Синергетическая модель психолого-педагогической помощи дошкольникам с тяжелыми двигательными нарушениями

Симонова, Татьяна Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Синергетическая модель психолого-педагогической помощи дошкольникам с тяжелыми двигательными нарушениями

Автореферат

Автор научной работы: Симонова, Татьяна Николаевна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Астрахань
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.03

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Синергетическая модель психолого-педагогической помощи дошкольникам с тяжелыми двигательными нарушениями"

4848161

На правах рукописи

СИМОНОВА ТАТЬЯНА НИКОЛАЕВНА

СИНЕРГЕТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДОШКОЛЬНИКАМ С ТЯЖЕЛЫМИ ДВИГАТЕЛЬНЫМИ

НАРУШЕНИЯМИ

Специальность: 13.00.03 - коррекцнонная педагогика

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

2 6 МАЙ 2011

Москва 2011

4848161

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Астраханский государственный университет» на кафедре педагогики и предметных технологий

Научный консультант: доктор психологических наук, профессор

Левченко Ирина Юрьевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Приходько Оксана Георгиевна доктор педагогических наук, профессор Архипова Елена Филипповна доктор медицинских наук, профессор Левченкова Вера Дмитриевна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Московский педагогический

государственный университет»

Защита состоится « 15 » июня 2011 года в _ часов на заседании

диссертационного совета Д 850.007.05 при ГОУ ВПО г.Москвы «Московский городской педагогический университет по адресу: 119261, г. Москва, ул. Панферова, д.8, корп. 2.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО г.Москвы «Московский городской педагогический университет по адресу: 129226, Москва, 2-ой Сельскохозяйственный проезд, д.4.

Автореферат разослан «_»_20 года.

Ученый секретарь диссертационного совета ^ И.М. Яковлева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Процессы гуманизации отечественного образования сопровождаются обновлением содержания и пересмотром теоретико-методологических основ современной специальной педагогики. Возникают и развиваются новые области педагогического знания, предметом изучения которых становятся социо-психологические, образовательные проблемы детей со сложными нарушениями развития, новые подходы к оказанию им комплексной помощи.

Современные данные говорят о доминировании инвалидности по детскому церебральному параличу (ДЦП), составляющей 60% среди всех заболеваний центральной нервной системы [Д.И. Зелинская, Л.С. Балева]. У подавляющего большинства детей двигательные расстройства приводят к развитию вторичных нарушений [Э.С. Калижнюк, И.Ю. Левченко, К.А. Семенова и др.]. В последние годы отмечается настораживающая тенденция к отягощению течения ДЦП, увеличению случаев его сочетания с тяжелыми сенсорными и интеллектуальными нарушениями [М.В. Жигорева, К.А. Семенова, И.А. Скворцов и др.].

К настоящему времени в литературе накоплен значительный материал об особенностях развития детей с ДЦП: клинических [Л.О. Бадалян, В.И. Доценко,

B.Н. Лебедев, Е.М. Мастюкова, К.А. Семенова, В.Г. Симонов и др.]; интеллектуальных [Э.С. Калижнюк, И.Ю. Левченко, И.И. Мамайчук]; речевых [Е.Ф. Архипова, Л.А. Данилова, М.И. Ипполитова, Л.В. Лопатина, О.Г. Приходько, Н.В. Симонова и др.]; сенсорно-перцептивных [Ю.Ю. Белякова, A.A. Гусейнова,

C.B. Коноваленко и др.]; эмоционально-личностных [A.B. Кроткова, И.Ю. Левченко, И.И. Мамайчук, Л.М. Шипицына, Е.В. Устинова и др.]; проблемах семейного воспитания [И.Ю. Левченко, И.И. Мамайчук, В.В. Ткачева].

Разработаны методы реабилитации и модели коррекционно-педагогической помощи детям, имеющим легкие двигательные нарушения (центры медико-социальной и психолого-педагогической реабилитации и коррекции, лекотеки, группы кратковременного пребывания и др.), которая в последние годы дополнена активно развивающимся направлением ранней помощи [Е.Ф. Архипова, О.Г. Приходько].

Этим переменам во многом способствовали принятые нормативно-правовые документы, закрепляющие права детей с ограниченными возможностями: постановления Правительства РФ «О внесении изменений и дополнений в Закон РФ «Об образовании», «Об организации образовательных учреждений для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи», Указ Президента РФ «О мерах по формированию доступной для инвалидов среды жизнедеятельности», Законы РФ «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальном образовании)», «О социальной защите инвалидов в РФ», «Типовое положение о специальном (коррекционном) дошкольном образовательном учреждении», «Об организации в дошкольных образовательных учреждениях групп кратковременного пребывания для детей с отклонениями в развитии» и др.

Однако позитивные преобразования, практически, не коснулись детей, имеющих тяжелые двигательные нарушения (ТДН), характеризующиеся расстройствами базовых навыков моторики - сидения и стояния. Будучи включенными в систему ранней помощи, дети с ТДН, к дошкольному возрасту, еще не достигают приемлемого минимума функциональной независимости, что препятствует их приему в образовательные учреждения. Несмотря на то, что Национальная доктрина образования России до 2025 г. провозглашает создание условий для общедоступности специального образования для лиц с ограниченными возможностями здоровья, большинство детей с ТДН получает только медико-социальную помощь на дому, что обрекает их на социальную изоляцию. Попытки использования существующих моделей психолого-педагогической помощи не позволяют устранить выраженные психомоторные расстройства, и укрепляют устойчивое общественное мнение о низком потенциале развития, ограниченных пределах обучаемости и социальной активности [О.Ф. Безбородова].

Проблему исследования определили следующие противоречия между:

- увеличением количества детей с ТДН вследствие ДЦП и отсутствием научно обоснованной модели помощи в их развитии;

- наличием нормативно-правовой базы специального образования, глубокими научными исследованиями и большим практическим опытом комплексной помощи детям с легкими двигательными нарушениями (ЛДН) и неразработанностью этих вопросов применительно к детям с ТДН;

- запросом общества о включении детей с ТДН в процесс обучения и воспитания и невозможностью его эффективной организации без учета особенностей их развития, для выявления которых требуется разработка методов диагностики, соответствующих возможностям детей этой категории и качественных критериев оценки;

- необходимости в специалистах, способных оперативно реагировать на изменяющиеся социально-педагогические потребности детей с ТДН и отсутствием программ их подготовки.

Названные обстоятельства указывают на необходимость изменения подходов к оказанию помощи детям с ТДН, которые бы позволили на междисциплинарной основе объединить в единое целое медико-биологические, психолого-педагогические и социально-психологические методы исследования и коррекционно-реабилитационные технологии особыми системообразующими, синергетическими связями.

Теоретическая неразработанность обозначенного круга вопросов определила проблемное поле исследования и обусловила выбор его темы.

Цель исследования - теоретически обосновать, разработать и экспериментально апробировать синергетическую модель психолого-педагогической помощи детям дошкольного возраста с тяжелыми двигательными нарушениями вследствие детского церебрального паралича, а также оценить эффективность модели по уровню функциональной независимости, социальной адаптации детей.

Объект исследования — процесс развития дошкольников с тяжелыми двигательными нарушениями при ДЦП.

Предмет исследования — психолого-педагогическая помощь в развитии дошкольников с тяжелыми двигательными расстройствами вследствие ДЦП на основе синергетического подхода.

Гипотеза исследования. Социальная дезадаптация детей дошкольного возраста с тяжелыми двигательными нарушениями, обусловленная отсутствием систематической психолого-педагогической помощи в их развитии, может быть преодолена при использовании синергетического подхода к построению ее модели как открытой, нелинейной, саморазвивающейся педагогической системы, объединяющей особыми системообразующими, синергетическими связями медико-биологические, психолого-педагогические и социально-педагогические исследования и коррекционно-реабилитационные технологии.

Эффективность синергетической модели психолого-педагогической помощи детям дошкольного возраста с ТДН определяется:

- единством теоретико-методологических основ: философских взглядов, психолого-педагогических подходов к рассмотрению проблемы и разработке концепции, принципов, определяющих построение модели помощи;

- целостностью организационно-методических основ (структурных элементов, принципов междисциплинарного управления, системы оценки ее качества), согласованностью целей, задач, гибких стратегий коррекционно-педагогической деятельности, специальных педагогических условий;

- динамическим изучением актуального уровня развития и потенциальных возможностей ребенка в значимых видах жизнедеятельности с помощью специального критериально-ориентированного диагностического комплекса;

- созданием специальных педагогических условий и специальной коррекционно-развивающей среды, обеспечивающих реализацию потенциала развития ребенка с ТДН, повышение воспитательной компетенции семьи, самоорганизацию и саморазвитие всех элементов педагогической системы;

- разработкой междисциплинарных программ подготовки специалистов в области воспитания, обучения и реабилитации детей с ТДН для полного удовлетворения их особых образовательных потребностей.

Задачи исследования.

1. Теоретически обосновать целесообразность построения синергетической модели психолого-педагогической помощи дошкольникам с ТДН на основе системного анализа проблемы и обобщения теоретико-эмпирических данных отечественной и зарубежной литературы.

2. Осуществить проектирование синергетической модели психолого-педагогической помощи дошкольникам с ТДН, определить структурно-содержательные составляющие на теоретико-методологическом, организационно-методическом, диагностико-коррекционном, средовом уровнях.

3. Провести клинико-психолош-педагогическое изучение развития детей дошкольного возраста с ТДН, их семейного окружения с помощью специально разработанного диагностического критериально-ориентированного комплекса.

4. На основе качественно-количественного анализа диагностических данных выявить специфические закономерности развития детей дошкольного возраста с

ТДН, определить прогностический показатель, отражающий их потенциальные возможности, дать его качественную характеристику и провести динамическую оценку.

5. Экспериментально апробировать синергетическую модель психолого-педагогической помощи дошкольникам с ТДН и, в ходе контрольного экспериментального исследования, проверить ее эффективность в сравнении с традиционной мультидисциплинарной моделью.

6. Разработать и апробировать содержание учебных курсов по подготовке специалистов для работы с детьми дошкольного возраста с ТДН и программы для родителей с целью повышения их информированности в вопросах воспитания и социальной адаптации детей.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют теории: систем как самодвижущейся совокупности, взаимосвязи, взаимодействия элементов [П.К. Анохин и др.]; организации [Ю.Н. Лапыгин и др.];

самоорганизации в нелинейных, открытых системах как особого способа связи

между ее элементами, их взаимной циклической детерминации и

конструирования, становления и развития [В.Г.Буданов, E.H. Князева, С.П. Курдюмов, А.П. Назаретян]; культурно-исторического развития психики [Л.С. Выготский]; системной организации высших психических функций [П.К. Анохин, В.И.Бельтюков, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия]; деятельности [А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин]; развития личности как субъекта деятельности [А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, В.В.Давыдов и др.]; построения движений [А.Н. Бернштейн]; компенсации нарушенных функций как синтеза биологического и социального факторов; ведущей роли социальной среды [Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, В.И. Лубовский и др.].

Научные концепции:

- системного подхода к организации коррекционно-педагогического процесса [ТА. Власова,, В.И. Лубовский, Е.А. Еюканова, P.E. Левина, Г.Ф.Кумарина];

- уровневого подхода к оценке психического развития на основе единства законов нормального и аномального развития ребенка [Л.С. Выготский, ИА.Коробейников, И.ЮЛевченко, В.И. Лубовский, ЕА.Медведева, У.В. Ульенкова и др.];

- синергетического подхода, изучающего способность открытых систем к саморазвитию, рассматривающего нестабильность, многовариантность и неопределенность путей их развития как естественное состояние [В.В. Василькова, ТА. Денисова, E.H. Князева, С.П. Курдюмов, А.Г.Шевцов и др.];

- синергетики, включающей понятия неравновесности (состояния открытой системы, при котором происходит изменение ее состава, структуры и поведения), открытости (способности системы к эволюционному изменению обменных процессов с внешней средой и перестройке внутренних структур) и нелинейности (поведения каждой подсистемы в зависимости от координации с другими) [И.Р. Пригожин, Г. Хакен и др.];

- системно-структурного подхода к оценке дефекта психического развития [JI.C. Выготский, В.И. Лубовский, М.С.Певзнер, Е.А. Стребелева];

- дифференцированного подхода к обучению и воспитанию [Т.А. Власова, В.И. Лубовский];

- аксиологического подхода, провозглашающего переход от культуры полезности к культуре достоинства [РА.Амасьянц, Д.М.Маллаев, H.H. Малофеев, Н.М. Назарова и др.].

Учитывались результаты клинико-педагогических научно-прикладных исследований ДЦП [Е.Ф.Архипова, JI.O. Бадалян, Л.А. Данилова, Э.С. Калижнюк, И.Ю. Левченко, Л.В. Лопатина, В.Н. Лебедев, Е.М. Мастюкова, Н.М. Махмудова, И.И. Мамайчук, К.А. Семенова, И.А. Скворцов, Н.В. Симонова, И.А. Смирнова, И.И. Панченко, О.Г. Приходько, Е.В. Устинова, Л.М. Шипицына и др.].

Для реализации поставленных задач и подтверждения выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования: междисциплинарный теоретический анализ; системный, сравнительный и логический анализ; метод научного моделирования и проектирования, изучения практического опыта специалистов, медико-психолого-педагогической, программно-методической документации; педагогический эксперимент (лонгитюдный констатирующий, обучающий, контрольный); сопоставительный анализ экспериментальных данных; математические и статистические методы.

Основные этапы исследования:

1.Поисково - подготовительный этап (1995 - 1997 гг.). Изучались теоретические материалы, проводился анализ научных данных, отраженных в медицинской, психолого-педагогической и философской литературе, обобщался отечественный и зарубежный опыт оказания помощи детям с ДЦП, формулировалась проблема исследования, определялись гипотеза, задачи.

2.Теоретический этап (1997 - 2002 гг.). В ходе обобщения теоретических материалов были разработаны: концепция синергетической модели, структура, система методологических принципов, основные направления комплексного изучения субъектов психолого-педагогической помощи; методика констатирующего эксперимента; подбирался и адаптировался диагностический инструментарий, определялись критерии и способы оценки.

3. Опытно-экспериментальный этап (2002-2007гг.). Проводился педагогический эксперимент с целью проверки выдвинутых нами гипотез. Осуществлялись сбор анамнестических данных, знакомство с медико-психолого-педагогической документацией детей, личными делами воспитанников, результатами медицинских исследований; апробировался диагностический комплекс, коррекционно-развивающая среда, коррекционно-реабилитационные модули; выверялись специальные педагогические условия; анализировались полученные диагностические данные; осуществлялась разработка программного материала для подготовки специалистов по работе с детьми дошкольного возраста с ТДН и обучения родителей приемам воспитания с дальнейшим внедрением в педагогический процесс.

4.Заключительно-обобщающий этап (2007-2010 гг.). Осуществлялся качественно-количественный анализ результатов (с выявлением ведущих причинных механизмов моторных, когнитивных, эмоционально-личностных расстройств, установлением их взаимосвязи, иерархии, определением прогностических критериев). Проводилась сравнительная оценка эффективности синергетической и мультидисциплинарной моделей помощи детям с ТДН. Формулировались выводы, оформлялся текст диссертации.

Организация исследования. Опытно-экспериментальная работа велась в период с 1995 г. по 2010 г. на базе образовательных и медико-социальных учреждений городов Астрахань, Электросталь, Санкт-Петербург. На различных этапах экспериментального исследования участвовали 720 человек: 510 детей дошкольного возраста с ДЦП в возрасте от 3 до 6 лет и 210 родителей и педагогов.

Для констатирующего эксперимента было отобрано 440 детей с ТДН, составивших экспериментальную группу (ЭГ1) и 70 детей с легкими двигательными нарушениями (ЛДН), составивших группу сравнительного анализа (ГСА).

В обучающем эксперименте приняло участие 200 детей с ТДН: со 120 проводилась апробация синергетической модели (ЭГ2), а 80 детей получали помощь по традиционной мультидисциплинарной модели (КГ). За 50 детьми ЭГ2 осуществлялось динамическое наблюдение в течение 15 лет. Помимо детей, на всех этапах, в экспериментальное исследование вовлекались их родители, всего 160 человек, и специалисты разных профилей - 50 человек.

Научная новизна состоит в том, что в нем впервые:

- научно обоснована целесообразность применения синергетического подхода к моделированию психолого-педагогической помощи детям дошкольного возраста с ТДН, обеспечивающего создание единого информационного пространства на основе принципов открытости и доступности для всех субъектов, оптимальное сочетание управления междисциплинарным взаимодействием и процесса самоорганизации, вариативность связей между элементами педагогической системы;

- доказано, что синергетическая модель полностью обеспечивает готовность субъектов коррекционно-педагогического процесса к быстрому псрсстраиванию стратегий психолого-педагогической помощи, использованию вариативных программ воспитания вследствие нестабильности состояния ребенка с ТДН, псевдопрогредиентности патологических проявлений, непредсказуемости изменений его как системного образования;

- разработан механизм управления педагогической системой синергетической модели, заключающийся в новой методологии междисциплинарного взаимодействия, представляющий собой двуединый процесс преобразования

информации меаду субъектами и средой, трансформации и отдельных компонентов, и всей системы в целом на основе принципов междисциплинарного, информационного синтеза, личной ответственности за принятое решение и объективности оценки результатов своего труда;

- теоретически и экспериментально обосновано введение интегрального показателя, позволяющего прогнозировать уровень социальной адаптации детей дошкольного возраста с ТДН - потенциала развития, отражающего комплекс психологических и психофизиологических свойств; в процессе контрольных исследований выявлено его свойство к саморазвитию в специальной коррекционно-развивающей среде при наличии специальных педагогических условий;

- уточнены и конкретизированы специфические закономерности развития детей дошкольного возраста с ТДН как негативного, так и позитивного характера, обусловливающие вариативность и сложность структуры нарушений, изменения объема, содержания и организации психолого-педагогической помощи;

- доказано, что разработка индивидуальной программы развития (ИПР) ребенка с ТДН должна осуществляться по модульному принципу, когда в модуль включаются медико-психолого-педагогические технологии, объединенные одним видом формируемой у ребенка активности (коммуникативной, когнитивной, деятельностной, социальной), что позволяет согласованно и последовательно формировать навыки жизненной компетенции и достигать оптимального для ребенка уровня социальной адаптации;

- представлены структурно-содержательные и организационно-методические особенности специальной коррекционно-развивающей среды для дошкольников с ТДН, что позволяет устранять ограничения жизнедеятельности ребенка на физическом, когнитивном и личностном уровнях.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем:

- осуществлено проектирование иерархической системы синергетической модели психолого-педагогической помощи дошкольникам с ТДН, состоящей из теоретико-методологической, организационно-методической, диагностико-коррекционной, средовой подсистем, скоординированное и упорядоченное единство которых определяет совокупный потенциал всей модели, превышающий сумму потенциалов каждой из подсистем;

- теоретически осмыслен категориальный аппарат в области психолого-псдагогической помощи детям с ТДН и представлены авторские интерпретации основополагающих понятий: «тяжелые двигательные нарушения», «потенциал развития детей дошкольного возраста с ТДН», «специальная коррекционно-развивающая среда для детей с ТДН», «синергетическая модель психолого-педагогической помощи детям с ТДН», «междисциплинарное взаимодействие в синергетической модели помощи детям с ТДН»;

- дана сущностная характеристика закономерностей аномального развития детей дошкольного возраста с ТДН на основе междисциплинарного теоретического анализа и результатов экспериментального исследования (тотальность, мультифакториальность нарушений, преобладание признаков повреждения над недоразвитием функций, диссинхрония стадиальных переключений и нарушение преемственности психических процессов), приводящих к дезорганизации всех видов деятельности и поведения ребенка;

- определены типологические особенности развития детей дошкольного возраста с ТДН в сравнении с детьми с ЛДН. В двигательном развитии преобладают нарушения произвольной регуляции движений и постурального контроля; в эмоционально-личностной сфере сочетаются задержка развития базальных эмоций, низкая коммуникативная активность и формирование защитно-оборонительных реакций; в познавательной сфере отмечаются сенсорно-перцептивная недостаточность, межанализаторная дезинтеграция, аномалия ориентировочно-исследовательской деятельности;

подтверждено наличие у детей с ТДН специфических позитивных закономерностей, потенциальных моторных способностей, что дополняет теорию специальной педагогики о компенсаторных механизмах и помогает разрабатывать патогенетически обоснованные методы коррекции;

- выявлена вариативность нарушений развития у детей с ТДН в виде: изолированных проявлений ДЦП, сочетания с тяжелыми сенсорными нарушениями, наличия выраженных интеллектуальных расстройств. Проведено сравнительное изучение этих групп детей; уточнена клинико-психолого-педагогическая характеристика смешанной, атактической форм ДЦП, двойной гемиплегии;

изучены корреляционные взаимосвязи между показателями всех линий развития, позволившие определить прогностический интегральный параметр социальной адаптации детей дошкольного возраста с ТДН - потенциал развития, выявлены его отличительные свойства;

- представлены научное обоснование и классификация специальных педагогических условий на основе категорий синергетики (нелинейность взаимосвязи причины и следствия, внутренних и внешних условий, совокупность взаимосвязи метода, субъекта и объекта педагогического воздействия), обеспечивающих согласованность всех направлений психолого-педагогической помощи;

- разработана концепция коррекционно-развивающей среды для дошкольников с ТДН как структурно-динамической системы, в которой предметно-

пространственный, технологический и социальный компоненты объединены общими принципами, стратегической целью, тактическими задачами.

