Педагогическая технология формирования коммуникативных умений и навыков у младших школьников с нарушением интеллекта

Емельянова, Ирина Алексеевна

Темы диссертаций по педагогике » Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическая технология формирования коммуникативных умений и навыков у младших школьников с нарушением интеллекта

Автореферат

Автор научной работы: Емельянова, Ирина Алексеевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Екатеринбург
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.03

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогическая технология формирования коммуникативных умений и навыков у младших школьников с нарушением интеллекта"

На правах рукописи

Емельянова Ирина Алексеевна

Педагогическая технология формирования коммуникативных умений и навыков у младших школьников с нарушением интеллекта

13.00.03 — коррекционная педагогика (логопедия)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Екатеринбург — 2009

003471862

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Дальневосточная социально-гуманитарная академия»

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, профессор Репина Зоя Алексеевна Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Агавелян Оганес Карапетович, кандидат педагогических наук, доцент Шумилова Елена Аркадьевна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Дальневосточный государственный гуманитарный университет»

Защита состоится « $июня 2009 г. в 10:00 на заседании диссертационного совета К 212.283.06 при ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» по адресу: 620017, г. Екатеринбург, просп. Космонавтов, 26, ауд. 316.

С диссертацией можно ознакомиться в диссертационном зале научной библиотеки ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

Автореферат разослан « » мая 2009 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

Трубникова Н. М.

Общая характеристика работы

Актуальность проблемы и темы исследования. Речь, выступая в своем функциональном предназначении как средство познания и общения, служит важнейшим инструментом социализации учащихся с нарушением интеллекта. Личность формируется в деятельности и общении с другими людьми и сама определяет характер протекания этих процессов. Речь имеет огромное значение для формирования психических процессов, всей личности ребенка, становления мышления и воли, поэтому развитие вербальной коммуникации у таких детей является одной из аюуальных проблем логопедии и олигофренопедагогики.

Несовершенство умений, связанных с использованием речи как средства общения, является характерной особенностью учащихся с нарушением интеллекта (О. К. Агавелян, Р. И. Лалаева, В. Г. Петрова, Е. И. Разуван и др.). Это объясняется, с одной стороны, феноменологией умственной отсталости, а с другой — низким уровнем сформированное™ коммуникативных умений у данной категории школьников. В связи с этим возникают сложности в организации свободного общения, затруднения в развитии речемыслительной и познавательной деятельности, в осуществлении процесса социализации умственно отсталых детей.

Современная педагогическая практика опирается на психолого-педагогические исследования, теоретически обосновывающие сущность и значимость формирования коммуникативных умений в развитии ребенка. В основе многочисленных исследований лежит концепция деятельности, разработанная В. В. Давыдовым, А. В. Запорожцем, А. Н. Леонтьевым, Д. Б. Элькониным и др. Основываясь на ней, М. И. Лисина, Т. А. Репина, А. Г. Рузская рассматривали общение как коммуникативную деятельность.

В ряде исследований отмечается, что коммуникативные умения способствуют психическому развитию ребенка (А. В. Запорожец, М. И. Лисина, А. Г. Рузская).

О важности речевого развития ребенка, о речи как способе общения, о развитии ее коммуникативной функции говорилось во многих работах различных авторов (А. А. Бодалев, А. А. Буева, Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев, М. И. Лисина и др.).

В специальной литературе, раскрывающей вопросы обучения и воспитания умственно отсталых детей, также обосновывается необходимость формирования навыков общения. Особое внимание уделяется развитию и коррекции речи как основного средства общения (А. К. Аксенова, М. Ф. Гнездилов, Е. А. Гордиенко, С. Ю. Ильина, Р. И. Лалаева, В. Г. Петрова, М. П. Феофанов и др.).

Характеризуя состояние изученности проблемы формирования коммуникативных умений и навыков применительно к умственно отсталым младшим школьникам, следует отметить, что, несмотря на ясное представление о том, какое значение имеет умение людей взаимодействовать друг с другом, многие аспекты формирования коммуникативных умений и навыков у данной категории детей остаются менее разработанными, чем в других сферах специальной педагогики и психологии.

Недостаточно раскрыты содержание коммуникативных умений, критерии и показатели их сформированное™ у детей с нарушением интеллекта. Д. И. Бойков в своих работах рассматривает проблемы речевой коммуникации и межличностного взаимодействия умственно отсталых учащихся младших классов в процессе совместной деятельности. О. К. Агавелян уделяет внимание особенностям межличностного бытового общения детей с нарушенным интеллектом. Л. М. Шипицына освещает вопросы формирования коммуникативных умений и навыков у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. Эти авторы рассматривают отдельные стороны процесса общения умственно отсталых школьников.

Вопросы формирования коммуникативных умений и навыков в процессе логопедической работы раскрыты недостаточно. На основе анализа специальной литературы можно констатировать, что в настоящее время логопедическое воздействие направлено преимущественно на коррекцию нарушений звукопроизносительной системы, расширение и уточнение пассивного и активного словаря, исправление недостатков грамматического строя, на развитие связной речи, преодоление нарушений чтения и письма. Это, несомненно, важно, но недостаточно для того, чтобы подготовить умственно отсталого ребенка к полноценному речевому общению. В связи с этим необходима разработка педагогической технологии и методического инструментария формирования коммуникативных умений и навыков у младших школьников с нарушением интеллекта.

На социально-педагогическом уровне актуальность исследования связана с необходимостью социальной адаптации младших школьников с нарушением интеллекта, важнейшим условием которой является владение коммуникативными умениями и навыками. Успешность осуществления процесса коммуникации во многом определяется уровнем развития языковых и речевых средств. Так как у умственно отсталых школьников наблюдается системное недоразвитие речи, то они нуждаются в организации логопедической помощи, направленной на формирование умений и навыков речевой коммуникации.

На научно-теоретическом уровне актуальность исследования определяется необходимостью целенаправленного изучения содержания коммуникативных умений и навыков, определения критериев и показателей уровня их сформированное™ у младших школьников с нарушением интеллекта и

разработки педагогической технологии формирования коммуникативных умений и навыков у данной категории детей.

На научно-методическом уровне актуальность исследования связана с тем, что в современной науке и практике логопедии внимание исследователей сосредоточено на развитии и коррекции нарушений фонетико-фонематической стороны речи (Г. А. Каше, Д. И. Орлова, М. Е. Хватцев, Р. А. Юрова), изучении развития лексики (Г. И. Данилкина, Г. М. Дульнев, А. Г. Зикеев, В. Г. Петрова, Н. В. Тарасенко), определении путей коррекции нарушений грамматического строя речи (М. Ф. Гнездилов, Р. И. Лалаева, Е. Ф. Соботович, А. П. Федченко, М. П. Феофанов), развитии устной и письменной речи (А. К. Аксенова, В. В. Воронкова, М. Ф. Гнездилов, Л. Н. Ефи-менкова, В. Г. Петрова, И. Н. Садовникова). Мало исследованным остается вопрос определения содержания и организации формирования коммуникативных умений и навыков у умственно отсталых младших школьников.

В результате анализа литературных данных и изучения опыта логопедической работы по проблеме исследования выявлены несоответствия и противоречия между:

— возросшими потребностями общества в становлении социально адаптированной личности ребенка с нарушением интеллекта и недостаточной нацеленностью логопедических мероприятий на формирование коммуникативных умений и навыков у детей данной категории;

— необходимостью дальнейшего целенаправленного изучения коммуникативных нарушений у умственно отсталых младших школьников и отсутствием достоверных критериев оценки уровня сформированное™ коммуникативных умений и навыков у данной категории детей;

— практической востребованностью педагогической технологии формирования коммуникативных умений и навыков у младших школьников с нарушением интеллекта, отражающей систематизацию методов, средств, форм и приемов логопедической работы, и их недостаточной теоретической разработанностью;

— необходимостью организации педагогического процесса, ориентированного на формирование знаний о способах владения вербальными средствами коммуникации, и традиционными методиками коррекции речевых нарушений у умственно отсталых младших школьников, направленными на устранение нарушений фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи.

Выявленные несоответствия и противоречия позволили определить проблему исследования, которая заключается в изучении механизмов нарушения речевой коммуникации у младших школьников с нарушением интеллекта и разработке педагогической технологии формирования коммуникативных умений и навыков у данной категории детей.

Актуальность выделенной проблемы и обозначенные противоречия позволили сформулировать тему исследования: «Педагогическая технология формирования коммуникативных умений и навыков у младших школьников с нарушением интеллекта».

Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и экспериментально апробировать педагогическую технологию формирования коммуникативных умений и навыков у младших школьников с нарушением интеллекта.

Объект исследования — коммуникативная деятельность младших школьников с нарушением интеллекта.

Предмет исследования — процесс формирования коммуникативных умений и навыков у младших школьников с нарушением интеллекта. Гипотеза исследования:

— предполагается наличие взаимообусловленной зависимости между особенностями познавательной деятельности, уровнем развития языковых и речевых средств и уровнем сформированное™ коммуникативных умений и навыков у умственно отсталых младших школьников;

— при построении педагогической технологии формирования коммуникативных умений и навыков у умственно отсталых младших школьников предполагается учитывать взаимосвязь между особенностями познавательной деятельности, недоразвитием языковых и речевых средств и уровнем сформированности коммуникативных умений и навыков у данной категории детей;

— вероятно, что эффективность процесса формирования коммуникативных умений и навыков у умственно отсталых младших школьников может быть обеспечена путем использования педагогической технологии, предполагающей следующие направления воздействия: создание доброжелательных отношений, формирование у учеников эмпатии по отношению друг к другу и учителю; развитие познавательной деятельности; развитие понимания речи; развитие невербальных средств коммуникации; развитие языковых средств; формирование диалогической речи; формирование умений участвовать в речевой ситуации.

В соответствии с целью и гипотезой исследования поставлены следующие задачи:

1. На основе междисциплинарного анализа теоретической и методической литературы определить степень разработанности данной проблемы исследования в теории и практике.

2. Экспериментально изучить особенности коммуникативных умений и навыков у младших школьников с нарушением интеллекта.

3. Теоретически обосновать и разработать педагогическую технологию поэтапного формирования коммуникативных умений и навыков у умственно отсталых младших школьников.

4. Экспериментально проверить эффективность разработанной педагогической технологии формирования коммуникативных умений у умственно отсталых младших школьников в условиях специально организованного процесса их обучения.

Методологической и теоретической основой исследования являются теории и концепции, отражающие мультидисциллинарный характер данной работы:

— положение о ведущей роли деятельности и общения в развитии личности (А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, М. И. Лисина, С. Л. Рубинштейн);

— учение Л. С. Выготского о структуре дефекта при умственной отсталости; об общих и специфических закономерностях аномального развития; о закономерностях развития ребенка в обучении; опоре на сохранные стороны при обучении аномального ребенка;

— лингвопсихологические теории о механизмах речевой деятельности, порождении и восприятии речевого сообщения, взаимодействии речевых процессов (Т. В. Ахутина, Л. С. Выготский, Н. И. Жинкин, И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев, Л. А. Чистович).

Методы исследования определялись в соответствии с целью, гипотезой и задачами исследования. В ходе диссертационного исследования применялись следующие методы:

теоретические — изучение и анализ лингвистической и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, разработка педагогической технологии на основе синтезированных данных теоретического изучения проблемы;

эмпирические — анализ медицинской и педагогической документации, наблюдение, психолого-педагогический эксперимент, включающий констатирующий, формирующий и контрольный этапы;

методы обработки полученных результатов — качественный и количественный анализ, статистическая обработка экспериментальных данных с помощью критерия х2-Пирсона.

База исследования. Экспериментальное исследование проводилось на базе специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида Еврейской автономной области (муниципальное специальное (коррекцион-ное) образовательное учреждение для обучающихся воспитанников с отклонениями в развитии VIII вида «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа № 12» г. Биробиджана и специальная общеобразовательная школа-интернат для сирот и детей, оставшихся без попечения родителей с отклонениями в развитии (для умственно отсталых детей) № 1 п. Вира.

Организация исследования Исследование проводилось в период с 2003 rio 2009 г. Всего на различных этапах исследования приняли участие 120 умственно отсталых учащихся 1-х классов. На основании данных, полу-

ценных на констатирующем этапе экспериментального исследования, мы выделили 60 детей, которые участвовали в дальнейшем эксперименте. Они были разделены на контрольную (30 человек) и экспериментальную (30 человек) группы. Программа экспериментального обучения была рассчитана на один учебный год (9 месяцев). Экспериментальное обучение было организовано по потокам: в первом потоке (2005—2006) — 15 детей; во втором потоке (2006—2007) — также 15 детей экспериментальной группы. Исследование осуществлялось в четыре этапа.

На первом этапе (теоретико-поисковом) (2003—2004) осуществлен анализ научной литературы по проблеме исследования, определена методологическая основа эксперимента, его объект, предмет, сформулированы цель, гипотеза и задачи, подобраны и адаптированы диагностические методики.

На втором этапе (опытно-поисковом) (2004—2005) проведен констатирующий этап экспериментального исследования, направленный на изучение языковых и речевых средств, коммуникативных умений и навыков у умственно отсталых младших школьников, проанализированы полученные результаты.

На третьем этапе (формирующем) (2005—2007) разработана и апробирована педагогическая технология формирования коммуникативных умений и навыков у умственно отсталых младших школьников.

На четвертом этапе (обобщающем) (2007—2009) оценена эффективность предлагаемой педагогической технологии (анализ результатов контрольного этапа экспериментального исследования), оформлены материалы диссертационного исследования.

Научная новизна работы заключается в следующем:

— выявлены специфические особенности развития коммуникативных умений и навыков у умственно отсталых младших школьников и разработаны критерии их оценки;

— подтверждено, что коммуникативные нарушения у умственно отсталых младших школьников связаны с особенностями их познавательной деятельности, недоразвитием невербальных и вербальных средств коммуникации;

— научно обоснована педагогическая технология, направленная на развитие и коррекцию устной речи у младших школьников с нарушением интеллекта посредством формирования коммуникативных умений и навыков;

— доказаны значительные потенциальные возможности использования предложенной педагогической технологии формирования коммуникативных умений и навыков у младших школьников с нарушением интеллекта.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

— расширены-и дополнены теоретические представления о состоянии

языковых и речевых средств умственно отсталых младших школьников;

— обобщены сведения, отражающие особенности коммуникативных умений и навыков у умственно отсталых младших школьников;

— расширены и дополнены имеющиеся теоретические сведения о формировании коммуникативных умений и навыков у младших школьников с нарушением интеллекта;

— обоснована необходимость формирования коммуникативных умений и навыков как средства активизации познавательной деятельности, развития и коррекции устной речи младших школьников с нарушением интеллекта.

