическая работа с родителями включала следующие направления:

1. Формирование установки родителей на готовность к положительным формам общения и взаимодействия со своим ребенком. Особое внимание уделялось формированию у родителей адекватно отношения к своему ребенку; формирование активной позиции к воспитанию ребенка.

2. Обучение родителей различным формам общения и взаимодействия со своим ребенком. В этом направлении родителей знакомили с принципами обучения детей, имеющих нарушения в развитии, методами и приемами организации предметно-игровой деятельности ребенка (использовались организационные формы работы с родителями, разработанные Г.А.Мишиной, 1998).

3. Формирование у родителей навыков общения со своим ребенком. Педагог обучал родителей умению подбирать и использовать игры для своего ребенка.

4. Формирование у родителей умения взаимодействовать с другими детьми. Родителей учили общаться со сверстниками своего ребенка, создавать совместную игровую ситуацию.

При работе с родителями использовались методы: беседа, консультация, лекция, показ занятия, включение матери в совместное выполнение упражнений

в ходе занятий, наблюдение и конспектирование занятий педагога, подбор дидактического материала по каждому заданию, просмотр видеоматериалов, ведение дневника наблюдений за развитием ребенка, практические консультации по подбору дидактических игрушек, организация поведения

ребенка в специально созданной предметно-развивающей среде («Библиотека игрушек»).

После завершения экспериментального обучения (1997-2001 г.г.) был проведен контрольный эксперимент в целях определения эффективности предложенного содержания коррекционно-педагогической работы по социальному развитию детей изучаемой категории.

В контрольном эксперименте участвовали две группы детей: экспериментальная группа - это дети, которые прошли коррекционное обучение (20 человек) и контрольная группа - дети, которые не участвовали в обучающем эксперименте и не получали систематическую коррекционную помощь (20 детей).

В контрольном эксперименте использовались методы констатирующего эксперимента.

Результаты контрольного эксперимента показали, что у детей экспериментальной группы наблюдалась положительная динамика в социальном развитии (были сформированы компоненты готовности к включению детей в коллектив сверстников: они охотно вступали в контакт с педагогом, использовали жесты в качестве вспомогательных средств выражения собственных потребностей и средств социальной связи с другими детьми, включались в игру со сверстниками, используя предметно-игровые действия и др.), в то время, как у детей контрольной группы отмечалось неравномерное развитие социальных умений и навыков, а у некоторых даже их ухудшение: большинство детей с трудом вступали в контакт с педагогом, поведение их сопровождалось неадекватными реакциями на предложенное взрослым взаимодействие: они отказывались брать предмет в руки, сбрасывали игрушки со стола и др., не использовали жесты: указательный, жест просьбы «дай», жест «пока», частично понимали обращенную речь, многие дети не могли

обслуживать себя в быту, с помощью взрослого владели некоторыми культурно-

гигиеническими навыками и др.

Результаты работы с родителями детей, которые прошли обучение,

позволили констатировать изменение не только в характере их

взаимоотношений с ребенком, но и в позиции к вопросу его воспитания в семье,

в то время, как социальная ситуация развития детей контрольной группы не

изменилась: позиция родителей к воспитательному процессу своего ребенка

характеризовалась как отстраненная и директивная. Дети контрольной группы

не были готовы к общению и взаимодействию с близкими взрослыми, «новыми»

взрослыми и другими детьми, что, в свою очередь, свидетельствовало о \

незначительной динамике в их социальном развитии и затрудняло дальнейшее включение этих детей в образовательное пространство.

Итоговым заключением контрольного эксперимента явились обобщенные катамнестические сведения о детях, прошедших обучение: 10 % детей были приняты в ДОУ компенсирующего вида; 40 % детей в течение 1-2-х лет посещали реабилитационные центры (по месту жительства); 10 % детей были приняты в интернат для детей-инвалидов; 40 % детей были приняты в подготовительный класс для детей - имбецилов в коррекционной образовательной школе VIII вида.

Среди контрольной группы 40 % детей были приняты в специализированные интернаты для детей-инвалидов, 10% детей - в классы для детей-имбецилов в коррекционной образовательной школе VIII вида по месту жительства, остальные 50 % детей находились дома и продолжали воспитываться родителями в семье.

В заключении подведены итоги исследования и сформулированы основные выводы.

1. Систематическая коррекционно-педагогическая работа педагога с

ребенком дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью принципиально изменяет социальную ситуацию его развития.

в среду сверстников, а также позитивные взаимоотношения с матерью, которые нивелируют последствия факторов, затрудняющих его социальное развитие в семье.

2. Одним из путей социального развития детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью является формирование социально -опосредованной деятельности ребенка с педагогом, а затем с родителями в новой организационной форме - группе кратковременного пребывания. , 3. Поэтапное овладение в дошкольном возрасте исходными формами знаковых средств (указательным жестом, речью, рисуночной деятельностью) доступно детям дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью и способствует их дальнейшей социализации в среде сверстников.

Представленный подход к изучению и разработке содержания коррекционно-педагогической работы в целях социального развития детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью не 'претендует на исчерпывающее решение проблемы социального развития детей изучаемой категории, вместе с тем, обозначает перспективы для дальнейших исследований в этой области.

Содержание работы отражено в следующих публикациях:

1. Формирование потребности в общении глубоко умственно отсталых дошкольников на начальных этапах коррекционного обучения: Сб. РАО Теория и практика развивающего образования. - М.: ЦК ФЛРАО, 2000. - С. 302 - 318.

2. Коррекционно-педагогическая работа с детьми дошкольного возраста с тяжелыми интеллектуальными нарушениями на начальных этапах коррекционного обучения (из опыта работы дефектолога): Сб-к МОРФ Инновации в российском образовании: Дошкольное образование. -М.: МГУП, 2001. - С. 57-62.

3. Игры и занятия с детьми раннего возраста, имеющими отклонения в психофизическом развитии: Книга для педагогов / Под ред. ЕЛ.Стребелевой, Г.А.Мишиной. - М.: Полиграф сервис, 2002. - С.6 - 39 (в соавторстве с М.В.Братковой, Е.А.Кинаш, Л.В.Прониной, Л.Ф.Хайртдиновой).

4. Особенности социального развития детей дошкольного возраста с умеренной . формой умственной отсталости, воспитывающихся в семье // Дефектология. - 2003. - №1. - С.60 - 67.

Подписано в печать /О, ОЧ.

Формат 60x90, 1/16. Об-ьем А Тираж 100 экэ. За.ка.з40¥

Отпечатано в ООО КЛСФ «Спецстройсервис-92» Копировально-множительный отдел. 101000, Москва, Мясницкая, 35,стр.2

В54 О

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Закрепина, Алла Васильевна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ВЗГЛЯДЫ НА ПРОБЛЕМУ СОЦИАЛИЗАЦИИ.

1.1.Понятие, механизм и источники социализации.

1.2.Возрастные особенности социального развишя детей дошкольного возраста.

1.3. Современные взгляды на воспитание и обучение детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью.

ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С УМЕРЕННОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ, ВОСПИТЫВАЮЩИХСЯ В СЕМЬЕ.

2.1. Исходные положения к изучению уровня социального развития детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью.

2.2. Организация и методика проведения констатирующего эксперимента.

2.3. Ход констатирующего эксперимента.

2.4. Анализ данных констатирующего эксперимента.

2.5. Результаты и выводы.

