Развитие коммуникативной функции речи умственно отсталых старшеклассников на уроках литературного чтения

Шишкова, Маргарита Игоревна

Темы диссертаций по педагогике » Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие коммуникативной функции речи умственно отсталых старшеклассников на уроках литературного чтения

Автореферат

Автор научной работы: Шишкова, Маргарита Игоревна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.03

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие коммуникативной функции речи умственно отсталых старшеклассников на уроках литературного чтения"

На правах

Шишкова Маргарита Игоревна

РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ ФУНКЦИИ РЕЧИ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ СТАРШЕКЛАССНИКОВ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ

Специальность 13.00.03 - коррекционная педагогика (олигофренопедагогика)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва -2005

Работа выполнена в Московском государственном открытом педагогическом университете им. М.А. Шолохова на кафедре олигофренопедагогики.

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, профессор

Аксенова Алевтина Константиновна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Левченко Ирина Юрьевна

кандидат педагогических наук, доцент Ильина Светлана Юрьевна

Ведущая организация: Институт повышения квалификации и

переподготовки работников народного образования Московской области

Зашита состоится «Q$v> tCCO¿0~f 200 в^З^часов на заседании диссертационного совета Д 212.136.06 при Московском государственном открытом педагогическом университете им. М.А. Шолохова по адресу: 109240, Москва, ул. Верхняя Радищевская, д. 16/18.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МГОПУ им. М.А. Шолохова. Автореферат разослан /LC-¿X<—f_2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент

Н.Р. Геворгян

ОБШДЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Главной задачей, стоящей перед специальной (коррекционной) общеобразовательной школой VIII вида на современном этапе, является повышение эффективности обучения и воспитания учащихся. Важная роль в этом процессе, несомненно, принадлежит развитию коммуникативной функции речи. Несовершенство коммуникативных умений учащихся с нарушением интеллекта, их речевая инактивность, осложняют процесс свободного общения, затрудняют развитие речемыслительной и познавательной деятельности детей, препятствуют созданию условий для успешной социальной адаптации выпускников. Совершенствование системы образования требует постоянного внимания к организации педагогической работы, более полного использования потенциальных интеллектуальных и речевых возможностей умственно отсталых школьников с целью повышения эффективности процесса обучения и улучшения их подготовленности к жизни.

Большая часть специальных исследований, в которых изучались особенности речевого развития учащихся с нарушениями интеллекта, посвящена вопросам логико-содержательной стороны устной и письменной речи (В.Я. Василевская, М.Ф. Гнездилов, Е.А. Гордиенко, Р.И. Лалаева, В.Г. Петрова); выявлению и формированию ее лексической стороны (Г.И. Данилкина, Г.М. Дульнев, З.Н. Смирнова, Т.К. Ульянова); определению путей коррекции грамматического строя речи (М.Ф. Гнездилов, К.Г. Ермилова, Г.В. Савельева, М.П. Феофанов); методике совершенствования навыков связной устной и письменной речи (А.К. Аксенова, В.В. Воронкова, М.Ф. Гнездилов, С.Ю. Ильина, И.Ю. Свири-дович). Исследования в области коммуникативных умений умственно отсталых школьников немногочисленны (O.K. Агавелян, Д.И. Бойков, В.А. Вярянен, Е.И. Разуван и др.). В этих исследованиях рассматриваются отдельные стороны процесса общения умственно отсталых школьников, однако специфика коррек-ционно-развивающего воздействия на коммуникативные способности данной категории учащихся в процессе их целенаправленного обучения раскрыта недостаточно.

Исследования, посвященные вопросам формирования коммуникативной функции речи умственно отсталых старшеклассников в процессе усвоения учебного материала на уроках по общеобразовательным предметам, единичны. Поэтому проблемы развития коммуникативной функции речи умственно отсталых старшеклассников, в том числе в рамках учебного диалога, остаются малоизученными. В результате возникает противоречие между потребностью практики и отсутствием научных разработок по данной теме.

Учитывая значимость развития навыков общения умственно отсталых детей в процессе обучения в школе для их речевой и социальной адаптации и незначительное количество специальных исследований в этой области, приоритетным направлением работы мы выбрали изучение и развитие коммуникативной функции речи умственно отсталых старшеклассников на уроках литературного чтения. Именно эти уроки дают учителю наибольшие возможности в подборе различных заданий для речевого развития умственно отсталых школьников, создают условия для общения учеников, как с учителем, так и с одноклассниками, в процессе обсуждения и анализа литературного произведения.

Проблемой исследования являлось теоретическое обоснование и разработка практико-ориентированной методики развития коммуникативной функции речи старшеклассников специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида на уроках литературного чтения. Решение этой проблемы и составило цель нашего исследования.

Объект исследования - процесс развития коммуникативной функции речи умственно отсталых учащихся старших классов.

Предмет исследования - развитие коммуникативной функции речи учащихся старших классов специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида на уроках литературного чтения.

Гипотезой исследования стало предположение о том, что успешное развитие коммуникативной функции речи умственно отсталых старшеклассников может быть обеспечено за счет создания специальных психолого-педагогических условий (приближение изучения художественного произведения к процессу естественного общения; учет уровня сформированности коммуникативных умений учащихся; использование принципа поступательного расширения смысловой программы речевых ситуаций и диалогов на основе литературного текста; использование вопросов и заданий, направленных на мотивацию коммуникативной деятельности учащихся, сохранение положительного эмоционального настроя во время всего урока) и внедрением системы определенных методических приемов для моделирования речевых ситуаций и организации общения учащихся на уроках литературного чтения.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

- охарактеризовать исходные теоретические предпосылки исследования на основе анализа психолого-педагогической, психолингвистической и методической литературы по проблеме исследования;

- определить степень сформированности коммуникативных умений у умственно отсталых старшеклассников, обучающихся в современной специаль-

ной (коррекционной) общеобразовательной школе VIII вида, и дифференцировать их по уровням развития данных умений;

- разработать и апробировать систему приемов и речевых ситуаций (практико-ориентированная методика), стимулирующих развитие коммуникативных умений у старшеклассников специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида на уроках литературного чтения;

- оценить по разработанным критериям эффективность предложенной практико-ориентированной методики развития коммуникативной функции речи умственно отсталых старшеклассников в ходе экспериментального обучения.

Методологической основой исследования явились теоретические положения об общении как виде речевой деятельности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев и др.), о развитии речи в процессе общения (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, М.И. Лисина, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн), о методике развития коммуникативной функции речи на уроках русского языка (О.М. Казарцева, В.И. Капинос, Т.А. Ладыженская, Н.Н. Сергеева, Л.Ф. Желтовская и др.), о положительных результатах в речевом развитии умственно отсталых детей при целенаправленной системе работы (А.К. Аксенова, В.В. Воронкова, М.Ф. Гнездилов, Г.М. Дульнев, СЮ. Ильина, Р.И. Лалаева, В.И. Лубовский, В.Г. Петрова и др.).

Методы исследования: теоретический анализ литературных источников по проблеме исследования, анкетирование, педагогическое наблюдение, констатирующий и обучающий педагогические эксперименты, обобщение собственного опыта работы, математическая обработка экспериментальных данных, сравнительный анализ результатов, полученных в контрольной и экспериментальной группах.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- в ходе экспериментального изучения определены уровни сформиро-ванности коммуникативных умений умственно отсталых учащихся старших классов - достаточный, приближенный к достаточному, недостаточный;

- определена взаимосвязь различных коррелирующих между собой компонентов коммуникации, проявленных умственно отсталыми старшеклассниками в учебном диалоге (сохранение интереса к заданию; эмоциональность ведения диалога; активность и инициатива в постановке вопроса; правомерность и логическая последовательность задаваемых вопросов; правильность грамматического оформления высказывания; умение слушать и др.);

- сформулированы и применены специальные психолого-педагогические условия повышения эффективности работы по развитию ком-

муникативных умений умственно отсталых старшеклассников в процессе изучения художественного произведения;

- разработана и апробирована практико-ориентированная методика, обеспечивающая развитие коммуникативной функции речи учащихся с нарушенным интеллектом на уроках литературного чтения.

Теоретическая значимость исследования. Получены новые данные о возможностях старшеклассников с нарушениями интеллекта вступать в общение, основой которого является обсуждение художественного произведения, что дополняет современные представления об основных принципах коммуникативного обучения и позволяет расширить теоретические основы специальной методики обучения русскому языку.

Практическая значимость исследования. Прошедшая опытно -экспериментальную проверку практико-ориентированная методика развития коммуникативной функции речи умственно отсталых старшеклассников на уроках литературного чтения может быть использована педагогами-предметниками в специальных (коррекционных) общеобразовательных школах VIII вида. Технологичность данной методики позволяет изменять ее практическое наполнение с учетом фабулы и жанра произведения, в соответствии с целями и задачами обучения в процессе анализа того или иного литературного текста. Предлагаемая методика может найти применение при чтении лекций по специальной методике русского языка в педагогических учебных заведениях, на курсах повышения квалификации учителей, при подготовке методических пособий для педагогов. Полученные в исследовании данные об особенностях общения умственно отсталых старшеклассников могут использоваться при преподавании курса психологии умственно отсталых детей.

Достоверность полученных результатов обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций, совокупностью методов исследования, адекватных их задаче и логике, репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования были опубликованы в статье и двух тезисах по теме исследования. Практико-ориентированная методика, разработанная в ходе исследования, была использована при написании учебника по чтению для 9-го класса специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида. Выводы и рекомендации, сформулированные в исследовании, доложены на научной конференции и заседаниях кафедры олигофренопедагогики МГОПУ им. М.А. Шолохова, включены в цикл лекций для студентов МГОПУ им. М .А Шолохова и слушателей курсов повышения квалификации МИ00, используются педагогами-

дефектологами специальных (коррекционных) общеобразовательных школ VIII вида ЮАО г. Москвы.

Организация исследования. Базой для проведения исследования являлись специальная (коррекционная) общеобразовательная школа VIII вида № 991 и школа-интернат VIII вида № 67 г. Москвы. На различных этапах экспериментальной проверки участвовало 183 школьника старших классов.

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (1996 - 1999) - поисковый. На этом этапе было изучено современное состояние проблемы, сделан анализ ведущих тенденций в образовании, анализ имеющейся литературы, программно-методической документации, учебных планов, индивидуальных разработок. В результате были определены основные параметры исследования, его предмет, гипотеза, методология и методы. На этом же этапе проводилась разработка и апробация отдельных методических компонентов преподавания предмета литературного чтения, направленных на развитие коммуникативной функции речи умственно отсталых старшеклассников.

Второй этап (1999 - 2002) - опытно-экспериментальный. В ходе констатирующей и формирующей частей эксперимента была подвергнута проверке общая гипотеза исследования, моделировался и апробировался практико-ориентированный курс, который совершенствовался в процессе работы с умственно отсталыми старшеклассниками на уроках литературного чтения. На этом же этапе проводилась проверка эффективности разработанной практико-ориентированной методики проведения уроков литературного чтения.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Умственно отсталые учащиеся старших классов представляют собой неоднородную группу по уровню развития коммуникативных умений. При этом большинство из них испытывают значительные трудности при ведении учебного диалога на основе литературного текста. Особую трудность у старшеклассников вызывают инициирующие высказывания, требующие определенных умений управления диалогом - четко ставить вопрос, слышать ответ и быстро реагировать на него, в случае необходимости перестраивать формулировку вопроса. Недостаточность развития коммуникативных умений связана, в первую очередь, со сложностью для умственно отсталых старшеклассников в определении смысловой программы коммуникативного действия.

2. Повышение уровня сформированности коммуникативных умений умственно отсталых старшеклассников может быть достигнуто в процессе изучения художественных произведений на уроках литературного чтения за счет систематической работы по решению проблемных задач, создания ситуаций, в

которых учащиеся могли бы максимально проявить свои коммуникативные способности.

3. Для повышения эффективности работы по развитию коммуникативных умений умственно отсталых старшеклассников на уроках литературного чтения необходимо максимально приблизить работу над художественным произведением к естественному общению и создать специальные психолого-педагогических условия.

4. Разработанная на основе проведенного исследования практико-ориентированная методика проведения уроков литературного чтения в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VIII вида включает такие методические приемы, как построение учебного диалога по типу «ученик -ученик» и «учитель - ученик»; использование подстановочных таблиц, проблемных вопросов, алгоритмов построения вопроса, ответа на вопрос, рассуждения; игры с пословицами; работа с толковым словарем; драматизация отрывков произведения. Апробация методики в ходе экспериментального обучения показала, что она способствует эффективному развитию коммуникативной функции речи умственно отсталых учащихся.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованных литературных источников и приложения. Общий объем диссертации составляет 187 страниц, включает 35 таблиц, 7 диаграмм. Список использованных источников составляет 250 наименований.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность проблемы, рассматривается степень ее научной разработанности; определяются цель, задачи, объект и предмет исследования. Формулируются научная новизна проведенного исследования; теоретическая и практическая значимость работы; раскрываются положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Теоретические основы исследования коммуникативной функции речи в психолого-педагогической литературе» состоит из трех параграфов - «Общение как вид деятельности. Коммуникативная функция речи», «Вербальные и невербальные способы общения. Диалог как один из основных способов общения», «Основные закономерности онтогенеза общения при нормальном и нарушенном развитии ребенка».