Практическая значимость исследования:

— представлена адаптированная методика изучения и оценки коммуникативных умений и навыков у младших школьников с нарушением интеллекта, которая позволяет определить результативность логопедической работы;

— выявлены этапы, направления, определены содержание и формы организации логопедической работы по формированию коммуникативных умений и навыков у младших школьников с нарушением интеллекта;

— материалы исследования могут быть использованы логопедами, учителями, воспитателями, психологами в коррекционно-образо-вательном процессе в условиях специальных (коррекционных) школ VIII вида, а также применены в образовательном процессе педагогического вуза для подготовки студентов, обучающихся по специальностям «Олигофренопедагогика» и «Логопедия», на курсах повышения квалификации педагогических работников системы специального образования.

Обоснованность и достоверность выводов и результатов исследования обеспечены методологической разработанностью его исходных позиций, опирающихся на выводы исследователей в области психологии, педагогики, психолингвистики; выбором и реализацией комплекса методов, соответствующих цели, задачам и логике исследования; сочетанием качественного и количественного анализа результатов экспериментальных данных с использованием методов статистического анализа; репрезентативностью полученных данных, подтвержденных опытно-поисковым путем.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через:

— обсуждение данной проблемы на заседаниях и методических объединениях кафедры логопедии ГОУ ВПО «Дальневосточная государственная социально-гуманитарная академия» (2005, 2006, 2007, 2008); курсах по-

вышения квалификации педагогических кадров ЕАО (2005, 2006, 2007, 2008);

— участие в научных и научно-практических конференциях: региональных, межвузовских, всероссийских и международных (Биробиджан, 2003,2004,2008; Новосибирск, 2009);

— публикации основных положений и результатов исследования в сборниках научных трудов и научных журналах (Хабаровск, 2005; Екатеринбург, 2009);

— педагогическую деятельность на кафедре логопедии факультета кор-рекционной педагогики и начального образования ГОУ ВПО «Дальневосточная государственная социально-гуманитарная академия».

На защиту выносятся следующие положения:

1. Выявлена взаимообусловленная зависимость между особенностями познавательной деятельности, уровнем развития языковых и речевых средств и уровнем сформированное™ коммуникативных умений и навыков у умственно отсталых младших школьников.

2. В противоположность сложившемуся традиционному подходу, согласно которому коррекция речевой деятельности базируется на преодолении системного недоразвития речи у умственно отсталых младших школьников, предлагаемая нами педагогическая технология предполагает учет взаимосвязи между особенностями познавательной деятельности, недоразвитием языковых и речевых средств и уровнем сформированное™ коммуникативных умений и навыков у данной категории детей.

3. Педагогическая технология формирования коммуникативных умений и навыков включает следующие направления: создание доброжелательных отношений, формирование у учеников эмпатии по отношению друг к другу и учителю; развитие познавательной деятельности; развитие понимания речи; развитие невербальных средств коммуникации; развитие языковых средств; формирование диалогической речи; формирование умений участвовать в речевой ситуации.

Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, включающего 319 источников, приложений.

Основное содержание работы Во введении обоснована актуальность исследования, определены его проблема, цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, обозначены этапы и методы, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретическое обоснование проблемы формирования коммуникативных умений и навыков у младших школьников с

нарушением интеллекта» проанализированы различные подходы к пониманию сущности понятий «общение», «коммуникация», «коммуникативная деятельность», «коммуникативные умения и навыки» в психолого-педагогическом (Б. Г. Ананьев, Г. М. Андреева, А. А. Бодалев, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, М. И. Лисина, С. Л. Рубинштейн и др.), психолингвистическом (А. А. Леонтьев, И. А. Зимняя) и нейропсихологическом (Т. В. Ахутина, А. Р. Лурия) аспектах. Мы остановились на интегративной модели общения (Г. М. Андреева, Я. Л. Коломинский, А. В. Петровский и др.), согласно которой данный процесс включает коммуникативную (обмен информацией), интерактивную (взаимодействие партнеров) и перцептивную (восприятие и взаимопонимание человеком человека) стороны.

В рамках нашего исследования рассмотрение общения осуществляется в деятельностной парадигме (А. Н. Леонтьев, М. И. Лисина и др.), что позволяет осознать внутренние механизмы процесса, его индивидуальную сущность, выделить структурные компоненты деятельности. Внешним же проявлением общения выступают акты общения, коммуникативные акты. Важным фактором, необходимым для осуществления коммуникативной деятельности, является наличие у партнеров определенных коммуникативных умений, сформи-рованность которых предполагает не только владение средствами коммуникации, но и умение свободно и адекватно использовать эти средства в меняющихся условиях естественного живого общения (А. А. Леонтьев и др.).

На основе анализа психолингвистических (И. Н. Горелов, А. А. Леонтьев и др.) и психолого-ледагогических подходов (М. И. Лисина, Л. Р. Муни-рова, А. В. Мудрик и др.) нами выделены основные сущностные характеристики коммуникативных умений: осознавать внешние условия ситуации (говорить о своих намерениях, понимать специфику общения со знакомым и незнакомым человеком, ориентироваться в коммуникативной ситуации); планировать содержание акта общения (находить информацию, заинтересовывающую партнера, планировать ход общения, обосновывать целесообразность своих предложений, определять порядок и рациональные способы выполнения коммуникативных действий); выбирать и использовать вербальные и невербальные средства в соответствии с коммуникативной ситуацией (вступать в процесс общения, привлекать внимание собеседника к себе, употреблять слова и знаки вежливости, эмоционально выражать мысли, используя жесты, мимику, пантомимику); управлять процессом общения (раскрывать основную мысль, подчинять ей свое высказывание, пользоваться приемами достижения понимания: уточнить, задать вопрос; согласовывать действия, мнения с потребностями партнеров и корректировать их); оценивать результаты общения и соответственно изменять коммуникативное и речевое поведение (слышать партнера, адекватно понимать смысл его высказываний и действовать в соответствии с ними, оценивать эмоциональное

поведение партнера, замечать изменения в состоянии и настроении партнера, определять по поведению, настроению, высказываниям правильность восприятия сообщения партнером).

Перечисленные умения в совокупности определяют возможности участия индивида в общении. Коммуникативный навык — это коммуникативное действие, достигшее степени совершенства. Коммуникативные навыки включают: навыки понимания обращенной речи; навыки оформления высказываний — внешнее оформление (процесс говорения) и внутреннее оформление (процесс слушания).

Коммуникативное развитие ребенка обусловлено развитием мотиваци-онно-потребностной и операционно-технической сторон психики (Л. С. Выготский, М. И. Лисина, Д. Б. Эльконин и др.). Оно проходит несколько этапов развития, каждый из которых характеризуется рядом новообразований. Их выделение позволяет говорить о существовании форм общения, каждая из которых обеспечивает актуальные потребности психического развития. В общении со взрослыми ребенок усваивает исторический социальный опыт, а, вступая в контакты с ровесниками, обогащает его, не только приобретает качественно новые знания, но и формирует адекватное представление о себе, начинает осознавать себя как субъект в системе социальных отношений (Л. Н. Галигузов, М. И. Лисина, Е. О. Смирнова и др.). Речь как средство общения, как его операция возникает на определенном этапе развития коммуникативной деятельности. Ее возникновение и развитие обусловлены нуждами общения и общей жизнедеятельности ребенка (Р. Е. Левина, Е. М. Масткжова, С. Л. Рубинштейн и др.).

У умственно отсталых детей коммуникативные нарушения проявляются с первого года жизни (Д. И. Аугене, Л. С. Выготский, О. П. Гаврилушки-на, А. А. Катаева, Е. А. Стребелева, Л. М. Шипицына и др.). Эти нарушения связаны с органическим поражением головного мозга, в дальнейшем проявляются на фоне фубого нарушения познавательной деятельности, аномального психического развития в целом.

Выраженные отклонения в ходе онтогенетического развития, обусловленные самим характером нарушений, значительно препятствуют своевременному и полноценному развитию речевого общения у детей с интеллектуальной недостаточностью. Оно формируется весьма ущербно, его мотивы исходят в основном из органических нужд детей. Необходимость в общении с окружающими диктуется, как правило, физиологическими потребностями. На наиболее низком уровне сформированное™ у умственно отсталых учащихся находятся оперативные коммуникативные средства, т. е. действия, направленные непосредственно на передачу сообщения (Д. И. Бойков, Н. Л. Коломинский, В. Г. Петрова и др.).

Представленные в литературе данные о специфике коммуникативных нарушений при умственной отсталости носят в основном констатирующий характер, они фрагментарны и не систематизированы. Выявлена недостаточность диагностических методик, направленных на выявление уровня сформированное™ коммуникативных умений и навыков у младших школьников с нарушением интеллекта. Отдельные приемы формирования средств коммуникации представлены в контексте изучения и формирования фонети-ко-фонематической стороны, лексико-грамматического строя речи, других сторон психического развития (Д. И. Бойков, Л. И. Дмитриева, Р. И. Лалаева, В. Г. Петрова, О. Е. Шаповалова, Л. М. Шипицына и др.). Остаются актуальными вопросы теоретического обоснования и организации логопедической работы, направленной на формирование коммуникативных умений и навыков у младших школьников с нарушением интеллекта.

Во второй главе «Экспериментальное изучение коммуникативных умений и навыков у младших школьников с нарушением интеллекта» рассматриваются организация, методики проведения и результаты констатирующего этапа экспериментального исследования.

Констатирующий этап экспериментального исследования был разработан в соответствии с теоретической концепцией, представленной в первой главе. Диагностическая деятельность осуществлялась в двух аспектах:

1) изучение состояния речевых и языковых средств у младших школьников с нарушением интеллекта: фонетико-фокематическая сторона; лексика (ассоциативный эксперимент); грамматический строй (морфологические и синтаксические обобщения); связная речь;

2) исследование сформированное™ коммуникативных умений и навыков у младших школьников с нарушением интеллекта в условиях совместной деятельности, при организации диалога с элементами противоречия, во время их самостоятельной, игровой, трудовой, учебной деятельности с регистрацией всех проявлений коммуникативной активности и выделение уровней сформированное™ коммуникативных умений и навыков на основе полученных результатов.

В результате анализа существующих методик обследования речевых и языковых средств, представленных в специальной литературе, нами были отобраны и взяты за основу логопедические диагностические методики (О. Е. Грибова, Р. Е. Левина, Г. В. Чиркина), нейропсихологические методики, предполагающие выявление несформированности не только речевых, но и когнитивных функций (А. Р. Лурия, Н. В. Микляева, 3. А. Репина, Т. А. Фотекова).

Детям были предложены четыре серии диагностических заданий, каждая из которых объединяет речевые пробы нарастающей трудности. Для определения успешности выполнения заданий нами была использована

балльно-уровневая система оценки результатов, на основе которой умственно отсталые первоклассники были распределены на 3 группы в зависимости от уровня сформированное™ речевых и языковых средств. Высокий уровень оценивался 225—300 баллами, средний уровень — 150—224 баллами, низкий — 145 баллами и меньше. Результаты логопедического обследования младших школьников с нарушением интеллекта на констатирующем этапе экспериментального исследования представлены в таблице 1.

Таблица I

Результаты изучения уровней сформированное™

Уровни Кол-во испытуемых

абсолютное %

Высокий — • 0

Средний 28 23,3

Низкий 92 76,7

Всего 120 100

Данные, представленные в таблице, свидетельствуют о том, что для умственно отсталых первоклассников характерны средний и низкий уровни сформированное™ речевых и языковых средств, причем последний значительно преобладает. На основе качественного анализа результатов логопедического обследования было установлено, что у умственно отсталых первоклассников наблюдается системное недоразвитие речи, то есть страдает речь как целостная функциональная система, нарушаются все ее компоненты: фонетако-фонематическая сторона, лексика, грамматический строй, связная речь.

С целью выявления особенностей коммуникативных умений и навыков у детей с нарушением интеллекта, проявляемых в сфере контактов с другими членами коллектива, нами было предпринято наблюдение за коммуникативно-речевым поведением детей в условиях совместной деятельности, при организации диалога с элементами противоречия и во время их самостоятельной, игровой, трудовой, учебной деятельности с регистрацией всех проявлений коммуникативной активности. Была использована методика «Рукавичка», предложенная Г. А. Урунтаевой, которая нами модифицирована с учетом особенностей познавательной деятельности умственно отсталых младших школьников, а также методики «Переговоры», «Коммуникатавное развитие ребенка».

Основой для разработки оценки коммуникативных умений и навыков выступала структура коммуникативной деятельное™. К критериям определения уровня сформированное™ коммуникативных умений и навыков были отнесены следующие: ориентировка во внешних условиях ситуации; планирование содержания акта общения; выбор и использование вербальных и невербальных средств в соответствии с коммуникативной ситуацией; управ-

ление процессом общения; оценка результатов общения и соответственное изменение коммуникативного и речевого поведения.

Нами была предусмотрена качественно-количественная оценка коммуникативных действий ребенка. Были разработаны уровни сформированное™ коммуникативных умений и навыков: высокий, средний, низкий. В работе представлено описание качественной характеристики каждого из трех уровней. В количественном отношении высокий уровень оценивался тремя баллами, средний — двумя баллами, низкий — одним баллом.

Результаты изучения коммуникативных умений и навыков у младших школьников с нарушением интеллекта на констатирующем этапе экспериментального исследования представлены в таблице 2.

Таблица 2

Результаты изучения уровней сформированное™

коммуникативных умений и навыков у младших школьников с нарушением интеллекта

Уровни 1___ Кол-ад испытуемых, влг деющих комууникативными умениями и навыками

в условиях совместной деятельности при организации диалога в ситуациях с элементами противоречия вовремя самостоятельной, игровой, трудовой, учебной деятельности

абс. % абс. % абс. %

Высокий — 0 — 0 — 0

Средний 32 26,7 11 9,2 15 12,5

Низкий 88 73,3 109 90,8 105 87,5

Всего 120 100 120 100 120 100

На основе качественного и количественного анализа экспериментальных данных, полученных на констатирующем этапе, среди детей, принимавших участие в эксперименте, нами выделены три группы с учетом уровней сформированное™ речевых и языковых средств, коммуникативных умений и навыков, требующие дифференцированного подхода при организации коррекционно-логопедической работы.

Остановимся подробнее на их характеристике.

В первую группу вошли дети с наиболее низкими возможностями к участию в речевой коммуникации — 35% (42 из 120 детей). У них наблюдается отсутствие ответной реакции на инициативу, побуждающую начать общение, или неадекватность проявлений, приводящая к невозможности достижения цели даже при значительных усилиях со стороны партнера. Такие дети в спонтанной коммуникации используют отдельные слова и фразы, состоящие из одного-двух слов, при этом активно прибегают к невербальным средствам, в частности к жестам. В некоторых слу-

чаях они отказываются от участия в общении вследствие несформиро-ванности коммуникативно-речевых умений.