Практическая значимость состоит в следующем:

- разработанный диагностический комплекс может использоваться в практике коррекционных, реабилитационных образовательных и медико-социальных учреждений для детей с ДЦП;

- авторские интегративные коррекционно-реабилитационные технологии -способ статической проприоцептивной стимуляции постуральных рефлексов, способ коррекции зрительного восприятия у детей с ТДН, метод моторно-перцептивного воспитания, а также адаптированные методы эрготерапии, кинезитерапии, сенсорной интегративной терапии, альтернативного общения с помощью пиктограмм - могут найги применение в работе с другими категориями детей, имеющих тяжелые комплексные нарушения развития;

- выявленные неблагоприятные социально-психологические факторы семейного воспитания детей с ТДН учтены при разработке методических материалов по его оптимизации и вовлечении родителей в коррекционный процесс, в реализации их воспитательного потенциала и улучшении социальной ситуации развития;

- разработанные учебные программы с использованием материалов исследования - авторские курсы «Инновационные средства коррекции нарушений опорно-двигательного аппарата», «Обучение родителей детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата методам воспитания навыкам социальной компетенции в семье», «Коррекционно-педагогические системы воспитания и обучения детей с нарушением функций опорно-двигательного аппарата» дополняют содержание подготовки студентов дефектологических специальностей и используются на курсах повышения квалификации специалистов психолого-педагогического и реабилитационного профиля для работы с детьми дошкольного возраста со сложным дефектом развития, а также на занятиях по родительскому всеобучу.

Положения, выносимые на защиту.

1. Уточненное понятие «тяжелые двигательные нарушения» характеризует вариативность и мультифакториальность структуры ведущего дефекта при выраженных проявлениях ДЦП, что определяет ее качественное своеобразие и требует иного подхода к осуществлению психолого-педагогической помощи.

2. Предиктором прогноза развития дошкольников с ТДН является интегральный показатель - потенциал развития, способный к росту в специальных педагогических условиях. Он включает: мотивационно-эмоциональный компонент, отражающий мотивационную готовность к взаимодействию; когнитивный компонент, характеризующий познавательную способность; исполнительный компонент в виде «потенциальных моторных способностей» как биологических предпосылок статико-динамического праксиса; регуляторный компонент как внутреннее условие формирования субъектной активности индивида.

3. Проблемы оказания психолого-педагогической помощи детям дошкольного возраста с ТДН, обусловленные нестабильностью и трудностью прогнозирования

процесса их развития, многообразием когнитивных и эмоционально-личностных расстройств, могут быть оптимально разрешены с помощью синергетичсской модели психолого-педагогической помощи.

4. Синергетическая модель психолого-педагогической помощи дошкольникам с ТДН включает следующие базовые подсистемы: теоретико-методологическую (подходы, концепция, принципы); организационно-методическую (специальные педагогические условия, принципы управления многопрофильной деятельностью, критерии оценки ее качества, программы подготовки специалистов и обучения родителей); диагностико-коррекционную (диагностический комплекс, коррекционно-реабилитационные модули, связывающие общими дидактическими единицами интегративные коррекционные технологии; психолого-педагогическая поддержка семейного воспитания); средовую (концепция, организационные принципы коррекционно-развивающей среды, ее структура - предметно-пространственный, технологический и социальный компоненты).

5. Специальные педагогические условия: внешние (организационные, воспитательные, методические) и внутренние (взаимодействие ребенка с окружающим на телесном, психическом и социальном уровнях; полимодальное воздействие на психофизиологическом уровне) обеспечивают оптимальное взаимодействие субъектов системы, осуществление самоорганизующейся деятельности, раскрытие потенциальных возможностей, что способствует саморазвитию системы, ее качественному преобразованию.

6. Модульный принцип коррекционно-реабилитационной деятельности в синергетической модели отражает индивидуально-дифференцированный подход к построению индивидуальных программ развития ребенка с ТДН, направленных на расширение возможностей жизнедеятельности.

7. Специальная коррекцйонно-развивающая среда для детей с ТДН как консолидирующая структурно-динамическая составляющая синергетической модели, насыщенная мотивирующими и регулирующими возможностями, благодаря их резонансным воздействиям, высвобождает потенциал развития ребенка с ТДН, а также позволяет максимально индивидуализировать оказываемую помощь и способствует социальной адаптации.

8. Показателем качества психолого-педагогической помощи в рамках синергетической модели является совокупность критериев:

результативность как оптимальность междисциплинарного взаимодействия, обеспечивающего самоуправляемое развитие всей педагогической системы на основе принципов: междисциплинарного, информационного синтеза, личной ответственности за принятое решение и объективности оценки результатов своего труда;

адаптивность как способность приспособления к вариативности индивидуальных особенностей детей с ТДН, характеризующуюся широтой, модальностью, интенсивностью, когерентностью, социальной активностью;

эффективность как степень достижения социальной адаптации ребенка с ТДН, оцениваемой параметрами функциональной независимости в 18 видах жизнедеятельности.

9. Психолого-педагогическая помощь детям дошкольного возраста с ТДН обеспечивается целостными представлениями о структуре нарушений их развития, системным видением решения проблем воспитания, обучения и реабилитации, владением навыками командной работы в сотрудничестве с родителями. Это определяет необходимость разработки специальных междисциплинарных программ для профессиональной подготовки специалистов разных профилей и повышения воспитательной компетентности родителей.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются: синергетическим методологическим подходом, опирающимся на использование современных достижений специальной педагогики, психологии и медицины; применением комплекса методик, адекватных целям, задачам и логике исследования; большим количеством испытуемых и длительным периодом опытно-экспериментальной работы; сочетанием количественного и качественного анализа экспериментальных данных; экспериментальной проверкой гипотезы и практических рекомендаций; широким внедрением результатов исследования.

Апробация и внедрение полученных результатов осуществлялись в ходе коррекционно-педагогической работы в медико-социальных и образовательных коррекционных учреждениях для детей с ДЦП и другими видами сложных нарушений развития; в учебном процессе при обучении студентов по направлению 050700 «Специальное (дефектологическое) образование», по профилю «Образование детей дошкольного возраста с нарушениями психофизического развития»: в системе повышения квалификации специалистов, осуществляющих коррекционно-педагогическую помощь детям раннего и дошкольного возраста; а также: - на международных конференциях: в Астрахани, 1997, 2008; Лиссабоне, 1999; Шалоне-сюр Сон, 2000; Сюрене, 2001; Париже, 2002, 2010; Санкт-Петербурге, 1998,2000; Москве, 2002,2003,2007; Минске, 2005,2006;

- на Всероссийских и межрегиональных конференциях', в Калуге, 1996; Москве, 2007; Н. Новгороде, 2005; Астрахани, 2007,2009; Санкт-Петербурге, 2004,2006.

Рекомендации по использованию результатов. Материалы исследования могут быть использованы в практической работе специальными педагогами, психологами, родителями детей с двигательными нарушениями, а также могут быть включены в образовательные программы ВУЗов и системы повышения квалификации и переподготовки кадров в области коррекционной педагогики и психологии.

Публикации. Основные результаты диссертационного исследования изложены в 68 публикациях общим объемом 54,13 пл.

Структура и объем работы. Диссертация представляет собой рукопись объемом 312 страниц, состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы (474 наименований, 165 из которых - зарубежные источники), 5 приложений. Работа иллюстрирована 21 таблицей и 19 рисунками.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении определена проблема исследования, обоснована актуальность выбранной темы, рассмотрены основные компоненты научного аппарата: цель, объект, предмет, задачи, гипотеза и методы исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, указаны положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические основы и проблемы построения модели помощи детям с детским церебральным параличом»

представлен теоретический научный анализ философской, педагогической, психологической, методической литературы с позиций системного, междисциплинарного и синергетического подходов, отражающий представления о ДЦП как о тяжелом инвалидизирующем заболевании, эволюцию подходов к его изучению, разработке моделей помощи детям с ДЦП в нашей стране и за рубежом.

Данные о распространенности ДЦП варьируют от 1,9 до 5,8 случаев заболевания на 1000 новорожденных [JI.O. Бадалян, Д.И. Зелинская, JI.C. Балева, А.Б. Пальчик]. В отечественной науке и практике долгое время проблемы оказания помощи детям с ДЦП разрабатывались разрозненно в рамках клинического и психолого-педагогического направлений. Научные клинические школы JI.O. Бадаляна, К.А. Семеновой, И.А. Скворцова, М.Б. Эйдиновой и др. обогатили представления о своеобразии и сложной структуре двигательного дефекта, проявляющегося в аномальном развитии многих звеньев двигательной функциональной системы, обусловливая: нарушения мышечного тонуса [ М.Н. Никитина, К.А. Семенова, Т.Г. Шамарин и др.]; вестибулярного аппарата [В.И. Доценко, В.Н. Лебедев и др.]; гипоталамических, стволово-височных образований головного мозга [В.Д. Левченкова]; проприоцептивной афферентации [О.В. Богданов и др.] и кинестезии [К.А. Семенова, И.А. Скворцов и др.]; патологическую активность тонических рефлексов [В.В. Польской, И.С. Перхурова и др.]; нейромедиаторную недостаточность [И.Л. Брин и др.]. Все эти факторы определяют многообразие двигательных синдромов.

Параллельно с клиническим развивалось психолого-педагогическое направление по изучению связей двигательных нарушений с развитием психических функций, позволившее выявить: несформированность навыков общения со сверстниками вследствие социальной и эмоциональной депривации [И.Ю. Левченко, О.Г. Приходько, Н.В. Симонова, В.В. Ткачева, Н.Б. Шабалина и др.]; незрелость эмоциональной сферы, усугубляющейся обилием страхов и высоким уровнем тревожности [A.B. Кроткова, И.И. Мамайчук, Е.В. Устинова]; неполноценность познавательной, интеллектуальной деятельности - от задержки психического развития до глубокой интеллектуальной недостаточности в связи с органическим дефектом мозга, ограниченным практическим опытом [Э.С. Калижнюк, И.Ю. Левченко, О.Г. Приходько, М.Б. Эйдинова]; низкую умственную работоспособность, неравномерность, дисгармоничность развития отдельных психических функций [Э.С. Калижнюк, И.Ю. Левченко, И.И. Мамайчук]; сенсорно-перцептивную недостаточность, обусловленную патологией зрения,

слуха и кинестезии [Ю.Ю. Белякова, Л.А. Данилова, И.И. Мамайчук, Н.В. Симонова, О.В. Титова, Л.М. Шипицына и др.]; нарушения компонентов речевой функции: исполнительного [Е.Ф. Архипова, М.В. Ипполитова, О.Г. Приходько], программирующего [E.H. Винарская], регулирующего [Е.Ф. Архипова, Н.В. Симонова]; лексико-грамматического [Л.А. Данилова, М.В. Ипполитова, Л.Б. Халилова, H.H. Малофеев и др.]; особенности формирования личности вследствие дисгармонии созревания интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы [И.Ю. Левченко, Е.М. Мастюкова, Э.С. Калижнюк]; проблемы родительско-детских отношений и семейного воспитания [М.В. Ипполитова, Р.Д. Бабенкова, Е.М. Мастюкова, И.Ю. Левченко, В.В. Ткачева].

На основе полученных данных были разработаны методы коррекционно-логопедической работы [Е.Ф. Архипова, Г.В. Дедюхина, К. Стока, Т.А. Сорокина, Н.В. Симонова, О.Г. Приходько и др.], социально-бытовой и социально-психологической адаптации [A.B. Кроткова, А.Н. Лаврентьева, И.Ю. Левченко, А.А.Наумов, Е.В.Устинова и др.], коррекционного воспитания [Ю.Ю. Белякова, И.А. Смирнова и др.], подготовки детей к школе [АА.Гусейнова].

Изучение литературы показало, что, несмотря на существование термина «тяжелые двигательные нарушения», остается нераскрытой его сущность, разноречивы представления о параметрах оценки степени тяжести.

Рассматривая это понятие с позиций теории функциональных систем и системного строения дефекта [Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, П.К. Анохин], приходится констатировать, что при ДЦП имеет место расстройство многих звеньев двигательной функциональной системы, приводящее к дезинтеграции всей высшей психической деятельности индивида, отражающееся особым образом на его социально-личностном развитии, обусловливая значительные ограничения его функциональных возможностей.

Под тяжелыми двигательными нарушениями у ребенка с ДЦП понимаются стойкие органические расстройства формирования базовых моторных функций (навыков сидения и стояния) в сочетании с нарушениями речевой, глазодвигательной и мелкой моторики, ограничивающие возможности ребенка в самообслуживании, общении, познавательной, игровой и учебной деятельности и обусловливающие потребность в постоянной специальной медико-психолого-педагогической помощи, которая отличается по объему, содержанию и организации от оказываемой при менее выраженных двигательных нарушениях.

Психолого-педагогическая помощь, с позиций личностно-ориентированной концепции, рассматривает ограничение возможностей ребенка как переменную величину трудности педагогического воздействия, которая может быть преодолена или минимизирована при создании специальных условий [Е.А.Екжанова, Г.Ф. Кумарина, В.И. Лубовский, И.Ю. Левченко, Н.М. Назарова, H.H. Малофеев, Г.Н. Пенин др.] и должна быть направлена на изучение механизмов и особенностей личности ребенка, затрудняющих процесс социализации и их устранение с помощью специальных комплексных технологий [М.В. Жигорева, И.А. Коробейников, И.Ю. Левченко, Е.А. Медведева, И.И. Мамайчук и др.].

Такое понимание задач помощи детям с ТДН ведет к изменению приоритетов в ее организации: к переходу от коррекции нарушений к восстановлению социального статуса ребенка, повышение уровня его социально-психологической адаптированности через включение в систему общественных отношений в ходе, специальным образом организованного, воспитания и обучения при согласованной деятельности педагога, психолога и родителей в рамках единого процесса [Н.М.Назарова].

Анализ литературы по вопросам организации помощи детям с двигательными нарушениями позволил выделить несколько моделей, основанных на различных методологических подходах.

1. Мультидисциплинарная модель, опирающаяся на комплексный подход, представляет собой совокупность мероприятий, осуществляемых в рамках медицинского, педагогического и социально-психологического направлений помощи, которые оказываются поэтапно или параллельно в учреждениях систем здравоохранения и социальной защиты, специального образования [ М.В. Жигорева, И.А.Смирнова, Л.М.Шипицына ]. По-существу, индивидуальная программа комплексной реабилитации является суммой всех мероприятий [К.А. Семенова, Т.Н. Серганова, A.M. Казьмин, С.Н. Пузин].

2. Системная модель как воплощение системного подхода базируется на основополагающих идеях социо-культурного развития индивида, становления его субъектной активности и представлена в комплексном сопровождении развития детей с перинатальным поражением мозга [Е.Ф. Архипова, 2009], ранней комплексной дифференцированной помощи детям с ДЦП [О.Г. Приходько, 2009]. Она использует линейную методологию организационно-правовой модели взаимодействия специалистов разных профилей, отличающуюся четкостью и слаженностью организации, командным способом, установлением взаимных соответствий между формами и видами помощи, преемственностью деятельности [Е.А. Екжанова, И.А. Чистоградова].

3. Трансдисциплинарная модель, основанная на трансдисциплинарном подходе, была разработана и апробирована нами в процессе комплексной реабилитации детей с ДЦП, а результаты обобщены в кандидатской диссертации [Т.Н. Симонова, 2002]. Эта модель обеспечила кооперацию различных смежных научных дисциплин при проведении исследования и впервые позволила в значительной степени преодолеть ведомственную разобщенность и соединить в единую систему направления медицинской, психолого-педагогической и социальной реабилитации детей с ДЦП.

Все упомянутые модели во многом схожи по содержанию и ориентированы на удовлетворение социально-психологических и образовательных потребностей детей с умеренной степенью инвалидности. Однако методологические подходы, на которые они опираются, оказываются малоэффективными применительно к системе помощи детям с ТДН, имеющим вероятностный характер развития с невозможностью однозначного прогнозирования его динамики, [Т.Н. Симонова, 2008].

Что касается управления системой комплексной помощи детям с ТДН, осуществляемой в изменчивых, нестабильных ситуациях их развития, то обеспечение синергичности всех ее направлений может быть достигнуто не жесткой, а вероятностной системой связей между участниками коррекционно-педагогического процесса, постоянной их готовностью к выбору форм, методов и приемов взаимодействия для решения конкретных задач при возникновении проблемных ситуаций. Поэтому возникает необходимость в ином методологическом подходе.

С целью обоснования возможности использования синергетического подхода к построению модели психолого-педагогической помощи дошкольникам с ТДН, мы обратились к работам, в которых рассматриваются различные аспекты синергетики. Исследования последних лет показывают, что синергетический подход принципиально расширяет саму постановку проблемы, позволяя рассматривать ее целостно, обеспечивая на междисциплинарной основе возможность возникновения определенного набора самоорганизующихся структур, расширения образовательного пространства, изменения отношений всех субъектов процесса образования, создания инновационно-синергетической модели образовательной деятельности [E.H. Князева, Н. Н. Моисеев и др.].

