Обучение пересказу умственно отсталых старшеклассников на уроках чтения

Пушкова, Ирина Евгеньевна

Темы диссертаций по педагогике » Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение пересказу умственно отсталых старшеклассников на уроках чтения

Автореферат

Автор научной работы: Пушкова, Ирина Евгеньевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.03

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Обучение пересказу умственно отсталых старшеклассников на уроках чтения"

На правах рукописи

ПУШКОВА ИРИНА ЕВГЕНЬЕВНА

Обучение пересказу умственно отсталых старшеклассников на уроках чтения

Специальность 13.00.03 -коррекционная педагогика (олигофренопедагогика)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2003

Работа выполнена в Московском государственном открытом педагогическом университете им. М.А. Шолохова

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Воронкова Валентина Васильевна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Петрова Вера Георгиевна

кандидат педагогических наук, доцент Строганова Вера Васильевна

Ведущая организация: Московский педагогический

государственный университет

Защита состоится « 7 » МОЛ 2003 г. в часов на заседании диссертационного совета К 212.136.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук в Московском государственном открытом педагогическом унивеситете им. М.А. Шолохова по адресу: 109004, Москва, ул. Верхняя Радищевская, д. 16/18

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МГОПУ им. М.А. Шолохова Автореферат разослан «_/_» 2003 года

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

Н.Р. Геворгян

¿aoSj^t ььобг

Общая характеристика работы

Прогрессивные методисты прошлого и настоящего основной задачей обучения считали и считают развитие устной речи учащихся. Особая роль в развитии связной устной речи принадлежит урокам чтения, на которых осуществляется знакомство и изучение образцов художественной литературы.

При изучении художественного произведения и постижении его главной идеи важную роль играют осмысленное восприятие и понимание текстов (Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, H.A. Менчинская, A.A. Смирнов и др.). Подлинное понимание связывается с проникновением в смысл произведения - его фактической стороны, осознании подтекста, понимания мотивационной стороны поведения героев (Н.Г. Морозова). Осознанный уровень понимания содержания текста приводит к его осмысленному продуцированию, включающему замысел, цель и развертывание внешнего устного высказывания с выбором языковых средств для его содержания (JI.C. Выготский, A.A. Леонтьев, А.Р. Лурия и др.).

Большую роль в разработке вопроса развития связной устной речи нормально развивающихся детей сыграли педагоги 19 века (Н.Ф. Бунаков, Ф.И. Буслаев, К.В. Ельницкий, И.Д. Тихомиров, Г.Г. Тумим, К.Д. Ушинский и др.) и современные методисты (Е.А. Адамович, Е.А. Баринова, Н.П. Каноныкин, В.Я. Коровина, Т.Ф. Курдюмова, Н.И. Кудряшев, Т.А. Ладыженская, А.И. Липкина, М.Р. Львов, В.Г. Маранцман, Л.Ф. Ни, М.И. Оморокова, В.И. Яковлева и др.). Предлагая при этом различные системы развития связной устной речи, все они выделяют пересказ одним из действенных средств развития монологической речи и способов работы с текстом художественного произведения.

Проблема развития речи является одной из важных в обучении и воспитании детей с отклонениями в развитии (Р.И. Лалаева, P.E. Левина, H.H. Мало-феев, Е.В. Оганесян, О.С. Орлова, Т.Б. Филичева и др.).

В специальной литературе подробно раскрыты нарушения фонематической и грамматической стороны речи умственно отсталых учащихся (В. В. Во-ронкова, Г.И. Данилкина, Р.И. Лалаева, М.Ф. Феофанов и др.), ограниченность, бедность словарного запаса, неправильное понимание слов, неточное их использование, разрыв между активным и пассивным словарем (А.К. Аксенова, М.Ф. Гнездилов, С.Н. Комская, В.А. Лапшин, Н.В. Павлова, В.Г. Петрова и др.), особенности синтаксического строя речи (В.Г. Петрова, А.И. Федченко и др.).

Связная устная речь умственно отсталых детей отличается неполнотой высказываний, нарушением логики рассказа о происходящих событиях, неправильным использованием языковых средств, недостаточной выразительностью (М.Ф. Гнездилов, Р.К. Луцкина, В.Г. Петрова, Б.И. Пинский).

'(ЬКАЯ j

Исследования М.Ф. Гнездилова, JI.A. Одинаевой, В.-В. А. Озолайте, В.Г. Петровой, Б.И. Пинского и др. показали неполную передачу содержания прочитанного произведения учащимися, несоблюдение последовательности, наличие привнесений, нарушение построения предложений, своеобразие в использовании лексики.

В целом при разработке проблемы работы над пересказом имеют место методические разработки, которые приходятся в основном, на младшие классы. Анализ теории и практики показывает отсутствие исследований, посвященных пересказу в старших классах специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида.

В связи с этим неразработанность проблемы обучения умственно отсталых старшеклассников пересказу на уроках чтения и незначительное число исследований, направленных на преодоление трудностей в овладении пересказом при отсутствии комплексного подхода в использовании методов и приемов обучения, определяют актуальность нашего исследования.

Выявление особенностей пересказов эпических произведений умственно отсталых старшеклассников и типичных затруднений в передаче ими прочитанного, поиск рациональных методов и приемов работы над пересказом, способствующих улучшению усвоения содержания художественного произведения, легли в основу решения проблемы нашего исследования

Объектом исследования является процесс обучения пересказу умственно отсталых учащихся старших классов, осуществляемый на уроках чтения.

Предмет исследования - комплекс методов и приемов работы над литературными произведениями, обеспечивающих эффективность овладения умственно отсталыми старшеклассниками пересказом.

Целью исследования является разработка и апробация модели обучения пересказу в старших классах специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида, совершенствование системы методических приемов.

В соответствии с проблемой, целью, предметом и объектом исследования были определены основные задачи исследования:

1. Дать теоретическое обоснование определения понятия пересказа, места пересказа в системе развития связной устной речи умственно отсталых школьников на уроках чтения.

2. Определить особенности пересказа эпических художественных произведений на уроке чтения, выявить типичные затруднения умственно отсталых старшеклассников в передаче прочитанного.

3. Изучить опыт организации работы над пересказом на уроках чтения в старших классах специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида.

4. Систематизировать и структурировать наиболее эффективные методические приемы работы, обеспечивающие овладение умственно отсталыми учени-

ками пересказом, разработать модель обучения пересказу в старших классах специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида.

5. Опытно-экспериментально проверить предложенную модель обучения пересказу и проанализировать результаты.

Гипотеза исследования состоит в том, что использование комплекса методов и приемов работы над литературными произведениями в процессе обучения пересказу умственно отсталых учащихся старших классов, будет способствовать:

- формированию и закреплению основных умений в работе над пересказом (чтение, использование вопросов для выяснения основного смысла произведения, разделение текста на части, выделение смысловых опорных пунктов, составление вариативных видов плана: картинного, схематического, словесного);

- повышению уровня проникновения в содержание художественного произведения, систему образов, его идею (всесторонний анализ произведения с помощью вопросов, выборочного чтения, чтения по ролям);

- увеличению словарного запаса учащихся и качественному совершенствованию (словарная работа, сопоставление высказываний учащихся с текстом произведения, лексико-стилистические упражнения);

- активизации монологической речи умственно отсталых школьников;

- улучшению выразительности речи.

Методологической основой исследования явились:

- психологические и психолингвистические исследования понимания содержания текстов разной степени сложности (Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, H.A. Менчинская, Н.Г. Морозова, A.A. Смирнов и др.); порождения речевого высказывания (JI.C. Выготский, Н.И. Жинкин, А. Р. Лурия, A.A. Леонтьев и др.);

- теоретические положения о единстве закономерностей нормального и аномального развития (Л.С. Выготский); особенностях речевого развития умственно отсталых детей (А.К. Аксенова, В.В. Воронкова, Г.И. Данилкина, С.Н. Комская, Р.И. Лалаева, Р.К. Луцкина, В.Г. Петрова, А.И. Федченко и др.);

- общедидактические принципы обучения умственно отсталых учащихся: систематичности и последовательности в усвоении учебного материала, его сознательности и активности, индивидуального и дифференцированного подхода и др. (А.К. Аксенова, В.В. Воронкова, М.Ф. Гнездилов А.Н. Граборов, Г.М. Дульнев, И.Г. Еременко и др.);

- методические концепции обучения пересказу нормально развивающихся детей (В.А. Лемещенко, М.Р. Львов, М.И. Оморокова, В.И. Яковлева и др.) и умственно отсталых учащихся (А.К. Аксенова, М.Ф. Гнездилов, В.-В. А. Озо-лайте и др.).

исследования. Полученные данные констатирующего и обучающего экспериментов были подвергнуты количественной обработке (процентный анализ) и качественному анализу.

Диссертационное исследование проходило в несколько этапов:

1. 1999-2000 г.г. - изучение психолого-педагогической литературы по теме исследования, выделение проблемы, разработка цели, задачи исследования. Экспериментальное изучение состояния проблемы, проведение констатирующего эксперимента.

2. 2000-2001 г.г. - теоретическое обоснование системы экспериментального обучения и его проведение.

3. 2001-2002 г.г. - проведение контрольного эксперимента, обработка и обобщение полученных результатов, оформление диссертационного исследования.

Научная новизна исследования:

1. Выявлены особенности пересказов учащихся старших классов без предварительной работы над текстами художественных произведений эпического характера на уроке чтения и после фронтальной работы над ними, определены типичные затруднения в передаче ими прочитанного.

2. На этой основе выделены типологические группы, что позволило дифференцированно подходить к умственно отсталым старшеклассникам при работе над пересказом художественных произведений эпического характера, с целью развития их связной устной речи, коррекции имеющихся нарушений.

3. Разработана и экспериментально проверена модель обучения пересказу в старших классах специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида на основе использования наиболее эффективных методов и приемов работы с текстом художественных произведений на уроках чтения (всесторонний анализ произведения с помощью вопросов, выборочного чтения, чтения по ролям; словесное рисование; составление вариативных видов плана (картинного, схематического, словесного: простого и сложного); система работы над языком произведения (словарная работа, сопоставление высказываний учащихся с текстом произведения, лексико-стилистические упражнения).

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что определены психолого-педагогические и методические основы обучения пересказу художественных произведений, проанализирован процесс организации работы над пересказом в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VIII вида, показаны трудности овладения пересказом от недостаточного учета дифференцированного и индивидуального подхода, разработаны требования к формированию умений над каждым видом пересказа.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

1. Структурированы эффективные методы и приемы работы над пересказом на уроках чтения в старших классах и предложены в виде модели обучения,

направленной на развитие связной устной речи умственно отсталых учеников и их познавательной деятельности в целом.