ГЛАВА 3. КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО СОЦИАЛЬНОМУ РАЗВИТИЮ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С УМЕРЕННОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ.

3.1. Теоретические основы обучающего эксперимента.

3.2. Организация проведения обучающего эксперимента.

3.3.Педагогические условия коррекционно-педагогической работы специалиста с ребенком.

3.4.Коррекционно-педагогическая работа педагога с ребенком, педагогическая работа с его родителями (содержание, методы и приемы).

3.5. Контрольный эксперимент.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Пути социального развития детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью"

Актуальность исследования

На пороге третьего тысячелетия эволюция общественного сознания в отношении лиц с проблемами в развитии претерпела значительные позитивные изменения. Международные тенденции, провозглашенные Всеобщей декларацией прав человека, (ст.1, ст.26); в 1990 году подписанная Россией Конвенция о правах ребенка (ст.27, ст.28), закрепленное Российской Конституцией 1993 г. право каждого человека на образование (ст.43); государственная политика в области образования (ст.2 Закона РФ «Об образовании») значительно повлияли на теоретико-практическое разрешение проблем социализации детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью, которые до недавнего времени в Российской системе образования относились к детям необучаемой категории.

Современные образовательные дошкольные учреждения: реабилитационные центры, центры лечебной педагогики, группы кратковременного пребывания являются неотъемлемой частью государственной специальной образовательной системы и продолжают традиции известных врачей и педагогов, которые занимались проблемой социального развития глубоко умственно отсталых детей в прошлых столетиях (Ж.Итар, Е.Грачева, М.Монтессори, В.П. Кащенко, Э.Сеген, и др.).

Труды Л.С.Выготского определяют теорию и практику в деле воспитания и обучения детей с нарушениями в развитии. Путь развития аномальных детей «лежит через сотрудничество, социальную помощь другого человека.», через «поиск «обходных» путей (1983).

В специальной педагогике представлены исследования, посвященные психологическим и педагогическим аспектам воспитания и обучения детей с глубокой умственной отсталостью: развитию восприятия, организации предметных действий, развитию комбинаторно-конструктивных возможностей, формированию игровой и продуктивных видов деятельности, речевой коммуникации, воспитанию бытовых и трудовых навыков и др. (А.И.Долженко, 1995; Г.М.Дульнев, 1960; А.А.Еремина, 1994; С.Д. Забрамная, 1976; Т.Н.Исаева, 2001; М.И. Кузьмицкая, 1976; А.В.Маллер, 1990; Г.В.Цикото,1976 и др.).

Наряду с этим представлен опыт экспериментального обучения глубоко умственно отсталых детей, который показывает важность развития предметно-практической деятельности как предпосылки развития практического интеллекта (Г.В.Цикото,1978) и организации подготовки глубоко умственно отсталых лиц к труду, ориентации на овладение профессией (Г.Я.Юдилевич,1978).

Однако в этих программах нечетко сформулированы задачи социального развития детей изучаемой категории. Социально ориентированные аспекты воспитания и обучения имеют место в разных разделах программы, но они не систематизированы и не выделены как специфические образовательные задачи для коррекционно-педагогической работы с глубоко умственно отсталыми детьми. Это, в свою очередь, затрудняет решение вопроса социальной компетентности этих детей как педагогами, так и родителями.

Программа современной стратегии и тактики переходного периода в развитии отечественной системы специального образования и государственной помощи детям с особыми нуждами направлена на проектирование нового содержания образования (Н.Н.Малофеев, 1997). В связи с этим в коррекционной педагогике уделяется большое внимание, с одной стороны, проблеме раннего выявления и ранней комплексной помощи детям с нарушениями в развитии, с другой стороны, вопросам поиска новых организационных форм и содержания педагогической работы с детьми, не получавшими ранее коррекционную помощь.

Исходя из современных тенденций специального образования, стоит вопрос о включении в образовательное пространство детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью*, которые относились к детям необучаемой категории.

В соответствии с международной классификацией (МКБ-9) по степени выраженности интеллектуального нарушения выделены три степени умственной отсталости: дебильность, относительно легкая, неглубокая умственная отсталость; имбецильность - глубокая умственная отсталость; идиотия - наиболее тяжелая, глубокая умственная отсталость.

Практика комплектования ДОУ компенсирующего вида для детей с нарушениями интеллекта показывает, что психолого-медико-педагогическая комиссия (ГТМПК) не направляет детей с умеренной умственной отсталостью в эти учреждения, мотивируя свое решение неадекватностью поведения детей в новой ситуации и в процессе выполнения режимных моментов, отсутствием у них готовности к сотрудничеству с новым взрослым и сверстниками, несформированностью навыков самообслуживания, а во многих случаях, и навыков опрятности.

Учитывая сложность социальной ситуации, родители, воспитывающие в семье детей с умеренной умственной отсталостью, вынуждены искать другие виды и формы помощи своему ребенку.

Изменившиеся потребности родителей, воспитывающих детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью, возросший интерес специалистов к проблеме воспитания детей с нарушением интеллекта, а также недостаточное количество научно-методической литературы по воспитанию детей изучаемой категории дают основание считать тему исследования актуальной в области коррекционной педагогики.

Цель исследования - определить содержание начального этапа коррекционно-педагогической работы по социальному развитию детей с умеренной умственной отсталостью в группе кратковременного пребывания.

Задачи исследования:

• проанализировать литературу по проблеме социализации, выделить критерии социального развития детей дошкольного возраста;

• определить и апробировать методы изучения социального развития детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью;

• выявить особенности социального развития детей изучаемой категории;

В настоящее время по международной классификации (МКБ - 10) умственную отсталость определяют в четырех формах: легкой, умеренной, тяжелой, глубокой (см. Справочник по психологии и психиатрии детского и

• разработать содержание, методы и приемы начального этапа коррекци-онно-педагогической работы по социальному развитию детей изучаемой категории;

Гипотеза исследования.

Особенности социального развития детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью являются препятствием для включения их в детский коллектив.

Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; наблюдение, анкетирование, беседа, изучение историй развития детей; проведение констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов; анализ полученных данных исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в следующем; определены критерии социального развития детей дошкольного возраста; разработана методика изучения и выявлены особенности социального развития детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью; выделены компоненты готовности детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью к включению их в коллектив сверстников; обоснована организационная форма и содержание начального этапа коррекционно-педагогической работы по социальному развитию ребенка. подросткового возраста, 2001. - С.480).

Практическая значимость исследования состоит в том, что представлена организация коррекционно-педагогической работы в группах кратковременного пребывания с детьми изучаемой категории; содержание коррекционно-педагогической работы с ребенком и его родителями используются в практических учреждениях. Материалы исследования могут использоваться для подготовки учителей-дефектологов в педагогических вузах, а также на курсах по повышению квалификации специалистов - де-фектологов.

Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе обсуждения на заседаниях лаборатории дошкольного воспитания детей с проблемами развития ИКП РАО (2000, 2001, 2003), на семинарах, посвященных системному подходу и разработке содержания корекционно-педагогической работы с детьми, имеющими отклонения в психофизическом развитии (ноябрь, 2002; март, 2003), на научно-практической конференции молодых ученых (ИКП РАО, 2002).

Основные идеи и научные результаты отражены в 4-х публикациях по теме исследования.