Методология синергетики применяется в настоящее время в различных предметных областях, в том числе, и в анализе психического онтогенеза и дизонтогенеза, разработке диагностических и коррекционных образовательных технологий. Такие категории синергетики, как «самоорганизация» и «саморазвитие», широко используются в педагогике с точки зрения анализа проблем индивида с нарушениями развития, различных процессов его жизнедеятельности, личности в целом, а также социальных структур, способствующих его развитию, образованию и социализации.

Особенностью синергетической междисциплинарной методологии является феноменологическое согласование смежных дисциплин, единство методов, применяемых разными дисциплинами, перенос конструкций одной дисциплины в другую, организованная форма взаимодействия для понимания, обоснования создания и управления феноменами сложных систем [В.Г. Буданов].

Все вышеназванное служит убедительным доводом в пользу выбора синергетической модели для решения поставленных в нашем исследовании задач.

Во второй главе «Проектирование синергетической модели психолого-педагогической помощи дошкольникам с тяжелыми двигательными нарушениями» с опорой на анализ современных теоретико-экспериментальных исследований, междисциплинарного, системного и синергетического подходов разработаны и уточнены некоторые научные понятия, определены научно-методологические основы, концептуальные положения, структурные составляющие синергетической модели.

Концепция синергетической модели психолого-педагогической помощи детям с ТДН.

Развитие ребенка дошкольного возраста с ТДН в ракурсе синергетики представляет собой сложную самоорганизующуюся систему, находящуюся в ситуации взаимодействия с окружающей средой.

Синергетическая модель психолого-педагогической помощи детям дошкольного возраста с ТДН рассматривается нами как открытая нелинейная динамическая педагогическая система, все подсистемы и элементы которой способны адаптироваться, саморегулироваться и саморазвиваться в условиях специальной коррекционно-развивающей среды, запуская процесс развития других элементов, тем самым, предопределяя новый уровень целостности системы.

Психолого-педагогическая помощь, осуществляемая в рамках синергетической модели, направлена на уменьшение или компенсацию ограничений жизнедеятельности ребенка, вызванных целым рядом нарушений, на создание специальных условий, способствующих реализации потенциала развития и опирается на основополагающие принципы коррекционной педагогики: индивидуального, дифференцированного, деятельностного, личностно-ориентированного подходов, гуманизации образовательного процесса, коррекционно-компенсирующей и социально-адаптирующей направленности образования, гармонизации внутрисемейных отношений.

В концептуальную базу синергетической модели, помимо основных принципов синергетики: открытости, нелинейности, структурной гетерогенности, хаоса как необходимого творческого момента, методологического плюрализма - мы ввели дополнительные принципы:

- синергетического подхода к осуществлению психолого-педагогической помощи, согласно которому жизнедеятельность ребенка с ТДН рассматривается как целостность, раскрывающаяся через множество измерений в ситуациях совместного творческого освоения мира, саморазвития личности в общении, когда участники образовательного процесса объединяются в единую систему в функционально-ориентированной коррекционно-развивающей среде для осуществления совместной деятельности, характеризующейся взаимосвязанностью целей, взаимообусловленностью задач, взаимопроникновением методов решения проблем ребенка с ТДН и его семьи;

- рефлексивного управления, основанного на согласованном взаимодействии всех подсистем, в которых обратные связи осуществляются в виде рефлексивных процессов, направленных на самоуправляемое развитие и синхронизированное функционирование всех элементов;

- положительного синергетического эффекта, возникающего, благодаря обмену знаниями, совместному использованию ресурсами, разделению функций, координации деятельности структур и проявляющегося в том, что совокупный потенциал функционирования всех подсистем синергетической модели превышает сумму потенциалов каждой из них;

- принятия семьей равной со специалистами ответственности за разработку и реализацию индивидуальной программы развития ребенка, осуществление целенаправленной воспитательной деятельности в процессе повышения их педагогической грамотности.

Цель психолого-педагогической помощи детям дошкольного возраста с ТДН -осуществление многопрофильной деятельности для их всестороннего развития и саморазвития, достижения социальной адаптации и социализации.

Задачи:

1. Проведение комплексной диагностики актуального развития ребенка и его потенциальных возможностей на основе системного подхода.

2. Создание индивидуализированных коррекционно-развивающих программ по формированию навыков социальной компетенции с учетом особенностей каждого ребенка и их реализация в семье, в коллективе сверстников и в социуме.

3. Развитие субъектной активности в процессе различных видов повседневной и творческой деятельности в специально созданных условиях.

4. Максимальное раскрытие потенциала развития ребенка для достижения функциональной независимости и социализации.

5. Использование воспитательного потенциала семьи, ее психолого-педагогическая поддержка.

Рис.1. Структура синергетической модели психолого-педагогической помощи детям с тяжелыми двигательными нарушениями

Базовыми структурами синергетической модели психолого-педагогической помощи дошкольникам с ТДН являются теоретико-методологическая, организационно-методическая, диагкостико-коррекционная, средовая подсистемы. Находясь в постоянном информационном взаимообмене, они составляют совокупность взаимокоординирующихся, саморазвивающихся элементов.

Топологически все компоненты синергетической модели расположены в форме треугольника, характеризующего нелинейность связей (на схеме - это внутренний треугольник). Эта согласованная архитектоника модели может изменяться, усиливая какую-либо из подсистем в зависимости от запросов среды. Результатом этого постоянного движения является переход структур и подсистем из одного упорядоченного состояния в другое в соответствии с внутренними условиями системы и мерой воздействия на систему извне, что обеспечивает выход на более высокий, качественно новый уровень иерархических организаций системы (внешний треугольник).

Феномен самоорганизации системы происходит в условиях ее открытости, нелинейности, неустойчивости и неравновесности, благодаря особым системообразующим, синергетическим связям.

Связующую роль в синергетической модели играет средовая подсистема, в которой находится основной элемент системы - диада «ребенок и его семья». Коррекционно-развивающая среда обеспечивает функционирование и передачу информации между всеми субъектами, а также объединяет все подсистемы в упорядоченное целое.

Теоретико-методологическая подсистема построена на основе научных концепций: взаимодействия, в процессе которого происходит взаимоизменение индивида и окружающей его среды [Н.М. Назарова]; влияния коррекционно-развивающей среды на формирование личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья [Л.Б. Баряева, У.В. Ульенкова, В.И. Слободчиков, В.А. Левин и др.]; важности субъект-субъектного диалогического общения в процессе междисциплинарного взаимодействия [Е.А. Екжанова, О.С. Никольская, Л.Г. Соловьева, Д.И. Фельдштейн и др.]; - прямой и обратной передач информации, поддерживающих систему в состоянии неравновесной устойчивости [К. Шеннон, П.К. Анохин, А.П. Назаретян и др.].

Организационно-методическая подсистема обеспечивает особую методологию междисциплинарного взаимодействия, основанного на принципах:

- междисциплинарного синтеза, понимаемого как соорганизация коллективной деятельности специалистов различных профилей, сплоченность и сознательность, распределение деятельности при решении общих задач, использование интегративных медико-социальных и психолого-педагогических методов и приемов реабилитации, имеющих содержательно-смысловую связь на всех этапах психолого-педагогической помощи;

- информационного синтеза, подразумевающего децентрализацию процесса коммуникации, отход от линейно-функциональных методов организации, формализованных правил иерархических отношений, развитие равноправного партнерства в информационном обмене между специалистами и родителями на основе обратной связи на всех этапах работы, овладение знаниями в смежных областях, знакомство с приемами и методами коррекционных воздействий коллег;

- личной ответственности за принятое решение и объективность оценки результатов своего труда, что предполагает право каждого на ответственность, руководство, поиск, личностный рост, психологическую независимость при

принятии на себя моральных и других обязательств за судьбу каждого ребенка. Принцип актуализируется через развитие идентификации, эмпатии, рефлексии, потребности в самообучении, самовоспитании и самоанализе.

Сложность функционирования ребенка с ТДН, трудная предсказуемость динамики его развития, неупорядоченность семейных взаимоотношений создают неустойчивость, неравновесность всей системы, что требует быстрого реагирования и перестройки ее подсистем. Этот процесс может быть запущен, по нашему мнению, при специальных педагогических условиях - совокупности организационных мер, отношений, методов, средств, приемов, использование которых обеспечит качество оказываемой помощи: эффективность, результативность и адаптивность.

Разделение специальных условий на внутренние и внешние объясняется отражением закона о единстве биологического и социального развития. Внутренние условия: полимодальное воздействие на психофизиологический уровень, взаимодействие ребенка с окружающим на телесном, психическом и социальном уровнях. Внешние условия: организационные, воспитательные и методические меры.

Средовая подсистема синергетической модели включает специальную коррекционно-развивающую среду для детей с ТДН, под которой понимается особая структурно-динамическую система, состоящая из совокупности психолого-педагогических, реабилитационных, социо-кулътурных структур, технологий, приемов, средств, объединенных общей стратегической целью, тактическими задачами и направленных на достижение единого результата -воссоздание связей с окружающим миром, формирование социально-активной личности в доступных для субъекта видах деятельности путем реализации его потенциала развития.

Концепция данной среды строится на основе следующих принципов: гибкости и управляемости, коммуникативности, гетерогенности и полифункциональности, индивидуализации, социо-динамической трансформации, эргономичное™. Она включает три взаимосвязанных компонента.

Пространственно-предметный компонент среды обеспечивает максимальную доступность и безопасность пользования помещениями, устройствами и предметами жилища. Его элементы индивидуализированы в соответствии с возможностями каждого ребенка, применяются в контексте социальных отношений, включены в различные пространственные зоны, логически объединенные рамками определенных видов деятельности. Педагоги, родители и дети, постоянно используя этот компонент среды, изменяют его и совершенствуют.

Технологический компонент включает коррекционно-педагогические и реабилитационные технологии, отличительной особенностью которых является полифункциональная и полимодальная направленность воздействий. Они обеспечивают единство коррекции и развития ребенка, его активное участие в этом процессе.

Социальный компонент несет на себе основную нагрузку по обеспечению комплекса социально ориентированных потребностей, развитию активности и личной свободы всех субъектов коррекционно-педагогического процесса. Он поддерживает новую логику взаимодействия и общения специалистов: от индивидуальной работы в области своих профессиональных знаний к командно-профессиональной работе в области междисциплинарных областей знаний. Управляющей субъект делокализован и неотделим от участников коррекционно-педагогического процесса. За его результат отвечают не отдельные элементы системы, а их коллективные взаимодействия.

В третьей главе «Реализация сииергетической модели психолого-педагогической помощи дошкольникам с тяжелыми двигательными нарушениями» представлены результаты педагогического эксперимента. Он был направлен на подтверждение основной гипотезы нашего исследования о качественном своеобразии психического развития детей с тяжелыми проявлениями ДЦП и необходимости разработки новых методов диагностики и коррекционно-развивающей работы. Для разработки диагностического комплекса использовались рекомендации педагогов и психологов, имеющих опыт работы с детьми с тяжелыми отклонениями в развитии, адаптировались традиционные методы оценки развития детей с ДЦП, отдельные задания из зарубежных методик, а ряд методик и заданий был разработан специально (оценка произвольной регуляции позы и движений, функциональной независимости).

При проведении экспериментального исследования мы опирались на совокупность системного, междисциплинарного и синергетического подходов.

Диагностический комплекс включал четыре блока заданий (всего 47 показателей для оценки двигательного, эмоционально-личностного, познавательного развития, функциональной независимости). Диагностические блоки не были разобщены, различные стороны психофизического развития изучались в ходе совместных наблюдений с помощью полифункциональных методов диагностики, хотя каждая процедура имела преимущественную ориентацию на определенный аспект развития.

Задания оценивались по пятибалльной шкале, средняя арифметическая суммы баллов по каждому блоку являлась обобщенным коэффициентом: общим моторным, коэффициентом мотивационной готовности к деятельности, успешности сенсорно-перцептивной деятельности и функциональной независимости. По диапазону коэффициентов дети были распределены на пять групп, изучение качественных характеристик которых позволило описать пять уровней, отражающих степень выраженности признаков: I уровень - крайне низкий, II уровень - низкий, III уровень - средний, IV уровень - недостаточный, V уровень - высокий.

Для обработки данных использовались методы математической статистики (изучение распределения переменных с помощью критерия Колмогорова-Смирнова, Вилкоксона; достоверных различий с помощью критерия Фридмана, Т-критерия Стьюдента, х2-критерия Пирсона; корреляционных связей с помощью коэффициента ранговой корреляции Спирмена).

Представим наиболее значимые результаты исследования.

Доминирующей формой ДЦП у детей с ТДН была спастическая диплегия, второе место заняла смешанная форма. Представленность атактической формы (6%) весьма значима, так как, имея благоприятный прогноз, она в существующей классификации не отделяется от атонически-астатической формы. Эти данные опровергают распространенное мнение о преобладании двойной гемиплегии среди детей с ТДН, которая в нашем исследовании занимает лишь седьмое место.

При обобщении предварительных данных среди детей ЭГ1 выявилась внутригрупповая дисперсия, позволившая разделить их на три подгруппы по характеру дефекта. Так, в подгруппе «А» (62%) оказались дети с ДЦП без сопутствующих нарушений. Подгруппу «Б» составили 18% детей с ДЦП, имевших сенсорные нарушения - слепоту, глухоту, слабовидение, тяжелую нейросенсорную тугоухость. Подгруппа «В» включала 20% детей с отставанием в психическом развитии, поведенческими нарушениями, эпилептическим синдромом. В дальнейшем мы проследили динамику развития детей всех трех групп.

Отметим, что квалификация уровня интеллектуального развития детей с ТДН крайне затруднена, поскольку для диагностики невозможно использовать стандартизированные методы исследования. Пригодными являются методы наблюдения за осуществлением деятельности детей, поэтому заключение об уровне психического развития давалось на основе динамической оценки развития.

Конкретизируем результаты исследования по каждому блоку.

I блок - оценка двигательной функции у детей ЭГ1: средний уровень «потенциальныхмоторных способностей» выявлен у 36 % детей, низкий - у 39% и крайне низкий - у 25% детей. Уровень произвольной регуляции движений был крайне низким и низким у 76,5% детей, средним - у 23,5%. У детей ГСА произвольная регуляция движений была на среднем и недостаточном уровнях.

На основе анализа результатов были выделены ведущие показатели моторного развития, по которым описаны четыре степени тяжести двигательных нарушений.

Легкая степень - высокая двигательная активность, все общие моторные навыки сформированы, двигательные нарушения не препятствуют выполнению действия, незначительно снижая их качество и увеличивая время выполнения, легко корригируются самим ребенком или с помощью специальных приемов и выявляются только специалистами. Нарушения артикуляционной моторики незначительные, речь разборчивая, полностью понятна окружающим.

Умеренная степень - двигательная активность снижена, сформированы только основные статико-моторные навыки. Двигательные нарушения легко заметны окружающим, полностью не устраняются, ограничивая локомоцию и мануальные действия, значительно снижая качество и увеличивая время их выполнения. Нарушения произносительной стороны речи затрудняют ее понимание и, соответственно, общение ребенка.

Тяжелая степень - мотивация к двигательной активности низкая. Ребенок не может самостоятельно сидеть, стоять. Мануальные действия, артикуляторные движения резко ограничены, результативность их крайне мала, речь понятна только близким, затруднен прием пищи.

Крайняя степень тяжести - отсутствие мотивации к совершению движений, отсутствие всех общих моторных навыков, стойкость патологических поз, невозможность осуществления любой деятельности, включая речевую, нарушение глотания и жевания.

По развитию моторики большинство детей соответствовало долокомоторному периоду, 67% могли перемещаться в пределах ковра или комнаты с помощью ползания, 36% - сидеть. Выраженные нарушения моторики рук выявлены у 80% детей, графическими навыками владели только 13% детей.

Анализ экспериментальных данных показал, что тяжесть нарушений моторики у детей ЭГ1 обусловлена преимущественно расстройством постуралыюй функции вследствие низкого уровня потенциальных моторных способностей, затрудняющих овладение позой, а у детей в ГСА - нарушением произвольной регуляции движений, снижающим качество осуществления всех двигательных навыков.

Эти выводы подтверждают необходимость существенного пересмотра тактики реабилитационных двигательных программ у детей с ТДН - от подавления архаичных рефлексов к приоритетному осуществлению стимуляции потенциальных моторных способностей.

II блок - оценка эмоционально-личностной сферы показала распространенность специфических страхов (гравитационных, телесных, сенсорных), эмоционально-волевых нарушений (агрессивность, эмоциональная отгороженность, застенчивость, избегание умственных усилий, повышенная тревожность и др.). Динамическая оценка психо-эмоционального состояния детей выявляет возрастные различия: снижение уровня тревожности у пятилетних детей по сравнению с четырехлетними и нарастание его у шестилетних.

Установлено преобладание у детей ЭГ1 несформированной и низкой самооценки, недостаточного уровня саморегуляции (46,7%), крайне низкого уровня коммуникативной активности (48%). Нарушения речевой функции проявлялись в различных формах дизартрии (71,7%,), сенсо-моторной алалии (28%) в сочетании с нарушением жевания и глотания (23%). К вербальному общению были способны только 43% детей, у 22% экспрессивная речь отсутствовала.

По коэффициенту мотивационной готовности к деятельности (кМГ), служащему количественным показателем уровня эмоционально-личностного развития ребенка (ЭЛР), установлено, что крайне низкий уровень ЭЛР был у детей с двойной гемиплегией, смешанной и атонически-астатической формой, низкий -при остальных формах ДЦП.

III блок - диагностика познавательного развития вызывала наибольшую трудность у детей со зрительными нарушениями (18%) - слабовидение, слепота. Глазодвигательная патология проявлялась косоглазием (43%), недостаточностью фиксации, прослеживания и переключения взора (49%), нистагмом (25,6%). Нарушения зрительного восприятия формы (38%), величины, пространственных признаков предметов (44,7%) приводили к гностическим расстройствам.

В процессе изучения зрительно-ориентировочной стратегии мы получили новые данные о механизмах нарушения зрительного гнозиса, затрагивающих не только

звено получения и переработки информации, но и операциональное звено, саму поисковую стратегию, что обусловливало неполноценность, фрагментарность, ситуативность воспринимаемой информации, затруднение в выделении основных признаков предметов.

При изучении стереогноза у 22% детей выявлены нарушения ориентировочно-исследовательской деятельности - хаотичная стратегия исследовательских действий, трудности выделения информативных точек у предметов, «застревание» на этапе узнавания предмета по отдельным характеристикам с опорой на словесное обозначение предмета взрослым.

При выполнении заданий на визуально-кинестетическое и тактильно-кинестетическое сопоставление установлено преобладание тактильно-кинестетической дезинтеграции у детей ЭГ1. В ГСА она не была столь выражена.

У 39,7% детей крайне неустойчивым было зрительное внимание, которое в значительной степени зависело от положения тела ребенка. Оно быстро истощалось в положении «лежа» и увеличивалось в 2,5 раза в положениях «сидя» и «стоя» в постуральных ортезах.

После обобщения данных установлено, что в ЭГ1 доминировал низкий уровень ПС, а средний преобладал в ГСА. Сравнение ПС между подгруппами внутри всей выборки детей ЭГ1 показало преобладание среднего уровня ПС в подгруппе «А», низкого - в подгруппе «Б» и крайне низкого - в подгруппе «В».

Выявлено наличие прямых корреляций между ЭЛР и ПС (р< 0,001), что свидетельствует об их тесной связи и объясняет причину регрессирующего влияния негативного эмоционального состояния на познавательное развитие ребенка с ТДН.