2. Определены разные группы умственно отсталых учащихся по уровню владения пересказом, что позволит осуществлять дифференцированный к ним подход в процессе работы над воспроизведением текстов.

3. Разработаны методические рекомендации по обучению умственно отсталых старшеклассников пересказу на уроках чтения, которые могут быть использованы при составлении учебников и учебно-методических пособий, при подготовке студентов-дефектологов, на курсах повышения квалификации учителей русского языка.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов обеспечивается комплексным использованием методов научного исследования, личным участием автора в проведении экспериментальной работы, количественным и качественным анализом материала, репрезентативностью состава учащихся (150 человек), положительными результатами длительной работы с экспериментальными классами.

Апробация результатов исследования. Предлагаемая методическая система работы над пересказом внедрялась в практику работы Саранской специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида и школы-интерната №8 г. Москвы.

Основные теоретические и практические положения диссертации, результаты экспериментальной работы докладывались на конференции "Евсевьевские чтения" (2000, 2001, 2002 г.г.) Мордовского государственного педагогического института им. М.Е. Евсевьева, на международной научной конференции РГПУ им А.И. Герцена (2000 г.) г. Санкт-Петербург, отражены в 4 публикациях по теме исследования.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы. В диссертации представлены схемы, таблицы, гистограммы и диаграммы.

Положения, выносимые на защиту:

1 .Обучение пересказу художественных произведений умственно отсталых старшеклассников является важным направлением работы на уроках чтения по формированию монологической речи учащихся и обогащению речи элементами литературного языка.

2.Нарушения познавательной и речевой деятельности умственно отсталых школьников обусловливают своеобразие в передаче содержания художественных произведений, выражающееся в фрагментарности, пропуске основных смысловых частей или звеньев, отсутствии логики в изложении событий, непонимании причинно-следственных связей и отношений, бедности лексического и синтаксического оформления.

Традиционные методы и приемы работы над художественным произведением мало продуктивны в овладении пересказом умственно отсталыми старшеклассниками.

3.Внедрение в учебный процесс специально разработанной модели обучения пересказу на основе использования комплекса методов и приемов работы над литературными произведениями (глубокий и всесторонний анализ произведения, направленный на выяснение сюжета, объяснение мотивов, причин, последствий поступков героев, их взаимоотношений, характеристик, определение главной мысли произведения; словесное рисование; составление различных видов планов; система работы над языком произведения) и принципа дифференцированного подхода, позволяет повысить качественность пересказов умственно отсталых учеников.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, сформулированы цель, объект, предмет, гипотеза и задачи, раскрыты научная новизна работы, ее теоретическая и практическая значимость, представлены положения, выносимые на защиту.

В первой главе - "Проблема обучения пересказу в общей и специальной педагогике и психологии" - представлен обзор психологической, педагогической и методической литературы по теме исследования, показаны разные точки зрения на определение пересказа, раскрыты психологические механизмы его протекания, как одного из видов речевой деятельности, рассмотрены основные пути обучения пересказу нормально развивающихся и умственно отсталых школьников.

Проблема обучения пересказу рассматривалась многими исследователями в различных аспектах. Пересказ служит средством: проверки прочитанного (К.Б. Бархин), перехода к сочинениям (Ф.И. Буслаев), обучения свободного изложения мыслей (Н.М. Соколов, Г.Г. Тумим), одним из видов речевой деятельности, способствующий развитию связной устной речи и глубокому пониманию произведения (К.Д. Ушинский, Е.А. Адамович, В.Я. Коровина, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, М.И. Оморокова, М.А. Рыбникова, В.И. Яковлева и др.)

Психологи подходят к пересказу с позиции речевой деятельности. Продуцирование текста (пересказ) включает в себя несколько взаимосвязанных операций, таких как восприятие, понимание прочитанного и речевое оформление.

Эффективность восприятия зависит от сочетания его с пониманием, правильной организации направленности внимания при чтении, эмоциональной подготовленности читателя и прошлого опыта (З.И. Клычникова).

Понимание выступает результатом познавательной деятельности (Л.П. Доблаев, H.A. Менчинская, A.A. Смирнов и др.), направлено на проникновение в смысл произведения (Н.Г. Морозова) и осуществляется в процессах кодирования и декодирования (Н.И. Жинкин). Выделяются уровни глубины проникновения в смысловое содержание текста (И.А. Зимняя, A.A. Смирнов и др.).

Речевое оформление начинается с замысла и включает цель и развертывание речевого высказывания. Замысел прогнозирует начало и конец будущего текста и его подтемы. При этом важная роль отводится процессу отбора элементов текста (Н.И. Жинкин), созданию схемы высказывания, определяющей последовательность изложения текста, и осуществлению контроля (A.A. Леонтьев, А.Р. Лурия). На пути перехода мысли в высказывание стоит "внутренняя

f речь", которая с помощью предикативного содержания внутреннюю мысль пре-

вращает в речевую конструкцию (Л.С. Выготский).

В педагогических исследованиях показано, что процессу пересказа, как в общеобразовательной, так и в специальной (коррекционной) школе VIII вида

* должна предшествовать сложная подготовительная работа, направленная на целостное восприятие художественного произведения, глубокое и всестороннее его понимание, осуществляемое в процессе первичного и вторичного синтеза (А.К. Аксенова, Т.Ф. Курдюмова, Н.И. Кудряшев, М.Ф. Гнездилов, М.И. Омо-рокова, М.А. Рыбникова, О.В. Сосновская и др.). В ходе проводимого анализа произведения необходимо раскрыть тему произведения, его главную идею, сюжет, составить ключевую схему образов-персонажей, выяснить роль главных героев в раскрытии идеи произведения, мотивы их поступков, определить взаимосвязь главных героев со второстепенными персонажами, средства авторской выразительности, выделить воспитательную ценность рассматриваемого произведения (В.В. Голубков, Г.А. Гуковский, Т.Ф. Курдюмова, В.А. Лазарева, В.Г. Маранцман, М.И. Оморокова, С.П. Редозубов и др.). С целью более глубокого осмысления композиционной структуры эпического художественного произведения предусматривается работа над составлением плана текста: картинного (Н.П. Каноныкин, А.И. Липкина, В.И. Яковлева и др.), графического (Н.Ф.

* Ни, М.И. Оморокова), словесного. Результатом работы над текстом, отражающим степень восприятия и понимания произведения, служит пересказ. Каждый вид пересказа (подробный, свободный, сжатый, выборочный, творческий) пре-

9 следует свои цели на основе общей, чтобы "человек в жизни мог правильно,

достаточно полно, логически стройно и выразительно передать прочитанное или услышанное" (М.Р. Львов, с. 89). Продуктивность пересказа повышается, если он является творческим процессом и осуществляется на основе переработки материала, результатом которого выступает новый текст. Однако в этом "новом" тексте должен быть выдержан стиль речи, использованы средства художественного изображения писательского словаря автора, сохранено жанровое своеобразие произведения (В.А. Лемещенко, Н.Ф. Ни).

Проблема обучения пересказу умственно отсталых учащихся нашла отражение в трудах дефектологов А.К. Аксеновой, В.Я. Василевской, М.Ф. Гнезди-лова, Р.К. Луцкиной, Л.А. Одинаевой, В.-В. А. Озолайте, В.Г. Петровой, Б.И. Пинского. Нарушение познавательной деятельности приводит к своеобразию общего и речевого развития данной категории детей, что, в свою очередь, отражается на качественной стороне пересказов и проявляется в неполной и неточной передаче содержания произведения, несоблюдении логики изложения, использовании упрощенных грамматических конструкций, в однообразии построения предложений, их аграмматичности, своеобразии употребления лексики.

В специальной педагогике предлагаются общие методические приемы обучения пересказу умственно отсталых школьников. Этому способствуют использование дифференцированных вопросов (В.-В. А. Озолайте), сюжетных картинок (Л.Г. Торшина), картинного и словесного планов (Л.А. Одинаева), выразительного чтения и инсценирования (В.Б. Побрейн) и т.д. Но все же в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VIII вида еще не достаточно выработано четкой методической системы работы по обучению умственно отсталых старшеклассников пересказу.

Во второй главе - "Особенности воспроизведения содержания литературных произведений эпического характера умственно отсталыми старшеклассниками" дан анализ экспериментального материала и выявлены особенности пересказов без предварительной работы над произведениями и после работы над ними на уроке.

Констатирующий эксперимент включал два этапа. В исследовании принимали ученики старших классов (V - IX) специальных (коррекционных) школ-интернатов №8, 35 г. Москвы и Саранской школы в количестве 150 человек. В ходе эксперимента были получены 300 пересказов школьников.

На первом этапе учащимся V - IX классов был предложен для пересказа несложный рассказ И. Кожедуба "Учительница" для определения возможностей учащихся устно передать содержание внепрограммного произведения.

На втором этапе ученики передавали содержание программного произведения. Нас интересовало, как изменяются возможности учащихся в воспроизведении содержания произведения после проведения аналитической работы на уроке.

Пересказы оценивались по следующим критериям: полнота, последовательность, точность, языковое оформление.

Данные анализа первого этапа представлены в таблице 1.

Таблица 1.

Характеристика пересказов старшеклассников внепрограммного _ произведения (в %). _____

Параметры Классы Полнота Последовательность Точность Искаженные пересказы

полный неполный последова тельный непоследо вательный точный неточный

V 8 75 45 38 42 41 17

VI 11 79 60 30 55 35 10

VII 24 67 65 26 61 30 9

VIII 28 63 67 24 64 28 8

IX 36 56 74 18 72 20 8

Анализ пересказов внепрограммного произведения показал, что ученики, пересказы которых были отнесены нами к полным, смогли воспроизвести рассказ, не пропустив ни одной части, поняли и смогли передать основную мысль произведения и каждой его части.

Последовательное изложение рассказа "Учительница" затрудняло учащихся в меньшей степени. Ошибки в нарушении логики передаваемых событий были связаны с повторами одних и тех же частей и их перестановкой.

Разного рода неточности, выражались в замене героев, непонимании мотивов и причин их поступков, особенно в тех смысловых частях, где требовались выводы. В данных пересказах встретилось большое количество привнесений, связанных с неточным дифференцированием имеющихся знаний и несовершенством их изложения в устной форме.

В языковом оформлении пересказов были отмечены, как характерные, следующие недостатки: малый объём, бедность употребления лексических категорий (глаголов, прилагательных), частая замена существительных местоимениями третьего лица (он, она), наречиями (затем, потом), упрощённая структура построения предложений.

Пересказы учащихся, которые мы отнесли к искаженным, по данным параметрам не анализировались. Они не поняли содержание рассказа и не смогли воспроизвести его.

На втором этапе исследования испытуемым предлагалось вспомнить последнее произведение, изученное на уроке чтения, и пересказать его. Для анализа были выбраны пересказы учащихся 6 и 7 классов, так как именно в этих классах начинается интенсивная работа с литературными произведениями крупных жанров (рассказ В. Драгунского "Кот в сапогах" и отрывок из повести Л.Н.Толстого "Кавказский пленник"- VI часть).