Положения, выносимые на защиту:

- коррекционно-педагогическая работа по социальному развитию детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью на начальном этапе направлена на изменение социальной ситуации развития детей изучаемой категории: формирование адекватного характера общения и взаимодействия близких взрослых с ребенком, ребенка с близкими взрослыми и сверстниками посредством социальных знаков - жестов, речи, рисуночной деятельности.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

Результаты работы с родителями детей, которые прошли обучение, позволили констатировать изменение не только в характере их взаимоотношений с ребенком, но и в позиции к вопросу его воспитания в семье, в то время, как социальная ситуация развития детей контрольной группы не изменилась: позиция родителей к воспитательному процессу своего ребенка характеризовалась как отстраненная и директивная. Дети контрольной группы не были готовы к общению и взаимодействию с близкими взрослыми, «новыми» взрослыми и другими детьми, что, в свою очередь, свидетельствовало о незначительной динамике в их социальном развитии и затрудняло дальнейшее включение этих детей в образовательное пространство.

Итоговым заключением контрольного эксперимента явились обобщенные ка-тамнестические сведения о детях, прошедших обучение: 10 % детей были приняты в ДОУ компенсирующего вида; 40 % детей в течение 1 -2-х лет посещали реабилитационные центры (по месту жительства); 10 % детей были приняты в интернат для детей-инвалидов; 40 % детей были приняты в подготовительный класс для детей - имбеци-лов в коррекционной образовательной школе VIII вида.

Проведенное исследование показало:

1. Систематическая коррекционно-педагогическая работа педагога с ребенком дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью принципиально изменяет социальную ситуацию его развития.

В основных формах человеческой деятельности (общении, предметной и игровой деятельности, ее продуктивных видах, элементах учебной деятельности) у ребенка формируются компоненты готовности к включению его в среду сверстников (он способен адекватно общаться и взаимодействовать со взрослыми и сверстниками, проявлять интерес к предложенной ему деятельности, использовать при взаимодействии со взрослыми и сверстниками доступные ему способы усвоения общественного опыта: жесты - указательный, жесты приветствия, прощания, просьбы и др., совместные действия, подражание, образец, речь; адекватно вести себя в общественных и др. местах, элементарно обслуживать себя в быту (уметь одеваться, раздеваться; причесываться и др.), владеть навыками опрятности.

Формируются позитивные взаимоотношения ребенка с матерью, которые нивелируют последствия факторов, затрудняющих его социальное развитие в семье.

3. Поэтапное овладение в дошкольном возрасте исходными формами знаковых средств (указательным жестом, речью, рисуночной деятельностью) доступно детям изучаемой категории, способствует их социализации в среде сверстников.

Изложенный подход к изучению и разработке содержания коррекционно-педагогической работы в целях социального развития детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью не претендует на исчерпывающее решение проблемы социального развития детей изучаемой категории, вместе с тем, представляется нам перспективным для дальнейших исследований в этой области.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование посвящено изучению особенностей социального развития детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью и определению содержания начального этапа коррекционно-педагогической работы с детьми изучаемой категории в системе специального образования.

Проблема социализации детей с тяжелыми интеллектуальными нарушениями является актуальной в области дошкольной коррекционной педагогики. Однако в ^ специальной литературе нет исследований, посвященных теоретическим и практическим вопросам социального развития детей с умеренной умственной отсталостью.

В целях выявления и изучения особенностей социального развития детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью был проведен констатирующий эксперимент.

В ходе изучения особенностей социального развития детей изучаемой категории использовались следующие методы: наблюдение (за поведением ребенка в новом помещении, в ситуации «ожидания» психолого-педагогического обследования; в ходе психолого-педагогического обследования, а также в процессе игры матери с ребенком); беседа с родителями; анкетирование родителей; изучение историй развития детей.

Анализ полученных данных констатирующего эксперимента позволил выделить показатели социального развития детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью.

На основании выделенных показателей социального развития детей изучаемой категории были определены уровни социального развития детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью.

Элементарный уровень отмечался у небольшой части обследуемых детей (9%), которые не вступали в эмоциональный контакт с педагогом. У детей отсутствовало понимание обращенной речи, активной речи не наблюдали. Дети не проявляли интерес к игрушкам, предметам и предложенным взрослым совместным действиям с ними, не удерживали предмет в руке. Интерес к нарисованной педагогом картинке не проявляли. Они реагировали на собственное имя, выделяли из окружающих людей близкого взрослого. Их поведение неадекватно в новой ситуации, родители отмечали трудности поведения в семье. Дети этого уровня не владели элементарными бытовыми навыками, навыком опрятности.

Первоначальный уровень социального развития был характерен для обследуемых детей (73%), которые в играх со взрослым использовали эмоционально-личностную и ситуативно-деловую форму общения; предметно-действенные средства общения. У детей наблюдалось частичное понимание обращенной речи, использование в активной речи звуковых комплексов, лепетных слов. Отмечалась готовность детей к совместным действиям со взрослым. Они проявляли интерес к рисунку, однако не использовали карандаш по назначению. Они откликались на свое имя, выделяли близкого взрослого. Дети этой группы фиксировали взгляд на игрушке или предмете, которые обыгрывал педагог, узнавали любимую игрушку, удерживали ее в руке, манипулировали ею. Их поведение характеризовалось, как неадекватное в новой ситуации, адекватное в совместно организованной деятельности с педагогом. Дети владели элементарными бытовыми и культурно-гигиеническими навыками, частично владели навыками опрятности.

Начальный уровень социального развития был характерен для обследуемых детей (18%), которые вступали в контакт со взрослым на уровне ситуативно - деловой формы общения. В качестве основных средств общения они использовали предметно-действенные с элементами речевых средства общения. У детей наблюдалось понимание обращенной к ним речи взрослого, использование в активной речи отдельных слов. Они были готовы работать совместно, подражали действиям взрослого, использовали указательный жест, жест прощания; действия по образцу и частично речевой инструкции. Они откликались на собственное имя, называли себя по имени. Дети обращали внимание на взрослых и сверстников. Совместно со взрослым они выполняли предметные и предметно-игровые действия. Предложенный рисунок (шарик на веревочке) вызывал интерес и желание рисовать. Их поведение было неадекватно в свободной деятельности и адекватно в совместной деятельности со взрослым. По данным бесед и анкет родителей было выяснено, что дети частично обслуживали себя в быту и владели некоторыми культурно-гигиеническими навыками.

Анализ данных анкетирования и бесед с родителями показал, что социальная ситуация развития ребенка в семье характеризовалась неадекватными взаимоотношениями близких взрослых с ребенком, что отрицательно сказывалось на условиях организации его жизнедеятельности в семье.

Результаты изучения особенностей социального развития детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью позволили выделить компоненты готовности детей изучаемой категории к включению их в коллектив сверстников:

- умение сотрудничать с новым взрослым и сверстниками, использовать при этом необходимые средства - знаки указания и обозначения, выделения, просьбы, приветствия и др. (жесты - указательный, «на», «дай», «пока», «привет», «Я» и др.);

- действовать совместно или по подражанию в разных видах деятельности;

- адекватно вести себя в быту (во время игровых занятий в группе, на детской площадке и др.), подчиняться режимным правилам (заниматься, обедать, спать и др. в отведенное для этого время);

- владеть навыками опрятности и самообслуживания (уметь одеваться и раздеваться, умываться, причесываться, убирать свои вещи в шкафчик с помощью взрослого или самостоятельно).