В первом параграфе раскрываются сущностные характеристики общения как вида деятельности, анализируются современные подходы к пониманию взаимосвязи общения и деятельности. Эта взаимосвязь в литературе рассматривается по-разному: как сторона социального бытия человека, его образа жизни (Б.Ф. Ло-

мов); как коммуникативная деятельность или деятельность общения на определенном этапе онтогенеза (Д.Б. Эльконин); как определенная сторона деятельности и условие для общения (АЛ. Леонтьев).

Развивая мысль Л.С. Выготского о том, что важнейшей функцией речи является ее коммуникативность, ученые (А.А. Бодалев, А.А. Брудный, Т.М. Дридзе, К.М. Левитан, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, Б.Д. Парыгин, Л.Д. Столяренко и др.), обращают внимание именно на ее социальную сторону, изучают этот процесс в русле теории социальных отношений и, в частности, как отражение и выражение отношений личности.

В понятие «коммуникация» включается и внутренняя речь человека, как бы диалог с самим собой. Это личностная коммуникация или самовыражение личности (А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский и т.д.).

Подчеркивая сложность процесса общения, большинство ученых характеризует его структуру путем выделения трех взаимосвязанных сторон общения: коммуникативной, интерактивной и перцептивной (Г.М. Андреева, Я.Л. Коломинский, И.С. Кон, Е.С. Кузьмин, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Дж. Морено, А.У. Хараш).

Коммуникативная сторона общения, или коммуникация в узком смысле слова, состоит в обмене информацией между общающимися индивидами (Г.М. Андреева, Э. Берн, Н.Н. Богомолова, А.А. Брудный, И.А. Зимняя, Ю.С. Крижанская, Г.М. Кучинский, В.А Лабунская, А.А. Леонтьев, В.П. Третьяков).

Интерактивная сторона общения, характеризуя взаимодействие между людьми, заключается в непосредственной организации их совместной деятельности (Г.М. Андреева, Э.Берн, Н.Н. Богомолова, Ф.М. Бородкин, Ю.С. Крижанская, Б.Ф. Ломов, Н.Н. Обозов, Л.А Петровская, Л.И. Уманский, А.У. Хараш, Т. Шибутани, Я. Щепаньский).

Перцептивная сторона общения характеризует процесс межличностного восприятия, познание друг друга партнерами по общению и установление на этой основе взаимопонимания (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, К.Е. Данилин, Ю.М. Жуков, Л.А. Петровская, Б.Ф. Поршнев, Т.Г. Стефаненко).

В следующем параграфе подробно рассматриваются вербальные и невербальные средства общения. В процессе анализа литературных данных о вербальных средствах общения особое внимание уделяется диалогической речи как наиболее распространенной форме общения, выделяются базовые характеристики и особенности диалога.

Диалогическая речь понимается как установление устной коммуникации, включающей в себя две обязательные взаимосвязанные стороны: выдачу ин-

формации (кодирование) и ее прием и понимание (декодирование). Общность ситуации облегчает выполнение необходимых при развертывании речи психических операций.

В педагогической теории и практике (Е.Н. Ильин, О.М. Казарцева, Т.А. Ладыженская, Н.Н. Светловская и др.) особое внимание уделяется: четкости постановки вопросов; умению слышать ответ, быстро реагировать на него и в случае необходимости перестраивать формулировку вопроса; умению управлять диалогом, «не уходить» от главной для данного момента и для урока в целом дидактической задачи; «не задавать вопросы, а разговаривать ими» (Е.Н. Ильин).

Последний параграф главы посвящен анализу психолого-педагогических исследований речи при нормальном и аномальном развитии ребенка. Рассматривается специфика нормального речевого развития в раннем, дошкольном, младшем школьном, подростковом и юношеском возрасте, а также влияние содержания общения со взрослыми и сверстниками на развитие личности. Описываются затруднения процесса общения и, в частности, речевой коммуникации, при различных видах нарушений психического развития. Подробно изложены данные о качественном своеобразии речевого развития умственно отсталых детей, отражающемся негативно на формировании процесса их общения.

Педагоги-дефектологи и психологи, занимавшиеся изучением речи умственно отсталых школьников (А.К. Аксенова, Л.И. Алексина, Л.С. Вавина, В.В. Воронкова, М.Ф. Гнездилов, Е.И. Гордиенко, Е.Е. Дмитриева, Г.М. Дульнев, К.Г. Ермилова, Л.В. Занков, Р.И. Лалаева, Р.Е.Левина, Р.К. Луцкина, В.Г. Петрова, И.А. Свиридович, В.Г. Федосеева, М.П. Феофанов и др.), отмечают значительное отставание их речевого развития по сравнению с нормально развивающимися сверстниками, несовершенство фонетического, лексического и грамматического строя речи детей с нарушениями интеллекта.

Исследованию процесса делового общения в структуре формирования знаний, умений и навыков социально-бытового характера у учащихся старших классов специальной (коррекционной) школы посвящена работа Е.И. Разуван. В работах О.К. Агавеляна, Д.Й. Аугене, И.М. Бгажноковой, Д.И. Бойкова, В.А. Вярянена, О.П. Гаврилушкиной, Н.Д. Соколовой, ЕА Стребелевой раскрываются особенности общения детей с нарушением умственного развития в процессе личных взаимоотношений на разных возрастных этапах. Однако практически отсутствуют работы, посвященные развитию коммуникативной функции речи умственно отсталых старшеклассников в процессе учебного диалога.

Анализ изложенного материала показывает, что интеллектуальные и речевые особенности умственно отсталых учащихся отрицательно сказываются

на их общении как между собой, так и с окружающими людьми. Несовершенство речевого развития, фрагментарность и неполнота знаний, неумение анализировать обстановку, малый опыт общения и своеобразие личностных проявлений тормозят развитие коммуникативной функции речи умственно отсталых школьников. Ограниченность вербальных контактов препятствует приобретению знаний и представлений об окружающем мире, затрудняет социальную адаптацию умственно отсталых подростков. Таким образом, подтверждается предположение о необходимости целенаправленного формирования коммуникативной функции речи умственно отсталых детей в процессе школьного обучения. Настоящее исследование является попыткой решения этой проблемы.

Во второй главе «Исследование сформированное™ коммуникативных умений у умственно отсталых старшеклассников» представлены результаты изучения коммуникативных возможностей школьников с нарушенным интеллектом, содержится описание методов исследования и анализ констатирующего эксперимента.

Экспериментальной базой исследования являлись специальная (коррек-ционная) общеобразовательная школа VIII вида № 991 и специальная (коррек-ционная) школа-интернат VIII вида № 67 г. Москвы. Исследование проводилось в период с 1998 по 2002 гг., в нем участвовало на различных этапах 183 умственно отсталых школьника, в том числе: учащихся 5-х классов - 33 человека; 6-х классов - 22 человека; 7-х классов - 21 человек; 8-х классов - 70 человек и 9-х классов - 37 человек.

Констатирующий эксперимент был направлен на изучение коммуникативных умений умственно отсталых старшеклассников и состоял из нескольких серий:

- в первой серии было проведено анкетирование 133 умственно отсталых старшеклассников (с целью изучения их мнения о своих коммуникативных умениях) и структурированное интервью, с помощью которого выяснялось мнение учителей об объективности высказанных учащимися суждений;

- во второй серии эксперимента нами исследовалась диалогическая речь 157 умственно отсталых старшеклассников для выявления умения прогнозировать следующую или предыдущую реплики в неполном диалоге и умения корректировать свое высказывание в случае неверного ответа;

- третья серия эксперимента состояла из двух частей (организация диалогов по типам «учитель - ученик» и «ученик - ученик») и была направлена на изучение особенностей учебного диалога умственно отсталых старшеклассников на основе литературного текста (участвовало 70 школьников).

Результаты первой серии констатирующего эксперимента показали:

- большинство умственно отсталых старшеклассников необъективно оценивали собственный уровень коммуникативных умений. Из 133 учеников, участвовавших в анкетировании, 89 (67%) высоко оценили свои коммуникативные способности, но лишь 33 ученика (25%), по мнению учителей, действительно ими обладали. Остальные школьники были оценены учителями, как имеющие средний или низкий уровень коммуникативных умений;

- завышенная оценка собственной общительности вступала в противоречие не только с результатами анкетирования учителей, но и с последующими ответами школьников на вопрос о круге общения, который, как указывали сами школьники, был ограничен у большинства из них;

- существовала реальная потребность в познавательном общении и определенное желание умственно отсталых старшеклассников развивать свои речевые навыки. 72% учеников признали, что умение общаться не приходит само, что общению необходимо учиться;

- анализ динамики изменения результатов анкетирования по классам показал, что с возрастом расширяется круг общения старшеклассников и улучшается их способность адаптироваться к непривычным условиям общения. Но вместе с тем, на первый план выходило общение ради развлечения, которое могло быть обеспечено более низким уровнем коммуникативных умений, чем общение с целью развития и саморазвития. Это свидетельствовало не только о возрастных особенностях учащихся, но и о недостаточности социальной направленности в воспитании коммуникативной функции речи старшеклассников.

Выполнение заданий второй серии эксперимента обнаружило трудности умственно отсталых школьников в прогнозировании начальной или последующей реплик в неполном диалоге. Особенно четко эти трудности прослеживались в том случае, если ученик должен был стать инициатором разговора. При этом направляющее значение реплик оказалось резко сниженным, имело место формальное участие в диалоге, стереотипные и нелепые высказывания.

Лишь 20% умственно отсталых старшеклассников проявили способность к самокоррекции при выборе неверной реплики в диалоге. Это демонстрировало недостаточную сформированность не только контролирующей фазы общения, но и принятия самой информации.

Прослеживание динамики развития умения школьников с 5-го по 8-й классы вести диалог позволило установить, что и в 8-м классе продолжали сохраняться недостатки, свойственные учащимся 5-х - 6-х классов: неспособность выполнять ведущую роль в диалоге, корректировать свои высказывания, использовать развернутые предложения.

В третьей серии эксперимента для изучения коммуникативных умений умственно отсталых старшеклассников использовались учебные диалоги на основе литературного текста, организованные по схеме «учитель - ученик» и «ученик - ученик».

Учебный диалог «учитель - ученик» проходил в привычных для учащихся условиях школьного опроса, поэтому задания учителя выполнялись достаточно активно и правильно, как с точки зрения содержания, так и языкового оформления. Но четко проявились затруднения учеников в ответах на вопросы учителя, ориентированные на понимание смыслового содержания текста. Это нередко приводило к неверным ответам.

Наибольшие трудности у старшеклассников проявились в диалоге, организованном по схеме «ученик - учению). В структуре этого диалога преобладали вопросы информационного характера, но даже эти, элементарные вопросы, оказывались сформулированы грамматически неправильно, что приводило к непониманию реципиентом заданий и нарушению диалогического единства.

Отмечалась определенная эмоциональность и заинтересованность умственно отсталых старшеклассников в самостоятельном ведении диалога, что еще раз подтвердило необходимость создания и применения специальных методических приемов на уроках литературного чтения, направленных на развитие коммуникативной функции речи умственно отсталых школьников.

Анализируя самостоятельные диалоги старшеклассников, составленные ими на основе литературного текста, мы попытались соотнести между собой качественные характеристики диалога. Результаты корреляционного анализа различных качеств диалога, в котором максимально проявилась самостоятельность учеников, приведены в таблице 1.

Анализ коэффициентов корреляции свидетельствует о тесной взаимосвязи между способностью заинтересовать класс и удовлетворенностью своим ответом (коэффициент корреляции 0,87). Такая же взаимосвязь прослеживается между оценкой собственного выступления и удовлетворенностью им (0,85). Однако эта корреляция не проявляется стабильно, т.к. ученик не всегда может объективно себя оценить. В свою очередь объективность оценки своего выступления зависит от смыслового содержания задаваемых учеником вопросов (0,87). При этом наблюдается высокий коэффициент корреляции между смысловым содержанием вопросов, их правомерностью и последовательностью (от 0,91 до 0,95). Эти характеристики в значительной мере влияют на правильность грамматического оформления вопросов (коэффициенты корреляции от 0,86 до 0,92).