IV блок - оценка функциональной независимости проводилась с помощью авторской методики по степени потребности ребенка в посторонней помощи в передвижении, общении, самообслуживании, решении жизненных проблем, ведущей деятельности. В ЭГ1 преобладали дети с I и II уровнями, в ГСА - с IV уровнем функциональной независимости (53%).

«Таблица 1»

Общая характеристика психофизического развития дошкольников с _тяжелыми двигательными нарушениями_

Уровни Параметры оценки психофизического развития

Двигательное Эмоционально- Познавательное Функциональная

(ОМК) личностное (ШГ) (кСПД) независимость (общ. балл)

I крайне (0-0,3) (1-1,8) (0-0,3) (18-23)

низкий 22,5% 20% 22,6% 37%

II низкий (0,13-0,31) (1,9-2,5) (0,31-0,5) (24-25)

67,5% 75% 45,8% 41%

III (0,32 -0,7) (2,6-3,5) (0,51-0,74) (46-68)

средний 10% 5% 27,6% 22%

IV (0,71-0,9) (3,6-4,4) (0,75-0,94) (69-80)

недостат. - - - -

V высокий (0,91-1,0) (4,5-5,0) (0,95-1,0) (81-90)

— — —

В ЭГ1 по всем линиям развития преобладал низкий уровень, в большей степени отмечено совпадение низкого уровня развития моторной и эмоционально-личностной сферы.

Таким образом, исследование детей дошкольного возраста с ТДН, проведенное с помощью разработанного нами диагностического комплекса, позволило установить значительную вариабельность, качественное своеобразие их развития, изменчивость его течения, полиморфизм и мультифакториальность нарушений, сложные взаимосвязи показателей.

Наряду с многообразием психофизических нарушений, у детей с ТДН были выявлены признаки, благоприятствующие развитию, доказывающие наличие значительных компенсаторных возможностей, что опровергает сложившееся мнение о низких способностях к обучению. Это важный довод в пользу целесообразности включения детей с ТДН в образовательный процесс, а также необходимости поиска условий и методов, способствующих раскрытию потенциальных возможностей.

Проведенный статистический анализ экспериментальных данных позволил установить предикторы благоприятного прогноза психомоторного развития детей:

• потенциальные моторные способности, отражающие биологические свойства индивида, являющиеся исполнительным элементом развития;

• мотивационную готовность к деятельности как показатель эмоционально-личностного компонента развития;

• познавательную способность, отражающую зону ближайшего развития и являющуюся когнитивным компонентом развития;

• произвольную регуляцию, обеспечивающую работоспособность и результативность деятельности субъекта как организационный компонент развития.

Поскольку все эти характеристики в совокупности обусловливают ход развития ребенка и определяют целевые направления психолого-педагогической помощи, мы сгруппировали их в один показатель, который назвали - потенциал развития.

Потенциал развития ребенка дошкольного возраста с тяжелыми двигательными нарушениями - это неразрывное единство внутренних психофизических и психологических задатков и свойств, способных к саморазвитию в процессе его воспитания и обучения при наличии специальных педагогических условий, позволяющих уменьшить или компенсировать имеющиеся у него ограничения жизнедеятельности и достичь оптимального для него уровня функциональной независимости и социализации.

Потенциал развития (ПР) детей с ТДН имеет следующие особенности.

1. Он дополняет «зону ближайшего развития», включая и биологические задатки развития моторных функций, закрепленные онтогенетически и проявляющиеся с рождения спонтанно, без обучения в условиях гравитационной среды за счет воздействия внешнего энергоинформационного потока.

2. ПР принципиально отличается от понятия «реабилитационный потенциал» внутренним единством входящих в него компонентов, оказывающих синергетическое действие друг на друга, что обеспечивает его саморазвитие.

3. От понятия «адаптационный потенциал» ПР отличает смещение смыслового центра в сторону внешних социально-средовых факторов, ограничивающих внутренние ресурсы ребенка. Устранение социально-средовых барьеров обеспечивает способность к динамическому росту потенциала развития.

Нами описано 4 уровня ПР: от I - крайне низкого, до IV - высокого. В ЭГ 1 крайне низкий уровень имели 9,2% детей, низкий - 50,8%, средний - 40 % детей. На этапе констатирующего эксперимента высокий уровень ПР был выявлен только у детей ГСА. Дети ЭГ1 из подгруппы «А» по уровню ПР поделились примерно поровну между низким и средним. В подгруппе «Б» преобладал низкий уровень ПР, дети подгруппы «В» имели только крайне низкий уровень ПР.

К диагностике привлекались родители, которые заполняли анкету «Дневник развития ребенка». Простота и ясность вопросов позволяла им без труда самим следить за продвижением ребенка в ходе совместно проводимой работы. При анализе результатов экспериментального исследования и данных, полученных при обработке анкет, заполненных родителями, в 34% случаев отмечено совпадение, в 20% - недооценка родителями возможностей детей, а в 46% - их переоценка.

«Таблица 2»

Социально-психологичесхая характеристика семей, имеющих детей с тяжелыми

двигательными нарушениями

Параметры оценки 1 группа 2 группа 3 группа

Эмоциональное восприятие ребенка Адекватное -39% Не вполне адекватное -43% Неадекватное -18%

Воспитательная стратегия Адекватная -33% Гиперпротекция -49% Гипопротекция -18%

Готовность к взаимодействию Высокая готовность - 20% Неустойчивая готовность - 52% Низкая активность -30%

Семейная ситуация Оптимальная -29,8% Относительно благополучная - 49% Неблагополучная -21%

Выявлено доминирование у родителей потребности в получении информации по медицинским вопросам над потребностью в рекомендациях педагогов по вопросам воспитания и обучения ребенка. Потребность в помощи психолога имелась у 13%, в участии при обсуждении программы развития ребенка у 18%, в получении рекомендаций по организации досуга детей - у 9% семей.

Неадекватные родительские установки создавали неблагоприятную ситуацию развития и являлись «питательной средой» для формирования негативных сторон личности детей, усугубляли их социальную дезадаптацию.

В формирующем эксперименте апробировались коррекционные модули (коммуникативный, деятельностный, когнитивный, социальный).

Выбор направления коррекционной деятельности зависел от уровня ПР ребенка. Компенсаторно-адаптационное направление работы при крайне низком ПР включало паллиативные мероприятия, предполагающие формирование потребности в расширении контактов с окружающим миром с помощью альтернативных форм коммуникации, досуговой деятельности, повышение мотивации к познавательной и коммуникативной активности, развитие сенсорно-

перцептивной сферы. Коррекционно-развивающее направление деятельности, осуществляемое при низком и среднем уровнях ПР, предполагало развитие познавательных функций, речи, игровой и продуктивных видов деятельности, формирование навыков самообслуживания. Выбор тактики и конкретных приемов осуществлялся каждым специалистом по своему профилю при согласовании с остальными членами команды.

Несмотря на то, что каждый из модулей имел свои задачи и содержание, они были взаимосвязаны и взаимодополняли друг друга, что обеспечивало последовательность формирования умений и навыков ребенка с учетом его индивидуальных особенностей.

Помимо технологий, традиционно используемых при работе с детьми с тяжелыми нарушениями [И.И. Мамайчук, И.Ю. Левченко, Т.Н. Николаенко, А.А. Гусейнова, A.M. Царев, М.В. Жигорева, Ю.Ю. Белякова и др.], нами использованы авторские реабилитационные и коррекционно-педагогические технологии:

• Способ статической проприоцептивной стимуляции постуральных рефлексов отражает специфику междисциплинарного взаимодействия, сочетая в себе мероприятия медицинской реабилитации и психолого-педагогической коррекции, направлен на овладение навыками сидения и стояния, активизацию предметно-манипулятивной деятельности.

• Метод моторно-перцептивного воспитания направлен на развитие способностей управления своим телом в условиях полимодальной окружающей среды, обеспечивает формирование межмодальных связей, сенсо-моторных координаций.

• Способ коррекции зрительного восприятия у детей с ТДН заключается в системном, поэтапном формировании фиксации, плавного прослеживания взора, зрительной поисковой стратегии, воспитании произвольного зрительного контроля.

Мы применяли также современные зарубежные коррекционные технологии. Метод альтернативного общения с помощью пиктографического кода, который расширяет образовательные и коммуникативные возможности «безречевых» детей, создает благоприятные предпосылки для дальнейшей социализации и адаптации.

Эрготерапия - коррекционно-адаптационная технология, позволяющая своими приемами и средствами обеспечить максимально возможную независимость ребенка с тяжелой инвалидностью. На уровне индивида облегчает условия жизнедеятельности, на уровне личности благоприятствует саморазвитию, на уровне окружающей среды обеспечивает создание условий для воспитания и обучения.

Метод терапевтического моторного воспитания М. Le Metayer основан на использовании рефлекторных врожденных моторных схем, автоматизация которых происходит в ситуациях повседневной жизни.

Одним из важнейших направлений психолого-педагогической помощи является работа с родителями, в которую вовлечен весь педагогический коллектив, но координирует ее психолог. Она осуществлялась в «Школе матерей» на основе дифференцированного подхода с учетом знаний об особенностях воспитания,

условиях жизни ребенка в каждой семье. Основными видами деятельности являлись индивидуальные и групповые консультации, беседы, семинары, открытые занятия, поручения и просьбы к родителям с целью их включения в жизнь коррекционного учреждения.

По мере повышения активности родителей в совместной коррекционно-развивающей деятельности у них появилась потребность в расширении своих знаний, что позволило апробировать разработанную образовательную программу в рамках родительского всеобуча.

В системе подготовки бакалавров по специальности 050700 «Специальное (дефектологическое) образование» мы апробировали ряд программ, которые обеспечили теоретическую и практическую подготовку студентов по вопросам коррекционно-педагогической помощи детям с двигательными нарушениями различной степени тяжести.

Для специалистов, занятых в процессе комплексной реабилитации, апробация синергетической модели осуществлялась параллельно с обучением: на научно-практических, обучающих семинарах, консультациях, курсах повышения квалификации учителей-дефектологов, логопедов, воспитателей.

В четвертой главе «Оценка эффективности синергетической модели психолого-педагогической помощи детям дошкольного возраста с тяжелыми двигательными нарушениями» представлен анализ качества синергетической модели, проведенный по трем показателям: результативность, адаптивность и эффективность.

I. Результативность как оптимальность использования ресурсов по уровню междисциплин арного взаимодействия.

«Таблица 3»

Уровневая оценка взаимодействия членов многопрофильной команды, _функционирующей по синергетической модели.

Характер взаимодействия Уровни

Диагностика и коррекция организуется каждым специалистом изолированно. В команде кет единых требований, не выработана общая концепция. ИПР является суммой мероприятий, намеченных каждым членом команды. Взаимодействие носит формальный характер. 1

Диагностика и коррекция осуществляется индивидуальным и групповым методом. Имеется общая концепция и единство требований. ИПР-сумма изолированных коррекционных мероприятий. Спорадически возникающее взаимодействие на этапе диагностики носит, в основном, централизованный характер. Авторитарный стиль управления. 2

Диагностика проводится индивидуальным и групповым методами. Имеется общая концепция, единство требований, четкое распределение обязанностей и согласованность действий. ИПР разрабатывается коллегиально и является комплексом скоординированных мероприятий. Взаимодействие между членами команды носит децентрализованный характер с демократическим стилем управления. 3

Этот показатель оценивался в ходе контроля, проводившегося в форме:

- административного контроля не только представителями администрации, но и ведущими специалистами, курирующими отдельные направления деятельности;

- тематических проверок, взаимопосещений занятий;

- взаимоконтроля как диалогического взаимодействия коллег, показавшего преимущество и высокую эффективность коллегиального анализа деятельности;

- индивидуальных консультаций по инициативе специалиста в качестве

методической помощи.

Такой контроль позволяет целенаправленно совершенствовать всю систему работы и намечать стратегию развития учреждения, повышать уровень качества коррекционно-воспитательной работы.

II. Адаптивность как способность приспособления к изменению условий деятельности в связи с вариативностью развития детей с ТДН отражает степень индивидуализации помощи, обеспечиваемой коррекционно-развивающей средой. Для оценки этого показателя мы использовали критерии, предложенные В.А. Левиным, В.И. Пановым для экспертизы образовательной среды, адаптировав их в соответствии с целями нашего исследования и расширив число изучаемых признаков.

1. Широта как структурно-содержательная характеристика достигается за счет расширения контактов как внутри образовательного учреждения, так и с различными общественными, государственными и муниципальными учреждениями. Она отражает свойство открытости педагогической системы.

2. Модальность как качественно-содержательная характеристика отражает педагогическую стратегию, в которой вектор взаимоотношений между субъектами системы направлен в сторону ребенка, являющегося реальным субъектом своего собственного развития.

3. Интенсивность как структурно-динамическая характеристика насыщенности образовательными ресурсами, разнообразия содержания деятельности субъектов, оптимальности коррекционной нагрузки с учетом индивидуальных особенностей ребенка с ТДН.

4. Когерентность как степень координации всех подсистем синергетической модели помощи, следование единой концепции, обеспечивающей условие взаимосвязанности процессов воспитания, обучения, комплексной реабилитации детей с ТДН.

5. Социальная активность как созидательный потенциал педагогической системы, обеспечивающий саморазвитие, самореализацию всех субъектов образовательного процесса в ходе социально полезной деятельности.

На основании этих критериев мы провели сравнительный качественный анализ адаптивности синергетической и мультидисциплинарной моделей психолого-педагогической помощи детям с ТДН.

«Таблица 4»

Сравнительная характеристика адаптивности мультидисциплинарной и синергетической моделей психолого-педагогической помощи детям с ТДН

Сравниваемые параметры Мультидисциплинарная модель Синергетическая модель

1. Широта

1.1 .Структура модели Закрытая, линейная Открытая, нелинейная

1.2.0бразовательная парадигма Зависимость воспитания и обучения от способности к усвоению утвержденных образовательных программ в установленные сроки Воспитание и обучение по индивидуальным программам, независимо от способов и времени усвоения

2.Модальность

2.1. Цель диагностики Выявление комплекса нарушений Выявление иерархии нарушений, препятствующих социально - личностной адаптации

2.2.Параметры оценки степени тяжести Оценка уровня выраженности нарушений функций Оценка уровня ограничений жизнедеятельности иПР

2.3.Диагностика Индивидуальная диагностика Индивидуально-групповой метод

2.4. Цель реабилитации Устранение нарушений (органно-функциональный уровень) Устранение ограничений жизнедеятельности (личностный уровень)

2.5.0ценка результата Динамика показателей оценки каждого нарушения Динамика показателей оценки функциональных возможностей, социального статуса ребенка

З.Интенсивность

3.1 .Содержание ИПР Сумма задач и планов реабилшадии для устранения нарушений, реализуемых в соответствии с профессиональной принадлежностью Интегративные коррекционно-развивающие модули по достижению согласованных задач в соответствии с иерархией нарушений, ограничивающих жизнедеятельность.

4.Когерентность

4.1. Стиль работы Групповой Командный

4.2.Связи в команде Иерархические, жесткие Динамические, гибкие

4.3. Обмен информацией Спонтанный Систематический, на основе обратной связи

4.4.Характерисгика коррекционно-развивающей среды Совокупность пространственно-предметных зон Совокупность индивидуализированных пространственно-предметного, технологического и социального компонентов

4.5.Взаимосвязь между уровнями и элементами среды Централизованное управление, приоритет макросрсды, недостаточный учет потребностей микросреды, использование возможностей мезосреды Иерархическое управление с приоритетом индивидуальных потребностей микросреды, гибкое управление ресурсами мезосреды для максимально эффективного их использования

Сравниваемые параметры Мультидисциплинарная модель Синергетическая модель

4.6.Про граммы реабилитации Жестко-алгоритмизированные, стандартные Индивидуальные, вариативные нестандартные коррекционно-развивающие модули с использованием проблемных ситуаций, творческой самореализации

4.7.Внешние факторы управления Директивный (фронтальная структура каналов коммуникации) Информационный: децентрализованная структура каналов коммуникации

4.8.Внутренние факторы управления Параметры оценки нарушенных функций Потенциал развития ребенка

5.Социальная активность

5.1.Общественно-социальная позиция Приоритет интересов общества над интересами личности. Общество исправляет недостатки индивида до уровня социальной нормы, контролирует его жизнедеятельность Приоритет личностных потребностей индивида. Ограничение его функционирования обусловлено барьерами среды. Общество устраняет эти барьеры

5.2.Использование реабилитационного потенциала семьи Патернализм: принятие решения специалистами и разработка ИПР без участия родителей, информирование их о принятом решении. Партнерство в поиске и принятии решений, согласование действий, привлечение родителей к равноправной ответственности за них.

Синергетическая модель обладает высокими адаптивными свойствами и быстротой реакции на вызовы меняющихся условий в виде изменения тактики, педагогических траекторий, перераспределения ресурсов, рождения коллективных инициатив, новых технологий помощи.

III. Эффективность - третий параметр оценки качества синергетической модели, который отражает степень достижения социальной адаптации ребенка с ТДН и оценивается по динамике функциональной независимости (ФН).

Контрольный эксперимент показал, что наиболее значимая динамика по уровню ФН получены в ЭГ2: 36 % детей овладели не только навыками сидения и стояния, но и ходьбой, что на 9% больше, чем в КГ. Сохранили свою физическую зависимость 11% в ЭГ2, что в 4 раза меньше, чем в КГ. Число детей в ЭГ2 с 1 и 2 уровнями ФН снизилось на 60%, а в КГ - на 26%. В ЭГ2 детей, достигших 3 уровня, стало на 26% больше, а в КГ - на 18%. Детей с 4-м уровнем ФН в ЭГ2 стало на 22 %, а в КГ - только на 6% больше. 5-го уровня ФН достигли только дети ЭГ2 (13%); они обрели практически полную независимость, что позволило им начать обучаться наравне со своими сверстниками.

Мы провели срезовые исследования по всем линиям развития в ЭГ2. Несмотря на более медленную динамику развития двигательной функции, появившуюся через 5 лет после начала коррекционной работы, сенсорно-перцептивные функции стали развиваться с самого начала, что способствовало повышению познавательной активности. Это совпало с постепенным снижением уровня тревожности. Уровень ФН повышался параллельно с овладением детьми моторными навыками.

Это подтверждается результатами статистической обработке данных. С помощью критерия Фридмана выявлены достоверные различия ОМК в ЭГ 2 (%2= 238, р< 0,000001). его увеличение в 4 раза к семи годам; к сенсорно-перцептивной деятельности в 2,4 раза. Однофакторный дисперсионный анализ для зависимых выборок показал увеличение коммуникативной активности в ЭГ2 в 2,8 раза (Р=14,714, р<0,001); показателя ФН в 3 раза (Р= 4,365, р<0,001).

Катамнестическое исследование подтвердило стойкость положительных результатов. В подгруппе «А» 31,7% детей достигло 3-го и 4-го уровней ФН во всех видах повседневной деятельности и только 1% сохранил умеренную физическую зависимость. Все дети овладели навыками социальной компетенции. В подгруппе «Б» 49% детей показали 3-ий уровень ФН, что на 37% больше по сравнению с первоначальными данными. В подгруппе «В» не произошло существенного изменения в развитии, тем не менее, дети стали более активно проявлять желание общаться, играть со сверстниками, расширили уровень представлений о себе и окружающем, овладели некоторыми средствами коммуникации. У них упорядочилось поведение, сгладились эмоционально-волевые нарушения.