Результаты констатирующего эксперимента позволили отметить то, что особенности социального развития детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью обусловлены не только первичными нарушениями, но условиями их воспитания в семье; уровни сформированности социальных умений и навыков детей изучаемой категории качественно не соответствовали ни одному из возрастных этапов социального развития детей раннего и дошкольного возраста.

Таким образом, результаты констатирующего эксперимента показали необходимость выделения этапа изучения особенностей социального развития детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью, как подготовительного этапа в коррекционно - педагогической работе с ребенком. Это, в свою очередь, определило содержание начального этапа коррекционно-педагогической работы по социальному развитию детей изучаемой категории.

Коррекционно-педагогическая работа по социальному развитию детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью определялась специфическими задачами в двух аспектах: в коррекционно-педагогической работе педагога с ребенком и работе педагога с родителями.

Механизм коррекционно-обучающего воздействия состоял в том, что адекватное восприятие ребенком окружающего мира и формирование у него компонентов готовности к взаимодействию со сверстниками осуществлялось поэтапно через социально-опосредованную деятельность, предложенную «новым» взрослым (педагогом).

Накопление личного опыта ребенка проходило путем формирования, усвоения и преобразования им социально важных знаково-символических средств (вербальных и невербальных, пространственных (графических, конструктивных и др.) действий) в процессе взаимодействия с педагогом, близким взрослым, затем со сверстниками.

Источником социализации детей изучаемой категории при этом выступали позитивные формы общения и взаимодействия взрослого с детьми; предметно-развивающая среда (соответствующая уровню психического развития детей), систематические индивидуальные занятия с каждым ребенком в группе кратковременного пребывания.

Содержание коррекционно-педагогической работы педагога с ребенком дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью было разработано по направлениям, задачи которых были направлены на формирование у детей изучаемой категории положительных форм общения и взаимодействия с близкими взрослыми, образа «Я», представлений об окружающих людях, представлений об окружающем предметном мире, способов усвоения ими общественного опыта, адекватных способов действия в нем, навыков социального поведения, культурно-гигиенических навыков, навыков самообслуживания и гигиены, бытовых навыков.

1. Формирование положительных форм общения и эмоционально окрашенного взаимодействия у ребенка с близким взрослым.

2. Формирование образа «Я».

3. Формирование представлений об окружающих людях.

4. Формирование представлений об окружающем предметном мире и адекватных способов действия в нем.

5. Формирование способов усвоения общественного опыта.

6. Формирование навыков социального поведения.

7. Формирование навыков опрятности, гигиены и самообслуживания, бытовых навыков.

На первом этапе коррекционно-педагогической работы важно было установить эмоциональный контакт педагога с каждым ребенком. Для этого были созданы условия в целях возникновения и поддержания у него чувства доверия к педагогу, ощущение его покоя и психологического комфорта в процессе занятий.

Третий этап коррекционной работы был направлен на закрепление адекватных формы общения и взаимодействия ребенка с близким взрослым и педагогом, акцентировалось внимание на способах усвоения детьми общественного опыта (совместные действия, выполнение заданий по подражанию; по жестовой и речевой инструкции), формировался интерес к сверстнику и включалось жестовое взаимодействие с другим ребенком; у детей формировали зрительное восприятие предметов и навыки работы с карандашами, красками.

Важными достижениями детей на третьем этапе являлось то, что дети адекватно общались и взаимодействовали с педагогом, с близкими взрослыми и др.; играли рядом со сверстником; откликались на свое имя, называемое по-разному, узнавали знакомых взрослых, проявляли эмоции радости при встрече с другим ребенком, использовали адекватные способы обращения к нему; использовали разные способы усвоения общественного опыта (совместные действия, указательный жест; знаки вежливого обращения «пока», «привет», просьбы «дай», «на», действие обозначения -«это», выделения себя - «Я» и своих желаний - «Я хочу» и др., подражание); в продуктивных видах деятельности охотно подражали действиям взрослого; адекватно вели себя в обычной ситуации, соблюдали режим дня; владели навыками опрятности и самообслуживания (умели одеваться и раздеваться, умываться, причесываться и др. с помощью взрослого или самостоятельно).

На четвертом этапе коррекционно-педагогической работы учили детей обозначать словом свои умения («я умею надевать куртку» и т.п.); фиксировать свое эмоциональное состояние в слове («мне больно» и др.), связывая его с конкретной ситуацией; обращать внимание на проявлениях эмоциональных состояний близких взрослых и сверстников. У детей формировали способы общения и взаимодействия с другими детьми; предпосылки к продуктивным видам деятельности: учили в лепке, в рисовании передавать формы простых предметов (по подражанию и речевой инструкции); закрепляли навык опрятности, самостоятельности при выполнении социально-бытовых и культурно-гигиенических навыков.

Итоговыми достижениями последнего этапа коррекционной работы являлось то, что у детей были сформированы умения подчиняться правилам и речевым инструкциям педагога, играть со сверстниками, подражать их действиям на групповых занятиях, использовать адекватные средства и способы общения и взаимодействия с ними; умение сотрудничать с «новым» взрослым, использовать необходимые социальные средства связи; действовать по подражанию, речевой инструкции в разных видах деятельности (отмечался самостоятельно выполненный простой рисунок); вести себя адекватно в быту, самостоятельно себя обслуживать, владеть навыками опрятности (уметь умываться, чистить зубы и др.).

Педагогическая работа с родителями включала следующие направления:

1. Формирование установки родителей на готовность к положительным формам общения и взаимодействия со своим ребенком.

2. Обучение родителей различным формам общения и взаимодействия со своим ребенком.

3. Формирование у родителей навыков общения со своим ребенком.

4. Формирование у родителей умений взаимодействовать с другими детьми.

После завершения экспериментального обучения был проведен контрольный эксперимент в целях определения эффективности предложенного содержания кор-рекционно-педагогической работы по социальному развитию детей изучаемой категории.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Закрепина, Алла Васильевна, Москва

1. Авдеева H.H., Силвестру А.И., Смирнова Е.О. Развитие представления о самом себе у ребенка от рождения до семи лет / Воспитание, обучение и психическое развитие: В 2-х частях. М.: 1977. - 4.1. - С. 11-15.

2. Айзенберг Б. И., Лубовский В. И. Материалы 1-го международного конгресса. Международная перспектива специального обучения в будущем // Дефектология. 1982. - №3. - С. 82-84.

3. Аксенова Л.И. Маленькие ступеньки, ведущие в большую жизнь // Дефектология. 1999. - №3. - С. 69 - 71.

4. Алексеева М., Суслова Э., Яшина В. Воспитание социальной активности (старший дошкольный возраст) // Дошкольное воспитание. 1985. - №11. - С.31-35.

5. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания // Избр. исихол. тр.: В 2-х т. -М.: 1980.-Т. 2. С. 103-127.

6. Акимова М.К., Козлова В.Т. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. М.: Педагогика, 1992. - 80 с.

7. Анкундинова Н.Е. О развитии самосознания у детей // Психология дошкольника. Хрестоматия / Сост.Г.А.Урунтаева. 2-е изд., стереотип. - М., 1998. -С260 - 270.

8. Анкудинова Н.К. Особенности осознания своих умений у детей 5-7 лет: Автореф. дис. . канд. пед. наук (по психологии). М.,1959. - 21 с.

9. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания // Избр. исихол. тр.: В 2-х т. -М.: 1980.-Т. 2. С. 103-127.

10. Арзуманян С.Д. К проблеме диагностики социального развития детей-олигофренов (Постановка проблемы) // Некоторые проблемы диагностики психического развития детей. Ереван, 1977. - С. 174-205.