После проведенной на уроке работы над художественными произведениями передать полно рассказ "Кот в сапогах" и повесть "Кавказский пленник" смогли большее количество учеников как VI, так и VII классов (40% и 35%). В

то же время в пересказах остальных учеников имели место такие же ошибки, как и в передаче текста без предварительной работы над ним.

Показатели передачи последовательность происходивших событий также оказались лучше. Нарушение логики имело место лишь в 15% (VI кл.) и 16% (VII кл.).

Улучшились результаты и в отношении точности воспроизведения текстов (66% и 70%). При этом у учащихся VI классов не оказалось искаженных пересказов, а в VII классов их уменьшилось на 3% (с 9% до 6%).

В языковом оформлении пересказов также было отмечено улучшение в сторону увеличения объёма воспроизводимых текстов, правильного построения предложений и разнообразия употребления лексики.

Таким образом, констатирующий эксперимент показал, что обучение способствует лучшему усвоению нового материала, учащиеся продвигаются в овладении умением достаточно полно, последовательно и точно воспроизводить содержание художественных произведений, но их пересказы остаются еще на низком уровне.

Полученные данные позволили учащихся условно разделить на 4 группы: относительно высокую, среднюю, ниже среднего, низкую. Деление учащихся представлено в таблице 2.

Таблица 2

Группы учащихся по успешности выполнения заданий (в %).

Группы Классы Первая Вторая Третья Четвертая

V 14 14 55 17

VI 16 15 59 10

VII 18 18 55 9

VIII 19 20 53 8

IX 19 21 52 8

Первую (относительно высокую) группу составили испытуемые, которые передали содержание произведений полно, последовательно, без искажения основного смысла, лексически и синтаксически верно оформленные

Во вторую (среднюю) группу вошли ученики, у которых были достаточно правильные, но не всегда последовательные и полные пересказы, неточные в плане употребления лексики и построения предложений. Они затруднялись делать выводы и обобщения.

Значительное количество испытуемых были отнесены нами к третьей группе (ниже среднего). Они неполно пересказали художественные произведения, пропускали существенные смысловые звенья, допускали значительные неточности при установлении причинно-следственных, временных связей и отношений. Связи менее сложные оказались им доступны. В их воспроизведениях на-

блюдалась неточная передача последовательности событий, взаимоотношений действующих лиц, ошибки в языковом оформлении текста.

У учащихся четвёртой (низкой) группы пересказы отличались непоследовательностью в передаче происходящих событий, пропуском смысловых звеньев. Ученики описывали лишь отдельные, наиболее чётко запомнившиеся им фрагменты произведений. Понимание причинно-следственных связей, временных отношений, взаимоотношений действующих лиц оказались им недоступными. В их пересказах были отмечены грубые ошибки в употреблении частей речи, в построении простых и сложных предложений. В две последние группы вошло большинство учащихся старших классов.

В ходе анализа уроков чтения в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VIII вида было выявлено, что существующая система работы над пересказом не способствует эффективному овладению умственно отсталыми старшеклассниками этим видом деятельности, что сказывается на развитии их устной речи. Были отмечены недостатки в методике работы над различными видами пересказов: учителя не учитывали место пересказа в системе анализа произведения, в выборе наиболее эффективного вида пересказа, в организации составления плана, в проведении словарной работы.

В третьей главе - "Методическая система работы над пересказом на уроках чтения в старших классах специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида" представлено содержание и организация опытно-экспериментальной работы, направленной на обучение умственно отсталых учащихся пересказу.

Экспериментальное обучение проводилось в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VIII вида г. Саранска и школе-интернате №8 г. Москвы. Обучением были охвачены учащиеся шестых, седьмых классов, в количестве 60 человек. Выбор возраста был связан с тем, что ученики до 6-го класса не владеют техникой чтения (беглость, правильность и выразительность). А произведения более крупных жанров, которые начинают изучаться в это время, требуют более совершенной техники чтения для осуществления глубокого анализа художественных произведений с включением вариативных заданий, в том числе направленных на пересказ (полный, краткий, выборочный, с изменением лица рассказчика).

В процессе создания методики экспериментального обучения мы опирались на следующие положения:

1. Осуществление комплексного подхода в реализации учебной, коррекционной и воспитательной задач в процессе изучения литературных произведений.

2. Общая схема построения уроков чтения должна определяться анализом произведений, направленным на его глубокое восприятие и понимание.

3. Необходимость учета поэтапности работы над текстом пересказа.

4. Сочетание видов работы над устными пересказами.

При создании методической системы обучения пересказу нами было дано определение пересказа, выделены умения, необходимые для овладения умственно отсталыми учениками каждым его видом.

Положительные результаты экспериментального обучения позволили нам представить его содержание в развёрнутом виде в качестве модели, систематизирующей основные установки и положения методической организации работы по совершенствованию учебно-познавательной деятельности умственно отсталых учащихся старших классов на уроках чтения и, в частности, направленной на формирование и закрепление основных умений работы над пересказом, повышение уровня проникновения в содержание художественного произведения, систему образов, идею, увеличение словарного запаса, активизацию монологической речи, улучшение её выразительности.

Созданная нами "модель" работы над пересказом включала три этапа:

1. Ориентировочный, направленный на первичное восприятие художественного произведения и первоначальное его понимание. Он состоит из подготовительной работы в виде вступительной беседы, направленной на формирование у учащихся интереса к изучаемому произведению и активное его восприятие, первичного чтения, беседы по тексту и словарной работы.

2. Аналитический, способствующий более глубокому пониманию сюжета произведения, его основной идеи, мотивов, причин поступков и взаимоотношений персонажей, причинно-следственных связей, взаимозависимостей основных и второстепенных деталей. Он включает самостоятельное чтение художественного произведения учащимися, анализ текста, смыслового членение, составление плана.

3. Синтетический, предполагающий изложение текста умственно отсталыми старшеклассниками на базе авторского.

В зависимости от разновидности пересказа (свободный, подробный, выборочный, краткий, творческий) нами были разработаны требования к формированию умений в работе над каждым его видом и памятки по составлению плана.

Работа над различными видами устных пересказов включала сочетание следующих методических приёмов: глубокий и всесторонний анализ произведения, направленный на выяснение сюжета, объяснение мотивов, причин и последствий поступков героев, их взаимоотношений и характеристик, определение главной мысли (вопросы, выборочное чтение, чтение по ролям); словесное рисование; составление различных вариативных видов плана (картинного, схематического, словесного: простого и сложного); система работы над языком произведения (словарная работа, сопоставление высказываний учащихся с текстом произведения, лексико-стилистические упражнения).

На каждом этапе обучения осуществлялся дифференцированный подход. Ученики первой группы все задания выполняли самостоятельно или с активизирующей помощью учителя. Учащиеся второй группы нуждались в большей помощи со стороны учителя, некоторые из них в чисто словесной (в виде во-

просов, направляющих высказывания), а другие - в наглядной (обращение к иллюстративному материалу или картинному плану). Ответы и пересказы учеников третьей группы постоянно контролировались и направлялись с помощью дополнительных вопросов, обращения к иллюстративному и текстовому материалу, лексико-стилистических упражнений. В обучении учеников четвертой группы использовались следующие приемы: более тщательный анализ произведения (работа над названием, определение героев, их поступков, установление связи между частями), составление плана с помощью учителя с привлечением опорных схем или даже предъявление готового плана, большое количество лексических упражнений с введением авторских слов и выражений.

Результативность экспериментального обучения проверялась нами в сравнении с данными констатирующего эксперимента и данными по результатам работы в контрольных классах после проведенного обучения. В контрольном эксперименте применялась методика, аналогичная констатирующей части исследования.

Результаты обучения пересказу эпических художественных произведений показали, что в экспериментальных классах (ЭК) по сравнению с контрольными (КК):

- улучшилось качество устных пересказов в плане их более полного, логического, точного и правильного лексико-стилистического оформления,

- изменилось количество и качество привнесений, появилось больше уточняющих добавлений,

- улучшилась выразительность пересказов.

Анализ общих данных результативности обучения дал возможность проследить его эффективность и для отдельных учащихся (см. таблицу 3).

Таблица 3

Группы учащихся по результатам обучения (в %)

Классы

Группы

VI КК-1

ЭК КК

VII КК-1

ЭК КК

Первая

16 31 20

18 36 24

Вторая

33 23

18 33 25

Третья

59 33 49

55 29 44

Четвертая

10 3 8

9 2 7

Сравнивая результаты обучающего эксперимента с результатами констатирующего эксперимента (КК-1) следует отметить положительную динамику у всех учащихся как контрольных, так и экспериментальных классов. По сравнению с данными констатирующего эксперимента (КК-1) уменьшилось количест-

во учащихся, отнесенных нами к четвертой группе, увеличилось количество школьников во всех других группах, как в шестых, так и в седьмых классах. В то же время, сравнивая данные, констатирующего эксперимента (КК-1) с данными, полученными в экспериментальных (ЭК) и контрольных (КК) классах, можно отметить, что в контрольных классах (КК) результативность обучения значительно ниже, чем в экспериментальных. Во всех группах почти в два раза увеличилось количество детей, достаточно успешно продвигающихся в овладении таким сложным видом речевой деятельности, каким является пересказ.

Таким образом, в проведённом диссертационном исследовании была полностью подтверждена выдвинутая гипотеза и реализованы поставленные задачи и по результатам исследования сделаны следующие выводы:

1. Исследование показало несовершенство восприятия и понимания художественных эпических произведений умственно отсталыми старшеклассниками, приводящие к низкому качеству их устных пересказов как программных, так и внепрограммных произведений.

2. Выявлены особенности устных пересказов учащихся старших классов и типичные затруднения в воспроизведении ими прочитанного, выражающиеся в неполном, фрагментарном изложении текстов с пропуском как основных, так и второстепенных смысловых частей или звеньев, нарушении логики передачи происходящих событий, в непонимании причинно-следственных связей и отношений, бедности лексического и синтаксического оформления.

3. Выявленные результаты экспериментального исследования дали основание говорить о том, что одним из коррекционных путей развития мышления и речи умственно отсталых школьников является пересказ художественных произведений.

4. Показаны низкий уровень методического обеспечения работы над передачей содержания художественных произведений эпического характера и недостаточное внимание к обучению умственно отсталых старшеклассников пересказу как средству коррекции и развития их связной устной речи.

5. Изучение особенностей и возможностей овладения пересказом послужило основанием выделения четырёх типологических групп учащихся (относительно высокую, среднюю, ниже среднего, низкую) с целью оказания им дифференцированной методической помощи на уроках чтения.