Таблица 1

Коэффициенты корреляции различных умений школьников, проявленных в диалоге

Интерес ученика к заданию Эмоциональность везения диалога, интонационная окраска Активность, инициатива в постановке вопросов перед классом Активность при отве-гах других учеников | 1 > Правильность грамматического оформления Точность отбора языковых средств Использование выразительных средств языка Смысловое содержание вопросов Правомерность задаваемых вопросов а § й ° 33 & £ о § « И £ I || Удовлетворенность ответом Объективность оценки своего выступления

Интерес ученика к заданию 1

Эмоциональность ведения диалога, интонационная окоаска 0,47 1

Активность, инициатива в постановке вопросов пепел классом 0,57 0,83 1

Активность при ответах других учеников 0,57 0,57 0,72 1

Умение слушать 0,21 0,55 0,52 0,61 1

Правильность грамматического оформления 0,33 0,87 0,76 0,60 0,61 1

Точность отбора языковых средств 0,29 0,67 0,69 0,72 0,63 0,83 1

Использование выразительных средств языка 0,29 0,77 0,70 0,59 0,50 0,89 0,84 1

Смысловое содержание вопроса 0,36 0,80 0,77 0,67 0,57 0,92 0,83 0,87 1

Правомерность задаваемых вопросов 0,36 0,86 0,72 0,61 0,51 0,91 0,78 0,83 0,94 1

Последовательность задаваемых вопросов 0,35 0,80 0,66 0,56 0,46 0,86 0,72 0,78 0,91 0,95 1

Удовлетворенность ответом 0,61 0,72 0,87 0,55 0,37 0,68 0,52 0,64 0,68 0,63 0,59 1

Объективность оценки своего выступ-пения 0,52 0,79 0,75 0,57 0,45 0,77 0,64 0,78 0,87 0,75 0,70 0,85 1

Смысловое содержание вопросов также в большой степени взаимосвязано с использованием выразительных средств языка (0,87), которое, в свою очередь, тесно коррелирует с правильностью грамматического оформления вопросов (0,89). Очень четко проявилась зависимость интонационной окраски вопроса от правильности его грамматического построения (0,87) и правомерности постановки (0,86). Следует отметить, что в ряде случаев интерес учащихся к заданию не оказывал значительного влияния на успешность или неуспешность его выполнения. Старшеклассник мог внешне не проявлять интереса к заданию, но при этом его вопросы и ответы были правильными по смыслу и грамматически верно оформлены. Эти показатели являлись характерными для некоторой группы учеников, чьи интеллектуальные способности были выше, чем у одноклассников, но при этом уровень их коммуникабельности оказался ниже, чем в среднем у других школьников.

По результатам изучения состояния диалогической речи учащихся в ходе констатирующего эксперимента были условно выделены три группы школьников, соответствующие трем уровням сформированности коммуникативных умений. За основу формирования групп были приняты, прежде всего, те показатели, которые обнаружили учащиеся при выполнении последней серии экспериментальных заданий.

Достаточный уровень сформированности был характерен для группы школьников (14%), которые в основном объективно оценивали свои коммуникативные способности. Эти учащиеся могли использовать общение в целях получения новых знаний. Они были способны достаточно логично и грамматически правильно строить высказывание; прогнозировать последующую или предыдущую реплики в заданном диалоге и корректировать себя в случае неверного ответа. Для детей этого уровня был характерен также интерес к заданию и осмысленный ответ на вопросы учителя, грамматически и содержательно верно сформулированный вопрос к тексту, эмоциональность и способность заинтересовать собеседника. Вопросы, которые составлялись и задавались классу школьниками этой группы, были правомерны и последовательны, помимо информационных вопросов встречались и смысловые. Учащиеся этой группы были достаточно активны при выполнении заданий.

Уровень, приближенный к достаточному, был характерен для 32% старшеклассников. Школьники данной группы не всегда объективно оценивали свои коммуникативные способности. Они лишь частично могли прогнозировать последующую или предыдущую реплики в заданном диалоге, а в случае ошибки не всегда могли проявить навыки самокоррекции. Эти учащиеся имели неустойчивый интерес к заданию. Их ответы на вопросы учителя не всегда ока-

зывались соответствующими содержанию текста. Однако при этом они достаточно успешно принимали помощь учителя. Во время учебного диалога высказывания учащихся этой группы были слабо эмоциональными и не всегда грамматически верно оформленными. При самостоятельном составлении вопросов учащиеся не всегда могли их правильно сформулировать. Вопросы в основном имели информационный характер. Смысловые вопросы были единичны и носили поверхностный характер.

Недостаточный уровень сформированности коммуникативных умений оказался характерным для 54% старшеклассников. Они имели либо завышенную, либо заниженную оценку собственных коммуникативных способностей. Эти школьники затруднялись в прогнозировании реплик неполного диалога, а главное, были неспособны корректировать свой неверный ответ. При выполнении всех заданий им постоянно требовалась помощь учителя. Большого интереса к заданиям учащиеся этой группы не проявляли. Как правило, их ответы были неэмоциональны, неточны, а порой и неверны. Нередко школьники отказывались от выполнения задания.

Описанные выше уровни сформированности коммуникативных умений у умственно отсталых старшеклассников были учтены при разработке и апробации практико-ориентированной методики в рамках уроков литературного чтения.

В третьей главе «Методика развития коммуникативной функции речи умственно отсталых старшеклассников на уроках литературного чтения» представлена практико-ориентированная методика, нацеленная на развитие коммуникативных умений учащихся.

В первом параграфе главы сформулированы основные направления и принципы коррекционной работы.

При разработке методики мы опирались на ряд методологических принципов (O.K. Агавелян, А.К. Аксенова, И.М. Бгажнокова, В.В. Воронкова, Л.С. Выготский, М.Ф. Гнездилов, Г.М. Дульнев, И.Ю. Левченко, А.Н. Леонтьев идр.):

- принцип связи речи с другими сторонами психического развития детей. Этот принцип определил направленность коррекционного воздействия не только на речевую деятельность школьников, но и на их речемыслительные процессы, на личность в целом;

- принцип деятельностного подхода, означающий организацию возможной самостоятельности школьников в процессе анализа произведения. С этой целью создавались такие ситуации, основанные на содержании текста, которые вызывали интерес старшеклассников к обозначенной теме, задействова-

ли их жизненный опыт, по поводу которых возможно формирование собственного мнения, желание высказаться, проявить определенную настойчивость в отстаивании своего мнения;

- принцип дифференцированного и индивидуального подхода, обусловленный различным уровнем речевого и психофизического развития старшеклассников, и, в первую очередь, степенью сформированности коммуникативных умений. Реализация этого принципа осуществлялась путем подбора индивидуальных заданий, что давало возможность варьировать их содержание, выбирать адекватные приемы работы с каждым школьником;

- принцип личностно-ориентированного подхода, заключающийся в выявлении и раскрытии индивидуальных возможностей старшеклассников, оказании им помощи в осознании себя личностью, осуществлении самореализации и самоутверждения. Реализация этого принципа проводилась за счет подбора заданий, способствующих раскрытию коммуникативных возможностей умственно отсталых старшеклассников и умению осознавать себя личностью и видеть личность в других.

В соответствии с выдвинутыми принципами формулировались психолого-педагогические условия организации работы на уроках литературного чтения, которые обеспечивали эффективное использование практико-ориентированной методики по развитию коммуникативных умений у старшеклассников. Суть этих условий заключалась в следующем:

- изучение художественного произведения было максимально приближено к процессу естественного общения;

- задания подбирались с учетом уровней сформированности коммуникативных умений умственно отсталых старшеклассников;

- применялся принцип поступательного расширения смысловой программы речевых ситуаций и диалогов на основе литературного текста;

- использовались вопросы и задания, направленные на мотивацию коммуникативной деятельности учащихся, на побуждение их к активному диалогу друг с другом и с учителем, способствующие сохранению положительного эмоционального настроя на протяжении всего урока.

Во втором параграфе главы излагается методика работы по формированию коммуникативных умений учащихся старших классов на уроках литературного чтения.

Экспериментальное обучение проводилось в специальной (коррекцион-ной) общеобразовательной школе VIII вида № 991 в течение 2001 - 2002 учебного года. Экспериментальным обучением было охвачено 47 учеников 8-х классов этой школы.

Контрольную группу представляли 23 ученика 8-х классов специальной (коррекционной) школы-интерната VIII вида № 67.

Таким образом, всего в эксперименте участвовало 70 старшеклассников.

Схема урока в экспериментальных классах включала традиционные этапы работы. На каждом из них предусматривались задания, ориентированные на общение учащихся с учителем и друг с другом. Применение разработанной практико-ориентированной методики продемонстрировано на примере изучения отрывка из произведения В.Г. Короленко «Слепой музыкант» и отрывка из произведения Л.Н. Толстого «После бала».

Остановимся конкретно на системе заданий, составляющих суть практи-ко-ориентированной методики. Вся работа велась поэтапно, с переходом от одного этапа к другому.

Этап первоначального анализа произведения включал вопросы, требующие не только воспроизведения описанных событий, но и некоторого прогнозирования их дальнейшего развития. При этом вопросы задавались таким образом, чтобы ученики в поисках ответа обращались к учителю и своим товарищам, вырабатывали совместное решение.

На разных этапах урока использовались элементы драматизации отрывков произведения. Они помогали учащимся проникнуться настроением и манерой тех персонажей, которых они представляли, вести диалог от первого лица, используя соответствующую мимику и жесты. Ситуация для драматизации могла быть максимально приближенной к тексту, вымышленной или частично вымышленной.

В течение всего урока при работе с художественным произведением использовались проблемные вопросы. Они были необходимы для того, чтобы вызвать детей на обсуждение определенной темы, побудить их высказать свою точку зрения, доказать ее.

Для составления правильных по смыслу и грамматически верно оформленных предложений использовались алгоритмы ответов, вопросов и рассуждений. Такой прием работы оказывался очень важным при ответах учащихся 2-го и 3-го уровня.

На этапе закрепления материала и анализа произведения школьники учились самостоятельно составлять вопросы к прочитанному тексту, используя для этого небольшую по объему главу или ее часть. После прочтения главы произведения восьмиклассники составляли и записывали вопросы к этой главе, а затем задавали их учителю. Ответ учителя должен был служить образцом для последующих ответов учащихся, а школьники получали возможность попробовать себя в роли учителя.

Надо отметить, что подавляющее большинство учащихся в условиях полной самостоятельности спрашивало лишь о предметном плане произведения, и лишь немногие смогли задать вопросы, направленные на выяснение смыслового содержания текста.

Для развития у учащихся умения задавать смысловые вопросы к тексту предлагалась подстановочная таблица. В первой части таблицы записывались начальные слова вопроса, а во второй ее части формулировались отдельные элементы ситуаций, о смысле которых можно было спросить, используя вопросы с данными в начале словами. Учащимся необходимо было продолжить вопрос в соответствии с примером из текста или иллюстрацией. Вопросы формулировались учениками, оценивались ими, лучшие из вопросов задавались классу их авторами.

Таблица 2

Подстановочная таблица (В.Г. Короленко, «Слепой музыкант»)

Вопрос Ситуация из произведения или иллюстрация

Почему.....? Первое впечатление Эвелины при знакомстве с Петриком.

Какие чувства.....? Эвелина узнает, что Петрик слепой.

Какие мысли.....? Эвелина гуляет с Петром по аллее (иллюстрация).

В процессе разбора причинных связей поступков героев использовались задания, в которых учитель предлагал свою версию обусловленности поведения действующего лица произведения. При этом версия могла быть правомерной или ложной. Школьники вызывались на дискуссию, подтверждая фактами точку зрения учителя или опровергая ее.

Неотъемлемая часть урока - речевое взаимодействие по типу «учитель -ученик», которое инициируется учителем. Как правило, педагог, являясь ведущим в диалоге, сам прогнозирует реплики учащихся и ждет от детей для анализа именно тех высказываний, которые, как он считает, необходимы в данной ситуации. Для того чтобы отойти от этой традиции и стимулировать речевую коммуникацию старшеклассников, предлагались специальные домашние задания - учащиеся должны были самостоятельно подготовить вопросы к тексту изучаемого произведения. На уроке школьники выступали в роли «учителя», задавая классу заранее подготовленные вопросы. Ученик мог обращаться к однокласснику, всему классу, к учителю.

При анализе текста осуществлялась словарная работа. Учащиеся выделяли самостоятельно незнакомые слова, выясняли их значение с ориентацией либо на толковый словарь для школьника, либо на объяснение товарищей по классу. В том и в другом случае смысл слова обсуждался и уточнялся применительно к тексту.

На заключительном этапе работы с произведением, при обобщении полученных знаний и подведении итогов, учащимся предлагалось спрогнозировать дальнейшее поведение героев, выйдя за рамки произведения, но ориентируясь на поступки и характер обсуждаемого персонажа.

Для выделения главной мысли произведения организовывалась работа с пословицами. Старшеклассники коллективно объясняли и уточняли смысл пословиц, выбирая ту из них, которая наиболее полно выражала идейный смысл произведения.

Для реализации дифференцированного подхода предлагались следующие приемы:

- постоянное использование алгоритма ответа, когда вопрос задавался учащимся 2-го и 3-го уровня;

- при работе в парах - объединение учащихся 1-го и 3-го уровня, 1-го и 2-го уровня;

- воспитание умения задавать вопросы, ориентируясь на задания авторов учебника, и по возможности, оценивать ответ одноклассника, к которому был обращен этот вопрос;

- включение подсказывающих вопросов для обеспечения ответа на основной вопрос учителя;

- указание главы, страницы, абзаца, в которых нужно искать слово или выражение, требуемые для ответа.

После завершения экспериментального обучения, направленного на развитие коммуникативных умений умственно отсталых старшеклассников, нами был проведен контрольный срез. В контрольном срезе участвовали учащиеся из экспериментальной и контрольной группы. В качестве основного использовалось задание, выполнение которого оказалось наименее успешным в констатирующем эксперименте. Таковым явилось составление диалога на основе литературного текста по схеме «ученик - ученик». Выбор этого задания констатирующего эксперимента позволил определить эффективность проделанной работы, изменение состава выделенных групп по уровню развития коммуникативных умений. При этом в ходе проведения контрольного среза повторно оценивались те же коммуникативные умения, что и при проведении констатирующего эксперимента.