11. Баймуратова А.Т. Научно-теоретические основы построения лекотеки в системе развивающего обучения детей раннего и дошкольного возраста: Автореф.дис. . .канд.пед.наук. Республика Казахстан г. Алматы, 2000. - 26 с.

12. Белых E.J1. Личность в системе общественных отношений. Орел: Б.и.,1995.-295 с.

13. Берн Г. Развитие «Я» концепции и воспитание.-М: Педагогика, 1986. - 398 с.

14. Берулава М.Н., Берулава Г.А. Технология индивидуализации обучения на основе учета когнитивного стиля. Бийск: НИЦ БиГПИ, 1996. - 34 с.

15. Биологические и социальные факторы нарушений поведения у детей и подростков: Межвузовский сб. науч. тр. / Ош. редЛМШипицына Ленинград: 1989. 107 с.

16. Блюм Г. Психологические теории личности: Перевод с англ. М.: КСП,1996.-247 с.

17. Божович Л.И. Избранные психологические труды. М.: Международная педагогическая академия, 1995. -209 с.

18. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

19. Бронников И.Н. Осознание поступков детьми трех пяти лет // Психология дошкольника. Хрестоматия / Сост.Г.А.Урунтаева. - 2-е изд., стереотип. - М., 1998. -С.271 -279.

20. Бударный A.A. Индивидуальный подход в обучении // Советская педагогика. 1965. - № 7. - С. 8-21.

21. Валлон А. Психическое развитие ребенка: Пер. с франц. Л.И.Анцыферовой. М.: Просвещение, 1968. - 195 с.

22. Ватажина A.A., Зелингер И.И. Пособие по воспитанию и обучению глубоко умственно отсталых детей в детских домах Министерства социального обеспечения РСФСР. М.: ЦИЭТИН, МСОРСФСР, 1962. - 188 с.

23. Ватажина A.A., Малинкин Н.С. Методическое пособие по воспитанию и обучению детей с глубокой умственной отсталостью в возрасте от 4 до 10 лет. — М., ЦИЭТИН, 1971.-79 с.

24. Венгер А.Л., Цукерман Н.К. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста. Томск, ТГУ, 1993. - 69 с.

25. Воробьева М.Ф. Формирования отзывчивого отношения к сверстникам у детей 4-го жизни: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1989. - 16 с.

26. Вопросы обучения и воспитания детей с нарушением интеллекта / Под ред. М.И.Кузьмицкой. М.: Просвещение, 1974. - 135 с.

27. Выготский Л.С. История развития высших психических функций: В 6 т. -М.: Педагогика, 1983. Т. 3. - С. 143.

28. Выготский Л.С. История развития высших психических функций: В 6 т. -М.: Педагогика, 1983.

29. Выготский Л.С. и современная дефектология//Дефектология.-1982.-№3. -СЗ-6.

30. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Изд-во МГУ, 1976. - 150с.

31. Гамаюнова А.Н. Особенности социальной адаптации детей-сирот с нарушениями интеллекта: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1997. - 158 с.

32. Голованова Н.Ф. Социализация младших школьников как педагогическая проблема. СПб.: Специальная литература, 1997. - 213 с.

33. Горбунова Л.Д. Социальная психология личности: Текст лекций / Новочеркасский политехнический институт им. С .Орджоникидзе. Новочеркасск: НПИ, 1990. - 67 с.

34. Государственный стандарт общего образования лиц с ограниченными возможностями здоровья. М.: Министерство общего и профессионального образования РФ, 1999.-51 с.

35. Глотова Г.А. Человек и знак. Семиотико-психологические аспекты онтогенеза человека. Свердловск: УГУ, 1990. 256 с.

36. Глотова Г.А. Виды знаково-символической деятельности и их становление у ребенка. Автореф.дисс. .канд.псих.наук. М., 1983. - 24 с.

37. Грачева Е.К. Воспитание и обучение умственно отсталого ребенка. Тридцатипятилетний опыт работы с дефективными детьми. М - Л.: Учпедгиз, 1932. - 88 с.

38. Гончарова Е.Л., Кукушкина О.И. Королевская Т.К. Социально-эмоциональное развитие детей с особыми нуждами как предмет целенаправленного формирования // Культурно-исторический подход: развитие гуманитарных наук и образование. -М., 1996.-С. 12-16.

39. Гуськова Т.В, Елагина М.Е. Личностные новообразования у детей в период кризиса трех лет // Психология дошкольника. Хрестоматия / Сост.Г.А.Урунтаева. 2-е изд., стереотип. - М., 1998. - С286-302.

40. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. - 544с.

41. Давыдова С.И. Роль действий по подражанию, образцу и словесной инструкции в обучении умственно отсталых дошкольников: Автореферат дис. . канд. пед. наук. М., 1976. - 19 с.

42. Демин М.В. Природа деятельности. М.: МГУ, 1984. - 168 с.

43. Дементьева Н.Ф., Багаева Г.Н., Исаева Т.Н. Социальная работа с семьей, имеющей ребенка с ограниченными возможностями. М.: Институт социальной работы, 1996.-65 с.

44. Долженко А.И. Система обучения глубоко умственно отсталых детей бытовым навыкам: Автореф.дис. .канд.пед.наук. М., 1995. - 16 с.

45. Дошкольное образование Москвы: Сб. нормативно-правовых документов и научно-методических материалов / Под ред. Широковой ГК.М.: Имидж, 1996. 176 с.

46. Дульнев Г.М. Актуальные вопросы работы с глубоко умственно отсталыми детьми // Обучение и воспитание умственно отсталых детей. -М.: 1960.-С.5 14.

47. Егорова М.А. Коррекционно-педагогическая работа по социальному воспитанию дошкольников в детском доме: Авгореф. .дис. .канд. пед. наук.-М., 1998.- 16с.

48. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Системный подход к разработке программы коррекционно-развивающегог обучения детей с нарушением интеллекта // Дефектология. 1999 г. - № 6. - С. 25 - 35.

49. Еремина A.A. Некоторые виды и приемы коррекционной работы по формированию продуктивной деятельности у детей-имбецилов 4-8 лет // Особый ребенок и его окружение: Медико-социальные и психологические аспекты. М., 1994. - С.41.

50. Жуковская Р.И. Воспитание ребенка в игре. М.: АПН РСФСР, Институт дошкольного воспитания, 1963. - 319 с.

51. Забрамная С.Д. Методические указания к психолого-педагогическому изучению детей имбецилов. - М.: ЦБНТИ МИНСОБЕС РСФСР, 1979. - 76 с.

52. Забрамная С.Д., Боровик О.В. Развитие ребенка в ваших руках: книга полезная для родителей, воспитателей, учителей, психологов, дефектологов: Серия «школа для всех». М.: Новая школа, 2000. - 160 с.

53. Замский Х.С. История олигофренопедагогики. М: Просвещение, 1980. - 398 с.

54. Запорожец A.B. Избранные психологические труды: В 2 т. М.: Педагогика, 1986,- 1 т.

55. Запорожец A.B., Эльконин Д.Б. Психология личности и деятельности дошкольника. М.: Просвещение, 1965. - 295 с.

56. Завалко H.A. Теория и практика индивидуализации процесса обучения в многоступенчатой системе «детский сад школа - вуз: Дис. .докт. пед. наук. - Барнаул, 2000.-213 с.

57. Завалко H.A. Индивидуальный подход к шестилетним школьникам. -Киев: Светоч, 1989. 302 с.