Вторую группу составили дети, у которых вхождение в общение инициируется партнером по общению, — 50% (60 детей Из 120). Действия., выполняемые детьми в ходе общения, хаотичны. Они испытывают значительные трудности в подборе лексических средств языка, допускают разные виды аграмматизма (структурный и аграмматизм, связанный с неправильным оформлением связей слов в предложении). Объем диалогических высказываний ограничен одной-двумя фразами. В ходе общения теряют цель коммуникации, не учитывают особенности другого коммуниканта, поэтому требуются значительные усилия со стороны взрослого для продолжения коммуникативного процесса. Они слушают обращенную речь. Однако часто отвлекаются, не могут сосредоточиться на информации, поэтому теряют смысл высказываний, не могут действовать в соответствии с ними.

В третью группу вошли дети, которые относительно легко вступают в общение, могут участвовать в процессе речевой коммуникации только в том случае, если им оказывается стимулирующая и поддерживающая помощь — 15% (18 детей из 120). Они с трудом определяют порядок и рациональные способы выполнения коммуникативных действий, речь в процессе общения используют. Однако в их высказываниях встречаются аграмматизмы, наблюдается дефицит лексики, возникают сложности в актуализации слов. Объем высказываний ограничен. Для реализации связного высказывания требуются уточняющие и наводящие вопросы. Они умеют слушать, понимают обращенную речь, однако не учитывают особенности другого коммуниканта, а также ситуацию общения, демонстрируют «клишированные» формы поведения, вследствие чего достижение цели происходит нецелесообразным путем.

Анализ результатов констатирующего этапа экспериментального исследования позволяет сделать следующие выводы:

— у всех первоклассников с нарушением интеллекта присутствует системное недоразвитие речи, несформированность коммуникативных умений и навыков;

— выявленные особенности коммуникативных нарушений у умственно отсталых первоклассников нацеливают на неправомерность сведения всего содержания логопедической работы с данной категорией детей лишь к коррекции фонетико-фонематических и лексико-грамма-тических средств языка; неуспешность умственно отсталых младших школьников в сфере речевой коммуникации связана не только с системным недоразвитием речи, но и, главное, с отсутствием коммуникативных умений, в частности, с неумением понимать ситуацию общения, учитывать характеристики партнера, произвольно использовать имеющиеся вербальные и невербальные средства в целях коммуникации; не-

обходима целенаправленная и последовательная работа над формированием средств коммуникации, коммуникативных умений и навыков.

Для выявления эффективности разработанной нами педагогической технологии испытуемые были разделены на две группы: контрольную и экспериментальную, количество детей в которых было равным (по 30 человек). Ученики контрольной группы обучались по традиционной методике коррекции нарушений устной речи, обучение детей экспериментальной группы осуществлялось с использованием предложенной нами педагогической технологии формирования коммуникативных умений и навыков.

В третьей главе «Логопедическая работа по формированию коммуникативных умений и навыков у младших школьников с нарушением интеллекта» представлены теоретические и методологические основы и базовые принципы экспериментального обучения, цель, задачи и организация формирующего этапа экспериментального исследования, содержание и формы организации логопедического воздействия, анализ результатов экспериментального обучения. С учетом данных научно-методической литературы, констатирующего этапа экспериментального исследования, выделенных концептуальных положений разработана педагогическая технология формирования коммуникативных умений и навыков у младших школьников с нарушением интеллекта, которая представлена в виде структурно-функциональной схемы (рис.).

В основу педагогической технологии легли следующие принципы: единства диагностики и коррекции; комплексности; системности; поэтапности; онтогенетический; связи речи с другими сторонами психического развития детей; индивидуального и дифференцированного подхода; ситуативно-сти; личностно ориентированного подхода; социально-личностного подхода.

Представленная педагогическая технология интегрирует содержание констатирующего, формирующего и контрольного этапов экспериментального исследования. Коррекционно-формирующий блок отражает основные направления логопедической работы по формированию коммуникативных умений и навыков у младших школьников с нарушением интеллекта. В рамках каждого из перечисленных направлений обозначен ряд задач.

Содержание логопедической работы имеет общие направления и этапы, но при их прохождении по-разному расставляются акценты с учетом особенностей речевого и коммуникативного развития детей.

Целью подготовительного этапа является создание условий для формирования коммуникативных умений и навыков у младших школьников с нарушением интеллекта. Для реализации данной цели коррекционно-логопедическая работа осуществлялась по следующим направлениям: создание доброжелательных отношений, формирование у учеников эмпатии по отношению друг к другу и учителю; развитие познавательной деятельности; развитие понимания речи.

КОРРЕКЦИОННОФОРМИРУЮЩИЙ БЛОК

лг

• создание доброжелательных отношений; • развитие познавательной деятельности; • развитие понимания речи • развитие невербальных средств коммуникации; • развитие языковых средств; • формирование диалогической речи • формирование умений участвовать в речевой ситуации

ИГ0Г0В0-ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ БЛОК

Оценка состояния речи

Оценка состояния коммуникативных умений и навыков

Анализ результатов экспериментального обучения

Рис. Структурно-функциональная схема педагогической технологии формирования коммуникативных умений и навыков у младших школьников с нарушением интеллекта На начальном этапе к перечисленным выше направлениям добавляются такие направления, как развитие невербальных средств коммуникации, развитие языковых средств, формирование диалогической речи. Основной целью на этом этапе является накопление и активизация средств коммуникации.

Целью следующего, тренировочного, этапа является формирование умений и навыков использовать средства коммуникации в различных ситуациях общения. Неуспешность речевого общения умственно отсталых младших школьников связана не только с нарушением интеллекта и речи, но и с несформированностью технологий общения со взрослыми и сверстниками. На логопедических занятиях создавались речевые ситуации, которые позволяли организовать непосредственное общение детей. Основное внимание уделялось использованию адекватных средств общения. В завершение данного этапа реализация коммуникативных умений и навыков осуществлялась в сложных коммуникативных ситуациях. Степень сложности дифференцировалась в зависимости от коммуникативных возможностей ребенка.

Коррекционное обучение осуществлялось с учетом уровня развития коммуникативных умений и навыков у младших школьников с нарушением интеллекта. Ученикам первой группы требовалась значительная помощь на всех этапах коррекционного обучения. У этих детей формировалось умение реагировать на инициативу, побуждающую начать общение с использованием вербальных средств. В основном практиковался прием сопряженно-отраженного воспроизведения ответов. У детей второй группы формировалось умение внимательно слушать обращенную речь и адекватно отвечать на вопросы. Поскольку дети этой группы испытывали трудности в выборе языковых средств, в некоторых ситуациях нами использовался прием отраженного воспроизведения вопросов и ответов. При работе с младшими школьниками третьей группы особое внимание уделялось формированию умений задавать вопросы, выбирать рациональные способы коммуникативных действий, ориентироваться в ситуации общения, учитывать особенности собеседника.

Для определения эффективности разработанной нами педагогической технологии по окончании обучения был организован контрольный эксперимент. Его результаты представлены в таблице 3.

Таблица 3

Распределение младших школьников с нарушением интеллекта по уровням сформированное™ коммуникативных умений и навыков в экспериментальной и контрольной группах на контрольном этапе эксперимента

Кол-во испытуемых, владеющих коммуникативными умениями и навыками (абс. /%)

в условиях при организации вовремя

3 X совместной диалога самостоятельной,

Я деятельности в ситуациях игровой, трудовой,

>, с элементами учебной деятельности

противоречия

ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ

Высокий 2/6,7 40 1/3,3 -10 1/3,3 -/0

Средний 18/60,0 10/33,3 15/50,0 6/20,0 20 / 66,7 11/36,7

Низкий 10/33,3 20/66,7 14/46,7 24/80,0 9/30,0 19/63,3

Достоверность данных контрольного этапа экспериментального исследования подтверждена результатами статистического анализа с использованием критерия %2 -Пирсона.

Так же, как и на констатирующем этапе, на основе качественного и количественного анализа экспериментальных данных дети, принимавшие участие в эксперименте, были разделены нами на разноуровневые группы. Напомним, что на констатирующем этапе таких групп было три. На контрольном этапе мы сочли необходимым выделить еще одну, четвертую, группу, которую можно условно обозначить как наиболее успешную с точки зрения реализации коммуникативных умений и навыков. В эту группу вошли только дети, принимавшие участие в экспериментальном обучении, в количестве четырех человек (13,3%). Они достаточно легко вступают в общение, общаются как со взрослыми, так и со сверстниками; инициативны в общении; стараются находить информацию, интересующую партнера; с помощью взрослого определяют порядок и рациональные способы выполнения коммуникативных действий. Достаточно активно используют речь в процессе общения, аграмматизмы встречаются редко, проявляющиеся в сложных формах словоизменения. В большинстве случаев используют лексику, адекватную ситуации общения. Однако объем высказываний ограничен. Они внимательно слушают собеседника, понимают смысл высказываний, но не всегда действуют в соответствии с ними.

Данные контрольного этапа эксперимента представлены в таблице 4.

Таблица 4

Групповые различия коммуникативно-речевых умений у младших школьников с нарушением интеллекта (абс. /%)_

Группы детей по развитию коммуникативно-речевых умений Экспериментальная группа Контрольная группа

констатирующий этап I___________ контрольный этап 1 констатирующий этап контрольный этап

1 11 /36,7 8/26,7 12/40,0 11/36,7

2 15/50,0 7/23,3 14/46,7 13/43,3

3 4/13,3 11/36,7 4/13,3 6/20,0

4 -10 4/13,3 -/0 -10

В заключении представлено теоретическое обобщение результатов исследования, сформулированы общие выводы:

1. В ходе всестороннего анализа специальной литературы были уточнены понятия «коммуникативные умения» и «коммуникативные навыки»: под

коммуникативными умениями понимается желание вступать в контакт и умение организовать и поддержать общение; коммуникативные навыки — это коммуникативные действия, достигшие степени совершенства.

2. Выявлены специфические особенности речевых и языковых средств, коммуникативных умений и навыков младших школьников с нарушением интеллекта: системное недоразвитие устной речи; трудности ориентировки в условиях общения; отсутствие стремления планомерно осуществлять коммуникативную деятельность; невозможность сохранения цели коммуникации; преобладание невербальных средств коммуникации (указательные жесты, тактильное воздействие); значительные затруднения в осуществлении общения посредством речи.

3. С учетом уровня сформированное™ речевых и языковых средств, коммуникативных умений и навыков выделены группы умственно отсталых первоклассников.

4. Теоретически обоснована и разработана педагогическая технология формирования коммуникативных умений и навыков у младших школьников с нарушением интеллекта.

5. При построении педагогической технологии формирования коммуникативных умений и навыков у младших школьников с нарушением интеллекта учитывалась взаимообусловленная зависимость между особенностями их познавательной деятельности, уровнем развития языковых и речевых средств и сформированностью коммуникативных умений и навыков.

6. Подтверждено предположение о том, что эффективность педагогической технологии формирования коммуникативных умений и навыков у умственно отсталых младших школьников достигается путем целенаправленной и дифференцированной работы, ориентированной на создание доброжелательных отношений, формирование эмпатии по отношению друг к другу и учителю, развитие познавательной деятельности, понимания речи, невербальных и языковых средств коммуникации, формирование диалогической речи и умений участвовать в речевой ситуации.

Перспективными направлениями продолжения исследований могут стать следующие: изучение возможностей применения педагогической технологии формирования коммуникативных умений и навыков в отношении умственно отсталых дошкольников; изучение возможностей использования педагогической технологии формирования коммуникативных умений и навыков на уроках развития устной речи на основе изучения предметов и явлений окружающей действительности; изучение возможностей и условий формирования коммуникативных умений и навыков у детей с нарушением интеллекта в условиях интегрированного обучения.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

Статья в рецензируемом научном издании, включенном в реестр ВАК МОиН РФ:

1. Емельянова, И. А. Особенности коммуникативных умений и навыков и пути их формирования у младших школьников с нарушением интеллекта / И. А. Емельянова // Образование и наука. Известия Уральского научно-образовательного центра Российской академии образования. — 2008. - № 1. - С. 86—94 (0,6 п. л.).

Статьи в других научных изданиях:

2. Емельянова, И. А. Задачи и перспективы изучения сформированное™ культуры речи умственно отсталых младших школьников / И. А. Емельянова // Проблемы начальной школы в условиях модернизации российского образования : кадры, содержание, технологии : сб. докл. регион, науч.-практ. конф. — Биробиджан : Изд-во БГПИ, 2003. — С. 197-201 (0,2 п. л.).

3. Емельянова, И. А. Особенности усвоения правил речевого поведения умственно отсталыми младшими школьниками / И. А. Емельянова // Интеграция науки и образования — основа развития и возрождения национально-регионального менталитета : сб. докл. междунар. науч.-практ. конф. — Биробиджан : Изд-во БГПИ, 2004. - Ч. 4. - С. 94 - 97 (0,2 п. л.).

4. Емельянова, И. А. Изучение особенностей коммуникативных умений умственно отсталых младших школьников / И. А. Емельянова // Ребенок с особыми образовательными потребностями — субъект педагогической компетенции : материалы науч. тр. — Хабаровск: Изд-во Хабар, гос. пед. ун-та, 2005. - Ч. 1. - С. 141-147 (0,4 п. л.).

5. Емельянова, И. А. Состояние коммуникативно-речевых умений у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью / И. А. Емельянова // Логопедическая служба : настоящее и будущее: сб. материалов науч.-практ. конф. — Биробиджан : Изд-во ДВГСГА, 2008. — С. 82—89 (0,6 п. л.).

6. Емельянова, И. А. Особенности коммуникативного развития умственно отсталых младших школьников / И. А. Емельянова // Психология и педагогика : методика и проблемы практического применения : сб. материалов IV всерос. науч.-практ. конф.: в 2 ч. / под общ. ред. С. С. Чернова. - Новосибирск : ЦРНС - Издательство СИБПРИНТ, 2009. — Ч. 1. -С. 77-82 (0,4 п. л.).

Подписано в печать16.04.09. Формат 60 х 84'/i6 Бумага для множительных аппаратов. Печать на ризографе. Уч-изд. л. 1,0. Тираж 150 экз. Заказ 2782. Г "ОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет». Отдел множительной техники. 620017 Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26. E-mail: uspu@uspu.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Емельянова, Ирина Алексеевна, 2009 год

Введение.

Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы формирования коммуникативных умений и навыков у младших школьников с нарушением интеллекта

1.1. Проблема коммуникации в современной отечественной и зарубежной литературе.

1.2. Характеристика коммуникативных умений и навыков—

1.3. Становление и развитие коммуникативной деятельности в онтогенезе.

1.4. Особенности коммуникативного развития умственно отсталых младших школьников.

Глава 2. Экспериментальное изучение сформированности коммуникативных умений и навыков у младших школьников с нарушением интеллекта

2.1. Теоретическая и организационная база исследования.

2.2. Состояние речевых, языковых средств, коммуникативных умений и навыков у умственно отсталых младших школьников.

Глава 3. Логопедическая работа по формированию коммуникативных умений и навыков у младших школьников с нарушением интеллекта

3.1. Теоретическое обоснование и принципы формирования коммуникативных умений и навыков у младших школьников с нарушением интеллекта.