В таблице 3 представлены результаты изменения различных коммуникативных умений школьников по итогам коррекционно-педагогического воздействия. В качестве оценки каждого из коммуникативных умений использовался средний балл (по 5-ти балльной системе), набранный учащимися экспериментальной и контрольной групп в ходе проведения констатирующего эксперимента и контрольного среза.

Таблица 3

Изменения коммуникативных умений школьников

Коммуникативные умения школьников Экспериментальная группа Контрольная группа

Констатирующий эксперимент Контрольный срез Изменение показателя Констатирующий эксперимент Контрольный срез Изменение показателя

Интерес ученика к заданию 3,87 3,96 2% 3,91 4,00 2%

Эмоциональность ведения диалога, интонационная окраска 3,64 3,89 7% 3,57 3,74 5%

Активность, инициатива в постановке вопросов перед классом 3,30 3,64 10% 3,26 3,48 7%

Активность при ответах других учеников 3,55 3,89 10% 3,13 3,39 8%

Умение слушать 4,04 4,21 4% 3,78 3,91 3%

Правильность грамматического оформления 3,11 3,74 21% 2,78 3,09 11%

Точность отбора языковых средств 3,15 3,79 20% 2,87 3,13 9%

Использование выразительных средств языка 3,06 3,79 24% 2,57 2,91 14%

Смысловое содержание вопросов 2,83 3,51 24% 2,48 2,78 12%

Правомерность задаваемых вопросов 3,26 4,15 27% 2,70 3,09 15%

Последовательность задаваемых вопросов 3,53 4,26 20% 2,87 3,22 12%

Удовлетворенность ответом 3,74 3,98 6% 3,78 4,00 6%

Объективность оценки своего выступления 3,51 4,17 19% 3,43 3,83 11%

Сравнение количественных показателей, характеризующих различные умения умственно отсталых старшеклассников, проявившихся в диалоге «ученик - ученик» по результатам констатирующего эксперимента и контрольного среза, позволило сделать вывод, что по целому ряду показателей улучшение было более существенным у старшеклассников, занимавшихся по предлагаемой методике, чем у учащихся контрольной группы.

В первую очередь это коснулось таких показателей, как:

- смысловое содержание вопросов (увеличение показателя на 24% у учащихся экспериментальной группы по сравнению с 12% - у учащихся контрольной группы);

- правомерность задаваемых вопросов (увеличение показателя на 27% и 15% соответственно);

- последовательность задаваемых вопросов (увеличение показателя на 20% и 12% соответственно);

- правильность грамматического оформления (увеличение показателя на 21% и 11% соответственно);

- точность отбора языковых средств (увеличение показателя на 20% и 9% соответственно).

Улучшение перечисленных параметров способствовало повышению заинтересованности и активности общения старшеклассников, эмоциональности ведения диалога, умения слушать и т.д. Несмотря на то, что рост этих показателей был не столь значительным, можно сказать, что в целом способность учащихся вступать в общение в пределах учебного диалога существенно повысилась.

По результатам контрольного среза мы провели повторное распределение учащихся по группам в соответствии с выделенными уровнями сформирован-ности коммуникативных умений. Сравнительные данные о распределения учащихся по группам, отражающим у них уровень развития коммуникативных умений до и после проведения коррекционно-педагогической работы, приведены на диаграмме 1.

Изменение состава групп, отражающих уровни сформированности коммуникативных умений учащихся, было использовано нами для определения эффективности предлагаемой методики обучения. С этой целью мы рассчитали индекс сформированности коммуникативных умений умственно отсталых старшеклассников по результатам констатирующего эксперимента и контрольного среза, отдельно для экспериментальной и контрольной групп учащихся.

Констатирующий эксперимент Контрольный срез

Эксперимент. Контрольная Эксперимент. Контрольная

группа группа группа группа

□Достаточный уровень ■ Приближенный к достаточному уровень

■ Недостаточный уровень

Диаграмма 1. Распределение учащихся по группам сформированности коммуникативных умений

Значение индекса могло колебаться в пределах от 1 до 3. Значение, равное 1, соответствовало бы случаю, при котором все ученики в группе обладали недостаточным уровнем сформированности коммуникативных умений. Напротив, значение индекса, равное 3, отражало бы противоположный случай - все ученики достигли достаточного уровня сформированности коммуникативных умений. Результаты расчета индекса приведены в таблице 4.

Таблица 4

Индекс сформированности коммуникативных умений

Группа учащихся Значение индекса Изменение индекса, %

Констатирующий эксперимент Контрольный срез

Экспериментальная (47 человек) 1,62 2,04 25,9%

Контрольная (23 человека) 1,57 1,70 8,3%

Сравнительный анализ показывает, что в экспериментальной группе рост индекса сформированности коммуникативных умений в три раза превысил изменение индекса в контрольной группе. Очевидно, что ситуации и задания практико-ориентированной методики, предлагавшиеся учащимся, успешнее

влияли на развитие коммуникативных умений экспериментальной группы старшеклассников.

Полученные данные экспериментального обучения свидетельствуют о том, что предлагаемая практико-ориентированная методика развития коммуникативной функции речи умственно отсталых школьников может успешно применяться в старших классах специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида и является одним из средств развития речевой коммуникации. Как следует из всего вышесказанного, работа над коммуникативной функцией речи должна осуществляться в комплексе, в системе уроков. Успешность этой работы зависит от общей организации урока, от правильного применения методов и приемов, стимулирующих общение учащихся в процессе работы с художественным произведением, наиболее полно отвечающих характеру художественного произведения и уровню сформированности речевой коммуникации каждого учащегося.

В заключении обобщаются результаты проведенного исследования и формулируются выводы.

1. При исследовании коммуникативных умений умственно отсталых старшеклассников наибольшие трудности вызвал учебный диалог, построенный по типу «ученик - ученик» на основе изучаемого литературного текста. Участвовать в таком диалоге смогли менее половины старшеклассников. При этом общение ограничивалось организацией беседы с использованием вопросов и реплик информационного, а не смыслового содержания диалога.

2. По результатам констатирующего эксперимента выделены три уровня сформированности коммуникативных умений у умственно отсталых учащихся:

- лишь 14% старшеклассников обладали достаточными базовыми умениями для общения в процессе учебной деятельности на основе художественного произведения;

- уровень коммуникативных умений 30% школьников можно охарактеризовать как приближенный к достаточному - они смогли сформулировать вопросы, касающиеся только предметного плана произведения и задать их классу, используя при этом помощь учителя;

- большинство умственно отсталых старшеклассников (56%) имели недостаточный уровень коммуникативных умений - не смогли вступить в общение в процессе изучения художественного произведения.

3. Для эффективного применения практико-ориентированной методики, побуждающей школьников к взаимодействию друг с другом и с учителем на основе изучения литературного текста, были созданы специальные психолого-педагогические условия.

4. Разработанная практико-ориентированная методика предполагала использование в системе уроков следующих приемов: игры с пословицами, работа с толковым словарем; элементы драматизации отрывков произведения; использование проблемных вопросов с доказательством своей точки зрения, алгоритмы ответов, вопросов и рассуждений, подстановочные таблицы;

5. Результаты экспериментального обучения показали эффективность практико-ориентированной методики. Индекс сформированности коммуникативных умений экспериментальной группы старшеклассников, обучавшихся по предложенной методике, вырос на 25,9%. Это позволяет говорить о том, что внедрение разработанной методики в практическую работу на уроках литературного чтения будет способствовать улучшению коммуникативных умений школьников.

Результаты исследования подтвердили основные положения выдвинутой научной гипотезы и позволили сделать вывод о том, что поставленные задачи исследования решены.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Шишкова М.И. Пути развития коммуникативной функции речи умственно отсталых старшеклассников / М.И. Шишкова // Дефектология. - 1999. -№ 6. - СИ -17. - 0, 33 пл.

2. Шишкова М.И. Развитие коммуникативной функции речи умственно отсталых старшеклассников / М.И. Шишкова // Молодые голоса: сб. научно-исследовательских работ аспирантов и соискателей МГОПУ. Выпуск 3. - М.: Редакционно-издательский центр «Альфа», 2000. - С.80 - 83. - 0,25 п.л.

3. Шишкова М.И. Развитие коммуникативной функции речи умственно отсталых старшеклассников на уроках чтения / М.И.Шишкова // Современные проблемы изучения, обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. Межвузовский сборник научных трудов. Выпуск 3. - Саранск: Мордовский государственный педагогический институт им. М.Е. Евсевьева, 2000. - С.50 - 54. -0,4 пл.

4. Аксенова А.К. Чтение. Учебник для 9 класса специальных (коррекци-онных) общеобразовательных учреждений VIII вида / А. К. Аксенова, М.И. Шишкова. - М.: Просвещение, 2005. - 270 с. - 19,89 пл. Личный вклад 50%.

Принято к исполнению 04/05/2005 Исполнено 05/05/2005

Заказ № 834 Тираж. 150 экз.

ООО «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 Москва, Балаклавский пр-т, 20-2-93 (095) 747-64-70 www autoreferat ru

с *

О 9 МАЙ 2005

436

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Шишкова, Маргарита Игоревна, 2005 год

Введение

Глава 1. Теоретические основы исследования коммуникативной функции речи в психолого-педагогической литературе.

1.1 Общение как вид деятельности. Коммуникативная функция

1.2 Вербальные и невербальные способы общения. Диалог как один из главных способов общения.

1.3 Основные закономерности онтогенеза общения при нормальном и нарушенном психическом развитии.:.

1.3.1 Закономерности онтогенеза общения при нормальном психическом развитии.

1.3.2 Закономерности онтогенеза общения при нарушенном психическом развитии.

Глава 2. Исследование сформированности коммуникативных умений у умственно отсталых старшеклассников.

2.1 Методика изучения коммуникативных умений умственно отсталых старшеклассников.

2.2 Изучение навыков диалогической речи умственно отсталых старшеклассников.

2.3 Изучение состояния диалогической речи умственно отсталых старшеклассников в специально организованной ситуации на уроке литературного чтения.

Глава 3. Методика развития коммуникативной функции речи умственно отсталых старшеклассников на уроках литературного чтения

3.1 Основные принципы и направления коррекционной работы.

3.2 Формирование коммуникативных умений учащихся на уроках литературного чтения в старших классах специальной (коррекционной) школы.

3.3 Оценка эффективности экспериментального обучения.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие коммуникативной функции речи умственно отсталых старшеклассников на уроках литературного чтения"

Актуальность исследования. В условиях динамичных процессов, происходящих в системе образования России, для современного этапа развития общества характерна смена образовательных парадигм, переход к новым педагогическим технологиям, ориентированным на инновационные процессы и корректировку профессиональной деятельности педагога.

Главной задачей, стоящей перед специальной (коррекционной) общеобразовательной школой VIII вида на современном этапе, является повышение эффективности обучения и воспитания учащихся. Важная роль в этом процессе, несомненно, принадлежит развитию коммуникативной функции речи. Несовершенство коммуникативных умений учащихся с нарушением интеллекта, их речевая инактивность, осложняют процесс свободного общения, затрудняют развитие речемыслительной и познавательной деятельности детей, препятствуют созданию условий для успешной социальной адаптации выпускников. Совершенствование системы образования требует постоянного внимания к организации педагогической работы, более полного использования потенциальных интеллектуальных и речевых возможностей умственно отсталых школьников с целью повышения эффективности процесса обучения и улучшения их подготовленности к жизни.

О важности речевого развития ребенка, о речи как способе общения, о развитии ее коммуникативной функции говорилось во многих работах различных авторов (А.А. Бодалев, А.А. Брудный, Л.П. Буева, JI.C. Выготский, Г.В. Колшанский, А.А. Леонтьев, М.И. Лисина и др.).

В исследованиях дефектологов также обосновывается необходимость формирования речи и, в частности, ее коммуникативной функции у умственно отсталых учащихся (А.К. Аксенова, Л.С. Вавина, В.В. Воронкова, М.Ф. Гнездилов, Е.А. Гордиенко, С.Ю. Ильина, Р.И. Лалаева, Р.К. Луцкина, В.Г. Петрова, Т.А. Процко, М.П. Феофанов и др.).

В опубликованных работах указывается на'низкий уровень владения умственно отсталыми учащимися всеми сторонами речи. При этом отмечается, что возрастание сложности нарушений идет параллельно повышению уровневой и психологической характеристики речевых единиц. Все психологи и методисты, занимающиеся проблемой речи умственно отсталых детей, едины во мнении: требуется специальная коррекционная работа в целях формирования у данной категории учащихся средств речевого общения и умения практического их использования.

Исследования в области коммуникативных умений умственно отсталых школьников немногочисленны. Мы располагаем данными, приведенными в работах Е.И. Разуван, рассматривавшей вопросы делового общения старшеклассников в связи с тематикой уроков социально-бытовой ориентировки; Д.И. Бойкова, занимавшегося проблемами речевой коммуникации и межличностного взаимодействия умственно отсталых учащихся младших классов в процессе совместной деятельности; O.K. Агавеляна, изучавшего особенности межличностного бытового общения детей с нарушенным интеллектом. В приведенных исследованиях рассматриваются отдельные стороны процесса общения умственно отсталых школьников, однако специфика кор-рекционно-развивающего воздействия на коммуникативные способности данной категории учащихся в процессе их целенаправленного обучения раскрыта недостаточно.