58. Зворыгина Е.В. Первыесюжешые игры малышей. -М: Просвещение, 1988. 94с.

59. Иванова Т.Н. Система работы по формированию словарного запаса у глубоко умственно отсталых детей: Дис. .канд. пед. наук. М., 1984. - 148 с.

60. Индивидуальный подход в воспитательно-образовательном процессе детского сада /Под ред. В.К.Котырло, С.Е.Кулачковской Киев: Светоч, 1989. - 240 с.

61. Исаева Т.Н. Формирование игры у детей дошкольного возраста с тяжелой умственной отсталостью: Дис. .канд. пед. наук. М., 2001. - 120 с.

62. Истоки: Базисная программа развития ребенка-дошкольника / (Т.И.Алиева, Т.В.Антонова, Е.П.Арнаутова и др.); Центр «Дошкольное детство» им. А.В.Запорожца. -2-е изд. испр. и доп. М., 1997. - 303 с.

63. Кайдановская И.А. Формирование внутреннего плана мышления у детей дошкольного возраста: Автореф. дис. .канд. псих. наук. М., 1985. - 22 с.

64. Катаева A.A., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика: Учебник для студентов педагогических вузов. М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 1998.-208 с.

65. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: Книга для учителя. 2-е изд., - М.: Просвещение, 1994. - 223 с.

66. Ковальчук Я.И. Индивидуальный подход в воспитании: Пособие для воспитателей детского сада. 2-е изд., доп. - М.: Просвещение, 1985. - 112 с.

67. Козлова С.А. Я человек: программа приобщения ребенка к социальному миру // Дошкольное воспитание. - 1996. - № 1. - С. 59 - 66.

68. Козлова С.А. Теория и методика ознакомления дошкольников с социальной действительностью: Уч. пос.для студ-сред.пед.учеб.зав-й.-М: Академия, 1980.-180с.

69. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения / Под ред. А.А.Красновского. М.: Учпедгиз, 1955.-651 с.

70. Кон И.С. Ребенок и общество (Историко этнографическая перспектива) / АН СССР, Институт этнографии им.Н.Н.Миклухо-Маклая. - М.: 1988. - 270 с.

71. Кон И.С. Социология личности. М.: Политиздат, 1967. - 383 с.

72. Конвенция о правах ребенка и реальности детства в России (Материалы первоначального доклада РФ комитета по правам ребенка) / НИИ детства. М.: Ин-формпечать, 1993. - 69 с.

73. Конвенция о правах ребенка и законодательства РФ: Справочник / Министерство труда и социального развития РФ; Департамент по делам семьи, женщин и детей; НИИ семьи. -М.: НИИ семьи, 1998.-215 с.

74. Коробейников И.А. Особенности социализации детей с легкими формами психического недоразвития: Автореф. Дис. . д-ра псих. наук. -М., 1997. 41с.

75. Крухлехт М.В. Проблема целостного развития ребенка дошкольника как субъекта детской трудовой деятельности: Дис. . .д-ра пед. наук. - М, 19%. — 387с.

76. Кузьмицкая М.И. Маллер А.О. Цикото Г.В. Экспериментальное обучение глубоко умственно отсталых детей в условиях вспомогательной школы // Дефектология. 1976. - №6. - С.26-30.

77. Кукушкина О.И. и др. Календарь специализированная компьютерная диагностическая среда для дошкольников и младших школьников // Дефектология. -1997.- Ко 4. -С.48-55.

78. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. М.: Педагогика, 1983. - 1 т. - С.380.

79. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

80. Либлинг М.М. Подготовка к обучению детей с ранним детским аутизмом // Дефектология. 1997. - №4. - С.80 - 86.

81. Лисина М.И. Возрастные и индивидуальные особенности общения с взрослыми у детей от рождения до семи лет: Автореф. Дис. .д-ра псих. наук. м., 1974.-36 с.

82. Лисина М.И. О механизмах смены ведущей деятельности у детей первых семи лет жизни // Вопросы психологии. 1978. - №5. - С.73 - 78.

83. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. -М: Педагогика, 1986. -144 с.

84. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка / Под ред. А.Г. Рузской. М., Институт практической психологии, Воронеж: НПОМОДЭК, 1997. - С. 106.

85. Липакова В.И. Формирование речевой коммуникации у детей с умственной отсталостью в степени имбецильность // Теоретические и прикладные проблемы обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями. СПб., 1997. — С. 113-114.

86. Лубовский В.И. Проблема интеграции лиц с глубокими и множественными дефектами в общем и специальном образовании // Дефектология, -1982.-№2,- С. 78.

87. Лурье Н.Б. Воспитание глубоко умственно отсталого ребенка в семье. -М.: Педагогика, 1972. 56 с.

88. Лурье Н.Б Индивидуальная коррекционно-воспитательная работа с ум-ственноотсталыми детьми: Автореф.дис. .канд.пед.наук. М., 1960. - 17 с.

89. Люблинская A.A. Детская психология / Уч.пособ. для студ. пед. институтов. М.: Просвещение, 1971.-415 с.

90. Малофеев H.H. Современный этап в развитии системы специального образования в России: результаты исследования как основа для построения программы развития //Дефектология. 1997. - №4. - С. 3-15.

91. Малофеев H.H. Стратегия и тактика переходного периода в развитии отечественной системы специального образования и государственной системы помощи детям с особыми проблемами // Дефектология. 1997. - №6. - С.З - 10.

92. Макаренко A.C. Коллектив и воспитание личности / сост. В.В. Кумарин. М.: Педагогика, 1972. - 334 с.

93. Макаренко A.C. О воспитании. 2-е изд. перераб. и доп. - М.: Политиздат, 1990.-415 с.

94. МаллерА.В. Социально-трудовая адаптация лиц с глубоким нарушением интеллекта // Дефектология. -1982. №3. - С. 19 - 24.

95. Маллер.А.Р. Социально-трудовая адаптация глубоко умственно-отсталых детей. М.: Просвещение, 1990. - 124 с.

96. Маллер А.О., Цикото Г.В. Обучение, воспитание и трудовая подготовка детей с глубоким нарушением интеллекта / НИИ дефектологии АПН СССР. М: Педагогика, 1988.- 128 с.

97. Маллер А.О., Цикото Г.В. Межведомственная научно-практическая конференция по проблеме обучения и воспитания детей-имбецилов // Дефектология. -1978. №2. - С.83 - 85.

98. Маллер А.Р. Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии: Практическое пособие. М.: АРКТИ, 2000. - С.25-27.

99. Методическое пособие «Коррекционная помощь детям раннего возраста в группах кратковременного пребывания» / Под ред. Е.А. Стребелевой. М.: Полиграф сервис, 2002. - 142 с.

100. Мишина Г.А. Пути формирования сотрудничества родителей с детьми раннего возраста с отклонениями в развитии: Авгорефкацд. пед. наук.-М, 1998. -18 с.

101. Моргачева E.H. Особенности и пути формирования знаково-символической деятельности младших школьников с недостатком интеллекта: Авто-реф. .канд.пед.наук. -М., 1996. 21 с.

102. Морозова Е.И. Психологические подходы к изучению процесса адаптации детей раннего (преддошкольного) возраста // Дефектология. -1997.- №4.-С.67-80.

103. Москоленко Н.В. Подготовка умственно отсталых воспитанников-сирот к самостоятельной жизни в условиях интернатного учреждения 8 вида: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 2001. - 24 с.