3.2. Содержание логопедической работы по формированию коммуникативных умений и навыков у младших школьников с нарушением интеллекта.

3.3. Анализ результатов логопедической работы по форми-' рованию коммуникативных умений и навыков у младших школьников с нарушением интеллекта.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическая технология формирования коммуникативных умений и навыков у младших школьников с нарушением интеллекта"

Актуальность проблемы и темы исследования.

Речь, выступая в своем функциональном предназначении как средство познания и общения, служит важнейшим инструментом социализации учащихся с нарушением интеллекта. Личность формируется в деятельности и общении с другими людьми и сама определяет характер протекания этих процессов. Речь имеет огромное значение для формирования психических процессов, всей личности ребенка, становления мышления и воли, поэтому развитие вербальной коммуникации у таких детей является одной из актуальных проблем логопедии и олигофренопедагогики.

Несовершенство умений, связанных с использованием речи как средства общения, является характерной особенностью учащихся с нарушением интеллекта (О. К. Агавелян, Р. И. Лалаева, В. Г. Петрова, Е. И. Разуван и др.). Это объясняется, с одной стороны, феноменологией умственной отсталости, а с другой — низким уровнем сформированности коммуникативных умений у данной категории школьников. В связи с этим возникают сложности в организации свободного общения, затруднения в развитии речемыслительной и познавательной деятельности, в осуществлении процесса социализации умственно отсталых детей.

О важности речевого развития ребенка, о речи как способе общения, о развитии ее коммуникативной функции говорилось во многих работах различных авторов (А. А. Бодалев, А. А. Буева, JI. С. Выготский, А. А. Леонтьев, М. И. Лисина и др.).

Недостаточно раскрыты содержание коммуникативных умений, критерии и показатели их сформированности у детей с нарушением интеллекта. Д. И. Бойков в своих работах рассматривает проблемы речевой коммуникации и межличностного взаимодействия умственно отсталых учащихся младших классов в процессе совместной деятельности. О. К. Агавелян уделяет внимание особенностям межличностного бытового общения детей с нарушенным интеллектом. Л. М. Шипицына освещает вопросы формирования коммуникативных умений и навыков у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. Эти авторы рассматривают отдельные стороны процесса общения умственно отсталых школьников.

На научно-теоретическом уровне актуальность исследования определяется необходимостью целенаправленного изучения содержания коммуникативных умений и навыков, определения критериев и показателей уровня их сформированности у младших школьников с нарушением интеллекта и разработки педагогической технологии формирования коммуникативных умений и навыков у данной категории детей.

На научно-методическом уровне актуальность исследования связана с тем, что в современной науке и практике логопедии внимание исследователей сосредоточено на развитии и коррекции нарушений фонетико-фонематической стороны речи (Г. А. Каше, Д. И. Орлова, М. Е. Хватцев, Р. А. Юрова), изучении развития лексики (Г. И. Данилкина, Г. М. Дульнев, А. Г. Зикеев, В. Г. Петрова, Н. В. Тарасенко), определении путей коррекции нарушений грамматического строя речи (М. Ф. Гнездилов, Р. И. Лалаева, Е. Ф. Соботович, А. П. Федченко, М. П. Феофанов), развитии устной и письменной речи (А. К. Аксенова, В. В. Воронкова, М. Ф. Гнездилов, JI. Н. Ефименкова, В. Г. Петрова, И. Н. Садовникова). Мало исследованным остается вопрос определения содержания и организации формирования коммуникативных умений и навыков у умственно отсталых младших школьников.

В результате анализа литературных данных и изучения опыта логопедической работы по проблеме исследования выявлены несоответствия и противоречия между: возросшими потребностями общества в становлении социально адаптированной личности ребенка с нарушением интеллекта и недостаточной нацеленностью логопедических мероприятий на формирование коммуникативных умений и навыков у детей данной категории; необходимостью дальнейшего целенаправленного изучения коммуникативных нарушений у умственно отсталых младших школьников и отсутствием достоверных критериев оценки уровня сформированное™ коммуникативных умений и навыков у данной категории детей; практической востребованностью педагогической технологии формирования коммуникативных умений и навыков у младших школьников с нарушением интеллекта, отражающей систематизацию методов, средств, форм и приемов логопедической работы, и их недостаточной теоретической разработанностью; необходимостью организации педагогического процесса, ориентированного на формирование знаний о способах владения вербальными средствами коммуникации, и традиционными методиками коррекции речевых нарушений у умственно отсталых младших школьников, направленными на устранение нарушений фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи.

Объект исследования — коммуникативная деятельность младших школьников с нарушением интеллекта.

Предмет исследования — процесс формирования коммуникативных умений и навыков у младших школьников с нарушением интеллекта.

Гипотеза исследования: предполагается наличие взаимообусловленной зависимости между особенностями познавательной деятельности, уровнем развития языковых и речевых средств и уровнем сформированности коммуникативных умений и навыков у умственно отсталых младших школьников; при построении педагогической технологии формирования коммуникативных умений и навыков у умственно отсталых младших школьников предполагается учитывать взаимосвязь между особенностями познавательной деятельности, недоразвитием языковых и речевых средств и уровнем сформированности коммуникативных умений и навыков у данной категории детей;

- вероятно, что эффективность процесса формирования коммуникативных умений и навыков у умственно отсталых младших школьников может быть обеспечена путем использования педагогической технологии, предполагающей следующие направления воздействия: создание доброжелательных отношений, формирование у учеников эмпатии по отношению друг к другу и учителю; развитие познавательной деятельности; развитие понимания речи; развитие невербальных средств коммуникации; развитие языковых средств; формирование диалогической речи; формирование умений участвовать в речевой ситуации.

В соответствии с целью и гипотезой исследования поставлены следующие задачи:

4. Экспериментально проверить эффективность разработанной педагогической технологии формирования коммуникативных умений и навыков у умственно отсталых младших школьников в условиях специально организованного процесса их обучения.

Методологической и теоретической основой исследования являются теории и концепции, отражающие мультидисциплинарный характер данной работы: положение о ведущей роли деятельности и общения в развитии личности (А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, М. И. Лисина, С. Л. Рубинштейн); учение Л. С. Выготского о структуре дефекта при умственной отсталости; об общих и специфических закономерностях аномального развития; о закономерностях развития ребенка в обучении; опоре на сохранные стороны при обучении аномального ребенка; лингвопсихологические теории о механизмах речевой деятельности, порождении и восприятии речевого сообщения, взаимодействии речевых процессов (Т. В. Ахутина, Л. С. Выготский, Н. И. Жинкин, И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев, Л. А. Чистович).

Методы исследования определялись в соответствии с целью, гипотезой и задачами исследования. В ходе диссертационного исследования применялись следующие методы: теоретические — изучение и анализ лингвистической и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, разработка педагогической технологии на основе синтезированных данных теоретического изучения проблемы; эмпирические — анализ медицинской и педагогической документации, наблюдение, психолого-педагогический эксперимент, включающий констатирующий, формирующий и контрольный этапы; методы обработки полученных результатов — качественный и количественный анализ, статистическая обработка экспериментальных данных с помощью критерия х2-Пирсона.

База исследования. Экспериментальное исследование проводилось на базе специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида Еврейской автономной области (муниципальное специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучающихся воспитанников с отклонениями в развитии VIII вида «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа № 12» г. Биробиджана и специальная общеобразовательная школаи интернат для сирот и детей, оставшихся без попечения родителей с отклонениями в развитии (для умственно отсталых детей) № 1 п. Бира.

Организация исследования. Исследование проводилось в период с 2003 по 2009 г. Всего на различных этапах исследования приняли участие 120 умственно отсталых учащихся 1-х классов. На основании данных, полученных на констатирующем этапе экспериментального исследования, мы выделили 60 детей, которые участвовали в дальнейшем эксперименте. Они были разделены на контрольную (30 человек) и экспериментальную (30 человек) группы. Программа экспериментального обучения была рассчитана на один учебный год (9 месяцев). Экспериментальное обучение было организовано по потокам: в первом потоке (2005—2006) — 15 детей; во втором потоке (2006—2007) — также 15 детей экспериментальной группы.

Исследование осуществлялось в четыре этапа.

Научная новизна работы заключается в следующем: выявлены специфические особенности развития коммуникативных умений и навыков у умственно отсталых младших школьников и разработаны критерии их оценки; подтверждено, что коммуникативные нарушения у умственно отсталых младших школьников связаны с особенностями их познавательной деятельности, недоразвитием невербальных и вербальных средств коммуникации; научно обоснована педагогическая технология, направленная на развитие и коррекцию устной речи у младших школьников с нарушением интеллекта посредством формирования коммуникативных умений и навыков; доказаны значительные потенциальные возможности использования предложенной педагогической технологии формирования коммуникативных умений и навыков у младших школьников с нарушением интеллекта.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что: расширены и дополнены теоретические представления о состоянии языковых и речевых средств умственно отсталых младших школьников; обобщены сведения, отражающие особенности коммуникативных умений и навыков у умственно отсталых младших школьников; расширены и дополнены имеющиеся теоретические сведения о формировании коммуникативных умений и навыков у младших школьников с нарушением интеллекта; обоснована необходимость формирования коммуникативных умений и навыков как средства активизации познавательной деятельности, развития и коррекции устной речи младших школьников с нарушением интеллекта.

Практическая значимость исследования: представлена адаптированная методика изучения и оценки коммуникативных умений и навыков у младших школьников с нарушением интеллекта, которая позволяет определить результативность логопедической работы; выявлены этапы, направления, определены содержание и формы организации логопедической работы по формированию коммуникативных умений и навыков у младших школьников с нарушением интеллекта; материалы исследования могут быть использованы логопедами, учителями, воспитателями, психологами в коррекционно-образовательном процессе в условиях специальных (коррекционных) школ VIII вида, а также применены в образовательном процессе педагогического вуза для подготовки студентов, обучающихся по специальностям «Олигофренопедагогика» и «Логопедия», на курсах повышения квалификации педагогических работников системы специального образования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через: обсуждение данной проблемы на заседаниях и методических объединениях кафедры логопедии ГОУ ВПО «Дальневосточная государственная социально-гуманитарная академия» (2005, 2006, 2007, 2008); курсах повышения квалификации педагогических кадров ЕАО (2005,2006, 2007,2008); участие в научных и научно-практических конференциях: региональных, межвузовских, всероссийских и международных (Биробиджан, 2003, 2004, 2008; Новосибирск, 2009); публикации основных положений и результатов исследования в сборниках научных трудов и научных журналах (Хабаровск, 2005; Екатеринбург, 2009); педагогическую деятельность на кафедре логопедии факультета коррекционной педагогики и начального образования ГОУ ВПО «Дальневосточная государственная социально-гуманитарная академия».

На защиту выносятся следующие положения:

1. Выявлена взаимообусловленная зависимость между особенностями познавательной деятельности, уровнем развития языковых и речевых средств и уровнем сформированности коммуникативных умений и навыков у умственно отсталых младших школьников.

2. В противоположность сложившемуся традиционному подходу, согласно которому коррекция речевой деятельности базируется на преодолении системного недоразвития речи у умственно отсталых младших школьников, предлагаемая нами педагогическая технология предполагает учет взаимосвязи между особенностями познавательной деятельности, недоразвитием языковых и речевых средств и уровнем сформированности коммуникативных умений и навыков у данной категории детей.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

Результаты исследования доминирующей формы общения у младших школьников с нарушением интеллекта в экспериментальной и контрольной группах

Формы общения Младшие школьники с нарушением интеллекта экспериментальная группа контрольная группа конст. этап контр.этап конст. этап контр, этап абс. % абс % абс % абс %

Ситуативно-деловое 13 43,3 8 26,7 12 40 11 36,7

Внеситуативно-познавательное 16 53,4 20 66,7 17 56,7 18 60,0

Внеситуативно-личностное 1 3,3 2 6,6 1 3,3 1 3,3

Всего 30 100 30 100 30 100 30 100

Полученные результаты свидетельствуют о том, что у детей обеих групп продолжает доминировать внеситуативно-познавательная форма общения. В экспериментальной группе у 66,7% детей, в контрольной — у 60%. Однако, если сравнить уровни прироста, то в экспериментальной группе количество детей с внесиуативно-познавательной формой общения увеличилось на 1 человека (3,3%), тогда как в контрольной группе количество детей осталось неизменным. У этих школьников контакты продолжали носить ситуативный характер, они затруднялись в поддержании беседы на познавательные темы без наглядного материала.

Ситуаливно-деловая форма общения преобладает у 28,7% детей экспериментальной группы и 36,7% учащихся контрольной. Для этих школьников в общении со взрослым деловые мотивы были ведущими. Они предпочитали использовать невербальные средства. Практически не обращались с просьбами о помощи, пассивно воспринимали оценку результата деятельности. У этих школьников игровые интересы продолжали превалировать над деловыми мотивами. Количественные данные свидетельствуют о том, что в экспериментальной группе процент детей, продемонстрировавших преобладание этой, первичной формы взаимодействия со взрослым уменьшился по сравнению с результатами констатирующего этапа и составляет 28,7%, то есть количество детей уменьшилось на 5 человека (16,7%). В контрольной группе эта форма общения преобладала у 36,7%. Количественные изменения выражены в меньшей степени, составляют 3,3% (1 ребенок).

Что касается внеситуативно-личностной формы, то следует отметить, что по сравнению с данными констатирующего этапа в экспериментальной группе увеличился процент этих детей на 3,3 %, в контрольной группе количество детей осталось неизменным.

В ходе беседы дети отвечали на поставленные вопросы, использовали элементы рассуждения, но подержать диалог им удалось в течение непродолжительного времени.

Таким образом, наблюдаются динамические процессы в обеих группах, но в экспериментальной они проявляются в большей степени.

При проведении методики «Рукавичка», целью которой являлось выявление особенностей вербальных средств коммуникации, мы наблюдали следующее.

Умственно отсталые дети значительно активнее общались друг с другом, по сравнению с констатирующим этапом. Даже в тех парах, где один из детей изначально брал инициативу на себя, другой ребенок пытался включиться в работу, действовать сообща.

Ни в экспериментальной, ни в контрольной группах не наблюдалось случаев отказа выполнять совместно задание. Однако в контрольной группе в нескольких парах более активные школьники вели себя резко, допускали грубые высказывания, действия по отношению к партнеру. Это приводило к тому, что последний устранялся от выполнения задания. Во всех парах, как в контрольной, так и в экспериментальной группах дети использовали речь в процессе деятельности. В основном, это были короткие вопросы, реплики-побуждения, замечания, комментирование своих действий, например: «Бери этот карандаш!», «А теперь я вот здесь нарисую кружочек», «Что не видишь, как у меня, смотри» и т.п.