Что же касается вопросов формирования коммуникативной функции речи в процессе усвоения учебного материала на уроках по общеобразовательным предметам, то эти проблемы остаются в целом малоизученными. Мы находим некоторые методические рекомендации к организации учебного общения на уроках русского языка для учащихся младших классов в работах А.К. Аксеновой, М.Ф. Гнездилова, А.Н. Корнева.

Как показывает анализ литературы, сложившаяся методическая система обучения умственно отсталых старшеклассников русскому языку ориентирована преимущественно на расширение словаря, исправление недостатков ' грамматического строя речи, на овладение навыками связной устной и письменной речи. Несомненно, это важно, но недостаточно для того, чтобы сформировать у старшеклассников навыки коммуникативного общения и межличностного взаимодействия в процессе их обучения. Вопросы развития коммуникативной функции речи умственно отсталых старшеклассников, в том числе в рамках учебного диалога, остаются малоизученными. В результате возникает противоречие между потребностью практики и отсутствием научных разработок по данной теме".

Объект исследования — процесс развития коммуникативной функции речи умственно отсталых учащихся старших классов.

Гипотезой исследования стало предположение о том, что успешное развитие коммуникативной функции речи умственно отсталых старшеклассников может быть обеспечено за счет создания специальных психолого-педагогических условий (приближение изучения художественного произведения к процессу естественного общения; учет уровня сформированности коммуникативных умений учащихся; использование принципа поступательного расширения смысловой программы речевых ситуаций и диалогов на основе литературного текста; использование вопросов и заданий, направленных на мотивацию коммуникативной деятельности учащихся* сохранение положительного эмоционального настроя во время всего урока) и внедрением системы определенных методических приемов для моделирования речевых ситуаций и организации общения учащихся на уроках литературного чтения.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

- определить степень сформированности коммуникативных умений у умственно отсталых старшеклассников, обучающихся в современной специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VIII вида, и дифференцировать их по уровням развития данных умений;

- оценить по разработанным критериям эффективность предложенной практико-ориентированной методики развития коммуникативной функции .речи умственно отсталых старшеклассников в ходе экспериментального обучения.

Методологической основой исследования явились теоретические положения об общении как виде речевой деятельности (JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев и др.), о развитии речи в процессе общения (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, М.И. Лисина, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн), о методике развития коммуникативной функции речи на уроках русского языка (О.М. Казарцева, В.И. Капинос, Т.А.-Ладыженская, Н.Н. Сергеева, Л.Ф. Желтовская и др.), о положительных результатах в речевом развитии умственно отсталых детей при целенаправленной системе работы (А.К. Аксенова, В.В. Воронкова, М.Ф. Гнездилов, Г.М. Дульнев, С.Ю. Ильина, Р.И. Лалаева, В.И. Лубовский, В.Г. Петрова и ДР-)

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- сформулированы и применены специальные психолого-педагогические условия повышения эффективности работы по развитию коммуникативных умений умственно отсталых старшеклассников в процессе изучения художественного произведения;

Теоретическая значимость исследования. Получены новые данные о' возможностях старшеклассников с нарушениями интеллекта вступать в общение, основой которого является обсуждение художественного произведения, что дополняет современные представления об основных принципах коммуникативного обучения и позволяет расширить теоретические основы специальной методики обучения русскому языку.

Практическая значимость исследования. Прошедшая опытно-экспериментальную проверку практико-ориентированная методика развития коммуникативной функции речи умственно отсталых старшеклассников на уроках литературного чтения может быть использована педагогами-предметниками в специальных (коррекционных) общеобразовательных школах VIII вида. Технологичность данной методики позволяет изменять ее практическое наполнение с учетом фабулы и жанра произведения, в соответствии с целями и задачами обучения в процессе анализа того или иного литературного текста. Предлагаемая методика может найти применение при чтении лекций по специальной методике русского языка в педагогических учебных заведениях, на курсах повышения квалификации учителей, при подготовке методических пособий для педагогов. Полученные в исследовании данные об особенностях общения умственно отсталых старшеклассников могут использоваться при преподавании курса психологии умственно отсталых детей.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования были опубликованы в статье и двух тезисах по теме исследования. Практико-ориентированная методика, разработанная в ходе исследования, была использована при написании учебника по чтению для 9-го класса специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида. Выводы и рекомендации, сформулированные в исследовании, доложены на научной конференции и заседаниях кафедры олигофренопедагогики МГОПУ им. М.А. Шолохова, включены в цикл лекций для студентов МГОПУ им. М.А. Шолохова и слушателей курсов повышения квалификации МИОО, используются педагогами-дефектологами специальных (коррекционных) общеобразовательных школ VIII вида ЮАО г. Москвы.

Организация исследования. Базой для проведения исследования являлись специальная (коррекционная) общеобразовательная школа VIII вида №991 и школа-интернат VIII вида №67 г. Москвы. На различных этапах экспериментальной проверки участвовало 183 школьника старших классов.

Исследование проводилось в несколько этапов.

Второй этап (1999 — 2002) — опытно-экспериментальный. В ходе констатирующей и формирующей частей эксперимента была подвергнута проверке общая гипотеза исследования, моделировался и апробировался практико-ориентированный курс, который совершенствовался в процессе работы с умственно отсталыми старшеклассниками на уроках литературного чтения. На этом же этапе проводилась проверка эффективности разработанной практико-ориентированной методики проведения уроков литературного чтения.

На защиту выносятся следующие положения:

4. Разработанная на основе проведенного исследования практико-ориентированная методика проведения уроков литературного чтения в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VIII вида включает такие методические приемы, как построение учебного диалога по типу «ученик - ученик» и «учитель - ученик»; использование подстановочных таблиц, проблемных вопросов, алгоритмов построения вопроса, ответа на вопрос, рассуждения; игры с пословицами; работа с толковым словарем; драматизация отрывков произведения. Апробация методики в ходе экспериментального обучения показала, что она способствует эффективному развитию коммуникативной функции речи умственно отсталых учащихся.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

Заключение

Выполненное исследование проводилось с целью теоретического обоснования и разработки практико-ориентированной методики развития коммуникативной функции речи старшеклассников специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида на уроках литературного чтения.

Теоретические предпосылки исследования базировалось на анализе психолого-педагогической, психолингвистической и методической литературы по проблеме исследования, который позволил сделать вывод о том, что, несмотря на серьезные недостатки, речь умственно отсталого ребенка представляет широкие возможности для ее коррекции и развития. Это доказывает необходимость целенаправленного формирования коммуникативной функции речи умственно отсталых детей в процессе школьного обучения.

С целью определения степени сформированности коммуникативных умений умственно отсталых старшеклассников, обучающихся в современной специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VIII вида, а также дифференциации учащиеся по уровням развития данных умений, был проведен констатирующий эксперимент, включавший:

- анкетирование умственно отсталых старшеклассников с целью изучения их мнения о своих коммуникативных умениях, а также интервьюирование учителей с целью оценки объективности высказанных учащимися суждений;

- исследование диалогической речи умственно отсталых старшеклассников с целью выявления умения прогнозировать следующую или предыдущую реплику в диалоге и умения корректировать свое высказывание в случае неверного ответа;

- изучение особенностей учебного диалога умственно отсталых старшеклассников на основе литературного текста (организация диалогов по типам «учитель — ученик» и «ученик — ученик»).

В ходе экспериментального изучения выявлены следующие особенности коммуникативной функции речи умственно отсталых старшеклассников:

- учащиеся специальной школы VIII вида, в большинстве своем, не могут реально оценивать собственный уровень коммуникативных умений. При этом самооценка у многих старшеклассников, как правило, оказывается завышенной;

- в пределах бытового диалога старшеклассники с нарушением интеллекта в основном используют минимум лексических средств и наиболее простую структуру предложения (подлежащее и сказуемое) для формулирования высказывания. Для умственно отсталых учащихся характерно аграм-матичное построение ответа и неадекватное использование лексики в бытовом диалоге, которое становится более распространенной ошибкой при усложнении высказывания;

- основная сложность в ведении диалога связана с определением смысловой программы коммуникативного действия, являющегося составной частью коммуникативного цикла. При этом особую трудность у старшеклассников вызывают инициирующие высказывания, требующие от коммуниканта активности в развитии диалога, умения предвидеть хотя бы два коммуникативных акта для продолжения разговора;

- наибольшие трудности у учащихся вызывает учебный диалог с учителем и учениками на основе литературного текста. Участвовать в таком диалоге в состоянии менее половины старшеклассников. При этом общение, как правило, ограничивается организацией беседы с использованием вопросов и реплик информационного, а не смыслового содержания.

По результатам констатирующего эксперимента выделены три уровня сформированности коммуникативных умений умственно отсталых учащихся:

На основе выдвинутой гипотезы исследования, анализа литературных источников и результатов констатирующего эксперимента была разработана и апробирована система приемов и речевых ситуаций (практико-ориентированная методика), стимулирующих развитие коммуникативных умений у старшеклассников специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида на уроках литературного чтения.

Разработка методики базировалась на ряде общепризнанных методологических принципов:

- принципе связи речи с другими сторонами психического развития;

- принципе дифференцированного и индивидуального подхода;

- принципе деятельностного подхода;

- принципе^ичностно-ориентированного подхода.

Практико-ориентированная методика была разработана применительно к изучению художественного произведения на уроках литературного чтения. Для эффективного применения методики, для побуждения школьников к взаимодействию друг с другом и с учителем на основе работы с литературным текстом были созданы специальные психолого-педагогические условия:

- изучение художественного произведения было максимально приближено к процессу естественного общения;

В процессе апробации практико-ориентированной методики отрабатывалась система приемов по каждому этапу работы с художественным произведением, моделировались и поддерживались ситуации естественного общения учащихся.

Ключевым моментом развития коммуникативных умений являлась работа над смысловой и семантической сторонами текста. Переход к диалогу становился возможным после осознания предметного плана каждой ситуации, раскрываемой в произведении, установления логики развития событий и характеров персонажей. Работа с текстом в этом аспекте обеспечивала в дальнейшем некоторый выход за пределы только информационного коммуникативного акта.

Для обеспечения условий анализа произведения, приближенных к естественным, организовывалась работа в парах, широко использовался прием «маленького учителя», когда школьники попеременно должны были вести диалог с классом.

Повышение коммуникативной потребности и появления более устойчивого мотива для участия в беседе осуществлялись за счет постановки проблемных вопросов и заданий, выполнение которых затрагивало не только содержание текста, но и некоторый жизненный опыт учащихся.

Для поддержания пролонгированного интереса к работе с произведением вводились творческие задания: драматизация отрывков произведения, обсуждение утверждения учителя (верного либо неверного), ведение диспутов, игры с пословицами и т.д.

С целью отработки грамматически правильного построения высказывания и накопления специальных языковых средств для ведения диалога использовались алгоритмы ответов, вопросов и рассуждений; подстановочные таблицы со словами и выражениями, которые должны были включаться в диалог; работа с толковым словарем.

Использование различных приемов коррекционного воздействия осуществлялось с учетом выделенных уровней сформированности коммуникативных умений учащихся за счет подбора специальных заданий, конкретизации и детализации содержания разбираемых событий, включения учащихся в диалог в качестве коммуникатора или реципиента.

После завершения экспериментального обучения был проведен контрольный срез, который позволил определить, насколько эффективной была работа по предложенной нами методике.

Контрольный срез включал в себя задания, аналогичные третьей серии констатирующего эксперимента (учебные диалоги, организованные по схеме «учитель - ученик» и «ученик - ученик»).

В результате проведения контрольного среза были получены данные об изменение состава групп, отражающих уровни сформированности коммуникативных умений учащихся. Эти данные использовались для определения эффективности предлагаемой методики обучения. С этой был рассчитан индекс сформированности коммуникативных умений умственно отсталых старшеклассников по результатам констатирующего эксперимента и коно • трольного среза, отдельно для экспериментальной и контрольной групп учащихся.

Результаты экспериментального обучения и контрольного среза показали эффективность практико-ориентированной методики. Индекс сформированности коммуникативных умений экспериментальной группы старшеклассников, обучавшихся по предложенной методике, вырос на 25,9%. Это позволяет говорить о том, что внедрение разработанной методики в практическую работу на уроках литературного чтения будет способствовать улучшению коммуникативных умений школьников.

Использование различных приемов коррекционного воздействия позволяет обогатить детей знаниями и развить умения, необходимые для успешной речевой и социальной адаптации. Это умение реально оценивать свои речевые навыки, проявлять инициативу при ведении диалога, активно и эмоционально участвовать в диалоге, внимательно слушать собеседника, уместно и последовательно задавать вопросы и отвечать на заданные вопросы, грамматически правильно оформлять свои высказывания.

Проведенное исследование не исчерпывает многих сложных вопросов, относящихся к проблеме коммуникативного и речевого развития учащихся в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VIII вида на уроках литературного чтения. Тем не менее, оно позволяет на основе обозначенных особенностей развития коммуникативной функции речи умственно отсталых старшеклассников определить методы и приемы работы над ее дальнейшим совершенствованием на уроках литературного чтения.