тельных средств языка автора); поэтапность работы над текстом пересказа (разделение произведения на части, выделение смысловых опорных пунктов, замена текста наглядными образами); сочетание разных видов работы над устными пересказами (постановка вопросов к тексту, выборочное чтение, чтение по ролям, словарная работа, словесное рисование, составление картинного, схематического и словесного планов, лексико-стилистические упражнения).

7. Предложенная нами модель обучения пересказу, состоящая из трех этапов (ориентировочного, аналитического, синтетического), на основе использования комплекса методов и приемов работы над литературными произведениями и принципа дифференцированного подхода оказала значительное влияние на овладение умственно отсталыми старшеклассниками пересказом художественных произведений, повышение уровня проникновения в их содержание, идею, увеличение словарного запаса, активизацию связной устной речи и её выразительности.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Пушкова И.Е. К проблеме развития связной устной речи учащихся старших классов с нарушением интеллекта на уроках чтения // Современные проблемы изучения, обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Межвуз. сб. науч. труд. Вып.З,- Саранск: МГПИ им. М.Е. Евсевьева, 2000, с. 97100.

2. Пушкова И.Е. Особенности пересказа литературного текста учащихся старших классов с нарушением интеллектуального развития // Теоретические и прикладные проблемы образования лиц с интеллектуальной недостаточностью: Материалы междунар. науч. конференции - СПб: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000, с. 104-105.

3. Пушкова И.Е. Особенности воспроизведения содержания литературных текстов умственно отсталыми старшеклассниками // Современные проблемы изучения, обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Межвуз. сб. науч. труд. Вып.5.- Саранск: МГПИ им. М.Е. Евсевьева, 2002, с. 7882.

4. Пушкова И.Е. Обучение пересказу умственно отсталых старшеклассников на уроках чтения // Современные проблемы обучения и воспитания детей-сирот (из опыта работы детских домов и школ-интернатов для детей-сирот) / Под ред. Л.К. Селявиной - Москва: ГОМЦ "Школьная книга", 2003 - в печати.

Подписано в печать 31 03.03. Объем 1,00 п. л. Тираж 100 экз. Заказ № 497.

Типография Издательства Мордовского университета 430000 Саранск, ул. Советская, 24

РНБ Русский фонд

2005-4 44062

«•«Uto*

iJ,bHill

С.Я,

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Пушкова, Ирина Евгеньевна, 2003 год

Введение

Глава I. Проблема обучения пересказу в общей и специальной педагогике и психологии.

1.1. Психолого-педагогические подходы к анализу речевой деятельности.

1.2. Основные направления методической системы работы над пересказом в общеобразовательной школе в 19-21 вв.

1.3. Работа над пересказом в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VIII вида.

Глава II. Особенности воспроизведения содержания литературных произведений эпического характера умственно отсталыми старшеклассниками.

II. 1. Цель , задачи, методика констатирующего эксперимента.

11.2. Специфика передачи содержания литературного произведения умственно отсталыми старшеклассниками без предварительной работы над ним на уроке чтения (I серия).

11.3. Своеобразие передачи умственно отсталыми старшеклассниками содержания литературных произведений, отработанных на уроках чтения (II серия).

II .4. Результаты констатирующего эксперимента.

II.5. Изучение опыта работы над пересказом на уроках чтения в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VIII вида.

Глава III. Методическая система работы над пересказом на уроках чтения в старших классах специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида.

III. 1. Принципы организации экспериментальной методической системы работы пересказом на уроках чтения.

III. 2. Методика работы над пересказом в старших классах.

III. 3. Результаты экспериментального обучения.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Обучение пересказу умственно отсталых старшеклассников на уроках чтения"

Прогрессивные методисты прошлого и современности основной задачей обучения в школе считали и считают развитие устной речи учащихся.

Особая роль в развитии связной устной речи принадлежит урокам чтения, на которых осуществляется знакомство и изучение образцов художественной литературы. Именно уроки чтения являются средством приобщения детей к богатствам русской культуры. Без знания художественной литературы невозможно хорошее владение языком. Кроме этого содержание произведений выступает одним из важнейших средств воспитания, накопления знаний, развития познавательных процессов и творческого воображения.

При изучении художественного произведения и постижении его главной идеи важную роль играют осмысленное восприятие и понимание текстов (Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, Н.А. Менчинская, А.А. Смирнов и др.). Так Л.П. Добла-ев считает, что основным способом, позволяющим добиться лучшего понимания текста, является постановка вопросов или заданий. Подлинное понимание связывается с проникновением в смысл произведения, состоящее из понимания фактической стороны произведения, осознании подтекста, понимания мотива-ционной стороны поведения - поступков героев, отношение к произведению (Н.Г. Морозова). Осознанный уровень понимания содержания текста приводит к его осмысленному продуцированию, включающего замысел, цель и развертывание внешнего устного высказывания с выбором языковых средств для его содержания (JI.C. Выготский, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия и др.).

В отечественной методике большой вклад в разработку вопроса развития связной устной речи нормально развивающихся детей внесли педагоги 19 века (Н.Ф. Бунаков, Ф.И. Буслаев, К.В. Ельницкий, Н.А. Корф, И.Д. Тихомиров, Г.Г. Тумим, К.Д. Ушинский и др.) и современные методисты (Е.А. Баринова, Н.П. Каноныкин, Т.Ф. Курдюмова, Н.И. Кудряшев, Т.А. Ладыженская, А.И. Липки-на, М.Р. Львов, В.Г. Маранцман и др.). Предлагая различные системы развития связной устной речи, все они выделяют пересказ одним из действенных средств развития монологической речи и способов работы с текстом художественного произведения. Следовательно, пересказ играет немаловажную роль в различных областях предметно-практической деятельности и коммуникации.

Вопросам, связанным с методикой работы над пересказом, были посвящены исследования Е.А. Адамович, В .Я. Коровиной, В.А. Лемещенко, Л.Ф. Ни, М.Р. Львова, М.И. Омороковой, В.И. Яковлевой и др.

Одной из важных проблем в обучении и воспитании детей с отклонениями в развитии является проблема развития речи (Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Н.Н. Малофеев, Е.В. Оганесян, Т.Б. Филичева и др.). Значимость проблемы определяется тем, что повышение уровня связной устной речи ведет к развитию познавательной деятельности и общего культурного развития учащихся, а также к их дальнейшей социальной адаптации в обществе, так как речь опосредует все виды деятельности человека.

Исследования специалистов в области специальной педагогики и психологии раскрывают своеобразия развития умственно отсталых учащихся и нарушения их речи. Недостатки фонематического слуха сочетаются с замедленным темпом развития артикуляции. Наблюдаются нарушения фонематической и грамматической стороны речи (В. В. Воронкова, Г.И. Данилкина, Р.И. Лалаева, М.Ф. Феофанов и др.). Учеными отмечена ограниченность, бедность словарного запаса, неправильное понимание слов, неточное их использование, патологический разрыв между активным и пассивным словарем (А.К. Аксенова, М.Ф. Гнездилов, С.Н. Комская, В.А. Лапшин, Н.В. Павлова, В.Г. Петрова и др.). Умственно отсталые ученики в основном пользуются простыми предложениями, наблюдается неправильное их построение (В.Г. Петрова, А.И. Федченко и др.). Связная устная речь умственно отсталых учащихся отличается неполнотой высказываний, нарушением логики рассказа о происходящих событиях, неправильным использованием языковых средств, недостаточной выразительностью (М.Ф. Гнездилов, Р.К. Луцкина, В.Г. Петрова, Б.И. Пинский и др.).

В специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VIII вида среди работ по развитию речи на уроках чтения одно из значимых мест занимает пересказ прочитанного художественного произведения. Процесс пересказа включает в себя восприятие прочитанного, его понимание и речевое оформление. Пересказ содержания прочитанного, по словам М.Ф. Гнездилова, «это довольно сложный акт интеллектуальной переработки и воспроизведения воспринятого при чтении, предполагающий целый ряд мыслительных операций, а именно: оценку отдельных моментов, отбор наиболее существенных, комбинирование их в соответствии с планом или заданием» (40, с. 225-226). В ходе пересказа ученики, читая и анализируя текст произведения, должны выделить главное, понять идею, сюжет произведения, определить героев, мотивы их поступков, отобрать слова и выражения, необходимые для передачи его содержания и заменить их другими. Поэтому пересказ нельзя рассматривать как простое воспроизведение текста, основанное на его механическом запоминании с последующим повторением слов, составляющих содержание.

В работах М.Ф. Гнездилова, JI.A. Одинаевой, В.-В. А. Озолайте, В.Г. Петровой, Б.И. Пинского и др. показаны недостатки пересказов: аграмматич-ность, неполная передача содержания прочитанного произведения, несоблюдение последовательности, наличие привнесений и др. На современном этапе развития методики русского языка в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VIII вида существуют основные пути организации работы над пересказом (А.К. Аксенова, М.Ф. Гнездилов, В.-В. А. Озолайте). Методические разработки, рекомендующие широкое применение словесных и наглядных средств обучения, приходятся на младшие классы (JI.A. Одинаева, В.-В. А. Озолайте). Однако практически отсутствуют исследования, посвященные пересказу в старших классах специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида. Одной из причин недостаточного овладения умственно отсталыми старшеклассниками пересказом является отсутствие комплексного подхода в использовании методов и приемов обучения. А именно, ослабление внимания к пересказу, как одному из средств развития связной устной речи умственно отсталых учащихся старших классов, не предполагает у них высокого уровня передачи художественных произведений эпического характера. Практика подтверждает, что проблема, связанная с полноценным обучением пересказу умственно отсталых школьников на уроках чтения, решается не всегда успешно.

В связи с этим неразработанность проблемы обучения умственно отсталых старшеклассников пересказу на уроках чтения, незначительное число исследований, направленных на изучение эффективных приемов преодоления трудностей в овладении пересказом, определяют актуальность нашего исследования.

Выявление особенностей пересказа эпических произведений умственно отсталых старшеклассников и типичных затруднений в передаче содержания ими прочитанного, поиск рациональных методов и приемов работы над пересказом, способствующих улучшению усвоения содержания художественного произведения, легли в основу решения проблемы нашего исследования.

4. Систематизировать и структурировать наиболее эффективные методические приемы работы, обеспечивающие овладение умственно отсталыми учениками пересказом, разработать модель обучения пересказу в старших классах специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида.

5. Опытно-экспериментально проверить предложенную модель обучения пересказу и проанализировать результаты.

- активизации монологической речи умственно отсталых школьников;

- улучшению выразительности речи.

Методологической основой исследования явились:

- психологические и психолингвистические исследования понимания содержания текстов разной степени сложности (Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, Н.А.