Следует отметить, что в ходе длительного наблюдения психиатром был установлен диагноз тяжелой умственной отсталости лишь у 8% детей. Именно они и показали слабую динамику развития. Тем не менее, включение этих детей в коррекционно-воспитательный процесс отражает гуманистический характер отношения к человеку, при котором человеческое достоинство, самоценность и равенство в отношении прав и свобод не регламентируются в зависимости от его социальной полезности и считаются родовым человеческим атрибутом.

В ходе катамнестического наблюдения подтвердилось предположение о том, что потенциал развития динамичен. Распределение детей по уровню ПР претерпело более значительные изменения только в ЭГ2. Так, число детей с крайне низким уровнем ПР в ЭГ2 осталось 3%, тогда как в КГ - 13%. Существенная разница произошла и у детей, имевших низкий уровень ПР: их стало меньше в ЭГ2 на 35%, а в КГ - лишь на 7%. В ЭГ2 32% детей смогли развить свой ПР от низкого до среднего уровня, в то время как в КГ такого же результата достигло 22% детей. Весьма значимым показателем является то, что у 25% детей ЭГ2 уровень ПР стал высоким, тогда как в КГ только у 8% детей.

Рис. 2. Динамика уровней потенциала развития детей с тяжелыми двигательными нарушениями

На основе анализа полученных данных мы пришли к выводу о том, что именно синергетическая модель обеспечила необходимые условия для раскрытия потенциала развития детей ЭГ2 и достижения положительного синергетического эффекта за счет усиления взаимодействия его компонентов в процессе деятельности.

Как показали данные контрольного эксперимента, изменились представления родителей о детях и возможностях их обучения. Появилось более заинтересованное сотрудничество родителей и специалистов.

Таким образом, подтвердилась гипотеза о преимуществах синергетической модели психолого-педагогической помощи детям дошкольного возраста с ТДН. Мы связываем это с правильностью теоретико-методологического обоснования, оптимальностью организационно-методического управления и структурно-содержательной адекватностью синергетической модели, созданием специальных педагогических условий образовательного процесса и коррекционно-развивающей среды, отвечающих индивидуальным особенностям развития дошкольников с ТДН, которые были выявлены благодаря разработанному нами диагностическому комплексу. Отмеченные положительные результаты мы объясняем также синергичностью межпрофессионального взаимодействия и полнотой реализации воспитательного потенциала семьи ребенка с ТДН, что обеспечило самоуправляемое развитие всех субъектов педагогического процесса.

Заключение.

Проведенное нами теоретическое и экспериментальное исследование, посвященное разработке и апробации синергетической модели психолого-педагогической помощи детям дошкольного возраста с ТДН, позволяет сформулировать следующие выводы.

1. В рамках специальной педагогики формируется особая проблемная область, предметом которой становится изучение особых образовательных потребностей детей с тяжелыми двигательными нарушениями и разработка нового направления, связанного с концептуальным осмыслением и теоретическим обоснованием синергетического подхода в качестве основы построения модели психолого-педагогической помощи в их развитии.

2. На основе анализа теоретико-экспериментальных данных представлены авторские интерпретации определений «тяжелые двигательные нарушения», «потенциал развития детей дошкольного возраста с ТДН», уточнены понятия «специальная коррекционно-развивающая среда для детей с ТДН», «синергетический подход к психолого-педагогической помощи детям с ТДН», «междисциплинарное взаимодействие в системе комплексной помощи детям с ТДН», что углубило представления о структуре сложного дефекта развития при тяжелом течении ДЦП, помогло при проектировании синергетической модели психолого-педагогической помощи.

3. В проведенном междисциплинарном исследовании впервые на теоретическом и практическом уровнях обобщены данные о развитии детей дошкольного возраста с ТДН, подтверждена гипотеза о его качественном своеобразии по сравнению с развитием детей с ЛДН, проявляющемся в сложном сочетании:

- нарушения постуральной функции, препятствующего становлению базовых двигательных навыков и проявлению потенциальных моторных способностей;

- сохранения ранних поведенческих реакций и базальных эмоций, определяющих низкую мотивацию к взаимодействию с окружающим и выраженность эмоционально-личностных нарушений;

- диссинхронии стадиальных переключений психических процессов, трудностей формирования устойчивых межсенсорных связей, ведущих к диссоциированному развитию интеллектуальных и познавательных функций.

4. Исследование показало, что социальную дезадаптацию детей усугубляет неблагоприятная социальная ситуация в семье вследствие:

- отсутствия у родителей представлений об особенностях развития детей, непонимания сущности имеющихся у них нарушений, недооценки потенциальных возможностей, раннего отказа от психолого-педагогической помощи;

- наличия неадекватных воспитательных стратегий;

- недостаточной активности родителей при взаимодействии со специалистами и в стремлении переложить на них ответственность за принятие решений;

- неумения организовать совместную деятельность, недостаточного владения приемами, средствами и способами общения с ребенком.

5. Разработанный и апробированный диагностический комплекс, состоящий из четырех блоков как традиционных, так и авторских методик, адекватный возможностям детей с ТДН, позволяет значительно расширить представления об изучаемых субъектах (детях с ТДН и их родителей), выявить наряду с нарушениями, определяющими ситуацию инвалидности, факторы, благоприятствующие развитию, потенциальные возможности ребенка.

6. Впервые на основе всестороннего научного анализа, статистической обработки данных и выявления значимых прогностических показателей (потенциальных моторных способностей, мотивационной готовности к деятельности, познавательной способности, произвольной регуляции) разработан интегральный критерий прогноза социальной адаптации детей дошкольного возраста с ТДН - потенциал развития. Доказано, что эффективность психолого-педагогической помощи повышается, если выбор ее направления (компенсаторно-адаптационной или коррекционно-развивающей) осуществляется с опорой на уровень потенциала развития.

Потенциал развития детей дошкольного возраста с ТДН - это неразрывное единство внутренних психофизических и психологических задатков, способных к саморазвитию в ходе воспитания и обучения при наличии специальных педагогических условий, обеспечивающих достижение оптимального для каждого ребенка уровня функциональной независимости и социализации. Дано качественное описание его уровней:

Крайне низкий уровень характеризуется отсутствием познавательной, коммуникативной активности, интереса к совместной с взрослым деятельности, способности удерживать любую позу, произвольной регуляции действий и поведения, попыток к самостоятельности в сфере самообслуживания.

Низкий уровень определяется слабой познавательной и коммуникативной активностью, общей пассивностью, низкой мотивацией к самостоятельной деятельности, невозможностью ее осуществлять ввиду кратковременности удержания стабильной позы, низкого уровня произвольной регуляции поведения, полной зависимостью от окружающих.

Средний уровень проявляется высокой, но нестойкой коммуникативной и познавательной активностью, мотивацией к деятельности, результативность которой снижена ввиду недостаточности произвольной регуляции поведения, деятельности и постурального контроля, слабости волевых усилий.

Высокий уровень характеризуется высокой, стойкой коммуникативной и познавательной активностью, способностью регулировать свое эмоциональное состояние, поведение, самостоятельно осуществлять деятельность в соответствии с намеченным планом, выбирая для этого адекватные средства, добиваясь положительного результата, обращаясь при необходимости за помощью при выполнении повседневных занятий.

7. Впервые представлена теоретически обоснованная концепция синергетической модели психолого-педагогической помощи дошкольникам с ТДН как самоорганизующейся и саморазвивающейся педагогической системы, определены основные положения, цели, задачи, направления деятельности, принципы (индивидуального и дифференцированного подхода, деятельностного, личностно-ориентированного подходов, гуманизации образовательного процесса, коррекционно-компенсирующей и социально-адаптирующей направленности образования, синергетического подхода, рефлексивного управления коррекционно-педагогическим процессом, положительного синергетического эффекта, гармонизации внутрисемейных отношений, принятия семьей равной со специалистами ответственности).

8. В структуру синергетической модели психолого-педагогической помощи дошкольникам с ТДН включены тесно взаимосвязанные подсистемы: теоретико-методологическая : теоретические положения, подходы и методологические принципы, определяющие ее построение; организационно-методическая: специальные педагогические условия, способы управления деятельностью субъектов психолого-педагогической помощи, организация деятельности по различным направлениям помощи, критерии оценки качества помощи, подготовка специалистов; диагностико-коррекционная подсистема: диагностический комплекс, состоящий из блоков диагностических методик; интегративные коррекционно-реабилитационные технологии, объединенные в модули дидактическими единицами: целями, задачами, единым подходом к комплексу коррекционных мероприятий; психолого-педагогическая поддержка процесса семейного воспитания; средовая подсистема: специальная коррекционно-

развивающая среда - предметно-пространственный, технологический и социальный компоненты.

9. Разработана методология межпрофессионального взаимодействия специалистов, его принципы (междисциплинарного, информационного синтеза, личной ответственности за принятое решение и объективность оценки результатов своего труда), требования к организации деятельности и ее трехуровневая оценка для динамического контроля качества; уточнены этапы и алгоритм проведения психолого-медико-педагогического консилиума при разработке индивидуальной программы развития ребенка с ТДН, что обеспечивает максимальную консолидацию и синергичность действий всех участников педагогического процесса.

10. Определен комплекс специальных педагогических условий, учет которых позволяет достичь оптимальной сочетаемости, содержательно-смысловой связи коррекционных технологий психолого-педагогической помощи: создание мотивации к взаимодействию ребенка с окружающим на телесном, психическом и социальном уровнях, полимодальное воздействие на психофизиологический уровень, организация межпрофессионального взаимодействия, сопровождение семейного воспитания, подготовка специалистов.

11. Показана консолидирующая роль специальной коррекционно-развивающей среды, позволяющей расширять и максимально индивидуализировать образовательное пространство, высвобождать потенциал развития ребенка, активизировать его социальную активность, достигать социальной адаптации, обеспечивать условия для творческой самореализации всех субъектов педагогического процесса, оптимизировать социальную ситуацию в семье.

12. Разработаны деятелыюстно-ориентированные коррекционные модули (деятельностный, когнитивный, коммуникативный, социальный), включающие инновационные коррекционно-реабилитационные технологии, авторские и зарубежные, ранее не применявшиеся в отечественной практике, позволяющие комплексно воздействовать на причинные механизмы нарушений, осуществлять дифференцированную помощь ребенку в формировании социально значимых навыков, в зависимости от его индивидуальных особенностей и уровня потенциала развития.

13. Определены три показателя оценки качества синергетической модели: результативность (по оценке уровня межпрофессионалыюго взаимодействия), адаптивность (по 5 показателям коррекционно-развивающей среды) и эффективность (по оценке функциональной независимости ребенка). Проведенный качественный анализ, в сравнении с мультидисциплинарной моделью, достоверно показал преимущество синергетической модели, которая характеризуется вариативностью содержания коррекционно-реабилитационных программ, гибкостью управления процессом психолого-педагогической помощи, широкими адаптивными возможностями и позволяет достигать детям с ТДН оптимального уровня социальной адаптации для включения в социальные отношения.

14. Получено подтверждение предположения о том, что только синергетическая модель, благодаря информационному взаимообмену, разделению функций и совместному использованию ресурсов, обеспечивает положительный синергетический эффект, в котором результат совокупного взаимодействия всех компонентов педагогической системы оказывается выше суммы действий каждого компонента в отдельности и обеспечивает устойчивое саморазвитие и самоорганизацию всех субъектов педагогического процесса.

15. Синергетическая модель отличается стойкой и более высокой эффективностью психолого-педагогической помощи детям дошкольного возраста с ТДН по сравнению с мультидисциплинарной моделью, выражающейся в достижении максимально возможного для каждого ребенка уровня функциональной независимости, социальной адаптации и социализации.

16. Разработанный программный материал на основе данных теоретико-экспериментального исследования является недостающим звеном специальной педагогики в системе подготовки специалистов для работы с детьми дошкольного возраста с ТДН, способных включиться в многоаспектную, многоуровневую систему практической психолого-педагогической помощи, обладающих знаниями из разных смежных научных областей, полифункциональными компетенциями, рефлексивным типом мировоззрения и навыками междисциплинарного сотрудничества.

17. Практически подтверждено, что синергетическая модель в полной мере обеспечивает взаимосвязь всех направлений помощи ребенку с ТДН и его семье. Доказано, что проектирование синергетической модели является перспективным направлением коррекционной педагогики, ориентирующейся на развитие комплексной помощи детям с тяжелыми нарушениями в развитии.

Основное содержания диссертации отражено в следующих публикациях:

Монографии

1. Симонова Т.Н. Современные подходы к изучению нарушений психического развития дошкольников с тяжелыми двигательными нарушениями /Монография.-СПб.: Изд-во РПГУ им. Герцена, 2008. -128 с. - 8,0 п.л.

2. Симонова Т.Н. Система психолого-педагогической помощи детям дошкольного возраста с тяжелыми двигательными нарушениями /Монография. -Т.Н.Симонова. - Астрахань. Издательский дом «Астраханский университет», 2010. - 106 с. - 5,9 п.л.

3. Симонова Т.Н. Дети с тяжелыми двигательными нарушениями. Сравнительное комплексное исследование /Монография. Астрахань: Издательство ОГОУ ДПО «АИПКП», 2010. - 88 с. - 5,5 пл.

Учебные, учебно-методические пособия и рекомендации

4. Баряева Л.Б., Загоруйко В.Н., Симонова Т.Н. Организация опытно-экспериментальной и научно-методической работы в Центре для детей с ДЦГ1 / Методическое пособие. ГП ИПК «Волга», Астрахань, 1996. - 14с. - 0,6 п.л.

5. Симонова Т.Н., Баряева Л.Б., Фаткулаева С.В.Эмоциональное развитие детей дошкольного возраста с детским церебральным параличом / Учебно-мегодическое пособие. ГП ИПК «Волга», Астрахань, 1998. - 20 с. - 0,7 п.л.

6. Симонова Т.Н., Белопасов В.В. Комплексная оценка функциональной независимости детей с психоневрологической инвалидностью/Метод, рекомендации. ГП ИПК «Волга» Астрахань, 1999. - 32 с. - 1,75 п.л.

7. Мухамсдова Л.И., Алферова Г.В., Симонова Т.Н., Фаткулаева C.B., Управление специализированным коррекционным учреждением. Нормативные и локальные акты / Из опыта работы. ГУП ИПК «Волга», Астрахань, 2001. - 96 с. -2,5 п.л.

8. Симонова Т.Н., Симонов В.Г. Реабилитация детей с церебральным параличом на основе трансдисциплинарного подхода / Учебное пособие к курсу по выбору. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2002. - 76 с. - 4,2 п.л.

9. Симонова Т.Н., Симонов В.Г. Развитие и коррекция моторики у детей с церебральным параличом / Учебное пособие. - Астрахань: Изд. Дом «Астраханский университет», 2007. - 68 е.- 3,5 пл.

Ю.Симонова Т.Н., Симонов В.Г. Система психолого-медико-педагогической реабилитации детей с тяжелыми проявлениями детского церебрального паралича / Учеб.-метод. пособие. - Астрахань: Изд. дом «Астраханский университет», 2008. -130 с.- 3,5 п.л.

И.Симонова Т.Н. Программа трудового воспитания, социально-бытовой адаптации, обучения продуктивным видам деятельности детей с тяжелыми формами детского церебрального паралича // Социализация и социальная адаптация детей с церебральным параличом. Методическое пособие из опыта работы /Состав. Г.В.Алферова, Д.Л. Гулич, Ф.М. Досаева, Т.Н. Симонова, C.B. Фаткулаева. Астрахань, 2009. - 220 с. - С.192-216. -1,5 п.л.

Статьи в ведущих научных журналах, рекомендованных ВАК РФ

12.Симонова Т.Н. Новые технологии формирования постуральных навыков у детей с тяжелыми двигательными нарушениями / Южно-российский вестник геологии, географии и глобальной энергии. Научно-технический журнал №6 (19). Издательский дом «Астраханский университет». 2006. С.287 - 291.0,4 пл.

13.Симонова Т.Н. Организация психолого-педагогического сопровождения детей с тяжелыми двигательными нарушениями. Трансдисциплинарная модель / Вестник Поморского гос. университета. Серия «Гуманитарные и социальные науки». -№4,2009. - С.136-144. - 0,5 пл.

М.Симонова Т.Н., Давыдова Л.Н. Социально-психологические факторы интеграции детей с двигательными нарушениями в образовательное пространство /

Известия Волгоградского гос. педагогического университета. Серия педагогические науки. Волгоград, Изд-во Перемена, 2008. - №9 (33). - С. 260-263. -0,4 п.л.

15.Симонова Т.Н. Особенности психического развития детей дошкольного возраста с тяжелыми двигательными нарушениями /Вестник Челябинского гос. педагогического университета №5.-2009.-С.141-151-0,6 п.л.

16.Симонова Т.Н. Междисциплинарное взаимодействие в системе психолого-педагогического сопровождения дошкольников с ДЦП / Гуманитарные исследования. Журнал фундаментальных и прикладных исследований №1 (29) Астрахань: Издательский дом «Астраханский университет» - 2009. С. 189-195 - 0,4 п.л.

П.Симонова Т.Н. Симонов В.Г. Специальная коррекционно-развивающая среда как фактор социально-психологической адаптации детей с тяжелыми двигательными нарушениями / Известия Волгоградского государственного педагогического университета, Серия педагогические науки Волгоград. Изд-во Перемена, 2010. - №9 (38). - С. 260-263. - 0,45 пл.

18.Симонова Т.Н. Симонов В.Г. Развитие познавательной и эмоционально-личностной сферы дошкольников с тяжелыми двигательными нарушениями / Вестник Тамбовского университета. Серия гуманитарные науки. Тамбов, 2009. Вып.9 (77). С.343-348. - 0,45

19.Киселева С.Е., Симонова Т.Н. Развитие коммуникативной активности детей с тяжелыми двигательными нарушениями в процессе досуговой деятельности / Известия Южного федерального университета. Научно-педагогический журнал. Серия: Педагогические науки. №8, - 2010.265 е.- С.226-234. - 0,4 п.л.

Патенты на изобретение

20.Симонова Т.Н., Симонов В.Г., Ушаков A.A. Способ статической проприоцептивной стимуляции постуральных рефлексов у детей раннего возраста с церебромоторными нарушениями. Патент на изобретение № 2203610 Бюл.изобр. № 13,2003 г. -Доля участия автора 70%.

21.Новиков В.И., Анциферов Ю.Г., Симонова Т.Н., Грачев JI.K, Новиков И.В., Симонов В.Г. Корсет-вертикализатор. Патент на изобретение № 2332965 от 10.09.08. Доля участия автора 40%

Научные статьи

22.Симонова Т.Н. Модель интегрированного учреждения для реабилитации детей с церебральными параличами /Сб. науч. трудов АГМА, Астрахань, 1997 С.280-282 -0,2 пл.

23.Симонова Т.Н. Новый взгляд на комплексную оценку эффективности реабилитации детей с полифункциональной инвалидностью / Труды Астраханской государственной медицинской академии. Том IX (XXXV), Астрахань, 1999. С.238-241. - 0,2 п.л.

24.Симонова Т.Н., Ушаков A.A. Основы трансдисциплинарного подхода к разработке индивидуальной программы реабилитации детей с церебральными

параличами / Труды Астраханской государственной медицинской академии. Том 19 (XLIII). -Астрахань, 2000,Т. 19. -С. 137-142,- 0,4 п.л.