Разработанная методика важна для учителей в рамках самоанализа и оценки своей коррекционно-педагогической и практической работы. Пользуясь предложенной методикой, педагог имеет возможность реально оценивать каждого ребенка и координировать свою работу в соответствии с индивидуальными речевыми особенностями ученика.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Шишкова, Маргарита Игоревна, Москва

1. Агавелян O.K. Общение детей с нарушениями умственного развития: Автореф. дис. докт. психол. наук / O.K. Агавелян. -М., 1989. -24 с.

2. Акишина А.А. Жесты и мимика в русской речи (лингвострановедческий словарь) / А.А. Акишина, Т.Е. Акишина, X. Канно. М.: Русский язык, 1991.- 145 с.

3. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе / А.К. Аксенова. М.: Владос, 1999. - 320 с.

4. Аксенова А.К. Развитие связной устной речи умственно отсталых учащихся на специальных уроках / А.К. Аксенова, Э.В. Якубовская // Дефектология. 1987. - № 6. - С. 32 - 37.

5. Алексина Л.И. Динамика речевого развития умственно отсталых учащихся с нарушениями речи: Дис. канд. пед. наук. / А.К. Алексина. -М., 1977.- 183 с.

6. Ананьев Б.Г. К теории внутренней речи в психологии. Психология чувственного познания / Б.Г. Ананьев. М.: АПН РСФСР, 1960. - с. 49 - 62.

7. Т. Андреева Г.М. Зарубежная социальная психология XX столетия. Теоретические подходы. Учебное пособие для вузов. / Г.М. Андреева, Н.Н. Богомолова, Л.А. Петровская. М.: Аспект Пресс, 2001. - 288 с.

8. Андреева Г.М. Социальная психология. Учебник для высших учебных заведений / Г.М. Андреева. М.: Аспект Пресс, 1996. - 376 с.

9. Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей 3-7 лет. Книга для воспитателей детского сада / А.Г. Арушанова. М.: Мозаика-Синтез, 2002. -272 с.

10. Аугене Д.Й. Речевое общение у умственно отсталых детей дошкольного возраста и пути его активизации / Д.Й. Аугене // Дефектология. 1987. -№4.-С. 76-81.

11. Ахутина Т.В. Нейролингвистический анализ диалогической афазии / Т.В. Ахутина. -М.: МГУ, 1975. 143 с.

12. Базылев В.Н. Онтологические проблемы языкознания XX века: актуальные гипотезы о динамическом представлении синхронной системы // Лингвистика на исходе XX века: итоги и перспективы: Тез. междунар. конф. Т. 1.М., 1995.-С. 38-51.

13. Базылев В.Н. Сумерки лингвистики: Из истории отечественного языкознания: Антология / В.Н. Базылев, В.П. Нерознак. М.: Академия, 2001.-575 с.

14. Балаян А.Р. Основные коммуникативные характеристики диалога: Дис. канд. психол. наук / А.Р. Балаян. М., 1971. - 179 с.

15. Бгажноков Б.Х. Психолингвистические проблемы речевого общения (личностное и социальное ориентирование речевого общения): Дис. канд. психол. наук/Б.Х. Бгажноков. М., 1973.- 185 с.л *

16. Бгажнокова И.М. Психология умственно отсталого школьника / И.М. Бгажнокова. М.: Просвещение, 1987. - 93 с.

17. Бейн Э.С. Величина отдаленного объекта в восприятии умственно отсталых глухонемых школьников / Э.С. Бейн. Вопросы психологии глухонемых и умственно отсталых детей: Сб. ст. М.: Учпедгиз, 1940. - С. 41 -49. •

18. Белобрыкина О.А. Речь и общение / О.А. Белобрыкина. Ярославль.: Академия и К, 1998. - 240 с.

19. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений. Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. / Э. Берн. СПб., 1992. - 186 с.

20. Бесонова Т.П. Учителю о детях с недостатками речи. / Т.П. Бесонова, Л.Ф. Спирова, А.В. Ястребова. М.: Аркти, 1996. - 176 с.

21. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения в 2-х томах / Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1979. - Т.1. -304 с.-Т.2.-400 с.

22. Богомолова Н.Н. Основы социально-психологической теории. Учебное пособие / Под ред. А.А. Бодалева. М.: МПА, 1995. - 421 с.

23. Бодалев А.А. Личность и общение / А.А. Бодалев. М.: МПА, 1995. -328 с.

24. Бойков Д.И. Речевая коммуникация учащихся вспомогательных школ интернатов: Дис. канд. психол. наук / Д.И. Бойков. СПб., 1994. - 198 с.

25. Бородин A.M. Методика развития речи детей / A.M. Бородич. М.: Просвещение, 1974.-288 с.

26. Бородкин Ф.М. Внимание: конфликт! / Ф.М. Бородкин. — Новосибирск: Наука, 1989.- 190 с.

27. Борякова Н.Ю. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития у детей / Н.Ю. Борякова. М.: Гном и Д, 2000. - 64 с.л *

28. Боскис P.M. Глухие и слабослышащие дети / P.M. Боскис. М.: Советский спорт, 2004. — 304 с.

29. Брудный А.А. Мир общения / А.А. Брудный, Э. Шакуров. Фрунзе: Кыргызстан, 1977. — 72 с.

30. Брудный А.А. Понимание и общение / А.А. Брудный. М.: Знание, 1989.-63 с.

31. Брунер Дж. Онтогенез речевых актов. Психолингвистика / Дж. Брунер. -М., 1984.-367 с.

32. Буева JI.П. Человек: деятельность и общение / Л.П. Буева. М.: Мысль, 1978.-216 с.

33. Вавина JI.C. Развитие связной письменной речи учащихся старших классов вспомогательной школы на основе специально организованного практического опыта: Автореф. дис. канд. пед. наук / Л.В. Вавина. -М., 1968.- 17 с.

34. Василевская В .Я. Изучение понимания литературных текстов умственно отсталыми детьми / В.Я. Василевская. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-42 с.

35. Василевская В.Я. Понимание учебного материала учащимися вспомогательной школы / В.Я. Василевская. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. -119 с.

36. Васильева И.И. Психологические особенности диалога: Дис. канд. психол. наук / И.И. Васильева. М., 1984. - 197 с.

37. Вахтеров В.П. Основы новой педагогики. Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX в. / В.П. Вахтеров. —

38. М.: Педагогика, 1990. 600 с.«

39. Венгер Л.А. Психология / Л.А. Венгер, B.C. Мухина. М.: Просвещение, 1988.-336 с.

40. Взаимосвязное обучение видам речевой деятельности / Под ред. И.А. Зимней. -М.: Русский язык, 1985. — 116 с.

41. Виноградов В.В. Понятие синтагмы в синтаксисе русского языка / В.В. Виноградов // Вопросы синтаксиса современного русского языка. — М.,1950. С. 75- 127.

42. Винокур Г.О. Культура языка / Г.О. Винокур. М., 1930.-335 с.

43. Винокур Т.Г. Говорящий и слушающий. Варианты речевого поведения / Т.Г. Винокур. -М.: Наука, 1993.- 171 с.

44. Волкова JI.С. Выявление и коррекция нарушений устной речи у слепых и слабовидящих детей / Л.С. Волкова. Л., 1991. - 44 с.

45. Вопросы порождения речи и обучения языку / Под ред. А.А. Леонтьева, Т.В. Рябовой. -М.: МГУ, 1967. 160 с.

46. Воронкова В.В. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе / В.В. Воронкова. М.: Школа-Пресс, 1994. - 416 с.

47. Воронкова В.В. Обучение грамоте и правописанию в 1 4 классах вспомогательной школы / В.В. Воронкова. -М.: Школа-Пресс, 1995. - 128 с.

48. Выготский Л.С. / Сост. А.А. Леонтьев М.: ИД Шалвы Амонашвили, 1996.-224 с.

49. Выготский Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский. М.: ОГИЗ-СОЦЭКГИЗ, 1934.-333 с.

50. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии / Л.С. Выготский. М.: Просвещение, 1995.-527 с.

51. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. / Л.С. Выготский. М.: Просвещение, 1983. - Т.2. - 504 с. - Т.З. - 368 с.

52. Вярянен В.А. Особенности личных взаимоотношений учащихся старших классов вспомогательной школы: Дис. канд. пед. наук / В.А. Вярянен. -М., 1971.- 189 с.

53. Гаврилушкина О.П. Психологические аспекты специального образования и новых коррекционных программ и технологий / О.П. Гаврилушки-на, Л.Я. Головчиц, М.А. Егорова // Психологическая наука и образование.-2001.- № i.c. 79-88.

54. Гальперин П.Я. К вопросу о внутренней речи / П.Я. Гальперин // Доклады АПН РСФСР. 1957. - № 4. - С. 55-60.

55. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи / А.Н. Гвоздев. М., 1961.-471 с.

56. Глухов В.П. Методика формирования связной монологической речи дошкольников с общим речевым недоразвитием / В.П. Глухов. М., 1996.- 143 с.

57. Гнездилов М.Ф. Методика русского языка во вспомогательной школе / М.Ф. Гнездилов. -М.: УЧПЕДГИЗ, 1944. 195 с.

58. Гнездилов М.Ф. Обучение русскому языку в старших классах вспомогательной школы / М.Ф. Гнездилов. М.: Издательство АПН РСФСР, 1961.- 199 с.

59. Гнездилов М.Ф. Развитие устной речи умственно отсталых школьников / М.Ф. Гнездилов. M.-JI.: Государственное учебно-педагогическое издательство министерства просвещения РСФСР, 1947. - 135 с.

60. Гонеев А.Д. Основы коррекционной педагогики / А.Д. Гонеев, Н.И. Ли-финцева, Н.В. Ялпаева. М.: Академия, 1999. - 280 с.

61. Гончарова Е.Л. Подготовка детей с нарушениями зрения и слуха к восприятию художественного произведения литературы: традиции и инновации / Е.Л. Гончарова // Дефектология. 2000. - № 2. - С. 62 - 68.

62. Гордиенко Е.А. Научно педагогические основы обучения аномальных школьников связной речи / Е.А. Гордиенко. - Ташкент, 1985. - 100 с.

63. Гордиенко Е.А. Развитие связной письменной речи учащихся 5-8 классов вспомогательной школы в процессе написания сочинения по картинкам: Автореф. дис. канд. пед. наук / Е.А. Гордиенко. М., 1971. - 12 с.

64. Горелов. И.Н. Невербальные компоненты коммуникации / И.Н. Горелов. -М.: Наука, 1980. 103 с.

65. Горелов И.Н. Основы психолингвистики / И.Н. Горелов, К.Ф. Седов. -М.: Лабиринт, 1998. 256 с.

66. Горелов И.Н. Умеете ли Вы общаться? / И.Н.Горелов, В.Ф. Житников, М.В. Зюзько, Л.А. Шкатова. -М.: Просвещение, 1991. 144 с.

67. Грибова О.Е. К проблеме анализа коммуникации у детей с речевой патологией / О.Е. Грибова // Дефектология. 1995. - № 6. - С. 7 - 15.

68. Гужва Ф.К. Основы развития речи (пособие для учителя) / Ф.К. Гужва. -Киев: Радянська школа, 1989. 223 с.

69. Гумбольт В. Избранные труды по языкознанию / Под ред. Г.В. Рами-швили. М.: Прогресс, 2ООО. - 399 с.

70. Данилин К.Е. Восприятие межличностных предпочтений в малой группе / К.Е. Данилин // Общение и оптимизация совместной деятельности / Под ред. Г.М. Андреевой. М., 1987.-С. 124-142.

71. Данилкина Г.И. Работа по развитию речи в 1 классе вспомогательной школы: Дисс. канд. пед. наук /Г.И. Данилкина. JL, 1967. - 200 с.

72. Дефектология. Словарь-справочник / Под ред. Б.П. Пузанова. М.: Новая школа, 1996. - 80 с.

73. Дмитриева Е.Е. Коммуникативное развитие детей с легкими формами психического недоразвития на ранних этапах онтогенеза: Монография / Е.Е. Дмитриева. Н. Новгород: НГПУ, 2004. - 259 с.

74. Драганов Й.Ц. Некоторые структурно-функциональные характеристики диалога: Автореф. дисс. канд. психол. наук / Й.Ц. Драганов. М., 1977. -16 с.

75. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. Проблемы семиосоциопсихологии / Т.М. Дридзе. М.: Наука, 1984.-272 с.

76. Дридзе Т.М. Язык и социальная психология / Т.М. Дридзе. М.: Высшая школа, 1980.-224 с.

77. Дульнев Г.М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе / Под ред. Т.А. Власовой и В.Г. Петровой. М.: Просвещение, 1981. -176 с.

78. Ерастов Н.П. Психология общения. Пособие для студентов психологов / Н.П. Ерастов. Ярославль: Изд-во Яр. Универ, 1979. - 96 с.

79. Ермилова К.Г. Особенности построения предложений в устной речи младших школьников с отклонениями в развитии: Автореф. дис. канд. пед. наук / К.Г. Ермилова. М., 1979. - 20 с.

80. Ефименкова Л.Н. Формирование связной речи у детей-олигофренов / Л.Н. Ефименкова, И.Н. Садовникова. -М.: Просвещение, 1970. 124 с.