Менчинская, Н.Г. Морозова, А.А. Смирнов и др.); порождения речевого высказывания (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А. Р. Лурия, А.А. Леонтьев и др.); теоретические положения о единстве закономерностей нормального и аномального развития (Л.С. Выготский); особенностях речевого развития умственно отсталых детей (А.К. Аксенова, В.В. Воронкова, Г.И. Данилкина, С.Н. Комская, Р.И. Лалаева, Р.К. Луцкина, В.Г. Петрова, А.И. Федченко и др.);

- обще дидактические принципы обучения умственно отсталых учащихся: систематичности и последовательности в усвоении учебного материала, его сознательности и активности, индивидуального и дифференцированного подхода и др. (А.К. Аксенова, В.В. Воронкова, М.Ф. Гнездилов А.Н. Граборов, Г.М. Дульнев, И.Г. Еременко и др.);

Методы исследования. Использовались теоретические (анализ педагогической, психологической, методической литературы, школьной документации) и эмпирические (наблюдение за деятельностью учителя и учеников на уроках чтения, проведение констатирующего и обучающего экспериментов) методы исследования. Полученные данные констатирующего и обучающего экспериментов были подвергнуты количественной обработке (процентный анализ) и качественному анализу.

Диссертационное исследование проходило в несколько этапов:

1. 1999-2000 гг. - изучение психолого-педагогической литературы по теме исследования, выделение проблемы, разработка цели, задачи исследования. Экспериментальное изучение состояния проблемы, проведение констатирующего эксперимента.

2. 2000-2001 гг. - теоретическое обоснование системы экспериментального обучения и его проведение.

3. 2001-2002 гг. - проведение контрольного эксперимента, обработка и обобщение полученных результатов, оформление диссертационного исследования.

Научная новизна исследования:

1. Выявлены особенности пересказа учащихся старших классов без предварительной работы над текстами художественных произведений эпического характера на уроке чтения и после фронтальной работы над ними, определены типичные затруднения в передаче ими прочитанного.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

1. Структурированы эффективные методы и приемы работы над пересказом на уроках чтения в старших классах и предложены в виде модели обучения, направленной на развитие связной устной речи умственно отсталых учеников и их познавательной деятельности в целом.

Апробация результатов исследования.

Предлагаемая методическая система работы над пересказом внедрялась в практику работы Саранской специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида и школы-интерната №8 г. Москвы.

Основные теоретические и практические положения диссертации, результаты экспериментальной работы докладывались на конференции «Евсевьевские чтения» (2000, 2001, 2002 г.г.) Мордовского государственного педагогического института им. М.Е. Евсевьева, на международной научной конференции РГПУ им А.И. Герцена (2000 г.) г. Санкт-Петербург, отражены в 4 публикациях по теме исследования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ III.

1. Как показало проведенное экспериментальное обучение, в работе над пересказом необходимо осуществление комплексного подхода в использовании эффективных методов и приемов работы с текстом художественных произведений. Представленная модель обучения пересказу, состоящая из трех этапов (ориентировочного, аналитического, синтетического) и включающая такие методические приемы, как глубокий и всесторонний анализ произведения (вопросы, выборочное чтение), словесное рисование, составление различных вариативных видов плана (картинного, словесного: простого, сложного, схематического), словарная работа, сопоставление высказываний учащихся с текстом произведения, лексико-стилистические упражнения, позволяют качественно улучшить работу.

2. Обучение устным пересказам художественных произведений эпического характера должно включать выработку алгоритма умений к каждому виду пересказов (свободному, подробному, выборочному, краткому, творческому). Данный вид работы подготовит учащихся к более точному восприятию текста, глубокому его пониманию и дальнейшему изложению.

3. Разработанное и проведенное в естественных педагогических условиях экспериментальное обучение, полученные результаты экспериментальной работы, сопоставительный количественный и качественный анализ констатирующего и контрольного экспериментов получили подтверждение выдвинутой гипотезы, заключающейся в том, что систематическая и целенаправленная работа над пересказом, в основе которой лежит достаточно глубокая творческая переработка материала в соответствии с возможностями умственно отсталых старшеклассников, способствует формированию и закреплению основных умений работы над пересказом; повышению уровня проникновения в содержание художественного произведения, систему образов, его идею; увеличению словарного запаса учащихся, активизации их монологической речи и её выразительности.

4. Результаты проведенного экспериментального обучения дали основание говорить о его эффективности, что нашло подтверждение в контрольном эксперименте.

145

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Актуальность выбранной темы исследования подтверждает анализ общей и специальной психологической, педагогической и методической литературы, выявивший недостаточную разработанность методики работы над пересказом на уроках чтения специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида.

При анализе теоретического материала по теме исследования подтверждается важность обучения пересказу умственно отсталых старшеклассников на уроках чтения, который является важным направлением коррекционной работы по формированию у них связной устной речи, как показателя общего и интеллектуального развития. Продуктивность работы над пересказом способствует развитию аналитико-синтетической деятельности и обусловлена необходимостью опоры на осмысленное, целостное его восприятие и понимание. Соединение этих компонентов дает возможность достаточно глубоко проникнуть в сюжет, систему образов и идею произведения, заложенную автором. Методический аспект проблемы исследования остается недостаточно разработанным в теории и практике, поэтому изучение особенностей пересказов умственно отсталых старшеклассников предоставит возможность систематизировать методические пути рассматриваемого процесса на уроках чтения в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VIII вида.

В ходе реализации цели исследования были решены основные задачи:

- дано теоретическое определение понятия пересказа, места пересказа в системе развития связной устной речи умственно отсталых школьников на уроках чтения;

- определены особенности пересказа эпических художественных произведений на уроке чтения, выявлены типичные затруднения умственно отсталых старшеклассников в передаче прочитанного;

- изучен опыт организации работы над пересказом на уроках чтения в старших классах специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида;

- систематизированы и структурированы наиболее эффективные методические приемы работы, обеспечивающие овладение умственно отсталыми учениками пересказом, разработана модель обучения пересказу в старших классах специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида;

- опытно-экспериментально проверена предложенная модель обучения пересказу и проанализированы результаты.

Изучение общей и специальной литературы дало возможность разработать методику констатирующего эксперимента. Исследование проводилось в специальных (коррекционных) школах-интернатах № 8, № 35 г. Москвы и специальной (коррекционной) школе VIII вида г. Саранска. В эксперименте принимали участие ученики старших классов (V-IX) в количестве 150 человек. Нами были получены протоколы уроков чтения и 300 пересказов школьников, участвующих в исследовании.

Изучение особенностей пересказов художественных произведений умственно отсталыми учащимися старших классов показало своеобразие воспроизведения ими литературных произведений эпического характера.

Устные пересказы умственно отсталых старшеклассников внепрограммных литературных произведений в большинстве случаев характеризовались непониманием авторского замысла, мотивов поведения героев, его композиционного оформления, выраженных в неполноте (пропуске главных и второстепенных смысловых звеньев произведения и его деталей), нарушении последовательности (логики происходящих событий: пропуск частей, повторы), неточности (искажение данных фактов в оригинале). Многие ученики вносили в свои пересказы добавления, которых не было в произведениях. Одни добавления уточняли излагаемые события и были адекватными, другие включались в связи с забыванием содержания произведения, третьи были обусловлены непониманием того, о чем идет речь, в результате использовались неадекватные, искажающие смысл слова. В языковом оформлении воспроизводимых произведений был отмечен низкий уровень лексического запаса учащихся, синтаксического и стилистического оформления пересказов, неумение подчинить отбор языковых средств формулировке основной мысли произведения, что говорит о недостаточном уровне развития у них связной устной речи. Полученные данные позволили разделить умственно отсталых старшеклассников на четыре группы с целью дальнейшей коррекционной работы и осуществления принципа дифференцированного подхода в обучении.

Анализируя результаты пересказов, полученные после работы над литературными произведениями на уроке чтения, отмечаем, что сократилось количество искаженных пересказов, улучшилось их качество по всем параметрам (полнота, последовательность, правильность). Они стали более содержательными, включали сюжетную линию, в которой раскрывались те или иные поступки героев, лексически и синтаксически грамотнее оформлены, но всё же остались на невысоком уровне.

Данные экспериментального исследования подтвердили несовершенство восприятия и понимания эпических художественных произведений умственно отсталыми старшеклассниками, приводящее к низкому качеству их устных изложений.

Посещение уроков чтения в старших классах выявило наличие серьезных недочетов в организации работы педагогов над пересказом. Проводимая фронтальная работа не способствовала овладению умственно отсталыми учениками пересказами и повышению их качества. Были отмечены недостатки в проведении словарной работы, при анализе произведения, в работе над составлением плана пересказа. Учителя затруднялись в целесообразности работы над пересказом в зависимости от этапа урока, в выборе его наиболее эффективного вида, умений, которыми должны овладеть ученики в процессе пересказа, не владели методикой работы над его различными видами. В результате у учеников отсутствовала глубина понимания сюжетной линии произведения, его идейного смысла, поступков и действий главных и второстепенных персонажей.

Результаты констатирующего эксперимента и анализ уроков чтения послужили основанием для разработки методики изучения художественных произведений эпического характера в качестве модели, систематизирующей и структурирующей основные установки и положения организации работы над пересказом.

Экспериментальное обучение проводилось в специальной (коррекционной) школе г. Саранска и школе-интернате №8 г. Москвы. Экспериментальным обучением были охвачены учащиеся шестых и седьмых классов, всего - 60 человек.

В ходе экспериментального обучения пересказу была апробирована его модель, которая состояла из трех этапов (ориентировочного, аналитического, синтетического), каждый из которых включал в себя собственные способы работы с текстом произведения. Нами разработаны требования к формированию умений в работе над каждым видом пересказа (свободный, подробный, краткий, выборочный, творческий).

Работа над устными пересказами включала сочетания таких методических приемов, как глубокий и всесторонний анализ произведения, направленный на выяснение сюжета, объяснение мотивов, причин, последствий поступков героев, их взаимоотношений, характеристик, определение главной мысли (вопросы, выборочное чтение, чтение по ролям); словесное рисование; составление различных вариативных видов планов (картинного, схематического, словесного: простого или сложного); система работы над языком произведения (словарная работа, сопоставление высказываний учащихся с текстом произведения, лекси-ко-стилистические упражнения), что позволило качественно улучшить работу.

Полученные данные экспериментальной работы, сопоставительный анализ констатирующего и контрольного экспериментов получили подтверждение выдвинутой гипотезы, заключающейся в том, что систематическая и целенаправленная работа над пересказом, в основе которой лежит достаточно глубокая творческая переработка материала в соответствии с возможностями умственно отсталых старшеклассников, способствует формированию и закреплению основных умений работы над пересказом; повышению уровня проникновения в содержание художественного произведения, систему образов, его идею; увеличению словарного запаса учащихся, активизации их монологической речи и её выразительности.