Следует отметить, что в экспериментальной группе дети чаще использовали при обращении друг к другу этикетные формы просьбы и благодарности, имена, например: «Дай, пожалуйста», «Спасибо». Некоторые дети использовали похвалу, использовали положительные оценочные реплики: «Красиво у тебя получилось!», «Ну ты нарисовал! Прямо как художник» и т.п. Общение же первоклассников контрольной группы было менее эмоционально окрашенным, дети демонстрировали недоброжелательные реакции, например: «Это мой карандаш. Не дам!», «Это у тебя каракули какие-то» и.т.п.

В количественном соотношении типичные проявления испытуемых контрольной и экспериментальной групп при совместной деятельности представлены в таблице 18.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ теоретических источников показал, что в настоящее время у ученых нет единой точки зрения по вопросу четкого определения таких понятий как «общение», «коммуникация», «коммуникативная деятельность», «коммуникативные умения». Задачам нашего исследования в большей степени соответствуют трактовки представителей деятельностного подхода, которые считают, что коммуникация — это не только обмен информацией, но и активное взаимодействие людей друг с другом в процессе общения, их воздействие друг на друга, восприятие и понимание другого человека.

Передача информации осуществляется посредством знаковых систем. Принято выделять два вида коммуникации в зависимости от используемых знаковых систем: вербальную и невербальную. Для экспериментального исследования особый интерес представляет речевая коммуникация.

Под коммуникативными умениями мы подразумеваем желание вступать в контакт и умение организовать и поддержать общение. В нашей работе мы исследуем умения, необходимые личности для осуществления коммуникации, включающие осознавание внешних условий ситуации (говорить о своих намерениях, понимать специфику общения со знакомым и незнакомым человеком, ориентироваться в коммуникативной ситуации); планирование содержания акта общения (находить информацию, заинтересовывающую партнера, планировать ход общения, обосновывать целесообразность своих предложений, определять порядок и рациональные способы выполнения коммуникативных действий); выбор и использование вербальных и невербальных средств в соответствии с коммуникативной ситуацией (вступать в процесс общения, привлечь внимание собеседника к себе, употреблять слова и знаки вежливости, эмоционально выражать мысли, используя жесты, мимику, пантомимику); управление процессом общения (раскрывать основную мысль, подчинять ей свое высказывание, пользоваться приемами достижения понимания: уточнить, задать вопрос; согласовывать действия, мнения с потребностями партнеров и корректировать их); оценку результатов общения и соответственное изменение коммуникативного и речевого поведения (слышать партнера, адекватно понимать смысл его высказываний и действовать в соответствии с ними, оценить эмоциональное поведение партнера, заметить изменение состояния и настроения партнера, оценить по поведению, настроению, высказываниям воспринято ли сообщение партнером и насколько правильно). К коммуникативным навыкам мы относим: навыки понимания обращенной речи, навыки оформления высказываний (процесс говорения) — внешнее оформление и процесс слушания — внутреннее оформление.

В результате анализа литературных источников нами отмечено, что проблема коммуникативного развития при умственной отсталости изучена недостаточно. Представленные в литературе данные о специфике коммуникативных нарушений при умственной отсталости носят в основном констатирующий характер, они фрагментарны и не систематизированы. Выявлена недостаточность . диагностических методик, направленных на выявление уровня сформированное™ коммуникативных умений и навыков у младших школьников с нарушением интеллекта. Отдельные приемы формирования средств коммуникации представлены в контексте изучения и формирования фонетико-фонематической стороны, лексико-грамматического строя речи, других сторон психического развития. Остаются актуальными вопросы теоретического обоснования и организации логопедической работы, направленной на формирование коммуникативных умений и навыков у младших школьников с нарушением интеллекта.

На констатирующем этапе экспериментального исследования изучено состояние языковых и речевых средств (фонетико-фонематическая сторона; лексическая сторона (ассоциативный эксперимент); грамматический строй (морфологические и синтаксические обобщения); связная речь), коммуникативных умений и навыков (осознавание внешних условиях ситуации; планирование содержания акта общения; выбор и использование вербальных и невербальных средств .в соответствии с коммуникативной ситуацией; реализация программы в процессе общения; оценка результатов общения и соответственное изменение коммуникативного и речевого поведения) у умственно отсталых первоклассников.

На основе качественного и количественного анализа экспериментальных данных, полученных на констатирующем этапе, среди детей, принимавших участие в эксперименте, нами выделены три разноуровневые группы с учетом сформированности языковых средств и коммуникативных умений, требующие дифференцированного подхода при организации коррекционно-логопедической работы.

В первую группу вошли дети, у которых наблюдается отсутствие ответной реакции на инициативу, побуждающую начать общение. Вторую группу составили дети, у которых вхождение в общение инициируется партнером по общению. В третью группу вошли дети, которые относительно легко вступают в общение, могут участвовать в процессе речевой коммуникации только в том случае, если оказывается стимулирующая и поддерживающая помощь.

Выявленные механизмы коммуникативных нарушений у умственно отсталых первоклассников нацеливают на неправомерность сведения всего содержания логопедической работы с данной категорией детей лишь к коррекции фонетико-фонематических и лексико-грамматических средств языка, Неуспешность умственно отсталых младших школьников в сфере речевой коммуникации связана не только с системным недоразвитием речи, но главное с отсутствием коммуникативных умений, в частности, с неумением понимать ситуацию общения, учитывать характеристики партнера, произвольно использовать имеющиеся вербальные и невербальные средства в целях коммуникации, необходима целенаправленная и последовательная работа над формированием средств коммуникации, коммуникативных умений и навыков.

В связи с полученными результатами были теоретически обоснованы, предложены и апробированы направления и приемы логопедической работы по формированию коммуникативных умений и навыков с учетом уровня их развития у умственно отсталых первоклассников.

Основные направления: создание доброжелательных отношений, формирование у учеников эмпатии по отношению друг к другу и учителю; развитие понимания речи; развитие познавательной деятельности; развитие невербальных средств коммуникации; развитие языковых средств; формирование диалогической речи; формирование умений участвовать в речевой ситуации.

В рамках каждого направления выделены основные задачи работы, которые усложнялись поэтапно: подготовительный этап — создание условий для формирования коммуникативных умений и навыков; начальный этап — накопление и активизация средств коммуникации; тренировочный этап — формирование умений и навыков использовать средства коммуникации в различных ситуациях общения их совершенствование в условиях речевой ситуации, организованной в форме ролевой игры.

В ходе апробации предложенных нами логопедической технологии достигнут положительный эффект в развитии речи, коммуникативных умений и навыков.

Достоверность результатов контрольного этапа эксперимента доказана применением для их обработки метода статистического анализа, критерия %2-Пирсона.

Таким образом, подтверждена гипотеза исследования, реализованы целевые установки и задачи. Вместе с тем, данное исследование не исчерпывает всех вопросов формирования коммуникативных умений и навыков у младших школьников с нарушением интеллекта и в качестве дальнейшей перспективы предполагает изучение ряда вопросов: изучение возможностей применения педагогической технологии формирования коммуникативных умений и навыков в отношении умственно отсталых дошкольников; изучение возможностей использования педагогической технологии формирования коммуникативных умений и навыков на уроках развития устной речи на основе изучения предметов и явлений окружающей действительности. изучение возможностей и условий формирования коммуникативных умений и навыков у детей с нарушением интеллекта в условиях интегрированного обучения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Емельянова, Ирина Алексеевна, Екатеринбург

1. Августова, Р. Т. Говори! Ты это можешь : книга для родителей / Р. Т. Августова. М. : Олимп, 2002. - 297 с.

2. Агавелян, О. К. Общение детей с нарушением умственного развития : Автореф. дис. . д — ра психол. наук : 19.00.10 / Агавелян Оганес Карапетович . М., 1979. - 34 с.

3. Агавелян, О. К. Современные теоретические и прикладные аспекты специальной психологии и коррекционной педагогики : монография. / О. К. Агавнелян, Р. О. Агавелян. Новосибирск : Изд - во НИПКиПРО, 2004.-412 с.

4. Азбука общения / сост. Е. В.Ефимова ; под общ. ред. Н. Н. Луковниковой. -Н. Новгород. : ООО «Педагогические технологии», 2007. 64 с.

5. Аксенова, А. К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе : учеб. для студ. дефектол. фак. педвузов / А. К. Аксенова. М. : Владос, 1999. - 320 с.

6. Аксенова, А. К. Дидактические игры на уроках русского языка в 1 — 4 классах вспомогательной школы / А. К. Аксенова, Э. В. Якубовская. — М. : Владос, 1991.- 175с.

7. Аксенова, А. К. Развитие связной устной речи умственно отсталых учащихся на специальных уроках / А. К. Аксенова, Э. В. Якубовская // Дефектология. -1987. № 6. - С. 32-37.

8. Ананьев, Б. Г. Избранные психологические труды / Б. Г. Ананьев. — М : Издат. центр «Академия», 2002. 208 с.

9. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания / Б. Г. Ананьев. — Л., 1968. — 338с.

10. Андреева, Г. М. Социальная психология : учеб. для высш. учеб. заведений / Г. М. Андреева. — М. : Аспект Пресс, 2006. — 363 с.

11. Андриенко, Е. В. Социальная психология : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Е. В. Андриенко ; под ред. В. А. Сластенина. — М. : Академия, 2002. 264 с.

12. Арушанова, А. Г. Речь и речевое общение детей : Развитие диалогического общения детей : методическое пособие для воспитателей детского сада / А. Г. Арушанова. — 2-е изд., испр. и доп. — М. : Мозаика -Синтез, 2004. 128 с.

13. Аугене, Д. И. Речевое общение умственно отсталых детей дошкольного возраста и пути его активизации / Д. И. Аугене // Дефектология. 1987. -№4.- С.76-80.

14. Ахутина, Т. В. Порождение речи: Нейролингвистический анализ синтаксиса / Т. В. Ахутина. М. : Изд - во МГПУ, 1989. - 215 с.

15. Бабанский, Ю. К. Избранные педагогические труды / Ю. К. Бабанский. М. : Педагогика, 1989.-561с.

16. Бабанский, Ю. К. Педагогика / Ю. К. Бабанский. М. : Педагогика, 1985.-425 с.

17. Баев, Б. Ф. Коммуникативные функции монолога младших школьников / Б. Ф. Баев, Н. А. Головань // Общение как предмет теоретических и практических исследований: Тез. конф. — Л., 1973. — С14 — 22.

18. Баряева, Л. Б. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью / Л. Б. Баряева, О. П. Гаврилушкина, А. П. Зарин, Н. Д. Соколова. СПб. : Союз,, 2001- 316 с.

19. Баряева, Л. Б. Обучение сюжетно-ролевой игре детей с проблемами интеллектуального развития / Л. Б. Баряева, А. П. Зарин. СПб. : Союз, 2001.-414 с.

20. Баряева, JI. Б. Театрализованные игры-занятия с детьми с проблемами в интеллектуальном развитии / Л. Б. Баряева, И. Вечканова, Е. Загребаева, А. П. Зарин. СПб.: Союз, 2001.-309 с.

21. Баряева, Л. Б. Подготовка к обучению грамоте детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью / Л. Б. Баряева, Е. Т. Логинова, Л. В. Лопатина. СПб. : Союз, 2004. - 44 с.

22. Батаршев, А. В. Психодиагностика способности к общению, или как определить организаторские и коммуникативные качества личности / А. В. Батаршев. М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. -176с.

23. Батаршев, А. В. Психология личности и общения / А. В. Батаршев. — М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. 248 с.

24. Бахтин, М. М. Эстетика словесного творчества / М. М. Бахтин. — М. : Педагогика, 1986. -296с.

25. Бгажнокова, И. М. Психология умственно отсталого школьника / И. М. Бгажнокова. М. : Педагогика, 1987. - 162 с.

26. Бейтс, Е. Интенции, конвенции и символы / Е. Бейтс // Психолингвистика. Сб. статей / сост. А. М. Шахнарович. М. : Пресс, 1984. - С. 50 - 103.

27. Беляева, А. В. Монолог, диалог и полилог в ситуациях общения / А. В. Беляева, С. Майклз // Психологические исследования общения / отв. ред. Б. Ф. Ломов.-М. : Наука, 1985. С. 218 - 230.

28. Белякова, А. Е. Развитие речевого общения у детей дошкольного возраста с интеллектуальной и речевой недостаточностью : Дисс. . канд. пед. наук. -Калуга, 2003.- 167 с.

29. Белякова, Л. И. Речевой онтогенез и значение гиперсензитивных периодов / Л. И. Белякова // Ребенок. Раннее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление / под ред. Ю.Ф. Гаркуши. М. : Московский психолого -социальный институт, 2001. — С. 7 — 14.

30. Белянин, В. П. Психолингвистика : учебник / В. П. Белянин. — М. : Флинта : Московский психолого — социальный ин — т, 2003. — 232 с.

31. Бернштейн, Н.А. Биомеханика и физиология движений : Избранные психологические труды / Н. А. Бернштейн ; под ред. В. П. Зинченко. М. : Ин - т практ. психол., 1997. — 608 с.

32. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии / В. П. Беспалько.- М. : Педагогика, 1989. 190 с.

33. Богуславская, Н. Е. Веселый этикет / Н. Е. Богуславская, Н. А. Купина. — Екатеринбург, 1997. — 190 с.

34. Бодалев, А. А. Личность и общение. Избранные труды / А. А. Бодалев. М. : Международная педагогическая академия, 1995. - 328 с.

35. Бодалев, А. А. Психология общения / А. А. Бодалев. — М. : Ин — т практической психологии, 1996. 256 с.

36. Бодалев, А.А. Восприятие и понимание человека человеком /А. А. Бодалев. -М. : Педагогика, 1982. 198 с.

37. Божович, JI. И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л. И. Божович. — М. : Педагогика, 1968. 435 с.

38. Божович, Л. И. Проблемы формирования личности / Л. И. Божович. — М. : Изд.— во «Институт практической психологии» ; Воронеж. : НПО «Модек», 1995.-325 с.

39. Бойков, Д. И. Как развить навыки общения у ребенка. Методические рекомендации по развитию у детей познавательно личностного отношения в общении / Д. И. Бойков, С. В. Бойкова. — СПб. : Лен. обл. ин-т усов. учит., 1995. - 48 с.

40. Бойков, Д. И. Общение детей с проблемами в развитии : коммуникативная дифференциация личности : учебно методическое пособие / Д. И. Бойков.- СПб.: Каро, 2005. 288 с.

41. Бондаренко, А. К. Дидактические игры в детском саду / А. К. Бондаренко.- М.: Просвещение, 1985. 176 с.

42. Брудный, А. А. Сознание и общение / А. А. Брудный. — Фрунзе : Илим, 1968.-96 с.

43. Брунер, Дж. С. Онтогенез речевых актов / Дж. С. Брунер // Психолингвистика. Сб. статей / сост. А. М. Шахнарович. М. : Пресс, 1984.-С. 21-46.