81. Желтовская Л.Я. Программа коммуникативно ориентированного курса русского (родного) языка для II IV классов четырехлетней начальной школы / Л.Я. Желтовская, А.Ю. Купалова // Начальная школа. - 1997. -№8.-С. 63-76.

82. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации / Н.И. Жинкин. М.: Наука, 1982.- 155 с.

83. Жинкин Н.И. Язык. Речь. Творчество / Н.И. Жинкин. М.: Лабиринт, 1998.-368 с.

84. Жуков Ю.М. Диагностика и развитие компетентности в общении. Практическое пособие / Ю.М. Жуков, Л.А. Петровская, Р.В. Растянников. -Киров: Энном, мГ МГУ, 1991. — 96 с.

85. Жукова Н.С. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. М.: Просвещение, 1973.-222 с.

86. Забрамная С.Д. Псйхолого-педагогическая диагностика умственно отсталых детей / С.Д. Забрамная. М., 1995. - 112 с.

87. Замский Х.С. Умственно отсталые дети / Х.С. Замский. М.: НПО Образование, 1995. - 400 с.

88. Занков Л.В. Очерки психологии умственно отсталого ребенка / Л.В. Зан-ков. М.: Учпедгиз, 1935. - 284 с.

89. Запорожец А.В. Психология восприятия ребенком дошкольником литературного произведения / А.В. Запорожец // Избранные психологические труды в 2-х т., Т.1. Психическое развитие ребенка. М.: Педагогика, 1986.-С. 66-77.

90. Зикеев А.Г. Работа над лексикой в начальных классах специальных (кор-рекционных) школ / А.Г. Зикеев. М.: Академия. - 2002. — 176 с.

91. Зимняя И.А. К вопросу о восприятии речи: Дис. канд. психол. наук / И.А. Зимняя.-М., 1961.-207 с.

92. Зыкова М.А. О речевом общении глухих младших школьников / М.А. Зыкова // Дефектология. 2001. - № 3. - С. 35 - 44.

93. Зыкова Т.С. Новый подход к организации учебного процесса в младших классах школ для глухих детей / Т.С. Зыкова // Дефектология. 2003. -№ 1.-С. 8-15.

94. Ильин Е.Н. Искусство общения // Педагогический поиск / Сост. И.Н. Баженова М.: Педагогика, 1988. - 472 с.

95. Ильина С.Ю. Речевое развитие умственно отсталых старшеклассников на основе коммуникативно-ориентированной модели обучения русскому языку / С.Ю. Ильина // Дефектология. 2003. - № 5 - С. 58 - 63.

96. Казарцева О.М. Культура речевого общения: теория и практика обучения (учебное пособие) / О.М. Казарцева. М.: Флинта - Наука, 1999. -496 с.

97. Капинос В.И. Развитие речи: теория и практика обучения / В.И. Капинос, Н.Н. Сергеева, М.С. Соловейчик. М.: Линна-Пресс, 1994. - 196 с.

98. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения / Под ред. A.M. Арсеньева. М., 1982. - 704 с.

99. Капырина Н.И. Формирование интеллектуально-речевых умений на уроках чтения / Н.И. Капырина // Начальная школа. 1988. - № 10. - С. 27 - 32.

100. Карвялис В.Ю. Социально-трудовая адаптация выпускников специальных школ: Автореф. дис. док. пед. наук / В.Ю. Карвялис. М., 1987. - 20 с.

101. Катаева А.А. Дошкольная олигофренопедагогика / А.А. Катаева, Е.А. Стребелева. М.: Владос, 1998. - 208 с.

102. Клюева Н.В. Учим детей общению (характер, коммуникабельность) / Н.В.Клюева, Ю.В. Касаткина. Ярославль: Академия развития, 1997. -240 с.

103. Коломинский H.JI. Развитие личности учащихся вспомогательной школы / H.JI. Коломинский. Киев: Радянська школа, 1978. - 87 с.

104. Колшанский Г.В. Коммуникативная функция и структура языка / Г.В. Колшанский. М., 1984. - 175 с.

105. Колшанский Г.В. Паралингвистика / Г.В. Колшанский. М.: Наука, 1974.-79 с.

106. Комская С.Н. Коррекционная роль обучения умственно отсталых школьников старших классов пониманию и использованию образных сравнений: Автореф. дис. канд. пед. наук / С.Н. Комская. М., 1972. - 17 с.

107. Кон И.С. Открытие «Я» / И.С. Кон. М., 1978. - 367 с.

108. Кондратьева С.В. Психолого-педагогические проблемы общения / С.В. Кондратьева. Гродно, 1982. - 65 с.

109. Корнев А.Н. Нарушение чтения и письма у детей. Диагностика, коррекция, предупреждение / А.Н. Корнев. СПб.: ИД МиМ, 1997. - 286 с.

110. Коровин К.Г. Практическая грамматика в системе специального обучения слабослышащих детей языку / К.Г. Коровин. М.: Педагогика, 1976.-225 с.

111. Коротаева Е.В. Хочу, могу, умею! Обучение, погруженное в общение / Е.В. Коротаева. М.: КСП, 1997. - 224 с.

112. Крижанская Ю.С. Грамматика общения / Ю.С. Крижанская, В.П. Третьяков. СПб: Питер, 2005. - 288 с.

113. Кузьмин Е.С. Основы социальной психологии / Е.С. Кузьмин. ЛГУ, 1967.- 193 с.

114. Культура русской речи / Под ред. Л.К. Граудина, Е.Н. Ширяева. М.: Норма - Инфра, 2000. - 560 с.

115. Курганова С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге / С.Ю. Курганова. М.: Просвещение, 1989. — 127 с.

116. Кучинский Г.М. Психологическая практика: проблемы и перспективы / Г.М. Кучинский, С.В. Сивуха, Ю.Г. Фролова. -*М.: Европейский гуманитарный университет, 2002. 220 с.

117. Лабунская В.А. Психология затрудненного общения: Теория. Методы. Диагностика. Коррекция. Учебное пособие для вузов / В.А. Лабунская. -М.: Академия, 2001. 288 с.

118. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся / Т.А. Ладыженская. М.: Педагогика, 1974. - 264 с.

119. Ладыженская Т.А. Устная речь как средство и предмет обучения (учебное пособие) / Т.А. Ладыженская. М.: Флинта - Наука, 1998. - 136 с.

120. Лалаева Р.И. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития: Учебное пособие для вузов / Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, С.В. Зорина. М.: Владос, 2003. - 304 с.

121. Лалаева Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников / Р.И. Лалаева. СПб.: Союз, 2002. - 222 с.

122. Лалаева Р.И. Устранение нарушений чтения у учащихся вспомогательной школы / Р.И. Лалаева. М., 1978. - 88 с.

123. Лебединская К.С. Ранний детский аутизм // Детский аутизм. Хрестоматия: Учебное пособие для студентов вузов / Сост. Л.М. Шипицына. -СПб.: Дидактика Плюс, 2001. С. 66 - 77.

124. Левина Р.Е. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи / Р.Е. Левина. М.: АПН РСФСР, 1961. - 310 с.

125. Левина Р.Е. Общая характеристика недоразвития речи у детей и его влияние на овладение письмом // Хрестоматия по логопедии: В 2-х. т., Т.2 / Под ред. Л.С. Волковой, В.И. Селиверстова. М.: Владос, 1997. - С. 375.

126. Левитан К.М. Культура педагогического общения / К.М. Левитан. — Иркутск, 1985.- 100 с.

127. Левченко И.Ю. Патопсихология: теория и практика / И.Ю. Левченко. -М.: Академия, 2000. 232 с.

128. Левченко И.Ю. Психологические особенности подростков и старших школьников с ДЦП / И.Ю. Левченко. М.: Альфа, 2002. - 285 с.

129. Леонгард К. Акцентуированные личности / К. Леонгард. Ростов н/Д: Феникс, 2000.-544 с.

130. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики / А.А. Леонтьев. М.: Смысл, 1997.-287 с.

131. Леонтьев А.А. Педагогическое общение / А.А. Леонтьев. М.: Знание, 1979.-45 с.

132. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания / А.А. Леонтьев. М.: Наука, 1969. - 308 с.

133. Леонтьев А.А. Психология общения / А.А. Леонтьев. М.: Смысл, 1999.-365 с

134. Леонтьев А.Н. Основы теории речевой деятельности / Под ред. А.Н. Леонтьева. М.: Наука, 1973. - 368 с.

135. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. / А.Н. Леонтьев. М.: Изд-воМГУ, 1981.-584 с.

136. Липкииа А.И. Работа над устной речью учащихся на уроках чтения / А.И. Липкина, М.И. Оморокова. М.: Просвещение, 1967. - 81 с.

137. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка / М.И. Лисина. М.: МПСИ, 1997.-384 с.

138. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения / М.И. Лисина. М.: Просвещение, 1986,- 142 с.

139. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф.Ломов. М.: Наука, 1984. - 432 с.

140. Ломов Б.Ф. Проблемы и стратегия психологического исследования / Б.Ф. Ломов. М.: Наука, 1999. - 204 с.

141. Лубовский В.И. Динамика развития детей-олигофренов / В.И. Лубов-ский, М.С. Певзнер. М.: АПН РСФСР, 1963. - 223 с.

142. Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики / А.Р. Лурия. М.: Изд-во МГУ, 1975. - 253 с.

143. Лурия А.Р. Речь и развитие психических процессов у ребенка / А.Р. Лурия, Ф.Я. Юдович. -М.: АПН РСФСР, 1956. 94 с.

144. Луцкина Р.К. Коррекция речевого и умственного развития учащихся вспомогательной школы в процессе специального обучения (учебное пособие) / Р.К. Луцкина. Алма-Ата: КазПИ, 1989. - 87 с.

145. Луцкина Р.К. Особенности развития устной и письменной речи учащихся вспомогательной школы в процессе обучения: Автореф. дис. канд. пед. наук / Р.К. Луцкина. -М., 1974. 17 с.

146. Луцкина Р.К. Развитие устной речи учащихся вспомогательной школы в процессе обучения (пособие для учителя) / Р.К^. Луцкина. Алма-Ата: Мектеп, 1984.-55 с.

147. Львов М.Р. Основы теории речи / М.Р. Львов. М.: Академия, 2000. -248 с.

148. Львов М.Р. Речь младших школьников и пути ее развития / М.Р. Львов. -М.: Просвещение, 1975. 176 с.

149. Львов М.Р. Риторика в начальной школе / М.Р. Львов // Начальная школа. 1994. -№ 9. - С. 56-61.

150. Мальцева Е.В. Недостатки речи у детей с ЗПР младшего школьного возраста: Дис. канд. пед. наук/ Е.В. Мальцева. -М.: 1991. 204 с.

151. Маркова А.К. Психология усвоения языка как» средства общения / А.К. Маркова. М.: Просвещение, 1974. - 255 с.

152. Мастюкова Е.М. . Ребенок с отклонениями в развитии. Ранняя диагностика и коррекция / Е.М. Мастюкова. М.: Просвещение, 1992. - 95 с.

153. Миртов А.И. Исправление речи учащихся / А.И. Миртов // Родной язык в школе. Кн. 1. -М: Работник, Просвещение, 1927. С. 294 - 308.

154. Михлина М.Л. Из наблюдений над синтаксисом диалогической речи / М.Л. Михлина. М., 1955.- 117 с.

155. Морено Дж. Соцометрия. Экспериментальный метод и наука об обществе / Дж. Морено. М.: Академический Проект, 2004. - 320 с.

156. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. / А.В. Муд-рик. -М.: Педагогика, 1984. 112 с.

157. Мудрик А.В. Формирование личности школьника в процессе общения / А.В. Мудрик.-М.: АПН СССР, 1987.-21 с.

158. Мясищев В.Н. Личность и неврозы / В.Н. Мясищев. Л.: Изд-во ЛГУ, 1960.-425 с.

159. Мясищев В.Н. Психология отношений: Избранные психологические труды / Под ред. А. А. Бодалева. М., 1995. - 356 с.

160. Николаева Т.М. Письменная речь и специфика ее изучения / Т.М. Николаева // Вопросы языкознания. — 1961. —№ 3 — С. 9 — 17.

161. Никольская О.С. Проблемы обучения аутичных детей // Детский аутизм. Хрестоматия: Учебное пособие для студентов вузов / Сост. JT.M. Шипи-цына.-СПб.: Дидактика Плюс, 2001.-С. 181 -200.

162. Обозов Н.Н. Психология межличностных отношений / Н.Н. Обозов. -Киев: Лыбидь, 1990. 120 с.

163. Обухова Л.Ф. Возрастная психология / Л.Ф. Обухова. М., 1999. - 442 с.

164. Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми / Под ред. М.И. Лисинрй. М.: Педагогика, 1985. - 207 с.

165. Орлова Д.И. Некоторые особенности звукового анализа у учащихся вспомогательной школы / Д.И. Орлова // Специальная школа. 1967. -Вып. 1(4).-С. 45-53.

166. Орлова М.Н. О характере соотношения вопроса и ответа в диалогической речи // Вопросы синтаксиса русского языка / Под ред. И.П. Распо-пова. Уфа, 1968. - С. 61-87.

167. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы / Под ред. Ж.И. Шиф. М.: Просвещение, 1965. - 340 с.