Проведенное исследование позволяет сформулировать общие выводы:

1. Исследование показало несовершенство восприятия и понимания художественных эпических произведений умственно отсталыми старшеклассниками, приводящее к низкому качеству их устных пересказов как внепрограммных, так и программных произведений.

3. Полученные результаты экспериментального исследования дали основание говорить о том, что одним из коррекционных путей развития мышления и речи умственно отсталых школьников является пересказ художественных произведений.

6. Эффективность экспериментальной методики обучения пересказу умственно отсталых старшеклассников обусловлена тем, что в ее основу были заложены определенные принципы и поэтапность работы. Наиболее важные из них: комплексный подход в реализации учебной, коррекционной и воспитательной задач в процессе изучения литературных произведений; общая схема построеняя уроков на основе анализа произведения, направленного на глубокое его восприятие и понимание (установление логики происходящих в произведении событий, причинно-следственных связей, главных и второстепенных персонажей, их роли в раскрытии идеи, осознание главной идеи, восприятие выразительных средств языка автора); поэтапность работы над текстом пересказа (разделение произведения на части, выделение смысловых опорных пунктов, замена текста наглядными образами); сочетание разных видов работы над устными пересказами (постановка вопросов к тексту, выборочное чтение, чтение по ролям, словарная работа, словесное рисование, составление картинного, схематического и словесного планов, лексико-стилистические упражнения).

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Пушкова, Ирина Евгеньевна, Москва

1. Адамович Е.А. Объяснительное чтение художественных произведений в начальной школе. М.-Л.: Акад. пед. наук РСФСР, 13-я тип. треста «Поли-графкнига» в Мск., 1948, 208 с.

2. Адамович Е.А., Яковлева В.И. Чтение в начальных классах. М.: Просвещение, 1967, 263 с.

3. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе: Учеб. для студ. дефектол. фак. педвузов. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000, 320 с.

4. Актуальные проблемы развития речи учащихся. / Под ред. А.П. Еремеевой. -М.: Просвещение, 1980, 151 с.

5. Баранов С.П., Болотина Л.Р., Воликова Т.В., Сластенин В.А. Педагогика. -М.: Просвещение, 1981, 376 с.

6. Боскис P.M., Левина Р.Е. Нарушения письма при некоторых расстройствах артикуляции и детей // Известия АПН РСФСР, вып. 15. М., 1948, с. 167-191.

7. Бархин К.Б. Развитие речи и изучение художественных произведений. М.: Рабпрос, 1930, 320 с.

8. Бёдор Ено Словесное воспроизведение умственно отсталыми школьниками содержания прочитанного им рассказа // Вопросы обучения и изучения аномальных детей. Сб. науч. трудов. / Под ред. А.И. Дьячкова. М.: Изд. АПН РСФСР, 1963.- С.29-34.

9. Бектаева К.Ж. Система работы над изложением в старших классах вспомогательной школы. Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М, 1982, 22 с.

10. Ю.Божович Л.И., Леонтьев А.Н., Морозова Н.Г., Эльконин Д.Б. Очерки психологии детей (младший школьный возраст) / Под ред. А.Н. Леонтьева, Л.И. Божович. М.: Изд. АПН РСФСР, 1950, 190 с.

11. Болотнова Н.С. Гармонизация общения и лексическая структура художественного текста. СПб, 1992, 54 с.

12. Бояринцева Г.С. Лингвистический анализ художественного текста: Учебное пособие. Саранск: МГУ им. Н.П. Огарева, 1980, 84 с.

13. Брудный А.А. Понимание как философско-психологическая проблема // Вопросы философии. 1975. -№10.-С. 109-117.

14. Брудный А.А. Понимание как компонент психологии чтения // Проблемы социологии и психологии чтения. М., 1975. - С.162-172.

15. Бунаков Н.Ф. Избранные педагогические сочинения. Прилож. к журналу «Сов. Педагогика» М.: АПН РСФСР, 1953, 412 с.

16. Буслаев Ф.И. О преподавании отечественного языка. Л.: Учпедгиз, 1941, 248 с.

17. Вавина Л.С. Обучение русскому языку учащихся вспомогательной школы. -Киев: Рад. Школа, 1986, 124 с.

18. Василевская В.Я. Изучение понимания литературных текстов умственно отсталыми детьми // Известия АПН РСФСР. М., 1961, вып. 114. - С. 15-42.

19. Василевская В.Я. Понимание учебного материала учащимися вспомогательной школы. М.: Изд. АПН РСФСР, 1960, 120 с.

20. Бенедиктова Н.К. Доступность текстов как условие их понимания. В сб.: Психологические и психолингвистические проблемы владения и овладения языком. М., 1996. - С.36-46.

21. Воронкова В.В. Дифференцированный подход в коррекционно-разви-вающем обучении русскому языку умственно отсталых школьников I-IV классов. Автореф. дис. . доктора пед. наук. М.: ИПК и ПРНО МО, 47 с.

22. Воронкова В.В. Русский (родной) язык. Чтение и развитие речи. Грамматика, правописание и развитие речи. // Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида. 5-9 классы. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - С.3-28.

23. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе. / Под. ред. В.В. Воронковой. М.: Школа-Пресс, 1994, 416 с.

24. Восприятие и изучение литературного произведения в средней школе. Сб. статей. / Под ред. Н.И. Кудряшева, М.: Педагогика, 1973, 64 с.

25. Воюшина М.П. Методические основы начального этапа литературного образования. Автореф. дис. . доктора пед. наук. СПб, 1999, 32 с.

26. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1982.-Т.2.-504 с.

27. Выготский Л.С. Проблема умственной отсталости // Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1983. - Т.5. - С. 231-256.

28. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М.: Наука, 1981, 139 с.

29. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М., 1961, 471 с.

30. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. -М.: Прогресс, 1976, 495 с.

31. Глебова М.И. Объяснительное чтение в школе глухонемых (на материале 5 класса школы глухих). М.: Учпедгиз, 1957, 52 с.

32. Глебова М.И. Обучение глухих школьников русскому языку в V-VII классах. -М.: Просвещение, 1964, 191 с.

33. Глущенко Е.Л., Полуянов В.П. Картина и иллюстрация на уроках литературы. М.: Просвещение, 1985, 128 с.

34. Гнездилов М.Ф. К вопросу о развитии речи // Учебно-воспитательная работа в специальных школах для глухонемых и умственно отсталых детей. М.: Учпедгиз, вып.4, 1946. - С. 95-108.

35. Гнездилов М.Ф. Развитие устной речи умственно отсталых школьников. Пособие для учителей вспомогательных школ. М.-Л.: Учпедгиз, 1947, 130 с.

36. Гнездилов М.Ф. Пути развития сознательности речи умственно отсталых школьников. Известия АПН РСФСР. М., 1958, вып. 98. - С. 113-141.

37. Гнездилов М.Ф. Приемы объяснительного чтения // Специальная школа. -М.: Учпедгиз. 1958. - №3. - С. 57-63.

38. Гнездилов М.Ф. Развитие речи учащихся в процессе обучения. Труды II научной сессии по дефектологии. М.: Изд. АПН РСФСР, 1959. - С. 87-92.

39. Гнездилов М.Ф. Обучение русскому языку в младших классах вспомогательной школы. М.: Учпедгиз, 1959, 246 с.

40. Гнездилов М.Ф. Обучение чтению в старших классах вспомогательной школы. (В порядке обсуждения) М.: Изд. АПН РСФСР, 1959, 57 с.

41. Гнездилов М.Ф. Обучение русскому языку в старших классах вспомогательной школы. М.: Изд. АПН РСФСР, 1962, 134 с.

42. Гнездилов М.Ф., Айтметова С.Ш. Использование трудовой деятельности в работе над развитием речи учащихся. -М.: Изд. АПН РСФСР, 1961, 20 с.

43. Голубков В.В. Методика преподавания литературы. М.: Учпедгиз, 1962, 497 с.

44. Гончаренко С.А. Формирование у умственно отсталых школьников умения понимать значение незнакомых слов на основе контекста. Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1978, 22 с.

45. Горбунова Е.А. Виды работ по развитию речи в связи с чтением в 5-7 классах школах глухих // Вопросы дефектологии. Ученые записки. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1964. - С.222-229.

46. Гордиенко Е.А. Использование картин для развития речи учащихся вспомогательной школы //Дефектология. 1971. - №4. - С. 57-64.

47. Гордиенко Е.А. Совершенствование форм и методов речевого развития учащихся на уроках чтения. В сб.: Развитие речи учащихся вспомогательной школы. Ташкент, 1989. - С. 3-20.

48. Горецкий В.Г. Устные рассказы художественных текстов // Начальная школа. 1954. - №4. - С. 34-44.

49. Гуковский Г.И. Изучение литературного произведения в школе. М.-Л.: Просвещение, 1966, 266 с.

50. Гулевич О.Е. Развитие речи учащихся. М.: Изд-во Акад. пед. наук, 1956, 134 с.

51. Доблаев Л.Г. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. /Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1982, 176 с.

52. Доблаев Л.Г. Анализ и понимание текста // Материалы Всесоюзной научно-практической конференции «Психолого-педагогические проблемы обучение технике чтения, смысловому восприятию и пониманию текста», 12-15 мая 1988 г. М.: Знание, 1989. - С. 58-60.

53. Дроздова Т.А. Психологические особенности понимания текста как процесса // Психологические механизмы порождения и восприятия текста. Сб. науч. тр. / Ред. кол.: И.А. Зимняя и др. Вып. 243 М.: МГПИИЯ им. Мориса Тореза, 1985, 187 с.

54. Дубовис Арановская Д.М. О некоторых условиях понимания структуры текста учащимися // Вопросы психологии. - 1962. - № 1. - С. 53-60.

55. Дульнев Г.М. О значении намерения для точности и полноты воспроизведения текста // Вопросы психологии глухонемых и умственно отсталых детей. -М., 1940. С. 38-69.

56. Ельницкий К.В. Методика начального обучения отечественному языку. Учебное руководство. Спб: Гутзац, 1915, 195 с.

57. Ермолаев Б.А., Шахнарович A.M. Понимание текстов детьми // Материалы V Всесоюзного симпозиума по психологии, психолингвистике и теории коммуникации. М., 1975, 4.2. - С. 156-161.

58. Егоров М.Г. Очерки психологии обучения детей чтению. М.: Учпедгиз,1953, 114 с.

59. Егоров М.Г. Психология овладения навыком чтения. М.: АПН РСФСР, 1953,264 с.

60. Жинкин Н.И. К вопросу о развитии речи у детей // Советская педагогика.1954. №6.-С. 79-94.

61. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958, 370 с.

62. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982, 155 с.

63. Жуйков С.Ф. Психологические основы повышения эффективности обучения младших школьников родному языку. М.: Педагогика, 1979, 184 с.

64. Занков JI.B. Психология умственно отсталого ребенка. М.: Учпедгиз, 1939, 64 с.