44. Буева, JL П. Человек: Деятельность и общение / JI. П. Буева. — М. : Мысль, 1978.-325с.

45. Введенская, JI. А. Русский язык и культура речи / JI. А. Введенская, JL Г. Павлова, Е. Ю. Катаева. Ростов н/Д. : Феникс, 2000. - 544 с.

46. Возрастная психолингвистика: Хрестоматия : учебное пособие / сост. К. Ф. Седов. М. : Лабиринт, 2004. - 330с.

47. Войкунский, А. Я говорю, мы говорим. / А. Войкунский. — 3-е изд., перераб. и доп. М. : ООО «Издательство ACT», 2004. — 269 с.

48. Волков, Б. С. Психология общения в детском возрасте / Б. С. Волков, Н. В. Волкова. — М. : Педагогика, 1996. — 103 с.

49. Волкова, Г. А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики : учебно-методич. пособие / Г. А. Волкова СПб. : ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2003 - 144с.

50. Воробьева, В. К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи : учеб. пособие / В. К. Воробьева. — М. : Астрель, 2007. 158 с.

51. Выготский, J1. С. Вопросы детской психологии / JI. С. Выготский. — СПб. : Союз, 1997.-224 с.

52. Выготский, J1. С. Мышление и речь : Психологические исследования /Л. С. Выготский. М. : Лабиринт, 1996. - 414 с.

53. Выготский, Л. С. Психология развития ребенка / Л. С. Выготский. — М. : Смысл и др. ., 2004. 512 с.

54. Выготский, Л. С. Собрание сочинений : в 6 т. — М. : Педагогика, 1983. — Т. 3. : Проблемы развития психики. / Л. С. Выготский ; под ред. А. М. Матюшкина. — 368 с.

55. Выготский, JI. С. Собрание сочинений : в 6 т. — М. : Педагогика, 1983. — Т 5 : Основы дефектологии / Л. С. Выготский ; гл. ред. А. В. Запорожец — 369 с.

56. Выготский, Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский. — М. : Педагогика. 1991.-425 с.

57. Выготский, Л. С. Проблемы дефектологии / Л. С. Выготский. — М. : Педагогика, 1995. — 527с.

58. Гаврилушкина, О. П. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников : кн. для воспитателя / О. П. Гаврилушкина, Н. Д. Соколова. М. : Просвещение, 1985. — 72 с.

59. Галигузова, Л. Н. Ступени общения : от года до семи лет / Л. Н. Галигузова, Е. О. Смирнова. М. : Просвещение, 1992. - 142 с.

60. Галигузова, Л. Н. Развитие потребности в общении со сверстниками в раннем возрасте / Л. Н. Галигузова // Новые исследования в психологии. — 1978. — №2 (19). — С. 60-64.

61. Гаркуша, Ю. Ф. Новые информационные технологии в логопедической работе / Ю. Ф. Гаркуша, Н. А. Черлина, Е. В. Манина // Логопед. 2004. — №2.-С. 22-28.

62. Гаурилюс, А. И. Динамика становления межличностных отношений и представлений о себе и своем социальном окружении у учащихся начальных классов вспомогательной школы / А. И. Гаурилюс // Дефектология. 1995. - №2. - С. 27-31.

63. Гвоздев, А. Н. Вопросы изучения детской речи / А. Н. Гвоздев. — СПб. : Детство-пресс, 2007. 472 с.

64. Глозман, Ж. М. Общение и здоровье личности : учеб. пособие для студ. высш. учеб, заведений / Ж. М. Глозман. — М. : Издательский центр «Академия», 2002. 208 с.

65. Глухов, В. П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием / В. П. Глухов. М. : АРКТИ, 2004. — 168 с.

66. Гнездилов, М. Ф. Методика русского языка во вспомогательной школе / М. Ф. Гнездилов. М. : Педагогика. 1965. - 195 с.

67. Гнездилов, М. Ф. Развитие устной речи умственно отсталых школьников / М. Ф. Гнездилов. М. : Педагогика 1947. - 135 с.

68. Головина, Ж. Н. Некоторые особенности общения со взрослым детей дошкольного возраста с нарушениями умственного развития /Ж. Н. Головина // Обучение и воспитание умственно отсталых детей и подростков: Сб. ст. Иркутск, 1989. - С. 8 - 13.

69. Горелов, И. Н. Безмолвной мысли знак : Рассказы о невербальной коммуникации / И. Н. Горелов, В. Ф. Енгалычев. М. : Молодая гвардия, 1991.-238 с.

70. Горелов, И. Н. Невербальные компоненты коммуникации / И. Н. Горелов. — М. : Наука, 1980. 104 с.

71. Горелов, И. Н. Основы психолингвистики / И. Н. Горелов, К. Ф. Седов. -М. : Наука, 2001.-303 с.

72. Грайс, Г. П. Логика и речевое общение / Г. П. Грайс // Новое в зарубежной лингвистике. Москва, 1985. - Вып.16. - С. 5 - 13.

73. Грачева, Е. И. Воспитание и обучение глубоко-отсталого ребенка. 35-летний опыт работы с дефективными детьми / Е. И. Грачева. — М. ; JL : Учпедгиз, 1932. 87 с.

74. Гребеньков, Н. Н. Компьютерная экспресс-психодиагностика личности и коллектива школьников : учеб. пособие. / Н. Н. Гребеньков, А. В. Корнев, С.В. Сарычев, А.С. Чернышев. — М. : Педагогическое общество России, 2003.-144 с.

75. Грибова, О. Е. К проблеме анализа коммуникации детей с речевой патологией / О. Е. Грибова // Дефектология. — 1995. № 6. — С. 7 — 16.

76. Грибова, О. Е. Реализация принципа деятельностного подхода в процессе логопедического обследования / О. Е. Грибова // Дефектология. — 2004. — №2.-С. 14-20.

77. Грибова, О. Е. Технология организации логопедического обследования : методическое пособие / О. Е. Грибова. М. : Айрис — пресс, 2005. — 96 с.

78. Григорьева, С. А. Словарь языка русских жестов / С. А. Григорьева, Н. В. Григорьев, Г. Е. Крейндлин М.; Вена, 2001. - 426 с.

79. Гринфилд, П. М. Информативность, пресуппозиция и семантический выбор в однословных высказываниях / П. М. Гринфилд // Психолингвистика : сб. статей / сост. А. М. Шахнарович. — М. : Пресс, 1984.-С. 208-219.

80. Гриншпун, Б. М. Развитие коммуникативных умений и навыков у дошкольников в процессе логопедической работы над связной речью / Б. М. Гриншпун, В. И. Селисерстов // Дефектология. — 1988. — № 3. — С. 80 -84.

81. Давай познакомимся! Тренинговое развитие и коррекция эмоционального мира дошкольников 4-6 лет: пособие для практических работников детских садов / сост И. А. Пазухина. СПб. : Детство-пресс, 2004. - 272 с.

82. Дейк, Т. А. Ван Язык. Познание. Коммуникация / Т. А. Ван Дейк. М. : Наука. 1989.-324 с.

83. Дефектология. Словарь-справочник / авт. — сост. С. С. Степанов ; под ред. Б. П. Пузанова. — М. : Новая школа, 1996. 80с.

84. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения: Сб. методических рекомендаций / сост. Р. И. Лалаева ; под общ. ред. С. Д. Ермолаева. СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2001. - 240 с.

85. Дмитриев, А. Е. Теория и практика формирования умений и навыков в системе начального обучения : Дис. д-ра пед. наук. — М., 1978. — 381 с.

86. Дмитриева, Е. Е. Коммуникативное развитие детей с легкими формами психического недоразвития на ранних этапах онтогенеза : монография. — Н. Новгород, 2004. 259 с.

87. Дмитриева, Е. Е. Проблемные дети. Развитие через общение : пособие для педагогов, психологов-практиков, родителей / Е. Е. Дмитриева. М. : Аркти, 2005. - 68 с.

88. Дмитриева, Л. И. Формирование словаря у учащихся специальных (коррекционных) школ VIII вида (начальные классы) : учебное пособие. -М. : Московский психолого-социальный институт, 2002. 128 с.

89. Добрович, А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения /1. A. Б. Добрович. М., 1987.

90. Добрович, А. Б. Общение: Наука и искусство / А. Б. Добрович. М. : Педагогика, 1980. — 133 с.

91. Долгих, Л. Ю. Влияние коммуникативной ситуации на мотивацию речепорождения младших школьников с умственной отсталостью : автореф. дис. канд. психол. наук : 19.00.10 / Долгих Лада Юрьевна ; Моск. псих —пед. ун-т —М, 2003. — 18 с.

92. Дридзе, Т. М. Психология общения : учебное пособие / Т. М. Дридзе,

93. B. Э. Реньге. Рига, 1979. - 66 с.

94. Ерастов, Н. П. Психология общения : пособие для студентов психологов / Н. П. Ерастов. — Ярославль, 1979. 96 с.

95. Жарснкова, Г. И. Понимание грамматических отношений детьми с общим недоразвитием речи // Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи (пути специального обучения) / под ред. Р. Е. Левиной. — М. : Изд—во Академии пед. наук РСФСР, 1961. С. 103 - 111.

96. Жинкин, Н. И. К вопросу о развитии речи у детей / Н. И. Жинкин // Советская педагогика. — 1954. № 6. — С. 79 — 94.

97. Жинкин, Н. И. Механизмы речи / Н. И. Жинкин. М. : Изд-во АПН РСФСР, 1958.-370 с.

98. Жинкин, Н. И. Речь как проводник информации / Н. И. Жинкин. — М. : Наука, 1982.- 159 с.

99. Жинкин, Н. И. Язык. Речь. Творчество /Н. И. Жинкин. М. : Наука, 1998. — 368 с.

100. Жукова, Н. С. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников : книга для логопеда / Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева. Екатеринбург : Литур, 2004. - 320 с.

101. Зикеев, А. Г. Работа над лексикой в начальных классах специальных (коррекционных) школ : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. -М. : Академия, 2002. 176 с.

102. Зикеев, А. Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / А. Г. Зикеев. М. : Академия, 2000. - 200 с.

103. Зимняя, И. А. Лингвопсихология речевой деятельности / И. А. Зимняя. — М. : Московский психолого социальный ин-т и др. ., 2001. - 432 с.

104. Зимняя, И. А. Педагогическая психология / И. А. Зимняя. М. : Наука. 1999.-383с.

105. Зимняя, И. А. Психологические аспекты обучения говорению на английском языке / И. А. Зимняя. — М. : Педагогика, 1978. 159 с.

106. Зимняя, И. А. Психология обучения неродному языку / И. А. Зимняя. М.: Педагогика, 1989.-222 с.

107. Золотнякова, А. С. Проблемы психологии общения: Социальный и личностный типы общения, их профессиональные, познавательные и генетические аспекты / А. С. Золотнякова ; Рост. гос. ун-т. — Ростов-на-Дону, 1976.- 146с.

108. Игнатьева, С. А. Коммуникативная культура учителя — логопеда : учеб. пособие/ С. А. Игнатьева ; Курский гос. ун-т. — Курск, 2004.

109. Игнатьева, С. А. Логопедическая реабилитация детей с отклонениями в развитии : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / С. А. Игнатьева, Ю.А. Блинков. -М. : Владос, 2004. 304 с.

110. Игры в логопедической работе с детьми / под ред. В. И. Селиверстова. — М. : Просвещение, 1987. 142 с.

111. Ильина, С. Ю. Речевое развитие умственно отсталых старшеклассников на основе коммуникативно-ориентированной модели обучения русскому языку / С. Ю. Ильина // Дефектология. 2003. — № 5 - С. 58 — 63.

112. Ильина, С. Ю. Речевое развитие умственно отсталых школьников пятых-девятых классов: Теоретико-экспериментальное исследование / С. Ю Ильина. СПб. : КАРО, 2005. - 240 с.

113. Илюк, Б. А. Роль речевых способностей в общении / Б. А. Илюк // Общение как предмет теоретических и прикладных исследований / Ленингр. гос ун-т. Л., 1973.-С. 71-72.

114. Каган, М. С. Мир общения: проблема межсубъектных отношений / М. С. Каган. М. : Политиздат, 1988. - 319с.

115. Казарцева, О. М. Культура речевого общения: теория и практика обучения : учеб. пособие. — М. : Педагогика, 1999.-496 с.

116. Капитовская, О. А. Развитие диалогической речи у детей с речевыми нарушениями : пособие для логопедов и воспитателей / О. А. Капитовская, М. Г. Плохотнюк. СПб.: Каро, 2005. - 64 с.

117. Катаева, А. А. Дошкольная олигофренопедагогика /А. А. Катаева, Е. А. Стребелева. М. : Владос, 1998. - 208 с.

118. Катаева, А. А. Дидактические игры и упражнения в обучении дошкольников с отклонениями в развитии : пособие для учителя / А. А. Катаева, Е. А. Стребелева. М. : Владос, 2001. - 224 с.

119. Кириллова, Е. В. Формирование предпосылок коммуникативной деятельности у безречевых детей : дисс. . канд. пед. наук : 13.00.03 / Кириллова Елена Владимировна. М. , 2001. — 202 с.

120. Клюев, Е. В. Речевая коммуникация : учеб. пособие для ун-тов и ин-тов. -М.: Рипол Классик, 2002. 320 с.

121. Коджаспирова, Г. М. Словарь по педагогике / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспирова. М.: МарТ, 2005. - 448 с.

122. Коджаспирова, Г. М. Педагогический словарь : для студ. высш. и сред, пед. учеб. заведений / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспирова. М. : Академия, 2000. - 176с.

123. Козырева, JI. М. Говорю красиво и правильно : Развитие речи у детей от рождения до 5 лет / JI. М. Козырева. — Екатеринбург. : Фактория, 2005. — 224 с.

124. Коломинский, Н. JL Развитие личности учащихся вспомогательной школы / Н. JT. Коломинский. Киев. 1978. - 87 с.

125. Коломинский, Я. JI. Психология взаимоотношений в малых группах / Я. JT. Коломинский. Минск. : Изд-во БГУ 1976. - 217 с.

126. Колшанский, Г. В. Коммуникативная функция и структура языка / Г. В. Колшанский. М. : Педагогика, 1984. - 175 с.

127. Кольцова, М. М. Ребенок учится говорить / М. М. Кольцова. — М. : Сов. Россия, 1979.- 192 с.

128. Комарова, С. В. Формирование коммуникативных умений у детей с глубокими интеллектуальными нарушениями / С. В. Комарова // Логопед. — 2004.-№2.-С. 76-82.

129. Коноваленко, С. В. Коммуникативные способности и социализация детей 5-9 лет / С. В. Коноваленко. М. : Эксмо, 2004. 240 с.

130. Коробкова, О. Ф. Формирование навыка использования этикетных единиц в речи учащихся младших классов вспомогательной школы: Дис. канд. пед. наук: 13.00.03.- Екатеринбург, 1998.-253 с.

131. Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников / под ред. Л. Л. Носковой. — М. : Педагогика, 1983. — 176 с.

132. Котлер, Ф. Основы маркетинга: Пер. с англ. М.: Ростинтэр, 1996. — 704 с.

133. Кравцова, Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе / Е. Е. Кравцова. — М. : Педагогика, 1991. — 162 с.

134. Красных, В. В.Основы психолингвистики и теории коммуникации / В. В. Красных. М.: Наука, 2001. - 270 с.

135. Краткий психологический словарь / под ред. А В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М. : Просвещение, 1985. - 431 с.

136. Крутецкий, В. А. Психология обучения и воспитания школьников / В. А. Крутецкий. М.: Просвещение, 1976. - 303 с.

137. Кузьменкова, Н. Ю. Формирование коммуникативной способности у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи посредствомобучения речевому этикету: дис. канд. пед. наук: 13.00.03. — Архангельск, 2006.-200 с.

138. Куницина, В. Н. Межличностное общение : учебник для вузов / В. Н. Куницина, Н. В. Казаринова, В. М. Поголына. СПб. : Питер, 2002. -544 с.

139. Лабунская, В. А. Экспрессия человека : Общение и межличностное познание / В. А. Лабунская. — Ростов н / Д. : Феникс, 1999. 608 с.

140. Лабунская, В. А. Невербальная поведение (социально перцептивный подход) / В. А. Лабунская ; РГУ. - Ростов н / Д, 1986. - 136 с.

141. Лабунская, В. А. Психология затрудненного общения Теория. Методы. Диагностика. Коррекция : учеб пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. А. Лабунская, Ю. А. Менджерицкая, Е.Д Бреус. — М. : Академия, 2001. — 288 с.

142. Ладыженская, Т. А. Устная речь как средство и предмет обучения : учеб. пособие / Т. А. Ладыженская. М. : Педагогика, 1998. - 136 с.

143. Лалаева, Р. И. Логопедическая работа в коррекционных классах / Р. И. Лалаева. М. : Владос. 1999. - 221 с.

144. Лебединский, В. В. Нарушения психического развития у детей / В. В. Лебединский. М.: Педагогика, 1985. - 234 с.

145. Леонтьев, А. А. Общение как объект психологического исследования / А. А. Леонтьев // Методологические проблемы социальной психологии. — М., 1975.-С. 105-123.

146. Леонтьев, А. А. Основы психолингвистики: учебник для студ. высш. учеб. заведений / А. А. Леонтьев. -4-е изд., испр. —М.: Смысл: Академия, 2005. 288 с.

147. Леонтьев, А. А. Основы теории речевой деятельности / А. А. Леонтьев. — М.: Наука, 1973.-368 с.

148. Леонтьев, А. А. Психология общения : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / А. А. Леонтьев. 3-е изд-е. — М. : Смысл и др. ., 2005. — 386 с.

149. Леонтьев, А. А. Педагогическое общение / А. А. Леонтьев. — М. : Смысл, 1979.-45 с.

150. Леонтьев, А. А. Язык, речь, речевая деятельность / А. А. Леонтьев. М. : Просвещение, 1969.-214 с.

151. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. — 2-е изд., стереотип. М. : Смысл, 2005. — 352 с.

152. Леонтьев, А. Н. Проблемы развития психики / А. Н. Леонтьев. 4-е изд. -М. :МГУ, 1981.-584 с.

153. Лепская, Н. И. Онтогенез речевой коммуникации : автореф. дисс. . д-ра филол. наук / Лепская Н. И. — М., 1989.-34 с.

154. Лепская, Н. И. Онтогенез речевой коммуникации: Дис. докт. пед. наук М. / Н. И. Лепская, М., 1989. - 300 с.

155. Лепская, Н. И. Язык ребенка (онтогенез речевой коммуникации) / Н. И. Лепская. М. : МГУ, 1997. - 151 с.

156. Лингвистический энциклопедический словарь — М. : Сов. энциклопедия, 1990.-686 с.

157. Лисина, М. И. Общение, личность и психика ребенка / М. И. Лисина ; под ред. А. Г. Рузской. — М. : Институт практической психологии и др. ., 1997. -384 с.

158. Лисина, М. И. Проблемы онтогенеза общения / М. И. Лисина. М. : Педагогика, 1986. — 144с.

159. Логопедическая диагностика и коррекция нарушений речи у детей : сб. метод, рекомендаций / сост. Л. В. Лопатина ; под общ. ред. Т. В. Губернской. СПб. ; Москва : САГА : ФОРУМ, 2006. - 272 с.

160. Логопедия : учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / под ред.

161. JI. С. Волковой, С. Н. Шаховской. М.: Владос, 1998. - 680 с.

162. Ломов, Б. Ф. Общение и социальная регуляция поведения индивида / Б. Ф. Ломов // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М., 1976. - С. 64-93.

163. Ломов, Б. Ф. Проблема общения в психологии / Б. Ф. Ломов // Проблема общения в психологии. — М. : Наука, 1981. — С. 3 — 23.

164. Ломов, Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б. Ф. Ломов. М. : Наука, 1984. - 444 с.

165. Ломов, Б. Ф. Общение как проблема общей психологии / Б. Ф- Ломов // Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975. — С. 124 - 135.

166. Лубовский, В. И. Развитие словесной регуляции действий У детей / В. И. Лубовский. М. : Педагогика, 1978. - 224 с.

167. Лубовский, В. И. Общие и специфические закономерности развития психики аномальных детей / В. И. Лубовский // Дефектология. — 1971. — № 6.- С. 15-19.

168. Лубовский, В. И. Динамика развития детей-олигофренов / В. И. Лубовский, М. С. Певзнер. М. : Педагогика, 1963. - 223 с.

169. Лукьяненко, Т. И. Структура коммуникативных умений учителя и психологические условия их формирования : Дисс. . канд. психол. наук / Лукьяненко Т. И. М., 1991. - 215 с.

170. Лурия, А. Р. Основы нейропсихологии / А. Р. Лурия. 3-е изд., — М. : Академия, 2004. - 384 с.

171. Лурия, А. Р. Основные проблемы нейролингвистики // Иисъ-ъло и речь: Нейролингвистические исследования / А. Р. Лурия. М. : Академия, 2002. -С. 78-320.

172. Лурия, А. Р. Речь и развитие психических процессов у ребенка / А. Р. Лурия, Ф.Я. Юдович. -М. : Педагогика, 1956. 94 с.

173. Лурия, А. Р. Язык и сознание / А. Р. Лурия ; под ред. Е. Д. Хомской. — 2-е изд., М. : Изд-во МГУ, 1998. - 336 с.

174. Львов, М. Р. Основы теории речи / М. Р. Львов. М. : Издательский центр «Академия», 2002. - 248 с.

175. Максимова, А. А. Учим общаться детей 6-10 лет : методическое пособие /А. А. Максимова. М. : Сфера, 2005. - 78 с.

176. Малофеев, Н. Н. Перспективы развития в России учебных заведений для детей с особыми образовательными потребностями / Н. Н. Малофеев // Дефектология. 2001. - № 5. - С. 3 - 11.

177. Мамайчук И. И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии / И. И. Мамайчук. СПб. : Речь, 2006. - 400 с.

178. Маркова, А. К. Психология усвоения языка как средства общения / А. К. Маркова. М. : Педагогика, 1984. - 240 с.

179. Махова, В.М. Изучение личностных свойств и особенностей эмоционального реагирования детей с интеллектуальной недостаточностью в период их адаптации к школе / В. М. Махова // Дефектология. — 2000. — №6.- С. 9-14.

180. Мерлин, В. С. Очерк интегрального исследования индивидуальности /В. С. Мерлин. М. : Педагогика, 1986. 187 с.

181. Методы обследования речи детей : пособие по диагностике речевых нарушений / под ред. Г. В. Чиркиной. — 3-е изд., доп. М. : Аркти, 2003. — 240 с.

182. Мудрик, А. В. Общение как фактор воспитания школьников / А. В. Мудрик. М. Наука, 1984. - 112с.

183. Мудрик, А.В. Формирование личности школьника в процессе общения /А. В. Мудрик. М. : Педагогика, 1987. - 21 с.

184. Мунирова, Л. Р. Формирование у младших школьников коммуникативных умений в процессе дидактической игры : Автореф. дис. . канд. пед. наук Мунирова Л. Р. М., 1992. - 20 с.

185. Мухина, В. С. Детская психология / В. С. Мухина. М. : Просвещение, 1985.-272 с.

186. Мухина, В. С. Возрастная психология / В. С. Мухина. М. : Академия, 1998.-283 с.

187. Мясищев, В. Н. Психология отношений : под ред. А. А. Бодалева / В. Н. Мясищев. — М. : Институт практической психологии ; Воронеж : НПО «Модекс», 1995.- 356 с.

188. Назамбаева, Ж. И. Некоторые особенности личности учащихся вспомогательной школы / Ж. И. Назамбаева. Алма-Ата, 1985. — 125 с.

189. Немов, Р. С. Психология : учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений / Р. С. Немов. М .: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 688с.

190. Новиков, Д. А. Статистические методы в педагогических исследованиях (типовые случаи) / Д. А. Новиков. — М. : МЗ — Пресс, 2004. — 67 с.

191. Общение и его влияние на развитие психики дошкольников / под ред. М. И. Лисиной. М. : Педагогика, 1974. -207 с.

192. Основы специальной психологии : учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др. / под ред. Л. В. Кузнецовой. М. : Академия, 2005. — 480 с.

193. Основы теории и практики логопедии / под ред. Р. Е. Левиной. М. : Просвещение, 1967. — 363 с.

194. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы / под ред. Ж. И. Шиф. М. Педагогика, 1965. - 340 с.

195. Охотникова, В. В. Развитие коммуникативной компетентности субъектов образовательного процесса в высших учебных заведениях : Дисс. . канд. пед. наук / Охотникова В. В. — Омск, 2000. 154 с.

196. Павлов, И. В. Общение с ребенком: тренинг взаимодействия / И. В. Павлов.- СПб. : Речь ; М. : Сфера, 2008. 87 с.

197. Павлова, Н. В. Формирование функционально-семантической стороны качественной лексики младших школьников с нарушениями интеллекта : автореф. дис. канд. пед. наук : 13.00.03 / Павлова Н. В. М., 2002. — 23 с.

198. Павлова, О. С. Формирование коммуникативной деятельности у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи : Дисс. . канд. пед. наук : 13.00.03 / Павлова Ольга Сергеевна ; Московск. пед. ун-т. -М., 1998.-190 с.

199. Панферов, В. Н. Психология общения // Вопр. философии. 1971. — №7. -С. 126-134.

200. Панфилова, М. А. Игротерапия общения : Тесты и коррекционные игры : практическое пособие для психологов, педагогов и родителей / М. А. Панфилова. М. : Гном и Д, 2002. - 160 с.

201. Парыгин, Б. Ф. Анатомия общения / Б. Ф. Парыгин. СПб. : Изд — во Михайлова В. А., 1999. - 301 с.

202. Парыгин, Б.Д. Основы социально-психологической теории / Б. Д. Парыгин.- М. : Педагогика, 1971.-351 с.

203. Пассов, Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению / Е. И. Пассов. 2-е изд. - М. : Просвещение, 1991. - 222 с.

204. Петрова, В. Г. Психология умственно отсталых школьников: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. Г. Петрова, И. В. Белякова — М. : Академия, 2002. 160 с.

205. Петрова, В. Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы / В. Г. Петрова. М.: Педагогика, 1977. - 200 с.

206. Петровский, А. В. Личность. Деятельность. Коллектив. / А. В. Петровский- М. : Педагогика, 1982. 214 с.

207. Пиаже, Ж. Речь и мышление ребенка / Ж. Пиаже ; нов. ред. перевода Вал. А. Лукова, Вл. А. Лукова — СПб. : Союз, 1997. 256 с.

208. Пилипко, Н. В. Приглашение в мир общения. / Н. В. Пилипко. М. : УЦ «Перспектива», 1999.- 101с.;

209. Платонов, К. К. Краткий словарь системы психологических понятий : учеб. пособие для инж.-пед. работников профтехобразования / К. К. Платонов. -М. : Высшая школа, 1981. — 175 с.

210. Платонов, К. К. Система психологии и теория отражения / К.К. Платонов. — М. : Наука, 1982.-245 с.

211. Подласный, И. П. Педагогика : Новый курс : учебник для студ. пед. вузов : в 2 кн. — М. : Владос, 1999. Кн.1 : Общие основы. Процесс обучения — 576 с.

212. Понятийно-терминологический словарь логопеда / под ред. В. И. Селиверстова М. : Владос, 1997. - 400 с.

213. Правдина, О. В. Логопедия. : учеб. пособие для дефектол. фак. пед. ин -тов / О. В. Правдина. — 2-е изд. , доп. и перераб. М. : Просвещение, 1973. - 272 с.

214. Придумай слово : Речевые игры и упражнения для дошкольников / под ред. О. С. Ушаковой. Изд.-во Института Психотерапии. М., 2003. - 240 с.

215. Проблема общения в психологии / под ред. Б. Ф. Ломова. М. : Просвещение, 1981. — 277 с.

216. Проблемы современного человекознания / под ред. Б. Г. Ананьева. — М. : Ин-т психологии АН СССР, 1997. 380 с.

217. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида / под ред. И. М. Бгажноковой. М. : Просвещение, 2003. - 295 с.

218. Программы для 0-IV классов школы VTII вида (для детей с нарушениями интеллекта) / под ред. И. М. Бгажноковой. — М. : Просвещение, 1997. — 228

219. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида : подготовительный, 1-4 классы / под ред. В. В. Воронковой. — М. : Просвещение, 2004. 191 с.

220. Проняева, С. В. Формирование коммуникативных умений у детей дошкольного возраста : дис. канд. пед. наук : 13. 00.07 / Проняева Светлана Владимировна. — Екатеринбург, 1999. — 194 с.

221. Психолингвистика / под ред. А. М. Шахнарович. — М. : Просвещение, 1984. -366 с.

222. Психолингвистика и обучение иностранцев русскому языку : сб. статей / под ред. А.А.Леонтьева, Т. В. Рябовой. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972. — 232 с.

223. Психологический словарь / под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. — М. : Просвещение, 1996. 362 с.

224. Психология детей с отклонениями и нарушениями психического развития / сост. и общая редакция В. М. Астапова, Ю. В. Микадзе. — СПб. : Питер, 2001.-384 с.

225. Психология. Словарь / под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. — 2- е изд., испр. и доп. М. : Политиздат, 1990. — 494 с.

226. Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста : метод, пособие / Е. А. Стребелева, Г. А. Мишина, Ю. А. Разенкова и др. ; под ред. Е. А. Стребелевой. 2-е изд., перераб. и доп. - М. : Просвещение, 2004. - 164 с.