25.Алферова Г.В., Симонова Т.Н., Мухамедова Л.И., Фаткулаева C.B., Скрипниченко В.В. Трансдисциплинарный подход к организации воспитания, обучения и реабилитации детей с церебральным параличом в условиях Центра реабилитации / Сб. «Инновации в рос. образовании: специальное коррекционное образование -2000,- М.-Изд-во МГПУ, 2000. - С. 42- 48,- 0,25 п.л.

26.Симонова Т.Н. Актуальные проблемы развития трудотерапии / Материалы междунар. научно-практических семинаров и конференций. -СПб., Изд-во РПГУ им. Герцена, 2000 - С. 169-176. - 0,5 пл.

21.1. Sagot, T.Simonova Usage multiples d'un logiciel "PICTOP" pour les élèves présentant des besoins éducatifs particuliers liés à une déficience motrice ou à retard mental // Forum handicap "De la reconnaissance a l'insertion", Chalon sur Saône, France, 2001. -P.38- 43. - 0,4п.л.

28.Симонова Т.Н. Диагностика и коррекция двигательных нарушений у детей раннего возраста /Сб. «Медицинские и медико-педагогические аспекты реабилитационной работы при моторных нарушениях»-СПб: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2001. -167 с. - 0,4 пл

29.V.Simonov, T.Simonova, N.Demichev Postural orthesis with children's cerebral paralysis / 2 Congress of MAOT, Macedonia, 2002.- P.23-25. - 0,1 пл.

30.Симонова Т.Н., Коренько Т.Н. Особенности формирования графических навыков у детей с церебральным параличом / Материалы региональной научно-практической конференции. Современные тенденции развития системы специального образования: Н.Новгород: НПГУ, 2005. - С.118-120,- 0,2 пл.

31.Симонова Т.Н. Использование сенсорной интегративной терапии в коррекции сенсомоторных нарушений при детском церебральном параличе / Россия и Восток. Обучающееся общество и социально-устойчивое развитие Каспийского региона: Материалы III Междунар. науч. конференции 21-22 апр.2005 г. /Сост. Н.В. Подвойская, Л .Я. Подвойский. Астрахань: Издат. дом «Астраханский университет». T. I: Научно-образовательное пространство Каспийского региона. С.265-267,- 0,4 пл.

32.Симонова Т.Н. Воспитание навыков сидения стояния у детей с тяжелыми расстройствами двигательной функции при поражении головного мозга / Коррекционная педагогика: Проблемы теории и практики: Сборник научно-методических трудов с международным участием,- СПб: Изд-во РГПУ им. А .И .Герцена, 2007. - 235 с. - С.211 - 214. - 0,3 пл.

33.Симонова Т.Н., Фаткулаева C.B. Особенности работы психолого-медико-педагогического консилиума в образовательном учреждении для детей с тяжелыми двигательными нарушениями. Обеспечение адекватных специальных образовательных условий детям с отклонениями в развитии в астраханской области: работа ПМП консилиумов образовательных учреждений и их взаимодействие с ОПМПК // Сб. статей /под ред. Торбиной М.Б., Мясоедовой Е.А. - Астрахань, Изд-во АИПКП, 2007. -96 с. - С.78-81. - 0,3 пл.

34.Симонова Т.Н. Роль полифункциональной развивающей среды в моторно-перцептивном воспитании детей с ДЦП / Материалы межрегион, научно-практ. конференции (12-14 сентября 2007) «Современная полифункциональная и интерактивная коррекционно-развивающая среда»: Изд-во ОГОУ ДПО «АИПКП», 2007.-196 с.-0,4пл.

35.Симонова Т.Н. Специальные психолого-педагогические условия воспитания и обучения детей с тяжелыми двигательными нарушениями / Коррекционная педагогика. Теория и практика. Научно-методический журнал №1 (25), 2008. - С 67-71.-0,5 пл.

36.Симонова Т.Н. Специальная образовательная среда как фактор социализации детей с тяжелыми двигательными нарушениями // Специальная психология /Научно-методический Журнал 1 (19), 2009.- М., Издат. дом «Образование плюс». -С.21-32.-0,8 пл.

37.Simonova Т. Enhancement of motivation to motor activity of children with cerebral palsy by means of nonconventional methods // Motricité cerebrale. Revue du CDI. №4. Paris.Masson. 2009. - P.173-174. - 0,1п.л.

38.Симонова Т.Н. Педагогические технологии формирования базовых двигательных навыков у детей с ДЦП. // Актуальные проблемы педагогики и профессионального образования: Сборник научных статей / Под ред. проф. JI.H. Давыдовой, вст. статья Л.А. Сатаровой. - Вып. 2 - Астрахань: Изд. дом «Астраханский университет», 2009. - 151 с. С.134-140. - 0,4 пл

Подписано в печать:

25.04.2011

Заказ № 5409 Тираж -150 экз. Печать трафаретная. Типография «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 115230, Москва, Варшавское ш., 36 (499) 788-78-56 www.auioreferat.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Симонова, Татьяна Николаевна, 2011 год

Введение.С.

1 Глава 1. Теоретико-методологические основы и проблемы построения модели помощи детям с детским церебральным параличом.€.

1.1. Философские, социальные и психолого-педагогические аспекты проблемы.С.

1.2.Современные представления о ДЦП как тяжелом

I « инвалидизирующим,заболевании детского возраста.(2.

1 1.3. Анализ подходов к построению моделей комплексной помощи детям с детским церебральным параличом (на основе изучения отечественной и зарубежной систем обучения и воспитания). С.

1 Выводы-по 1 главе.С.

Глава II. Проектирование синергетической модели психолого> педагогической помощи дошкольникам с тяжелыми двигательными нарушениями.

2.1. Теоретико-методологическая подсистема синергетической

• модели.

• 2.2. Организационно-методическая подсистема синергетической

4 модели. г 2.2.1. Междисциплинарное взаимодействие как ключевой элемент синергетической модели психолого-педагогической помощи детям сТДН.

2.2.2. Комплекс специальных педагогических условий обеспечения

1 психолого-педагогической помощи дошкольникам с тяжелыми

• двигательными нарушениями на основе синергетической модели

I 2.3. Диагностико-коррекционная подсистема синергетической модели.

2.4. Средовая подсистема синергетической модели.

Выводы по 2 главе.

Глава 3. Реализация синергетической модели психолого

1 педагогической помощи дошкольникам с тяжелыми двигательными s нарушениями.С.

3.1. Апробация диагностического комплекса.С.

3.1.1 Комплексное экспериментальное изучение развития дошкольников с тяжелыми двигательными нарушениями.С.

3.1.2. Потенциал развития дошкольников с тяжелыми двигательными нарушениями.С.

3.1.3. Анализ результатов констатирующего эксперимента.С.

1 3.1.4. Изучение социально-психологического статуса семей,

I воспитывающих детей с тяжелыми двигательными нарушениями. С.

3.2. Апробация коррекционных модулей психолого-педагогической помощи.С.

3.3. Апробация организационно-методической подсистемы.С.

С. 86 С. 86 С.

С. 116 С. 127 С.

Выводы по 3 главе.С.

Глава 4. Оценка эффективности синергетической модели психолого-педагогической помощи детям дошкольного возраста с тяжелыми двигательными нарушениями. С.

4.1. Диагностика качества синергетической модели. С.

4.2. Анализ результатов апробации синергетической модели психолого-педагогической помощи детям дошкольного возраста с тяжелыми двигательными нарушениями.С.

Выводы по 4 главе.С.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Синергетическая модель психолого-педагогической помощи дошкольникам с тяжелыми двигательными нарушениями"

Актуальность, исследования;, Процессы, гуманизации^ отечественного образования; сопровождаются? обновлением содержания» и пересмотром теоретико-методологических основ современной; специальной? педагогики. Возникают и развиваются новые области педагогического знания, предметом изучения; которых становятся проблемы воспитания и обучения; лиц с ограниченными возможностями, жизнедеятельности, новые подходы к оказанию; комплексной? помощи,. совершенствование ее методов: Развивается междисциплинарная! интеграция внутри специальной; педагогики благодаря усилению внимания педагогов к детям со сложными комплексными нарушениями развития, среди которых доминирует инвалидность, по; детскому церебральному параличу (ДТДП), составляющая 60% среди всех заболеваний центральной? нервной системы, по, тяжести; последствий не имеющая себе равных [15, 86, 186, 261].

Распространенность ДЦП в Российской Федерации варьирует от 3,4 до 5,8' на 1000 новорожденных, хотя действительные цифры в 2-3 раза превышают официальные данные [13, 86, 188, 210]. При:этом, в; последнее время отмечается утяжеление течения ДЦП и увеличение случаев-сочетания ДЦП с другими тяжелыми сенсорными или интеллектуальными нарушениями[67,19, 186, 223; 243 др.].

В литературе психолого-педагогической и реабилитационной направленности к настоящему времени накоплен значительный материал, касающийся легких и средне-тяжелых проявлений ДЦП: клинических форм [1, 13, 32, 73, 77, 125, 133, 176, 225, 242, 294 и др.], специфики психического развития детей с ДЦП [99,' 101, ,132, 156, 206, 226 и др.], структуры речевых нарушений [9, 62, 66, 68, 95, 144, 191, 208; 259 и др.], особенностей сенсорно-перцептивного развития [23, 59, 109, 265 и др.], эмоционально-личностной сферы [99, 101, 119,128, 130, 153, 154, 158, 184, 273; 298; 299 и др.], социально-психологического статуса семей [78, 108, 131, 155, 157, 167, 180, 182, 256, 266].

Это позволило создать систему коррекционного воспитания и обучения детей с ДЦП, способных к самообслуживанию и передвижению, разработать методы их реабилитации и социальной адаптации. В последние годы, она дополнена активно развивающимся направлением ранней помощи [Е.Ф.* Архипова, О.Г. Приходько], создана сеть специализированных медицинских и образовательных учреждений: центров медико-социальной и психолого-педагогической реабилитации и коррекции, консультативно-диагностических пунктов, лекотек, групп кратковременного пребывания и др.

Позитивным переменам во многом способствовали принятые к настоящему времени нормативно-правовые документы, закрепляющие права детей с ограниченными возможностями здоровья в главных сферах их жизнедеятельности: постановление правительства «О внесении изменений и дополнений в Закон РФ «Об образовании»», Указ Президента РФ «О мерах по формированию доступной1 для инвалидов среды жизнедеятельности», с

Законы РФ «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальном образовании)», «О социальной защите инвалидов», Типовое положение о специальном (коррекционном) дошкольном образовательном учреждении, инструктивное письмо Минобразования России от 29:19.99 г. № 129/23-16 «Об организации в дошкольных образовательных учреждениях групп кратковременного пребывания для детей с отклонениями в развитии», постановление Правительства РФ «Об организации образовательных учреждений для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи» и др. [82, 200, 281, 282].

Педагогической наукой и практикой доказано: чем тяжелее нарушения развития у ребенка, тем больше вероятность сужения области желаний и мотивов взаимодействия и общения, тем более он нуждается в обучении, что подразумевает не столько овладение какой-либо системой знаний и навыков, а совместное движение педагога и ребенка к овладению приемами и способами культурного поведения и мышления [58, 160; 168, 252, 255, 260 и ДР-]

Однако приходится; констатировать, что вне: образовательного; пространства все; еще;" остаются-, дети? с: тяжёлыми двигательными, нарушениями^ (ТДН)У 0н№ не: достигают ; приемлемого- минимумам функциональной независимости к дошкольному возрасту, что, по существующим нормативам, не позволяет принимать их в образовательные учреждения [86]. Несмотря на то, что Национальная доктрина- образования России до 2025 г. провозглашает создание: условий для общедоступности специального образования для лиц с ограниченными; возможностями здоровья, большинство детей с ТДН получает только медико-социальную помощь на дому, что обрекает их на социальную изоляцию. Попытки использования? существующих моделей психолого-педагогической; ПОМОЩИ: не устраняют выраженные психомоторные расстройства,, что укрепляет устойчивое общественное: мнение о низком: потенциале развития; ограниченных пределах обучаемости социальной активности [19; .66;-. 150; 179; 187, 190; 238; 292];

Как показывают исследования Н.В. Симоновой [1980], Э.С. Калижнюк [1987], К.А. Семеновой [1999], И.Ю. Левченко, O.F. Приходько [2001], И.И. Мамайчук [2004] и др., среди- детей с: ДЦП не более 10% имеют только двигательные расстройства, у 90% они сочетаются с расстройствами восприятия, познавательных процессов, мыслительных операций; внимания, памяти, речи, эмоционально-волевой сферы и; личности

В системе специального образования отсутствует самостоятельное направление помощи; детям с ТДН, что не позволяет в полной мере обеспечить их право на образование.

Проблему- исследования определили следующие противоречия между: - увеличением количества детей с ТДН вследствие ДЦП и отсутствием научно обоснованной модели помощи в их развитии;

- наличием нормативно-правовой базы специального образования, глубокими научными исследованиями и большим практическим опытом комплексной помощюдетям: с легкими двигательными нарушениями (ЛДН) и неразработанностью этих вопросов'применительно к детям с ТДН;

- запросом общества о включении детей с ТДН в процесс обучения и воспитания и невозможностью его эффективной организации без знаний^ особенностей их развития, для выявления которых требуется разработка методов диагностики, соответствующих возможностям детей этой категории и качественных-критериев оценки;

В этих условиях закономерен вывод о том, что создание модели помощи детям этой категории является междисциплинарной проблемой,- решение которой^ может быть успешно осуществлено на основе синергетического подхода.

Актуальность вопроса и теоретическая неразработанность вышеуказанного направления науки и практики, а также потребность общества в< создании условий для включения детей с ТДН в образовательное пространство определили проблемное поле исследования и обусловили выбор его темы: «Синергетическая модель психолого-педагогической помощи дошкольникам с.тяжелыми двигательными нарушениями».

Цель исследования:

Теоретически обосновать, разработать и экспериментально апробировать синергетическую модель психолого-педагогической помощи детям дошкольного возраста с тяжелыми двигательными нарушениями вследствие детского церебрального паралича, а также оценить эффективность модели по уровню их функциональной независимости, социальной адаптации.

Объект исследования — процесс развития* дошкольников, с тяжелыми двигательными нарушениями при ДЦП.

Предмет исследования — психолого-педагогическая помощь в развитии дошкольников с тяжелыми двигательными расстройствами вследствие ДЦП/ на основе синергетического подхода.

Гипотеза исследования:

Социальная дезадаптация детей дошкольного возраста с тяжелыми двигательными нарушениями, обусловленная отсутствием систематической психолого-педагогической помощи в их развитии, может быть преодолена при использовании-синергетического подхода к построению ее модели как открытой, нелинейной, саморазвивающейся педагогической системы, объединяющей особыми системообразующими, синергетическими связями медико-биологические, психолого-педагогические и социально-педагогические исследования. и коррекционно-реабилитационные технологии.

Эффективность синергетической модели психолого-педагогической помощи детям дошкольного возраста с ТДН определяется: единством теоретических основ: философских, социальных, психолого-педагогических подходов к рассмотрению проблемы и разработке концепции, принципов, определяющих построение модели помощи; целостностью организационно-методологических основ (структурных элементов, принципов междисциплинарного управления, системы оценки ее качества), согласованностью целей, задач, гибких стратегий коррекционно-педагогической деятельности, специальных педагогических условий; динамическим изучением актуального уровня развития и потенциальных возможностей ребенка в значимых видах жизнедеятельности с помощью специального критериально-ориентированного диагностического комплекса; созданием специальных педагогических условий и специальной коррекционно-развивающей среды, обеспечивающих реализацию потенциала развития ребенка- с ТДН, повышение воспитательной компетенции семьи, самоорганизацию и саморазвитие всех элементов педагогической! системы;

-разработкой' программ подготовки специалистов на основе* междисциплинарных знаний в области воспитания^ обучения ^реабилитации детей* с ТДН, для' полного ^ удовлетворения их особых образовательных потребностей с позиций?аксиологического и синергетического подходов.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования определены его задачи:

1. теоретически обосновать целесообразность построения синергетической модели психолого-педагогической помощи дошкольникам с ТДН на основе системного анализа проблемы и обобщения теоретико-эмпирических данных отечественной и зарубежной литературы;

2. осуществить проектирование синергетической модели психолого-педагогической помощи дошкольникам с ТДН, определить структурно-содержательные составляющие на теоретико-методологическом, организационно-методическом, диагностико-коррекционном, средовом уровнях;

3. провести клинико-психолого-педагогическое изучение развития детей дошкольного возраста с ТДН и их семей с помощью специально разработанного диагностического критериально-ориентированного комплекса;

4. на основе качественно-количественного анализа диагностических данных выявить специфические закономерности развития детей дошкольного возраста с ТДН, определить прогностический показатель, отражающий их потенциальные возможности, дать его качественную характеристику и провести его динамическую оценку;

5. экспериментально апробировать синергетическую модель психолого-педагогической помощи дошкольникам с ТДН и проверить ее эффективность в ходе контрольного экспериментального исследования в сравнении с традиционной мультидисциплинарной моделью;

6. разработать и апробировать содержание учебных курсов по подготовке специалистов для работы с детьми дошкольного возраста с тяжелыми двигательными нарушениями и их родителей по вопросам воспитания и социальной адаптации детей.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют теории:

- систем как самодвижущейся совокупности, взаимосвязи, взаимодействия элементов [П.К. Анохин и др.];

- организации [Ф. Тейлор, Ю.Н. Лапыгин, Б.З. Мильнер и др.];

- самоорганизации в нелинейных, открытых системах как особого способа связи между ее элементами, их взаимной циклической детерминации и конструирования, становления и развития [В.Г.Буданов, E.H. Князева, С.П. Курдюмов, А.П. Назаретян];

- культурно-исторического развития [Л.С. Выготский];

-деятельности [А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин];

- развития личности как субъекта деятельности [Л.И. Божович, А.Г. Асмолов, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов и др.];

- функциональных систем [П.К. Анохин] и системной организации высших психических функций [Л.С. Выготский, А.Р. Лурия];

- ориентировочно-исследовательской деятельности [П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов];

- построения движений [А.Н. Бернштейн];

- ведущей деятельности в развитии ребенка [Б.Г. Ананьев, A.B. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.];

- компенсации нарушенных функций как синтеза биологического и социального факторов [Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, В.В. Лебединский и-др.].

Научные концепции:

- синергетики, включающей понятия неравновесности (состояние открытой системы, при котором происходит изменение ее состава, структуры и поведения), открытости (способности системы к эволюционному изменению процессов обмена с внешней средой и перестройке внутренних структур) и нелинейности (поведение каждой подсистемы в зависимости от координации с другими) [И.Р. Пригожин, Г. Хакен и др.]; синергетического подхода, изучающего способность различных систем к саморазвитию не только за счет внешних ресурсов, но и внутренних возможностей, рассматривающего неравновесность, нестабильность как естественное состояние открытых нелинейных систем, многовариантность и неопределенность путей их развития в зависимости от множества влияющих факторов и условий среды [В.В. Василькова, Т.А. Денисова, E.H.f Князева, C.I I. Курдюмов и др.]; системно-структурного подхода к оценке дефекта психического развития [JI.C. Выготский, В .И. Лубовский, М.С.Певзнер, Е.А. Стребелева]; уровневого подхода к оценке развития ребенка на основе единства законов нормального и аномального развития ребенка [Л.С. Выготский, В.И. Лубовский, У.В. Ульенкова и др.]; дифференцированного подхода к обучению и воспитанию [Т.А. Власова, Е.А. Екжанова, В.И. Лубовский и др.]; аксиологического подхода, провозглашающего переход от культуры полезности к культуре достоинства [А.Г. Асмолов, H.H. Малофеев, Д.М. Маллаев, Н.М. Назарова и др.].