65. Занков JI.B., Гнездилов М.Ф. Развитие устной и письменной речи школьников // Новые пути в дефектологии. Сб. науч. трудов. М.: Учпедгиз, 1935. -С.5-33.

66. Занков Л.В. Последовательность воспроизведения и ее особенности у умственно отсталых школьников. В кн.: Вопросы воспитания и обучения глухонемых и умственно отсталых детей. М., 1941. - С. 123-151.

67. Занков Л.В. Наглядность и активизация учащихся в обучении. М.: Учпедгиз, 1960, 310 с.

68. Захаров А.Ю. Коррекционно-речевая работа на уроках трудового обучения в 4-5 классах школы для детей с тяжелыми нарушениями речи // Дефектология. 1986. - №4. - С. 50-55.

69. Зикеев А.Г. Понимание и воспроизведение связного текста слабослышащими учащимися старших классов. В кн.: Особенности усвоения учебного материала слабослышащими учащимися. / Под ред. P.M. Боскис, К.Г. Коровина. М.: Педагогика, 1981. - С. 40-65.

70. Зикеев А.Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений. Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: «Академия», 2000, 200 с.

71. Зимняя И.А. Смысловое восприятие речевого сообщения в условиях массовой коммуникации. Отв. ред. Т.М. Дридзе .- М: Наука, 1976, 264 с.

72. Ильина С.Ю. Работа над текстом на уроках русского языка в 5-6 классах вспомогательной школы. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Л., 1989, 16 с.

73. Каменская О.Л. Текст и коммуникация. М: Высшая школа, 1990, 152 с.

74. Каноныкин Н.П., Щербакова Н.А. Методика преподавания русского языка в начальной школе. Д., 1955, 280 с.

75. Качурин М.Г. Об изучении художественных произведений на первом этапе литературного образования (1-3 классы). Литература в школе // Ученые записки ЛГПИ им. А.И. Герцена. Л., 1971, вып. 5. - С.16-20.

76. Каше Г.А. Логопедическая работа в 1 классе вспомогательной школы. М.: Изд. АПН РСФСР, 1963. - С. 115-124.

77. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1988, 207 с.

78. Книга для чтения. Учебник для 6 класса вспомогательной школы. Авторы-составители И.М. Бгажнокова, Е.С. Погостина. М.: Просвещение, 2000, 207 с.

79. Книга для чтения. Учебник для 7 класса вспомогательной школы. Автор-составитель А.К. Аксенова. М.: Просвещение, 1995, 272 с.

80. Козырева А.С. Виды работы над текстом на уроках чтения // Начальная школа. 1990. - №3. - С. 67-68.

81. Колокольцев Н.В. Развитие устной и письменной речи на уроках литературного чтения. М.: АПН РСФСР, 1958, 285 с.

82. Комская С.Н. Методические рекомендации к урокам русского языка и развития связной устной речи в V VII классах вспомогательной школы. -Свердловск, 1972, 40 с.

83. Комская С.Н. Коррекционная роль обучения умственно отсталых школьников старших классов пониманию и использованию образных сравнений. Ав-тореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1973, 24 с.

84. Коровина В.Я. Развитие устной речи учащихся 4-7 классов: (В связи с изучением литературы в школе). М.: НИИ школ, 1978, 131 с.

85. Коркунова Н. Словарная работа на уроках чтения в шестых классах вспомогательной школы. В кн.: Вопросы дефектологии. Свердловск, 1973. - С. 25-33.

86. Корнилов Ю.К. Психологические проблемы понимания. Ярославль, 1976, 80 с.

87. Корст И.О. Очерки по методике анализа художественного произведения. -М.: Учпедгиз, 1963, 280 с.

88. Корф Н. Русская начальная школа. СПб: Руководство для земских гласных и учителей сельских школ, 1879, 283 с.

89. Кочаровская З.Д. Краткий пересказ в начальных классах // Начальная школа. 1981. - №5. - С.20-23.

90. Кубасова О.В. Прием драматизации на уроках чтения в 1 классе // Начальная школа. 1985. - №12. - С. 30-34.

91. Кудряшев Н.И. Уроки анализа литературного произведения. В кн.: Из опыта преподавания литературы (7 класс). Сост. Д.Л. Устюжанин. М.: Просвещение, 1975.-С. 108-110.

92. Лазарева В.А. Принципы и технология анализа художественного текста на уроках литературного чтения в начальной школе. М.: Дом педагогики, 2000, 80 с.

93. Ладыженская Т.С. Анализ устной речи учащихся V-VI классов. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963, вып. 125, 135 с.

94. Ладыженская Т.С. Система упражнений по развитию связной речи // Совершенствование методов обучения русскому языку. М., 1981. - С.43-47.

95. Лалаева Р.И. Нарушения речи и система их коррекции в процессе логопедической работы во вспомогательной школе. Автореф. дис. . доктора пед. наук.-М., 1989, 34 с.

96. Лалаева Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников: учебное пособие. СПб.: СОЮЗ, 1998, 224 с.

97. Лапшин В.А. Особенности понимания образной речи учащимися вспомогательной школы и коррекционно-воспитательная работа в связи с её развитием. Автореф. дис. . канд. пед. наук. М.: МГГТИ им. В.И. Ленина, 1972, 30 с.

98. Левина Р.Е., Каше Г.А. Недостатки произношения и письма у учащихся первых классов вспомогательной школы // Учебно-воспитательная работа в специальных школах. Вып. 4. М.: Учпедгиз, 1954. С. 14-21.

99. Лемещенко В.А. Художественный пересказ как средство развития монологической речи учащихся при изучении произведений разных жанров. Дис. . канд. пед. наук. -М., 1997, 168 с.

100. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. М.: Наука, 1965, 245 с.

101. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М: Наука, 1969, 308 с.

102. Леонтьев А.А. Признаки связности и цельности текста // Лингвистика текста. Материалы науч. конф. М., 1974. - С. 18-24.

103. Леонтьев А.Н. Психологическое исследование речи // Избранные психологические произведения: В 2-х т. М.: Педагогика, 1983, Т.1. - С. 65-75.

104. Липкина А.И. Взаимосвязь образа и слова в работе над учебным текстом // Известия АПН РСФСР. М., 1954, вып. 61. - С. 23-52.

105. Липкина А.И. Об особенностях представлений, возникающих у умственно отсталых детей на основе словесного описания // Умственное развитие учащихся вспомогательной школы. -М., 1961. С. 81-99.

106. Липкина А.И., Оморокова М.И. Работа над устной речью учащихся на уроках чтения в начальных классах. М.: Просвещение, 1967, 224 с.

107. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. М.: Юрайт, 1999, 464 с.

108. Логвинова Л.Л. Обучение монологической речи умственно отсталых школьников. Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1983, 22 с.

109. Лотман Ю.М. Структура художественного текста. М: Искусство, 1970, 384 с.

110. U2. Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики. М.: Изд-во Мое. ун-та, 1975,250 с.

111. ИЗ. Лурия А.Р. Язык и сознание. М: Изд-во МГУ, 1979, 319 с.

112. Лурия А.Р., Юдович Ф.Я. Речь и развитие психических процессов у ребенка. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956, 94 с.

113. Лурье Н.Б. Некоторые особенности воспроизведения литературных текстов умственно отсталыми детьми // Специальная школа. М.: Учпедгиз. -1959.-№5.-С. 68-72.

114. Луцкина P.M. Особенности развития устной и письменной речи учащихся вспомогательной школы в процессе обучения. Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1974, 18 с.

115. Луцкина P.M. Развитие устной речи учащихся вспомогательной школы в процессе обучения: Пос. для учителей. Алма-Ата: Мектеп, 1984, 55 с.

116. Львов М.Р. Речь младших школьников и пути её развития. М.: Просвещение, 1975, 176 с.

117. Львов М.Р. Основы теории речи. М.: «Академия», 2000, 248 с.

118. Малахова Е.Н. Уроки литературного чтения в системе учебных занятий (V-VII классы). // Опыт учебно-воспитательной работы во вспомогательной школе. М., 1963. - С. 24-28.

119. Маранцман В.Г. Анализ литературного произведения и читательское восприятие. Л.: ЛГПИ, 1974, 175 с.

120. Масюкова Н. А. Использование графических моделей текстов в обучении младших школьников с задержкой психического развития //Дефектология. -1986. -№4.-С. 44-50.

121. Мастюкова Е.М. Особенности понимания речи у учащихся с церебральным параличом // Дефектология. 1983. - №3. - С. 3-9.

122. Менчинская Н.А. Понимание // Психология / Под ред. А.А. Смирнова, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова. М., 1962. - С. 263-267.

123. Методика обучения чтению и письму в начальной школе. Избранные труды. / Под ред. Н.С. Рождественского. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961, 427 с.

124. Методика развития связной речи в начальной школе: Пособие для учителя. Р.Т. Гребенкина и др. СПб.: ЛОИУУ, 1995, 108 с.

125. Методика преподавания русского языка в начальных классах / М.Р. Львов, В.Г. Горецкий, О.В. Сосновская. М.: «Академия», 2000, 472 с.

126. Мещеряков В.Н., Охомуш Е.А. Пересказ как учебный жанр связной речи. Днепропетровск: ДГУ, 1980, 51 с.

127. Морозова Н.Г. О понимании текста. М.: Изд-во АПН РСФСР, вып.7, 1947, 156 с.

128. Морозова Н.Г. Психологические предпосылки понимания текста младшими школьниками // Основы методики начального обучения русскому языку / Под ред. Н.С. Рождественского. М.: Просвещение, 1965. - С. 164182.

129. Мосунова Л.А. Методика обучения словесному рисованию на уроках литературы в 5-7 классах. Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1997, 16 с.

130. Назарова А.В. Особенности понимания слов слабослышащими детьми при чтении // Дефектология. 1970. - №6. - С. 50-54

131. Ни Л. Ф. Пути обучения продуктивному пересказу // Начальная школа. -1997. №5.-С. 59-63.

132. Никитина М.И. Восприятие литературных произведений учащимися VII-XI классов 2-го отделения школы для слабослышащих детей // Дефектология. 1980. - №3. - С. 40-45.

133. Никитина М.И. Преподавание литературы в школе для слабослышащих. -М.: Просвещение, 1983, 120 с.

134. Никифорова О.И. Психология восприятия художественной литературы. -М.: Книга, 1972, 152 с.

135. Никольский В.А. Методика преподавания литературы в средней школе. -М.: Просвещение, 1971, 256 с.

136. Нгуен Кань Тхин. Влияние способов восприятия текста на его запоминание умственно отсталыми школьниками старших классов. Автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 1982, 21 с.

137. Одинаева JI.A. Система работы над пересказом художественных текстов в III-IV классах вспомогательной школы. Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1990, 15 с.