104. Мухин М.И. Педагогическая система В.А.Сухомлинского: Традиции и новаторство / Институт теории образования и педагогики РАО. 2-е изд.испр. - Соликамск: Соликамский гос.пед.институт, 1999. - 380 с.

105. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ.вузов. 5-е изд., стереотип. - М: Академия, 2000.-456 с.

106. Мухина B.C. Психология детства и отрочества: учебник для студ. псих,-пед.фак-в вузов. М.: Институт практической психологии, 1998. - С.191

107. Мухина B.C. Изобразительная деятельности ребенка как форма усвоения социального опыта. М.: Педагогика, 1981. -240 с.

108. Мясищев В.П.Психология отношений: Избранные психологические труды / Под ред. А.А.Бодалева; Академия пед. и социал. наук. М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. - 356 с.

109. Налчаджян A.A. Социально-психическая адаптация личности. Ереван: АН Арм.ССР, 1988. - 262 с.

110. Недоленко C.B. Педагогические условия развития игровой деятельности учащихся с умеренной умственной отсталостью: Дис. .канд. пед. наук. СПб., 2000.- 116. с.

111. Непомнящая Н.И. Формирование воли // Психология дошкольника. Хрестоматия / Сост.Г.А.Урунтаева. 2-е изд., стереотип. - М., 1998. - С. 324 - 331.

112. Николаева Т.В. Комплексное педагогическое обследование ребенка третьего года жизни с нарушенным слухом: Авшрефканд.пед.наук-М., 2001 г.- 22 с.

113. Новоселова C.JI. О новой классификации игр // Дошкольное воспитание.- 1997.-№3.-С. 56 -63.

114. Ньюкомб Н. Развитие личности ребенка. 8-е междунар.изд. - СПб.: Питер, 2002. - 640 с.

115. Обучение и воспитание умственно отсталых детей. Опыт работы учреждений для глубоко умственно отсталых: сб. статей / Под ред. Г.М.Дульнева и М.И.Кузьмицкой. М., АПН РСФСР, 1960. - 150 с.

116. Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми / Под ред.М.И.Лисиной. М.: Педагогика, 1985. - 118 с.

117. Парыгин Б.Д. Научно-техническая революция и личность. Социально-психологические проблемы. М.: Изд-во политической литературы, 1978. - 240 с.

118. Панов E.H. Знаки, символы, языки. М.: Знание, 1980. - 192 с.

119. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта. Генезис числа у ребенка. Логика и психология. М.: Просвещение, 1969. - 659 с.

120. Пименова Л.В. Формирование социальной ориентировки у детей младшего дошкольного возраста в условиях игры: Авгореф.канд.пед. наук.-М., 1988.-16с.

121. Питерси М., Трилор Р. и др. Маленькие ступеньки. Программа ранней педагогической помощи детям с отклонениями в развитии. М.: Ассоциация Даун синдром, 1997.

122. Полл Массен Развитие личности ребенка: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1987.-227 с.

123. Программы обучения глубоко умственно отсталых детей / ПИИ дефектологии АПН СССР. М.: Б.и., 1983. -128 с.

124. Программа обучения и воспитания детей дошкольного возраста с выраженной умственной отсталостью / ЦНИИ экспертизы трудоспособности и организации труда инвалидов. М.: Б.и., 1993. - 68 с.

125. Программа обучения и воспитания умственно отсталых детей дошкольного возраста. М.: НИИ Дефектологии, 1983. - 128 с.

126. Психология дошкольника. Хрестоматия / Сост. Г.А.Урунтаева. 2-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр Академия, 1998. - 384 с.

127. Психологический словарь / Под. ред. В.П.Зинченко, Б.Г.Мещерякова. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: «Педагогика - Пресс» 1996. - С. 364-365.

128. Психология личности и деятельности дошкольника / Под ред. A.B.Запорожца, Д.Б.Эльконина. М.: Просвещение, 1996. - 351 с.

129. Репина Т.А. Восприятие дошкольниками выразительной стороны рисунка и ее влияние на отношение детей к герою книги // Вопросы психологии. 1996. -№5.-С.115-124.

130. Репина Т.А. Группа детского сада и процесс социализации мальчиков и девочек // Дошкольное воспитание. -1984. №4. - С. 34-38.

131. Розанова Т.В. Особенности познавательной деятельности глухих детей старшего дошкольного возраста // Дефектология. 1997. - № 4. - С.66 - 68.

132. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. - Т.2. - С.359 - 361.

133. Российская лекотека / А.М.Казьмин, Л.В.Казьмина и др. М.: Когито -Центр, 2001.-75 с.

134. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии-СПб.: Питер Ком, 1999.-720с.

135. Рубинштейн C.J1. Проблема общей психологии. М.: 1976. - 416 с.

136. Сакулина Н.П. Рисование в дошкольном детстве. М.: 1965. - 214 с.

137. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М.: Моск. ун-т, 1988. - 288 с.I

138. Сапогова Е.Е. Ребенок и знак. Психологический анализ знаково-символической деятельности дошкольника. Тула: Приок. кн. изд-во, 1993. - 264 с.

139. Сарджвеладзе Н.И. Личность и ее взаимодействие с социальной средой / АН ГССР, Институт психологии им. Д.Н.Узнадзе Мецниереба: 1989. - 204 с.

140. Сеген Э. Воспитание, гигиена и нравственное лечение умственно ненормальных детей: Пер.с франц. М.П.Лебедевой. С.Пб.: Лихтенштадт, 1903. - 319 с.

141. Славина Л.С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам. М.: Издательство Академии педагогических наук РСФСР,1958.-214 с.

142. Славина Л.С. Трудные дети / Под редакцией В.Э Чудновского. М.: Институт практической психологии, - Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. -447 с.

143. Сметанина В.И. Социализация личности ребенка на основе взаимодействия семьи и детского сада: Дисс.канд.пед.наук. Якутск, 2002. - 123 с.

144. Смирнова Е.О. Пути формирования произвольного поведения // Психология дошкольника. Хрестоматия / Сост.Г.А.Урунтаева. 2-е изд., стереотип. - М., 1998.-С. 340-350.

145. Смирнова А.Н. Воспитание умственно отсталого ребенка в семье. ПосоIбие для родителей. М.: Просвещение, 1967. - 62 с.

146. Смирнова Е.О., Лагутина А.Е. Осознание своего опыта детьми в семье и детском доме // Вопросы психологии. 1992. - №1. - С. 12-18.

147. Современные образовательные программы для дошкольных учреждений: Учебное пособие для студ. высш. и сред.пед.учеб.заведений / Под ред. Т.И. Ерофеевой. 2-е изд., стереотип. - М.: Академия, 2000. - 334 с.

148. Соломоник А. Семиотика и лингвистика. М.: Молодая гвардия, 1995.352 с.У

149. Специальная дошкольная педагогика: Учебное пособие / Под ред. Е.А.Стребелевой. М.: Академия, 2001.-312 с.

150. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста / Под общей ред. С.Ю.Циркина. СПб.: 2001. - С.480.

151. Степанов В.Г. Психология индивидуального подхода к трудным учащимся. Учебное пособие. М.: МОПИ им. Н.К.Крупской, 1991. - 177 с.

152. Стребелева Е.А. Подходы к созданию единой системы раннего выявления и коррекции отклонений в развитии детей // Дошкольное воспитание. 1998. -№1. - С.70 - 73.