Учитывались результаты клинико-педагогических научно-прикладных исследований ДЦП [Е.Ф. Архипова, Л.О. Бадалян, Л.Д. Данилова, Э.С. Калижнюк, И.Ю. Левченко, В.Н. Лебедев, Е.М. Мастюкова, И.И. Мамайчук, Т.Н. Осипенко, К.А. Семенова, И.А. Скворцов, Н.В. Симонова, H.A. Смирнова, И.И. Панченко, О.Г. Приходько, Е.В. Устинова, Л.М: Шипицына и др.].

Для реализации поставленных задач и подтверждения выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования'. междисциплинарный теоретический анализ философской, методологической, педагогической и психологической литературы, системный, сравнительный и логический анализ; научного моделирования и проектирования; изучение практического опыта специалистов, медико-психолого-педагогической, программно-методической документации; педагогический эксперимент (лонгитюдньтй констатирующий, обучающий, контрольный); сопоставительный анализ экспериментальных' данных; математические и статистические методы:.

Основные этапы исследования:

1. Поисково-подготовительный этап (1995-1997 гг.). Изучались теоретические материалы, проводился анализ научных данных, отраженных в медицинской, психолого-педагогической и философской литературе, обобщался отечественный и зарубежный опыт оказания помощи детям с ДЦП, формулировалась- проблема исследования, определялись гипотеза, задачи. . .

2. Теоретический (1997-2002 гг.). В ходе обобщения теоретических материалов были . разработаны: концепция синергетической модели, структура, система методологических принципов, основные направления комплексного изучения субъектов психолого-педагогической помощи; методика констатирующего эксперимента; подбирался и адаптировался диагностический инструментарий, определялись критерии и способы оценки.

3. Опытно-экспериментальный этап (2002-2007гг.). Проводился педагогический эксперимент с целью проверки выдвинутых нами, гипотез. Осуществлялись сбор анамнестических данных, знакомство с: медико-педагогической документацией детей: личными делами воспитанников, результатами медицинских, педагогических исследований. Апробировался диагностический комплекс, коррекционно-развивающая среда, коррекционно-реабилитационные модули, выверялись специальные педагогические условия, анализировались полученные диагностические данные. Осуществлялась разработка программного материала для подготовки специалистов по работе с детьми дошкольного возраста с ТДН и обучения родителей приемам воспитания с дальнейшим внедрением в педагогический процесс.

4. Заключительно-обобщающий этап (2007-2009 гг.). Осуществлялся качественно-количественный анализ результатов (с выявлением ведущих причинных механизмов моторных, когнитивных, эмоционально-личностных расстройств, установлением их взаимосвязи, иерархии, определением прогностических» критериев). Проводилась сравнительная- оценка эффективности синергетической и мультидисциплинарной моделей помощи детям с ТДН. Для обработки данных использовались разнообразные методы математической статистики с использованием пакета прикладных программ Statistika 5,0 for Windows-XP для персональных компьютеров типа PENTIUM. Формулировались выводы, оформлялся текст диссертации.

Организация исследования: опытно-экспериментальная работа велась в период с 1995 г. по 2009 г. на базе на базе образовательных и медико-социальных учреждений городов Астрахань, Электросталь, Санкт-Петербург.

На'различных этапах экспериментального исследования участвовали 720 человек: 510 детей в возрасте от 3 до 6 лет с ДЦП и 210 родителей и педагогов. Для констатирующего эксперимента было отобрано 440 детей с тяжелыми двигательными нарушениями - экспериментальная группа (ЭГ1) и 70 детей с легкими двигательными нарушениями с целью сравнительного изучения, составившими группу сравнительного анализа (ГСА).

В обучающем эксперименте приняло участие 200 детей с ТДН: со 120 проводилась апробация синергетической модели (ЭГ ), а 80 детей получали помощь по традиционной мультидисциплинарной модели (КГ). За 50 детьми

•у

ЭГ" осуществлялось динамическое наблюдение в течение 15 лет.

Помимо детей, во все этапы экспериментального исследования вовлекались их родители, всего 160 человек, и специалисты разных профилей в количестве 50 человек.

Научная новизна состоит в том, что в нем впервые:

- научно обоснована целесообразность применения синергетического подхода к моделированию психолого-педагогической помощи детям дошкольного возраста с ТДН, обеспечивающего создание единого информационного пространства на основе принципов» открытости* и доступности для' всех субъектов, оптимальное - сочетание управления междисциплинарным взаимодействием, и' процесса самоорганизации, вариативность связей между элементами педагогической системы;

- доказано, что синергетическая модель полностью обеспечивает готовность субъектов коррекционно-педагогического процесса к быстрому перестраиванию стратегий психолого-педагогической помощи, использованию вариативных программ воспитания вследствие нестабильности состояния ребенка с ТДН, псевдопрогредиентности патологических проявлений, непредсказуемости изменений его как системного образования;

- разработана научная концепция, методологические принципы и структура синергетической модели как открытой, нелинейной, целостной самоорганизующейся и саморазвивающейся педагогической системы, трансформирующейся из одного устойчивого состояния в другое в зависимости от внутренних условий системы и меры внешнего воздействия среды; разработан механизм управления педагогической системой синергетической модели, заключающийся в новой методологии междисциплинарного взаимодействия, представляющий- собой двуединый процесс преобразования информации между субъектами и средой, трансформации и отдельных компонентов, и всей системы в целом на основе принципов междисциплинарного, информационного синтеза, личной ответственности за принятое решение и объективности оценки результатов своего труда;

- разработан и апробирован адекватный возможностям детей дошкольного возраста с ТДН диагностический комплекс, состоящий из блоков взаимосвязанных, адаптированных и специально созданных методик, позволяющий изучить основные линии их развития: двигательной, эмоционально-личностной и познавательной сфер, функциональной независимости; теоретически и экспериментально обосновано введение интегрального показателя, позволяющего прогнозировать уровень социальной адаптации детей дошкольного возраста с ТДН — потенциала развития, отражающего комплекс психологических и психофизиологических свойств; в процессе контрольных исследований выявлено его свойство к саморазвитию в специальной коррекционно-развивающей среде при наличии специальных педагогических условий; уточнены и конкретизированы специфические закономерности развития детей дошкольного возраста с ТДН как негативного, так и позитивного характера, обусловливающие вариативность и сложность структуры нарушений, изменения объема, содержания и организации психолого-педагогической помощи;

- определены и проанализированы специальные педагогические условия, обеспечивающие системно-целостное функционирование всех подсистем модели и их элементов: взаимодействие ребенка с окружающим на телесном, психическом и социальном уровнях; полимодальное воздействие на психофизиологическом уровне; организация межпрофессионального взаимодействия; сопровождение семейного воспитания; подготовка специалистов; представлены структурно-содержательные и организационно-методические особенности специальной коррекционно-развивающей среды для дошкольников с ТДН, что позволяет устранять ограничения жизнедеятельности ребенка на физическом, когнитивном и личностном уровнях.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем: осуществлено проектирование иерархической системы синергетической модели психолого-педагогической помощи дошкольникам с ТДН, состоящей из теоретико-методологической, организационно-методической, диагностико-коррекционной, средовой подсистем, скоординированное и упорядоченное единство которых определяет совокупный потенциал всей модели, превышающий сумму потенциалов каждой из подсистем;

- теоретически осмыслен категориальный аппарат в области психолого-педагогической помощи детям с ТДН и представлены авторские интерпретации основополагающих понятий: «тяжелые двигательные нарушения», «потенциал развития детей дошкольного возраста с ТДН», «специальная коррекционно-развивающая среда для детей с ТДН», «синергетическая модель психолого-педагогической помощи детям с ТДН», «междисциплинарное взаимодействие в синергетической модели помощи детям с ТДН»;

- определены типологические особенности развития детей дошкольного возраста: с ТДН в сравнении» с детьми с ЛДН! В двигательном: развитии-: преобладают нарушения произвольной регуляции движений й постурального контроля; в эмоционально--личностной сфере сочетаются задержка развития базальных эмоций;, низкая, коммуникативная активность и формирование защитно-оборонительных реакций; в познавательной сфере отмечаются сенсорно-перцептивная недостаточность, межанализаторная дезинтеграция, аномалия ориентировочно-исследовательской деятельности;

- подтверждено наличие у детей с ТДН специфических позитивных закономерностей; потенциальных моторных способностей, что дополняет теорию специальной педагогики о компенсаторных механизмах и помогает разрабатывать патогенетически обоснованные методы: коррекции

- выявлена вариативность нарушений развития у детей с ТДН в виде: изолированных проявлений ДЦП, сочетания с тяжелыми сенсорными нарушениями, наличия выраженных интеллектуальных расстройств. Проведено сравнительное изучение этих групп детей; уточнена: клинико-психолого-педагогическая характеристика смешанной, атактической форм ДЦП, двойной гемиплегии;

- изучены корреляционные взаимосвязи между показателями, всех линий развития, позволившие определить прогностический интегральный параметр социальной адаптации детей дошкольного возраста с ТДН — потенциал развития, выявлены его отличительные свойства;

- разработана концепция коррекционно-развивающей среды, для дошкольников с ТДН как структурно-динамической системы, в. которой предметно-пространственный, технологический и социальный! компоненты, объединены общими принципами, стратегической целью, тактическими задачами.

Практическая значимость состоит в следующем:

- авторские интегративные коррекционно-реабилитационные технологии — способ статической проприоцептивной стимуляции постуральных рефлексов, способ коррекции зрительного восприятия у детей с ТДН, метод моторно-перцептивного воспитания и адаптированные методы эрготерапии, кинезитерапии, сенсорной интегративной терапии, альтернативного общения с помощью пиктограмм, могут найти применение в работе с другими категориями детей, имеющими тяжелые комплексные нарушения развития;

- выявление неблагоприятного социально-психологического статуса семей, воспитывающих детей с ТДН, помогает в разработке комплекса мер по его оптимизации, вовлечении родителей в коррекционный процесс, реализации их воспитательного потенциала и улучшении социальной ситуации развития детей;

- разработанные учебные программы — элективный авторский курс «Инновационные средства коррекции нарушений опорно-двигательного аппарата», «Обучение родителей детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата методам воспитания навыков социальной компетенции в семье», «Коррекционно-педагогические системы воспитания и обучения детей с нарушением* функций опорно-двигательного аппарата», которые содержат результаты исследования, дополняют содержание подготовки студентов дефектологических специальностей и используются на курсах повышения квалификации специалистов психолого-педагогического и реабилитационного профиля- для работы с детьми дошкольного возраста с особыми образовательными потребностями.

Положения, выносимые на защиту

2. Проблемы оказания психолого-педагогической помощи- детям дошкольного возраста с ТДН обусловлены нестабильностью процесса их развития, многообразием нарушений психических функций, трудностью прогнозирования динамических изменений.

3. Предиктором прогноза развития дошкольников с ТДН' является интегральный показатель физических, психологических задатков — потенциал развития, способный к позитивным динамическим изменениям в специальных педагогических условиях, стимулирующий саморазвитие личности ребенка. Он включает мотивационно-эмоциональный компонент, отражающий мотивационную готовность к взаимодействию; когнитивный компонент - познавательную способность, характеризующую уровень интеллектуального развития; исполнительный компонент — «потенциальные моторные способности» как биологические предпосылки формирования статико-динамического праксиса; регуляторньш компонент — способность к саморегуляции как внутреннему условию формирования субъектной активности индивида.

4. В условиях неопределенности путей развития ребенка с ТДН и нестабильности педагогической системы именно синергетическая модель организации психолого-педагогической помощи способна обеспечить ее целостность, эффективное взаимодействие и саморазвитие всех структур.

5. Синергетическая модель психолого-педагогической помощи дошкольникам с ТДН'включает следующие.базовые подсистемы: теоретико-методологическую (подходы, концепиуальыне положения, принципы); организационно-методическую (специальные педагогические условия, способы управления деятельностью субъектов помощи, критерии оценки ее качества, программы подготовки специалистов и обучения родителей); диагностико-коррекционную (диагностический комплекс, коррекционно-реабилитационные модули, объединяющие интегративные технологии дидактическими единицами - целями, задачами, подходом; психолого-педагогическая поддержка семейного воспитания); средовую подсистему (концепция, структура, организационные принципы коррекционно-развивающей среды, ее предметно-пространственный, технологический и социальный уровни).

6. Специальные педагогические условия: внешние (организационные, воспитательные, методические) и внутренние (взаимодействие ребенка с окружающим миром на телесном, психическом и социальном уровнях; полимодальное воздействие на психофизиологическом уровне) обеспечивают оптимальное взаимодействие субъектов системы, осуществление самоорганизующейся деятельности, раскрытие потенциальных возможностей, что способствует саморазвитию системы, ее качественному преобразованию.

7. Модульный принцип коррекционно-реабилитационной деятельности в синергетической модели отражает индивидуально-дифференцированный подход к построению индивидуальных программ развития ребенка с ТДН, направленных на расширение возможностей жизнедеятельности.

8. Специальная коррекционно-развивающая среда для детей с ТДН как консолидирующая структурно-динамическая составляющая синергетической модели, насыщенная мотивирующими и регулирующими возможностями, благодаря их резонансным воздействиям, высвобождает потенциал развития ребенка с ТДН, а также позволяет максимально индивидуализировать оказываемую помощь и способствует социальной адаптации.

9. Показателем качества психолого-педагогической помощи4 в, рамках синергетической модели является совокупность критериев: результативность — как оптимальности использования ресурсов, под которой понимается качество междисциплинарного взаимодействия, обеспечивающее самоуправляемое развитие всей педагогической системы на основе принципов: междисциплинарного, информационного синтеза, личной ответственности за принятое решение и объективности оценки результатов своего труда; адаптивность как способность приспособления к изменению условий деятельности в связи с вариативностью индивидуальных особенностей детей с ТДН, характеризующейся широтой, модальностью, интенсивностью, когерентностью, социальной активностью; эффективность как степень достижения социальной адаптации ребенка с ТДН, оцениваемой параметрами функциональной независимости в 18 видах жизнедеятельности.

10. Психолого-педагогическая помощь детям дошкольного возраста с ТДН обеспечивается целостными представлениями о структуре нарушений их развития, системным видением решения проблем воспитания, обучения и реабилитации, владением навыками командной работы в сотрудничестве с родителями. Это определяет необходимость разработки специальных программ для профессиональной подготовки специалистов, способных осуществлять данную деятельность и повышать воспитательную компетентность родителей.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются синергетическим методологическим подходом, опирающимся на использование современных достижений специальной педагогики, психологии и медицины; применением комплекса методик, адекватных целям, задачам и логике исследования; большим количеством испытуемых и длительным периодом опытно-экспериментальной работы; сочетанием количественного и качественного анализа экспериментальных данных; экспериментальной проверкой гипотезы и практических рекомендаций; широким внедрением результатов > исследования в учреждениях образования, здравоохранения и социальной защиты.

Внедрение полученных результатов:

- синергетическая модель психолого-педагогической помощи дошкольникам с ТДН вследствие ДЦП внедрена в практику медико-социальных и образовательных коррекционных учреждений для детей с ДЦП и другими видами сложных нарушений развития;

- создание специальных педагогических условий в образовательных учреждениях VI вида и медико-социальных реабилитационных учреждениях позволило индивидуализировать психолого-педагогическую помощь в соответствии с вариативными особенностями детей;

- материалы исследования используются в системе повышения квалификации специалистов, осуществляющих коррекционно-педагогическую помощь детям раннего и дошкольного возраста в Институте повышения квалификации и переподготовки г. Астрахани (2003-2009); ФДПО (Факультет дополнительного постдипломного образования) АТУ (2007-2009гг.); в учебном процессе АТУ по направлению 050700 «Специальное (дефектологическое) образование», по профилю «Образование детей дошкольного возраста с нарушениями психофизического развития» в курсах: «Коррекционно-педагогические системы обучения и воспитания детей с нарушением функций опорно-двигательного аппарата», «Воспитание и обучение детей с нарушением функций опорно-двигательного аппарата», «Технологии взаимодействия с семьей ребенка с ограниченными возможностями здоровья», «Социализация и социальная адаптация детей с ограниченными возможностями здоровья», «Методика физического воспитания детей, с проблемами- в развитии», «Диагностика особенностей развития; детей: с ограниченными возможностями: здоровья», «Ранняя диагностикам нарушений- развития детей и консультативная помощь»," «Инновационные: средства: коррекции, нарушений: опорно-двигательного« аппарата», «Обучение родителей детей с нарушениями опорно-двигательного? аппарата методам воспитания:навыков социальной компетенции в семье». Апробация результатов; диссертационного исследования: осуществлялась в выступлениях и докладах на заседаниях кафедры, педагогики и предметных технологий и Ученом совете факультета педагогики и социальной работы АГУ, кафедры неврологии AFMA, кафедры специальной педагогики и психологии Института повышения квалификации и переподготовки г. Астрахани, а также:

- на международных конференциях и симпозиумах: «Внедрение новых образовательных модулей: в подготовку преподавателей, обучающих, детей-инвалидов с двигательными, нарушениями» (Астрахань, 1997), «Актуальные проблемы; обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии; и практика подготовки специалистов»» (Санкт-Петербург, 1998; 2000; Лиссабон, 1999), «Организациями функционирование медико-педагогических центров по обучению и реабилитации; детей с моторными нарушениями» (Сюрен, Франция, 2000), «Форум по проблемам инвалидности - От признания до включения» (Шалон-сюр Сон, Франция, 2001), «Адаптация педагогических приемов обучения детей с моторными: и когнитивными нарушениями» (Париж, 2002), «Медико-социальные проблемы детей-инвалидов» (Москва; 2002); II конгресс ассоциации ортопедов? (Македония, 2002), «Актуальные проблемы медико-социальной экспертизы и реабилитации инвалидов» (Москва, 2003, Минск, 2005), I международный конгресс «Проблемы» комплексной, реабилитации детей с церебральным параличом» (Москва,. 2006, 2007), юбилейная 50-я международная конференция CDI «Детский церебральный паралич» (Париж, 2010); на Всероссийских и межрегиональных конференциях'. «Актуальные проблемы оказания комплексной помощи детям с ДЦП» (Калуга, 1996), «Современные тенденции развития? системы, специального образования» (Н.Новгород, 2005), IX всероссийский съезд неврологов (Ярославль, 2006),. «Современная« полифункциональная и интерактивная* коррекционно-развивающая среда» (Астрахань,, 2007), ежегодный национальный конгресс «Человек и его здоровье» (Санкт-Петербург, 1998-2007); Г1 Всероссийские педагогические чтения по вопросам, коррекционной цедагогики< и специальной психологии (Москва, 2007), «Актуальные проблемы воспитания и обучения детей с особыми образовательными потребностями» (Астрахань, 2008). на городских и региональных конференция, и круглых столах: «Проблемы организации обучения детей, ранее считавшихся необучаемыми» (Москва, 2005), «Обеспечение адекватных специальных образовательных условий детям с отклонениями в развитии в Астраханской области: работа ИМИ консилиумов образовательных учреждений и их взаимодействие с ОПМНК» (Астрахань, 2007) «Отклоняющееся развитие; Диагностика: и лечение» (Астрахань, 2009).