227. Развитие общения дошкольников со сверстниками / под ред. Рузской А. Г. -М. : Педагогика, 1989.-216 с.

228. Развитие общения у дошкольников / под ред. А. В. Запорожца, М. И. Лисиной. М. : Педагогика, 1974. - 288 с.

229. Разуван, Е. И. Формирование умений делового общения у учащихся старших классов вспомогательной школы (на материале социально-бытовой ориентировки) : автореф. дис. канд. пед. наук : 13.00.03 / РазуванЕ. И.-М., 1988. 17с.

230. Разуван, Е. И. Формирование умений делового общения у учащихся старших классов вспомогательной школы / Е. И. Разуван // Дефектология. -1989.-№3.-С. 36-40.

231. Репина, 3. А. Нейролингвистическое изучение детей с тяжелыми нарушениями речи / 3. А. Репина. Пермь : филиал МОСУ, 2002. — 160 с.

232. Репина, 3. А. Поле речевых чудес : учебное пособие / 3. А.Репина, Т. В. Васильева, А. Д. Ведерникова, В. Б. Горская, В. Н. Пискунова. — Екатеринбург : УИФ «Наука», 1996. 180 с.

233. Рогов, Е.И. Психология общения / Е.И. Рогов. -М. : Педагогика, 1997. —335

234. Романюта, В. Н. Ты и твои друзья. Учим детей общаться : метод, пособие для учителей нач. школы, психологов, воспитателей и родителей. — 2-е изд., испр. и доп. / В. Н. Романова. — М. : Аркти, 2004. — 64 с.

235. Российская, Е. Н. Произносительная сторона речи : практический курс / Е. Н. Российская, JI. А. Гаранина. — М. : Аркти, 2003. — 104 с.

236. Рояк, А. А. Детские конфликты // Дошкольное воспитание. 1977. — №4. — С. 13-21; -№5.- С. 10—14.

237. Рубинштейн, С. Я. Психология умственно отсталого школьника / С. Я. Рубинштейн. М. : Просвещение, 1979. - 192 с.

238. Рубинштейн, С. JI. Проблемы общей психологии / С. JI. Рубинштейн. М. : Педагогика, 1973. - 423 с.

239. Рубиштейн, С. J1. Основы общей психологии / С. JI. Рубинштейн. СПб. : Питер, 1999.-720 с.

240. Рыданова И. И. Основы педагогики общения / И. И Рыданова. — Минск : Беларусская навука, 1998. 319с.

241. Савина, Е. А. Развитие связной диалогической речи у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи / Е. А. Савина // Логопед. 2004. -№3.~ С. 24-32.

242. Селиверстов, В. И. Речевые игры с детьми / В. И. Селиверстов. — М. : Владос, 1994.-344 с.

243. Семенака, С. И. Уроки добра : Коррекционно-развивающая программа для детей 5-7 лет / С. И. Семенака. — 4-е изд., испр. и доп.- М. : Аркти, 2005. -80 с.

244. Семечкин, Н. И. Социальная психология : учебник для вузов / Н. И. Семечкин. СПб. : Питер, 2004. - 376 с.

245. Слободчиков, В. И. Психология человека / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. М. : Педагогика, 1995. - 383 с.

246. Словарь иностранных слов. — 10-е изд-е, стереотип. М. : Русский язык, 1983.-608с.

247. Словарь практического психолога / сост. С. Ю. Головин. — Минск : Хорвест, 1998. 800 с.

248. Смирнова, Е. О. Межличностные отношения дошкольников : Диагностика, проблемы, коррекция / Е. О. Смирнова, В. М. Холмогорова. — М. : Владос,2003.-160 с.

249. Смирнова, Е. О. Особенности общения с дошкольниками : учебное пособие /Е. О. Смирнова. — М. : Академия, 2000. 151 с.

250. Соболева, Е. В. Оптимизация умений и навыков невербальной коммуникации у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи / Е. В. Соболева // Логопедия. 2006. - № 4 ( 14 ). - С. 39 - 45.

251. Соковнин, В. Н. О природе человеческого общения : опыт философского анализа / В. Н. Соковнин. — Фрунзе : Мектеп, 1973. 116с.

252. Соколова, Н. Д. Развитие речевого общения умственно отсталых дошкольников в игре / Н. Д. Соколова // Вопросы формирования речи аномальных детей дошкольного возраста М., 1982. - С. 56 - 66.

253. Солдатова, Е. Л. Психология развития и возрастная психология. Онтогенез и дизонтогенез / Е. Л. Солдатова, Г. Н. Лаврова. — Ростов н / Д : Феникс,2004.-384 с.

254. Соловьева, JI. Г. Особенности коммуникативной деятельности детей с общим недоразвитием речи / JI. Г. Соловьева // Дефектология. — 1996. — № 1.-С. 62-66.

255. Соловьева, JI. Г. Сюжетно — ролевая игра как средство развития вербальной коммуникации детей с общим недоразвитием речи шестого года жизни : Дисс. . канд. пед. наук : 13.00.03. -М., 1998. — 199 с.

256. Соловьева, JI. Г. Формирование диалога у детей с общим недоразвитием речи в процессе совместной игровой деятельности / JI. Г. Соловьева // Дефектология. 1996. - № 6. - С. 67-71.

257. Сорокина, Н. В. Организация речевого общения дошкольников с нарушениями интеллекта на занятиях по развитию речи / Н. В. Сорокина // Дефектология. 1990. - № 3. - С. 63 - 65.

258. Специальная дошкольная педагогика : учеб. пособие / под ред. Е. А. Стребелевой. — М. : Академия, 2002. 312 с.

259. Специальная педагогика : учеб. пособие для вузов / под ред. Н. М. Назаровой. — 3-е изд., испр. М. : Академия, 2004. - 400 с.

260. Стеганцева, Т. А. Методы организации и проведения психолого— педагогического исследования : пособие для студентов и аспирантов / Т. А. Стеганцева, И. А. Аликин, А. А. Толмачев. — Красноярск : РИО КГПУ, 2001.-96 с.

261. Стребелева, Е. А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии : кн. для педагога — дефектолога / Е. А. Стребелева. М. : Владос, 2001.- 184 с.

262. Стренина, Т. 3. Понимание эмоциональных состояний другого человека детьми с нарушением умственного развития / Т. 3. Стернина // Дефектология. 1988. - №3. - С. 8-15 .

263. Урунтаева, Г. А., Практикум по детской психологии : пособие для студентов пед. вузов / Г. А. Урунтаева, Ю. А. Афонькина. М. : Просвещение : Владос, 1995. — 291 с.

264. Усанова, О. Н. Специальная психология. Система психологического изучения аномальных детей / О. Н. Усанова. М, : Педагогика, 1990. - 195 с.

265. Усольцева, Н. К. Формирование предпосылок диалогического общения у детей старшего дошкольного возраста с ОНР : автореф. дис. канд. пед. наук : 13.00.03 / Усольцева Нина Константиновна М, 1996. - 19 с.

266. Ушакова, О. С. Развитие речи дошкольников / О. С. Ушакова М.: Изд.-во Института Психотерапии, 2001. — 240 с.

267. Ушакова, Т. Н. Принципы развития ранней детской речи / Т. Н. Ушакова // Дефектология. 2004. - № 5. - С. 5 - 15.

268. Ушакова, Т. Н. Речь человека в общении / Т. Н. Ушакова, Н. Д. Павлова, И. А. Зачесова. -М. : Наука, 1989. 192 с.

269. Фадеева, Е. И. Лабиринты общения : учебно-методическое пособие / Е. И. Фадеева. М. : ЦГЛ, 2003. - 96 с.

270. Федосеева, Е. Г. Формирование коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи : дисс. . канд. пед. наук : 13.00.03 / Федосеева Елена Геннадьевна — М., 1999. — 191с.

271. Филиппова, Ю. В. Общение. Дети от рождения до 5 лет /Ю. В. Филиппова. -Ярославль,: Академия развития : Академия Холдинг, 2001. — 176с.

272. Философский энциклопедический словарь / Редколлегия : С. С. Аверинцев, Э. А. Араб-Оглы, Л. Ф. Ильичев и др. 2-е изд. - М. : Сов. энциклопедия, 1981.- 815с.

273. Фомичева, М. Ф. Воспитание у детей правильного произношения : Пособие для логопеда и воспитателя дет. сада / М. Ф. Фомичева. 4-е изд. - М.: Институт практической психологии, 1997. - 320 с.

274. Фопель, К. Чтобы дети были счастливы : Психологические игры и упражнения для детей школьного возраста / пер. с нем. М. Поляковой. — М. : Генезис, 2005. 255 с.

275. Фотекова, Т. А. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов / Т. А. Фотекова, Т. В. Ахутина. 2-е изд., испр. и доп. — М. : Айрис-пресс, 2007. — 176 с.

276. Фотекова, Т. А. Тестовая методика изучения устной речи младших школьников : метод, пособие. / Т. А. Фотекова. — М. : Айрис-пресс, 2006. — 96 с.

277. Халилова, J1. Б. Вопросы теории обучения речевой коммуникации учащихся с церебральным параличом / JL Б. Халилова // Дефектология. — 1990.-№ 1.-С. 53-59

278. Худенко, Е. Д. Система поэтапного формирования и коррекции фонетико — фонематического восприятия у детей с проблемами в развитии / Е. Д. Худенко, Е. В. Кириллова // Развитие и коррекция. — 1999. Выпуск 6.-С. 27-31.

279. Цветкова, J1. С. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста / J1. С.Цветкова, А. В. Семенович, С. Н. Котягина и др. ; под ред. JI. С. Цветковой. — М. : Московский психолого-социальный институт, 2001.-272 с.

280. Цветкова, Л. С. Введение в нейропсихологию и восстановительное обучение : учеб. пособие / Л. С. Цветкова — М.: Московский психолого-социальный институт, 2000. 148 с.

281. Цветкова, Л. С. Методика нейропсихологической диагностики детей / Л. С. Цветкова. — 4-е изд., исправ. и доп. — М. : Педагогическое общество России, 2002. 96 с.

282. Цейтлин, С. Н. Язык и ребенок : Лингвистика детской речи : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / С. Н. Цейтлин. — М. : Владос, 2000. — 240 с.

283. Чаплинская, С. И. Речевая деятельность как средство коррекции коммуникативных умений у младших школьников с задержкой психического развития, дис. канд. пед. наук : 13.00.03 / Чаплинская Светлана Ивановна. — М., 2003.-196с.

284. Чевелева, Н. А. Развитие речи детей в процессе ручной деятельности // Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи (пути специального обучения) / под ред. Р. Е. Левиной. М. : Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1961. - С. 127-137.

285. Чернышева, Е. А. Коррекционно —педагогическая работа по формированию коммуникативной компетентности дошкольников с задержкой психического развития : дисс. . канд. пед. наук. — М., 2001. — 199 с.

286. Чиркина, Г. В. Дети с нарушениями артикуляционного аппарата / Г. В. Чиркина. М. : Педагогика, 1969. - 120 с.

287. Чудинова, Л. М. Приемы активизации речи у алаликов / Л. М. Чудинова // Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи (пути специального обучения) / под ред. Р. Е. Левиной. М. : Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1961. - С. 112 - 130.

288. Шаповалова, О. Е. Моделирование проблемных ситуаций в процессе воспитания учащихся вспомогательной школы-интерната / О. Е. Шаповалова // Дефектология — 1995. № 2. - С. 22 — 26.

289. Шахнарович, А. М. Детская речь в зеркале психолингвистики. Лексика. Семантика. Грамматика / А. М. Шахнарович. — М. : ИЯЗ. 1999. — 165 с.

290. Шахнарович, А. М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики (на материале онтогенеза детской речи) / А. М. Шахнарович, Н. М. Юрьева. М. : Наука, 1990. - 168 с.

291. Шипицына, Л. М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта / Л. М. Шипицына. — СПб. : Дидактика Плюс, 2002. — 496 с.

292. Шипицына, Л. М. Основы коммуникации: Программа развития личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками / Л. М. Шипицына, А. П. Воронова, О. В. Защиринская, Т. А. Нилова. — СПб.: Образование, 1993. 128 с.

293. Шипицына, Л. М. Развитие навыков общения у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью / Л. М. Шипицына. — СПб. : Союз, 2004. 336 с.

294. Шипицына, Л. М. Реабилитация детей с проблемами в интеллектуальном и физическом развитии / Л. М. Шипицына, Е. С. Иванов, Л. А. Данилова и др. СПб.: Образование, 1995. - 80 с.

295. Ширшов, В. Д. Педагогические факторы формирования коммуникативности у студентов педагогического института : автореф. дис. . канд.пед. наук. Челябинск, 1985. - 18 с.

296. Школьникова, Н. Н. Система развития коммуникативного поведения у детей раннего и дошкольного возраста с осложненными формами интеллектуальной недостаточности : автореф. дис. . канд. пед. наук . — М., 1993. -15 с.

297. Шпек, О. Люди с умственной отсталостью : Обучение и воспитание / О. Шпек ; пер. с нем. А. П. Голубева. — М. : Академия, 2003. — 432 с.

298. Эльконин, Д. Б. Детская психология / Д. Б. Эльконин. — М. : Педагогика, 1989. 328 с.

299. Эльконин, Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте / Д. Б. Эльконин // Вопросы психологии. — 1971. — № 4. — С. 6-20.

300. Юрова, Р. А. Формирование произносительных навыков у учащихся с нарушением интеллектуального развития / Р. А. Юрова. М. : В. Секачев, 2005. - 64 с.

301. Bowlby, J. A secure base: Parent-child attachment and healthy human development / J. Bowlby. New York : Basic Books, 1988. — 273 p.

302. Day, K. A. Mental Handicap and Community Care / К A. Day // British J. of Hospital Medicine. 1988. V.40, 24.

303. Hegarty, S. Educating children and young people with disabilities: principles and the review of practice / S. Hegarty. Paris : UNESCO, 1993.-312 p.

304. Osgood Ch. E. Exploration in semantic space: A personal diary// J. Social Issues, 1971. Vol.27, N4. - P.5-64

305. Residential Special Education. Living and Learning In a Special School / T. Cole. Philadelphia : Milton Keynes, 1986. 203p.

306. Robinson, N. M. The mentally retarded child / N. M. Robinson, H. B. Robinson // A Psychological Approach. New York, 1976. - P. 336 - 386.

307. Rondal, J. A. Language in Mental Retardation / J. A. Rondal, S. Edwards. San Diego : Singular Publishing Group, Inc, 1997. - 112p.

308. The education of children with severe learning difficulties: Bridging the gap between theory and practice / Ed. By J. Coupe, J. Porter. London : Croom Helm, 1986.-P. 87- 100.

309. Wales R. J., Marshall J. C. The organization of linguistic performance / R.J.Wales, J.C.Marshall // Psycholinguistics papers /Eds. J. Lyon, R. J Wales. Edinburgh : Univ. Press, 1966. - P.27-95