153. Стребелева Е.А. Современный подход к дошкольному воспитанию детей с отклонениями в развитии // Дефектология. — 1997. №2. - С. 50-58.

154. Сухомлинский В. А. Павлышская средняя школа. М.: Просвещение, 1979. -396 с.

155. Тард Г. Социальная логика. СПб.: 1996.-С.151.

156. Теоретические основы и вариативные технологии позитивной «Я концепции»: Материалы Российской научно-практической конференции, 29-30 марта 1999 г. - Рязань, РГПУ, - 128 с.

157. Фельдштейн Д.И Психология развития личности в онтогенезе / НИИ общ. и пед. психологии АПН СССР. М: 1989. - 206 с.

158. Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве-времени Детства. М.: Флинта, 1997. - 158 с.

159. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности: Избранные психологические труды / Академия пед. наук и социал. Наук, Московский психолого-социальный институт. М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - С. 125, 127,140

160. Флерина Е.А. Игра и игрушка. М.: Просвещение, 1973. - 111 с.

161. Фрейд 3. Психология бессознательного: Сб.произведений: Перевод/ Сост.науч.ред.авт.вступ.ст.М.Я.Ярошевский, М.: Присвещение, 1989. - 447 с.

162. Чумакова И.В. Формирование дочисловых количественных представлений у дошкольников с нарушением интеллекта: Кн. Для педагога-дефектолога. М.: ВЛАДОС, 2001.-С. 15.

163. Шилова М.И. Учителю о воспитанности школьников. М.: Педагогика, 1983.-213 с.

164. Щетинина А.И. Восприятие и понимание дошкольниками эмоционального состояния человека: Дисс. . канд. психол. наук. М., 1984. - 195 с.

165. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.-560 с.

166. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. - 304 с.

167. Эльконин Д.Б Психическое развитие в детских возрастах. Избранные психологические труды / Под ред. Д.И Фельдштейна.-Москва-Воронеж, 1995.-414с.

168. Эриксон Э. Детство и общество. С.Пб.: Ленато; ACT; фонд «Университетская книга», 1996. - 589 с.

169. Юдилевич Я.Г. Вначале была глина.// Дефектология. -1998. №2. - С.93 - 95.

170. Яшкова Н. Конференция по вопросам изучения личности аномального ребенка //Дефектология. 1978. - №1. - С.78.

171. Bronfenbrenner U. Developmental research publik policy and the ecology of childhood //Child Development. -1974. v.32. P. 40-73.

172. Erikson E.H. Childhood and Society. Norton, 1963. - 420 p.

173. Freud S. An outline of psychoanalysis (Standard edition of the works of Sigmund Freud). London: Hogarth Press. 1964.

174. Iannotti R.Y. Naturalistic and structured assessment ofprosocial behavior in preschool children: The influence of empathy and perspective taking // Developmental Psychology. 1985. - 21.-P. 46-55.

175. Howes C. & Stewart P. Child's play with adults, toys, and peers: An examination of family and child-care influences// Developmental Psychology. 1987. - 23. - P.430 -432.

176. Hau D.F. Cooperative interactions and sharing among very young children and their parents // Developmental Psychology.- 1979. 15. - P.647-653.

177. Leung E.H.R. & Rheingold H.L. Development of pointing as a social gesture //Developmental Psychology. 1981. - 17. - P.215-220.

178. Piaget J. The origins of intelligence in childhood. N -Y., 1952. - 347 p.

179. Схема наблюдения за ребенком в процессе ожидания консультациидиагностического обследования)

180. Внешний вид ребенка (опрятный, неопрятный).

181. Поведение (адекватно сидит рядом со взрослым, спокоен и др.;неадекватно бегает по коридору, кричит и т.д.).

182. Реакция ребенка на обращение матери (средства общения матери с ребенком, он реагирует, не реагирует).

183. Вызывают ли интерес у ребенка игрушки и предметы в окружающем пространстве (держит в руке, играет, не играет, бросает, ломает, не интересуется окружающими игрушками (кубики, мишка, заяц) и предметами (качалка, стол, стул, пианино и др.).

184. Навыки самообслуживания (просится ли в туалет, сам или с помощью взрослого моет руки).

185. Схватывать и доставать предметы — Реагировать на укачивание -Была ли любимая игрушка? Когда появился лепет?

186. Первые осмысленные звуки в процессе общения?1. Когда начал есть сам?1. Принимать твердую пищу?

187. Участвовать в процессе одевания?1. Проситься на горшок?1. Есть ли интерес к книгам?1. Реакция на радио?

188. Каким ухом поворачивается к источнику звука?1. Предпочитает ли музыку?1. Хорошо ли видит?1. Как ходит (спотыкается)?

189. Отношения со сверстниками?

190. Обращает ли внимание на движение губ говорящего? Где и кем воспитывается?3. Соматическое состояние:

191. Пробующие действия -Примеривание -Зрительная ориентировка

192. Состояние интеллектуального развития:.

193. Уровень развития наглядно-действенного мышления -Уровень развития наглядно-образного мышления -Уровень развития элементов логического мышления -Уровень развития количественных представлений: Об окружающем О себе -О своей семье

194. Способы общения (эмоциональные, деловые, речевые)

195. Состояние артикуляционного аппарата

196. Наличие фразовой речи -Характер фразовой речи

197. Сформированность грамматического строя речи -Сформированность фонетической стороны речи5. Заключение:6. Диагноз:

198. Рекомендации к коррекционно-педагогической работе:8. Педагогический прогноз:

199. Схема наблюдения за ребенком в процессе психолого-педагогического обследования

200. Поведение и реакция ребенка на незнакомого взрослого (спокоен, проявляет любопытство, агрессивен, безразличен и др.)

201. Проявляет интерес к предложенной взрослым предметно-игровой деятельности (да; нет).

202. Проявляет интерес к игрушке или предмету (не проявляет или смотрит на игрушку, тянется рукой, хватает, требует отдать).

203. Схема наблюдения за игрой матери и ребенкаметодика Г.А.Мишиной, 1998, ИКП РАО)1 .Контакт

204. Соответствие выбора игры или игрушки уровню развития ребенка

205. Вид предлагаемого общения:эмоционально-личностный ситуативно-деловой внеситуативно-познавательный 4.Эмоциональная насыщенность общения

206. Умение создавать ситуацию сотрудничества и совместной деятельности: совместные действиячастично-совместные раздельные.

207. Средства общения, используемые ребенком и родителем: экспрессивно-мимическиеделовые речевые

208. Сформированность критериев в потребности общения: у ребенка у родителявнимание, интересэмоциональные проявленияделовыепредметно-деловыечувствительность

209. Учет взрослым интересов ребенка

210. Стиль общения: директивность- отстраненность -тесный контакт

211. Стремление ребенка устанавливать контакты со взрослым:легко и быстро; контакт избирательный; контакт формальный; не вступает в контакт.

212. Стремление ребенка устанавливать контакты с ровесниками:легко и быстро; контакт избирательный; контакт формальный; не вступает в контакт.

213. Особенности поведения и эмоционально-волевой сферы:активен (пассивен); деятелен (инертен); не агрессивен (агрессивен) к другимдетям;

214. Преобладающее настроение (бодрое, спокойное, раздражительное, неустойчивое, резкие колебания настроения);

215. Жалобы родителей, связанные с воспитанием ребенка.

216. Условия (комната для ребенка, игровой уголок, ящик с игрушками и др.).

217. Желание родителей сотрудничать с дефектологом.