138. Одинаева JI.A. Работа над пересказом художественных произведений в младших классах вспомогательной школы // Дефектология. 1990. - №5. -С. 31-34.

139. Озолайте В.-В. А. Работа над пересказом прочитанного текста в младших классах вспомогательной школы. Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1975, 19 с.

140. Озолайте В.-В. А. Методика работы над текстами различного характера в младших классах вспомогательной школы // Дефектология. 1979. - №2. -С. 43-47.

141. Оморокова М.И. Построение уроков чтения в начальных классах // Основы методики начального обучения русскому языку / Под ред. Н.С. Рождественского. М.: Просвещение, 1965. - С. 292-318.

142. Оморокова М.И. Совершенствование чтения младших школьников. Методическое пособие для учителя. М.: АРКТИ, 1999, 160 с.

143. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы / Под ред. Ж.И. Шиф. М.: Просвещение, 1965, 343 с.

144. Павлова Н.В. Формирование функционально-семантической стороны качественной лексики младших школьников с нарушением интеллекта. Автореф. канд. . дис. пед.наук. М, 2002, 23 с.

145. Певзнер М.С., Лубовский В.И. Динамика развития детей-олигофренов. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963, 222 с.

146. Пеньевская Л.А. Рассказывание детей как средство обучения связной речи // Известия АПН РСФСР. М., 1948, вып. 16. - С. 18-47.

147. Перехода Л.П. Построение предложений в устной речи умственно отсталыми школьниками 3-5 классов // Вопросы коррекционно-воспитательной работы с аномальными детьми. Алма-Ата: КПИ им. Абая, 1984. - С. 3641.

148. Петрова В.Г. О некоторых особенностях усвоения текста умственно отсталыми школьниками // Специальная школа. М.: Учпедгиз. - 1958. - вып. 3 (86). - С. 64-68.

149. Петрова В.Г. О влиянии первого воспроизведения на точность дальнейших пересказов умственно отсталых школьников // Труды второй научной сессии по дефектологии. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. - С. 100-106.

150. Петрова В.Г. О развитии устной речи учащихся вспомогательной школы // Специальная школа. М.: Учпедгиз. - 1960. - вып. 3 (97). - С. 47-50.

151. Петрова В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. М.: Педагогика, 1977, 200 с.

152. Пинский Б.И. Процесс воспроизведения при непреднамеренном запоминании и его особенности у учащихся вспомогательных школ (олигофренов) // Известия АПН РСФСР. М., 199954, вып 57. - С. 27-66.

153. Побрейн В.Б. Воспитание интереса умственно отсталых школьников 5-6 классов к чтению художественной литературы. Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1976, 16 с.

154. Понгильская А.Ф. О понимании читаемого текста учащимися школы глухонемых. В сб.: Вопросы обучения и воспитания глухонемых и умственно отсталых детей. М., 1941. - С. 5-20.

155. Понгильская А.Ф. Обучение глухих детей русскому языку. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963,311 с.

156. Проблемы преподавания литературы в средней школе. Пособие для учителя. / Под ред. Т.Ф. Курдюмовой. М.: Просвещение, 1985, 192 с.

157. Психология. / Под ред. К.Н. Корнилова, Б.М. Теплова, JI.M. Шварца. -М.: ГУПИ Наркомпроса РСФСР, 1938, 323 с.

158. Психологический словарь. / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. -М.: Педагогика, Пресс, 1996, 440 с.

159. Развитие речи на уроках литературного чтения. Л.: Учпедгиз, 1959, 167 с.

160. Развитие речи младших школьников. / Под ред. М.Р. Львова. М. : Просвещение, 1983, 143 с.

161. Разуван Е.И. Развитие речи учащихся специальной школы (На примере наречий, местоимений, имен числительных): Учеб. пособие для учит, и восп. спец. школ. Саранск: МГПИ им. М.Е. Евсевьева, 1996, 136 с.

162. Редозубов С.П. Методические приемы на уроках объяснительного чтения художественных произведений. В кн.: Методика обучения чтению и письму в начальной школе // Под ред. Н.С. Рождественского. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-С. 221-232.

163. Речевое развитие младших школьников. Сб. ст. / Под ред. Н.С. Рождественского. М.: Просвещение, 1970, 222 с.

164. Романовская З.И. Чтение и развитие младших школьников. (Приобщение детей к художественной литературе как к искусству). М.: Педагогика, 1982, 128 с.

165. Рубинштейн C.JI. О понимании // Проблемы общей психологии. М: Педагогика, 1976, 416 с.

166. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М.: Просвещение, 1989, Т. I.-С. 442-483.

167. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. М.: Просвещение, 1970, 170с.

168. Русина К.Д. Развитие речи и логического мышления умственно отсталых детей на уроках чтения // Специальная школа. М.: Учпедгиз. - 1960. - вып. 3(97).-С. 41-46.

169. Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1985, 288 с.

170. Сафонова A.M. Анализ сюжета как путь постижения идеи произведения. В сб.: Методика преподавания русского языка и литературы. Киев: Рад. школа, 1975, вып. 10. - С. 25-30.

171. Сеченов И.М. Избранные произведения. М.: Изд-во АН СССР, 1952, Т.1,326 с.

172. Сильченкова Л.С. Чтение крупнообъемных произведений в начальной школе. -М.: МГПИ, 1987, 37 с.

173. Словарь литературоведческих терминов. Ред.-сост. Л.И. Тимофеев, С.В. Тураев. М.: Просвещение, 1974, 480 с.

174. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. М.: Просвещение, 1966, 423 с.

175. Смирнова З.Н. Понимание и употребление прилагательных учащимися вспомогательной школы и развитие их речи в связи с изучением данной грамматической категории. Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1964,21 с.

176. Соловьева М.С. Особенности употребления глаголов учащимися 7 класса вспомогательной школы // Специальная школа. М.: Просвещение. - 1967.-вып. 1(121).-С.79-83.

177. Сорокина Н.К. Особенности навыков чтения у детей олигофренов разного возраста // Вопросы изучения, обучения и воспитания аномальных детей. Тезисы докладов. - М., 1974, - С. 104-105.

178. Сорокина Н.К. К вопросу об особенностях понимания литературного текста детьми-олигофренами разного возраста // Седьмая научная сессия по дефектологии. М., 1975. - С. 454-455.

179. Сорокина Н.К. Особенности чтения и понимания литературного текста учащимися вспомогательной школы. Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1978, 15 с.

180. Сорокина Н.К. Особенности понимания литературного текста учащихся вспомогательной школы // Восьмая научная сессия по дефектологии. М., 1979, Ч. II.-С. 381-382.

181. Соседова Н.В. Система работы над познавательными статьями в младших классах вспомогательной школы. Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1985, 17 с.

182. Срезневский И.И. Об изучении родного языка вообще и особенно в детском возрасте. СПб.: Отд. рус. яз. и словесности Акад. наук, 1899, 185 с.

183. Стадненко Н.М. Особенности понимания учащихся вспомогательной школы. Киев: Рад. школа, 1980, 143 с.

184. Сумарокова В.А. Психологический анализ понимания и запоминания словесного материала при разных способах его восприятия // Психологические вопросы коррекционной работы во вспомогательной школе (вып. 2). -М., 1977.-С. 66-75.

185. Тарасенко Н.В. Обогащение устной речи учащихся младших классов вспомогательной школы именами прилагательными. Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1973, 16 с.

186. Тарасенко Н.В. Обогащение устной речи учащихся младших классов вспомогательной школы на уроках объяснительного чтения // Вопросы изучения, обучения и воспитания аномальных детей. Тезисы докладов. М., 1974. - С. 106-108.

187. Текучев А.В. Методика русского языка в средней школе. М.: Просвещение, 1970, 606 с.

188. Тихомиров Д.И. Чему и как учить на уроках родного языка в начальной школе. Методика. Руководство для учителей подготовительной и народной школы. М.: Начальная школа, 1914, 268 с.

189. Толстой JI.H. Собрание сочинений: В 12 т. М.: Изд-во «Правда», 1987, f Т. 9.

190. Торшина Л.Г. Использование сюжетных картин на уроках чтения в младших классах вспомогательной школы. Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1985, 17 с.

191. Тумим Г.Г. Уроки объяснительного чтения. Методическая хрестоматия. -Петроград: Издание Н.П. Карбасникова, 1915, 270 с.

192. Тумим Г.Г., Соколов Н.М. На уроках родного языка. Обучение чтению и письму. Петроград: ГИЗ, 1917, 220 с.

193. Уроки литературы в 4 классе. / Под ред. Т.Ф. Курдюмовой. М.: Просвещение, 1970, 272 с.

194. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. М.-Л., 1949, Т.6, 300 с.

195. Ушинский К.Д. О первоначальном преподавании русского языка // Избранные педагогические произведения. М., 1968. - С. 186-201.

196. Федченко А.И. Некоторые особенности построения предложений в устной речи учащихся VII класса вспомогательной школы // Шестая научная сессия по дефектологии. -М., 1971. С. 505-507.

197. Федченко А.И. Особенности синтаксического строя речи учащихся старших классов вспомогательной школы // Восьмая научная сессия по дефектологии. М., 1979, Ч. И. - С. 400.

198. Феофанов М.П. Очерки психологии усвоения русского языка учащихся вспомогательной школы. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1955, 132 с.

199. Хмарский И.Д. Анализ литературного произведения в старших классах средней школы. Ульяновск, 1974, 156 с.

200. Цветкова JI.C. Мозг и интеллект: Нарушение и восстановление интеллектуальной деятельности. М.: Просвещение - АО «Учебная литература», 1995, 304 с.

201. Цыбикова А.Ц. О некоторых приемах работы над образами литературных героев во вспомогательной школе // Современные проблемы изучения, обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. Саранск: МГПИ им. М.Е. Евсевьева, 1998. - С. 80-85.

202. Цыбикова А.Ц. Система работы над литературными персонажами в старших классах специальной (коррекционной) школы VIII вида. Автореф. дис. . канд. пед. наук. М.: МГПУ, 1999, 16 с.

203. Цыпина Н.А. Особенности чтения. В кн.: Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. М.: Педагогика, 1984.-С. 196-215.

204. Шилова Е.А. Развитие речи младших школьников с интеллектуальной недостаточностью в процессе деятельности (на примере уроков изобразительного искусства): Учебное пособие. Саранск: МГПИ им. М.Е. Евсевьева, 1997, 55 с.

205. Шиф Ж.И. Понимание читаемого текста учащимися младших классов // Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы. -М.: Просвещение, 1965. С. 123- 145.

206. Эльконин Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся. / Под ред. В.В. Давыдова, Т.А. Нежновой. М.: ИНТОР, 1998, 112 с.

207. Яковлева В.И. Обучение пересказыванию прочитанного // Начальная школа, 1985. - №1. - С.53-58, №2.-С. 50-54.