168. Павлова Н.В. Формирование функционально-семантической стороны качественной лексики младших школьников с нарушениями интеллекта: Автореф. дис. канд. пед. наук / Н.В. Павлова. М., 2002. - 23 с.

169. Павлова О.С. Формирование коммуникативной деятельности у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи: Автореф. дис. канд. пед. наук / О.С. Павлова. М., 1998. - 16 с.

170. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории / Б.Д. Пары-гин. М.: Мысль, 1971.-351 с.

171. Пассов Е.И. Основы коммуникативной педагогики обучения иноязычному общению / Е.И. Пассов. М.: Русский язык, 1989. - 276 с.

172. Певзнер М.С. Дети-олигофрены / М.С. Певзнер. М.: АПН РСФСР, 1959.-486 с.

173. Перцева Н.В. Диалог как способ обучения чтению / Н.В. Перцева // Начальная школа. 1997. - № 7. - С. 54 - 57.

174. Петрова В.Г. Развитие речи и познавательной деятельности умственно отсталых школьников: Дис. докт. психол. наук / В.Г. Петрова. М., 1975.-386 с.

175. Петрова В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы / В.Г. Петрова. -М.: Педагогика, 1977.-200 с.

176. Петровская JI.A. Компетентность в общении: социально психологический тренинг / J1.А. Петровская. М.: МГУ, 1989. - 216 с.

177. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка / Ж. Пиаже. М., Педагогика-Пресс, 1994. - 528 с.

178. Пинский Б.И. Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников / Б.И. Пинский. М.: АПН РСФСР, 1969. - 319 с.

179. Плаксина Л.И. Теоретические основы коррекционной работы в детских садах для детей с нарушениями зрения / Л.И. Плаксина. М.: Город, 1998.-263 с.

180. Познание и общение / Под ред. А.В. Беляевой, М. Коула, Б.Ф.Ломова. -М.: Наука, 1988.-208 с.

181. Политова Н.И. Развитие речи учащихся начальных классов / Н.И. Поли-това. М.: Просвещение, 1984. - 191 с.

182. Поршнев Б.Ф. Социальная психология и история / Б.Ф. Поршнев. М.: Наука, 1979.-232 с.

183. Проблемы организации речевого общения / Под ред. Е.Ф. Тарасова. — М.,1981.-502 с.

184. Процко Т.А. Особенности мыслительной деятельности умственно отсталых школьников при решении словесно-образных задач: Автореф. дис. канд. пед. наук / Т.А. Процко. М., 1980. - 21 с.

185. Развитие речи детей дошкольного возраста. Пособие для воспитателей детского сада / Под ред. Ф.А. Сохина. М.: Просвещение, 1984 - 223 с.

186. Разуван Е.И. Формирование умений делового общения у учащихсястарших классов вспомогательной школы (на материале социально-бытовой ориентировки): Автореф. дис. канд. пед. наук / Е.Н. Разуван. -М., 1988.- 17 с.

187. Разуван Е.И. Формирование умений делового общения у учащихся старших классов вспомогательной школы / Е.И. Разуван // Дефектология. 1989. - № 3. - С. 36 - 40.

188. Раку А.И. Взаимодействие вспомогательной школы и семьи в социальной адаптации учащихся / Под ред. Х.С. Замского. Кишинев: Штинца,1982.-212 с. '

189. Рахимова Ж. Т. Проявление общего недоразвития речи у детей 6-летнего возраста и пути коррекции его в условиях массового обучения / Ж.Т. Рахимова // Дефектология. 1988. - № 1. - С. 80 - 84.

190. Речевое общение: проблемы и перспективы (сборник научно-аналитических обзоров) / Под ред. Ф.М. Березина, В.Г. Садур, Е.Ф. Тарасова. М.,1983. - 223 с.

191. Речевые уроки / Под ред. Т.А. Ладыженской. — М.: Просвещение, 1994. — 160 с.

192. Рождественский Н.С. О языке и речи в начальном обучении / Н.С. Рождественский // Начальная школа. 1992. - № 9. - С. 9 - 13.

193. Розанова Т.В. Развитие памяти и мышления глухих детей / Т.В. Розанова. М.: Педагогика, 1978. -231 с.

194. Рубинштейн СЛ. К психологии речи / C.JI. Рубинштейн // Проблемы общей психологии. -М.: Педагогика, 1973.-С. 116-131.

195. Рубинштейн СЛ. Психология умственно отсталого школьника / С.Я. Рубинштейн. -М.: Просвещение, 1979. — 192 с.

196. Русская речь (сборник статей) / Под ред. JI.B. Щербы Петроград, 1923.-296 с.

197. Руссу Н.Э. Моделирование речи для совершенствования речевой деятельности / Н.Э. Руссу // Начальная школа. 1990. - № 10. - С. 47 - 52.

198. Рыбников Н.А. Методы изучения речевых реакций ребенка // ДетскаяIречь / Под ред. Н.А. Рыбникова. М.: Книжн. ф-ка Центриздата народов СССР, 1927.- С. 7-22.

199. Рябцева C.JI. Диалог за партой / C.JI. Рябцева. М.: Просвещение, 1989.-96 с.

200. Савельева Г.В. Совершенствование структуры простого предложения у умственно отсталого учащегося младших классов: Автореф. дис. канд. пед. наук / Г.В. Савельева. М., 1987. - 20 с.

201. Свиридович И.Ю. Формирование устной монологической речи у учащихся младших классов вспомогательной школы: Автореф. дис. пед. наук / И.Ю. Свиридович. Минск, 1999. - 20 с.

202. Святогор И.П. О некоторых особенностях синтаксиса диалогической речи в современном русском языке / И.П. Святогор. Калуга, 1960. - 97 с.

203. Святогор И.П. Типы диалогических реплик в современном русском языке / И.П. Святогор. М., 1967. - 65 с.

204. Седов К.Ф. Структура устного дискурса и становление языковой личности. Грамматический и прагматический аспекты / К.Ф. Седов. — Саратов: Изд-во Сарат. пед. ин-та, 1998. 111 с.

205. Слепович Е.С. Особенности активной речи дошкольников отстающих в развитии: Автореф. дис. канд. пед. наук / Е.С. Слепович. М., 1978. -21 с.

206. Слинько О.А. К изучению проблемы межличностных отношений дошкольников с нарушениями речи / О.А. Слинько // Дефектология. -1992. № 1.-С. 62-66.

207. Смелкова З.С. Педагогическое общение. Теория и практика учебного диалога / 3.С. Смелкова. М.: Флинта, Наука, 1999. - 227 с.

208. Смирнова З.Н. Развитие речи учащихся вспомогательной школы в связи с изучением имени прилагательного / З.Н. Смирнова. -М., 1971.-83 с.

209. Соковнин В.М. О природе человеческого общения / В.М. Соковнин. -М.: Менатеп, 1974. 145 с. *

210. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление / А.Н. Соколов. М., 1968. -259 с.

211. Соколова В.В. Культура речи и культура общения / В.В. Соколова. М.: Просвещение, 1995. — 192 с.

212. Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников / Н.Д. Соколова. М.: Просвещение, 1985. - 72 с.

213. Соколов Н.М. На уроках родного языка. / Н.М. Соколов, Г.Г. Тумим. -Петроград: Типогр. тов-ва А.С. Суворина «Новое время», 1917. 214 с.

214. Солнцева Л.И. Введение в тифлопсихологию раннего, дошкольного и школьного возраста / Л.И. Солнцева. М.: Полиграфсервис, 1997. - 124 с.

215. Соловьева Л.Г. Особенности коммуникативной деятельности детей с общим недоразвитием речи / Л.Г. Соловьева // Дефектология. 1996. — №1.- С. 62-66.

216. Соловьева Л.Г. Формирование диалога у детей с общим недоразвитием речи в процессе совместной игровой деятельности / Г.Л. Соловьева // Дефектология. 1996. - № 6. - С. 67 - 71.

217. Соловьева О.И. Усвоение детьми родного языка / О.И. Соловьева. М.: Учпедгиз, 1951, - 115 с.

218. Сорокина Н.В. Организация речевого общения дошкольников с нарушениями интеллекта на занятиях по развитию речи / Н.В. Сорокина // Дефектология. 1990. - № 3. - С. 63 - 65.

219. Сохин Ф.А. Психолого-педагогические проблемы развития речи / Ф.А. Сохин // Вопросы психологии. 1998. - № 3. - С. 39 - 43.

220. Стефаненко Т.Г. Этнопсихология. Учебное пособие для студентов вузов / Т.Г. Стефаненко. М.: Аспект Пресс. - 2003. - 368 с.

221. Столяренко Л.Д. Основы психологии / Л.Д. Столяренко. Ростов н/Д: Феникс, 2003.-672 с.

222. Субботский Е.В. Ребенок открывает мир / Е.В.,Субботский. М.: Просвещение, 1991. -207 с.

223. Тарасов Е.Ф. Психологические и психолингвистические проблемы речевого воздействия. Речевое воздействие / Е.Ф. Тарасов. М., 1986. - 166 с.

224. Теория речевой деятельности (проблемы психолингвистики) / Под ред. А.А. Леонтьева. -М.: Наука, 1968.-271 с.

225. Тихеева Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста) / Е.И. Тихеева. М.: Просвещение, 1981. - 159 с.

226. Ульянова Т.К. Речевое развитие учащихся младших классов вспомогательной школы в связи с изучением предметов окружающей действительности: Лвтореф. дис. канд пед. наук / Т.К. Ульянова. М., 1966. - 20 с.

227. Уманский Л.И. Организаторские способности и их развитие / Л.И. Уман-ский // Ученые записки Курского пединститута. Курск, 1967. - Вып. 21.-233 с.

228. Усанова О.Н. Специальная психология. Система психологического изучения аномальных детей / О.Н. Усанова. — М., 1990. 201 с.

229. Усольцева Н.К. Формирование предпосылок диалогического общения у детей старшего дошкольного возраста с ОНР: Автореф. дис. канд. пед. наук / Н.К. Усольцева. М., 1996. - 19 с.

230. Ушакова Т.Н. Функциональные структуры второй сигнальной системы / Т.Н. Ушакова. М.: Наука, 1973. - 247 с.

231. Федосеева В.Г. Формирование коммуникативных умениий у детей старшего дошкольного возраста с ОНР: Автореф. дис. канд. пед. наук / В.Г. Федосеева.-М., 1999.- 16 с.

232. Феофанов М.П. Очерки психологии усвоения русского языка учащимися вспомогательной школы / М.П. Феофанов. М.: АПН РСФСР, 1955. - 126 с.

233. Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. Монография / Т.Б. Филичева. М.: РИЦ «Альфа» МГОПУ, 2001.-350 с.

234. Философские проблемы психологии общения / Под ред. А.А. Брудного. Фрунзе: Илим, 1976. - 176 с.

235. Хараш А.У. Принципы деятельности в исследовании межличностного восприятия / А.У. Хараш // Вопросы психологии. 1980. № 3. - с. 20 - 31.

236. Хомский Н. Язык и мышление / Под ред В.В. Раскина. Вып. 2. М.: Изд. Моск. Ун-та, 1972. - 122 с.

237. Цейтлин С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение / С.Н. Цейтлин. -СПб.: Изд-во МиМ, 1997. 198 с.

238. Цицерон М.Т. Три трактата об ораторском искусстве / М.Т. Цицерон. -М.: Наука, 1972.-472 с.

239. Цукерман Г.И. Виды общения в обучении / Г.М. Цукермап. М., 1994. -268 с.

240. Цыбикова А.Ц. Система работы над литературными персонажами в старших классах специальной коррекционной школы VIII вида: Автореф. дис. канд. пед. наук / А.П. Цыбикова. -М., 1999. 16 с.

241. Шахнарович A.M. Общая психолингвистика / A.M. Шахнарович. М.: УРА О, 1995.-96 с.

242. Шибутани Т. Социальная психология / Т. Шибутани. М.: Прогресс, 1969.-535 с.

243. Шпунтов А.И. Обучение слушанию на уроках русского языка / А.И. Шпунтов // Начальная школа. 1995. - № 9. - С. 12-18.

244. Шпунтов А.И. Работа над средствами выразительности устной речи на уроках русского языка / А.И. Шпунтов // Начальная школа. — 1990. -№ 10.-С. 10-16.

245. Щепаньский Я. Элементарные понятия социологии / Я. Щепаньский. -М.: Прогресс, 1969. 240 с.

246. Щерба В.П. Лингвостилистическая и функционально-коммуникативная характеристика текста: Дис. канд. филол. наук / В.П. Щерба. М., 1981.-181 с.

247. Эльконин Д.Б. Избранные психологические тр^ды. / Д.Е. Эльконин. -М.: Педагогика, 1989. 554 с.

248. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах / Под ред. Д.И. Фельдштейна. -М.: Ин-т практич. психол., 1995. 416 с.

249. Юдилевич Я.Г. О речи как функции общения / Я.Г. Юдилевич // Дефектология. 1975. - № 3. - С. 52 - 56.

250. Якубинский Л.П. О диалогической речи / Л.П. Якубинский // Избранные работы. Язык и его функционирование. М.: Наука, 1986. -С. 17-58.

251. Ярошевский М.Г. Программно-ролевой подход к исследованию научного коллектива / М.Г. Ярошевский // Вопросы психологии. — 1978. -№3.-С. 40-53.