Рекомендации по использованию результатов. Материалы исследования могут быть использованы в практической? работе специальными педагогами, психологами, родителями детей с двигательными нарушениями, а также могут быть включены в процесс обучения студентов ВУЗов, в образовательные программы системы повышения, квалификации и переподготовки кадров в области коррекционной педагогики и психологии.

Публикации. Основные результаты диссертационного исследования изложены в 68 публикациях общим объемом 54ДЗ п.л.

Структура и объем работы. Диссертация представляет собой рукопись объемом 312 страниц, которая состоит из введения, четырех глав, заключения; библиографического списка (474 наименований,. 165 из которых - зарубежные источники), 5 приложений. Диссертация^ включает 21таблицу, 19 рисунков.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

Выводы по 4 главе

Таким образом, результаты контрольного эксперимента показали более высокую эффективность синергетической модели психолого-педагогической помощи детям дошкольного возраста с ТДН по сравнению с мультидисциплинарной моделью.

В ЭГ2 детей, которые овладели основными моторными'навыками и стали передвигаться, стало больше на 16%, по сравнению с КГ. Сохранили выраженную ограниченность мобильности лишь 11%, в то время как в КГ их осталось 45%.

Коммуникативная активность детей ЭГ2 выросла в 2,8 раза, причем высокого ее уровня достигло в 12,6 раза больше детей по сравнению с КГ. л

Повышение уровня самооценки, саморегуляции преобладало также в ЭГ . о

Показатели кЭЛР были достоверно выше в ЭГ по сравнению с КГ на 0,9. Значительные сдвиги произошли в познавательном развитии детей, в формировании различных видов гнозиса, внимания, памяти. Высокого уровня познавательной способности достиг 71,7% детей ЭГ , тогда как в КГ их число не превысило 12,5%.

Весьма значимым было уменьшение функциональной зависимости детей. Если в ЭГ2 число детей с максимальной и выраженной зависимостью снизилось с 90,8% до 17,4%, то в КГ - с 98,7% до 56,3%. Незначительную л зависимость от постороннего ухода в ЭГ приобрело в 4,5 раза больше детей, чем в КГ. Полной независимости достигли только дети ЭГ" (14,2%).

Дошкольники с низким потенциалом развития, сохранив физическую зависимость, стали более активными в общении, игровой деятельности со сверстниками с помощью альтернативных средств коммуникации (15,8%), расширили уровень представлений о себе и окружающем мире. У них упорядочилось поведение, сгладились эмоционально-волевые нарушения. Только 6,7% детей не показали никакой динамики.

Нами отмечено, что дети, которые сохранили степень физической зависимости вследствие крайне тяжелого поражения ЦНС, все же демонстрировали повышение понятийного уровня в ситуациях повседневной жизни, овладели способами выражения своих желаний не только в сфере удовлетворения элементарных потребностей, но и в сфере общения, игрового взаимодействия.

Вовлечение детей этой категории в коррекционно-воспитательный процесс отражает гуманистический характер отношения к человеку, при котором человеческое достоинство, самоценность и равенство в отношении прав и свобод не регламентируются в зависимости от его социальной полезности и считаются родовым человеческим атрибутом.

Как показал эксперимент, изменились представления родителей о детях и возможностях их обучения, в связи с чем появилось более заинтересованное сотрудничество родителей и специалистов.

Полученные данные \ позволяют говорить о преимуществе синергетической модели психолого-педагогической помощи, которое мы связываем с правильностью теоретико-методологического обоснования, оптимальностью организационно-методического управления и структурно-содержательной адекватностью диагностико-коррекционной деятельности, созданием специальных педагогических условий образовательного процесса и коррекционно-развивающей среды, отвечающей индивидуальным особенностям развития дошкольников с ТДН, что обеспечило самоуправляемое развитие всех субъектов педагогического процесса. Отмеченные положительные результаты мы объясняем также синергичностью межпрофессионального взаимодействия и полнотой реализации воспитательного потенциала семьи ребенка с ТДН.

Заключение

Проведенное нами теоретическое и экспериментальное исследование, посвященное разработке и апробации синергетической модели психолого-педагогической помощи детям) дошкольного возраста с ТДН, позволяет сформулировать следующие выводы.

3. В проведенном междисциплинарном исследовании впервые на теоретическом и практическом уровнях обобщены данные о развитии детей дошкольного возраста с ТДН, подтверждена гипотеза о его качественном своеобразии по сравнению с развитием детей с ЛДН , проявляющемся в сложном сочетании:

- сохранения ранних поведенческих реакций и базальных эмоций, определяющих низкую мотивацию к взаимодействию* с окружающим и выраженность эмоционально-личностных нарушений; диссинхронии стадиальных переключений' психических процессов; трудностей формирования устойчивых межсенсорных связей, ведущих к диссоциированному развитию интеллектуальных и познавательных функций.

- наличия неадекватных воспитательных стратегий;

261 разработан интегральный критерий прогноза социальной адаптации детей дошкольного возраста с ТДН' — потенциал развития. Доказано, что эффективность психолого-педагогической помощи повышается, если выбор ее направления (компенсаторно-адаптационной или коррекционно-развивающей) осуществляется с опорой на уровень потенциала развития.

Потенциал развития детей дошкольного возраста с ТДН — это неразрывное единство внутренних психофизических и психологических задатков, способных к саморазвитию в ходе воспитания и обучения при наличии специальных педагогических условий, обеспечивающих достижение оптимального для каждого ребенка уровня функциональной независимости и социализации. Дано качественное описание его уровней:

Высокий уровень характеризуется высокой, стойкой коммуникативной и познавательной активностью, способностью регулировать свое эмоциональное состояние, поведение, самостоятельно осуществлять деятельность в соответствии с намеченным планом, выбирая* для этого адекватные средства, добиваясь положительного результата, обращаясь при необходимости за помощью при выполнении повседневных занятий.

7. Впервые представлена теоретически обоснованная концепция синергетической модели психолого-педагогической помощи дошкольникам с ТДН как самоорганизующейся и саморазвивающейся педагогической системы, определены, основные положения, цели, задачи, направления деятельности, принципы (индивидуального и дифференцированного подхода, деятельностного, личностно-ориентированного подходов, гуманизации образовательного процесса, коррекционно-компенсирующей и социально-адаптирующей направленности образования, синергетического подхода, рефлексивного управления коррекционно-педагогическим процессом, положительного синергетического эффекта, гармонизации внутрисемейных отношений, принятия семьей равной со специалистами ответственности).

8. В структуру синергетической модели психолого-педагогической помощи дошкольникам с ТДН включены тесно взаимосвязанные подсистемы: теоретико-методологическая: теоретические положения, подходы и методологические принципы, определяющие ее построение; организационно-методическая: специальные педагогические условия, способы управления деятельностью субъектов психолого-педагогической помощи, организация деятельности по различным направлениям помощи, критерии оценки качества помощи, подготовка специалистов; диагностико-коррекционная подсистема: диагностический комплекс, состоящий из блоков диагностических методик; интегративные коррекционно-реабилитационные технологии, объединенные в модули дидактическими единицами: целями, задачами, единым подходом к комплексу коррекционных мероприятий; психолого-педагогическая поддержка процесса семейного воспитания; средовая подсистема: специальная коррекционно-развивающая среда — предметно-пространственный, технологический и социальный компоненты.

9. Разработана методология межпрофессионального взаимодействия, специалистов, его- принципы (междисциплинарного, информационного синтеза, личной ответственности за принятое решение и объективность оценки результатов своего» труда), требования к организации деятельности и ее трехуровневая оценка для. динамического контроля качества;, уточнены» этапы и алгоритм проведения психолого-медико-педагогического консилиума при. разработке индивидуальной программы развития ребенка с ТДН, что обеспечивает максимальную консолидацию и, синергичность действий всех участников педагогического процесса.

11. Показана консолидирующая роль специальной коррекционно-развивающей среды, позволяющей расширять и максимально индивидуализировать образовательное пространство, высвобождать потенциал развития ребенка, активизировать его социальную активность, достигать социальной адаптации, обеспечивать условия для творческой самореализации всех субъектов педагогического процесса, • оптимизировать социальную ситуацию в семье.

12. Разработаны деятельностно-ориентированные коррекционные модули (деятельностный, когнитивный, коммуникативный, социальный), включающие инновационные коррекционно-реабилитационные технологии, авторские и зарубежные, ранее не применявшиеся в отечественной практике, позволяющие комплексно воздействовать на причинные механизмы нарушений, осуществлять дифференцированную помощь ребенку в формировании« социально значимых навыков, в зависимости, от его индивидуальных особенностей и уровня потенциала развития.

13: Определены три. показателя оценки качества,синергетическошмодели: .результативность (по оценке' уровня межпрофессионального' взаимодействия), адаптивность (по 5 показателям?- коррекционно-развивающей среды) ц эффективность (по оценке функциональной1, независимости ребенка). Проведенный качественный анализ, в-сравненних мультидисциплинарной моделью; достоверно показал преимущество синергетической модели, которая характеризуется вариативностью содержания коррекционно-реабилитационных программ, гибкостью управления' процессом- психолого-педагогической помощи, широкими адаптивными возможностями и позволяет достигать детям с ТДН оптимального уровня социальной адаптации для включения в социальные отношения.

14. Получено подтверждение предположения о том, что только синергетическая модель, благодаря информационному взаимообмену, разделению функций и совместному использованию ресурсов, обеспечивает положительный синергетический эффект, в.котором результат совокупного взаимодействия всех компонентов педагогической системы оказывается выше суммы действий каждого компонента в отдельности и. обеспечивает устойчивое саморазвитие и самоорганизацию всех субъектов педагогического процесса.

16. Разработанный программный материал на основе данных теоретико-экспериментального исследования является недостающим звеном

265 специальной педагогики в системе подготовки специалистов для работы с детьми дошкольного возраста с ТДН, способных включиться в многоаспектную, многоуровневую систему практической психолого-педагогической помощи, обладающих знаниями из разных смежных научных областей, полифункциональными компетенциями, рефлексивным типом мировоззрения и навыками междисциплинарного сотрудничества.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Симонова, Татьяна Николаевна, Астрахань

1. Адаптивная физическая, культура в работе с детьми, имеющими нарушение опорно-двигательного аппарата (при заболевании детским церебральным параличом): Метод, пособие / Под ред. A.A. Потапчук. — СПб.: СПбАФК им. П.Ф. Лесгафта, 2003. 228 с. - С. 23-53.

2. Акатов Л.И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. Психологические основы: Учеб. пособие для студ. высш.учеб.заведений. М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2003. - 368 с.

3. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста: Учеб. пособие / Л.С. Цветкова, A.B. Семенович, С.Н. Котягина, Е.Г. Гришина, Т.Ю. Гогберашвили / Под ред. Л.С. Цветковой. 2-е изд., испр. — М.: Изд-во МПСИ; Воронеж. -296 с.

4. Альтернативные средства коммуникации с неговорящими детьми: Учебное пособие. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. - 80 с.

5. Архипова Е.Ф. Инновационная модель комплексного сопровождения развития детей с перинатальной энцефалопатией и ее последствиями: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук ( 13.00.03) — Московский городской педагогический университет. М., 2009, 42 с.

6. Архипова Е.Ф. Коррекционно-логопедическая работа с детьми первых трех лет жизни: Монография / Е.Ф. Архипова. М.: РИЦ МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2004. - 215 с.

7. Аршавский И.А. Физиологические механизмы и закономерности индивидуального развития. М.: Наука, 1982. - 270 с.

8. Аршинов В.И. Как синергетика может содействовать становлению новой модели образования // Синергетика и образование. — М.: Издательство «Гнозис», 1997. 360 с. - С. 61-66.

9. Бадалян Л.О. Теория системогенеза и клиническая неврология детского возраста // Ж-л невропатологии и психиатрии. — 1982. № 10. — С. 1416-1463.

10. Бадалян Л.О., Журба Л.Т., Тимонина О.В. Детский церебральный паралич. Киев: Здоров'я, 1988. - 527с.

11. Балл Г.А. Понятие адаптация и его значение для психологии личности // Вопросы психологии. № 1. - 1989. - С. 45-50.

12. БарашневТО.И. Перинатальная неврология. — М.: Триада-Х, 2001. — 640 с.

13. Баряева Л.Б. Интегративная модель математического образования дошкольников с задержкой психического развития: Монография. СПб.: НОУ «СОЮЗ», 2005. - 200 с.

14. Баряева Л.Б. Полифункциональная среда для развития детей с тяжелыми нарушениями речи: Материалы международной конференции «Организация и содержание образования детей с нарушениями развития». — М., 2008. 628 с.

15. Батуев A.C. Физиология высшей нервной деятельности и сенсорных систем: Учебник для вузов. — 3-е изд. СПб.: Питер, 2006. — 317 е.: ил.

16. Белинский A.B., Момот В.А. Психологическая коррекция в реабилитации инвалидов по зрению: Монография. М.: РИЦ МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2006. - 156 с.

17. Бельтюков В.И. Системный процесс саморазвития живой природы. — СПб.: «НАУКА-ПИТЕР», 2006. 263 с.

18. Белякова Л.И., Волоскова H.H. Логопедия. Дизартрия. — М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2009. 287 с.

19. Бернштейн H.A. Биомеханика и физиология движений: Избранные психологические труды / Под ред. В.П. Зинченко. — 2-е изд. — М.: Изд-во МПСИ, 2004. 688 с.

20. Беспалько В.П. Параметры и критерии диагностичной цели // Образовательные технологии. — 2007. № 1. — С. 19-34.

21. Бехтерева Н.П. Нейрофизиологические аспекты психической деятельности человека. — Изд. 2-е, перераб. и доп. — Л.: Медицина, 1974. -152 с.

22. Бизюк А.П. Компендиум методов нейропсихологического исследования: Методическое пособие. — СПб.: Речь, 2005. — 400 е.: ил.

23. Блинков Ю.А., Ткаченко B.C., Клушина Н.П. Медико-социальная экспертиза лиц с ограниченными возможностями: Серия «Учебники, учебные пособия». Ростов-на-Дону: «Феникс», 2002. — 320 с. — С. 8-22.

24. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -СПб.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: Питер, 2009.-400 с.-С. 120.

25. Бородулина С.Ю. Коррекционная педагогика: психолого-педагогическая коррекция отклонений в развитии и поведении школьников: Серия «Учебники, учебные пособия». Ростов н/Д.: «Феникс», 2004. - 352 с. -С. 138.

26. Босых В.Г., Павловская Н.Т. Оценка тяжести двигательных нарушений при ДЦП в форме спастической диплегии // Специальная психология. №1 (3). - 2005. - С. 21.

27. Буданов В.Г. Методология синергетики в постнеклассической науке и в образовании. М.: ЛКИ, 2007. - 232 с.

28. Вайзман Н.П. Психомоторика умственно отсталых детей. М.: Аграф, 1997.-128 с.-С. 11-18.

29. Валлон А. Психическое развитие ребенка. Пер. с франц. — М.: Просвещение, 1967. 196 с.

30. Варенова T.B. Теория и практика коррекционной педагогики: Учеб. пособие / Т.В.Варенова. Ми.: ООО «Асар», 2003. 288 с.

31. Вартанян И.А. Физиология сенсорных систем: Руководство. Серия «Мир медицины». СПб.: Изд-во «Лань», 1999. - 224 с.

32. Василькова В1В: Порядок и хаос в развитии социальных, систем (Синергетика и теория социальной самоорганизации). СПб.: Издательство «Лань», 1999. - 513 с. - С.457.

33. Веденина М.Ю., Окунева О.Н. Использование поведенческой терапии аутичных детей для формирования навыков бытовой адаптации // Дефектология, 1997.-№3.-С. 15-21.

34. Веденов A.A. Моделирование элементов мышления. — М.: Наука, 1988.-176 с.

35. Венгер Л.А. Восприятие и обучение (дошкольный возраст). — М.: Просвещение, 1969. 365 с.

36. Веснин В.Р. Теория организации: учебник. — M.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2008. 272 с.

37. Волкогонова О.Д., Зуб А.Т. Управленческая психология: Учебник. — М.: ФОРУМ: ИНФРА-М, 2005. 352 с. - С. 81-94.

38. Волковская Т.Н. Организационно-методические аспекты психодиагностической работы в системе психолого-педагогической помощи детям с недостатками речевого развития // Коррекционная педагогика. — № 6 (36).-2009.-С. 45.

39. Волынец Г.В., Пожарищенский Э.К., Мохов К.О. Балльная система оценки ограничений «мобильности» у детей различного возраста // Медико-социальная экспертиза и реабилитация детей с ограниченными возможностями. № 7-8. — 2007. - С. 102.

40. Воронкова B.B. Подготовка к обучению грамоте умственно отсталых старших дошкольников // Дефектология. — № 5. — 1997. — С. 53-62.

41. Выготский JI.C. Проблемы развития психики // Психология аномального развития ребенка: Хрестоматия в 2 т. Изд. 2, стер. / Под ред.

42. B.В. Лебединского и М.К. Бардышевской. Т.1. — М.: ЧеРо: МПСИ: Изд-во МГУ, 2006. 744с. - С. 10.

43. Выготский Л.С. Диагностика и педагогическая клиника трудного детства. Собр. соч. в 6 томах. Т. 5. — М.: Педагогика, 1983. — 367 с. — С. 321.

44. Гальперин П.Я. Лекции по психологии: учеб. пособие / П.Я. Гальперин. 3-е изд. - М.: КДУ, 2007. - 400 с.

45. Ганзен В.А. Системные описания в психологии. — Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1984. — 176 с.

46. Гершунский Б.С. Философия образования. -М.: Флинта, 1998.-432 с.

47. Гибсон Дж., Гибсон Э. Перцептивное научение дифференциация или обогащение? // Хрестоматия по ощущениям и восприятию. - М.: МГУ, 1975.-С. 181-197.

48. Глозман Ж.М., Потанина А.Ю., Соболева А.Е. Нейропсихологическая диагностика в дошкольном возрасте. СПб.: Питер, 2006. - 80с.: ил.

49. Гордеев A.A., Александрович Ю. Методы исследования развития ребенка: качество жизни (QOL) — новый инструмент оценки развития ребенка. СПб.: Речь, 2001. - 200 с.

50. Гордеева A.B. Реабилитационная педагогика: Учебное пособие для студ. педагогических вузов и колледжей. М.: Академический проект; Королев: Парадигма, 2005. — С. 30.

51. Гуманизация образования. «Круглый стол» ученых и педагогов практиков // Общественные науки и современность. — 1992. № 2. — 327 с. —1. C. 74.

52. Гусейнова A.A. Основные направления медико-психолого-педагогической помощи дошкольникам с тяжелыми двигательныминарушениями в условиях реабилитационного центра // Коррекционная педагогика. № 1. - 2004. - С. 21.

53. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Учеб пособие для студ.высш. учеб.заведений. — М.: Издат.центр «Академия», 2004. 288 с.

54. Давыденко Т.М. Рефлексивное управление школой: теория, и практика. М., Белгород, 1998. 64 с.

55. Данилов Ю.А., Кадомцев Б.Б. Что такое синергетика? // Нелинейные волны. Самоорганизация. — М.: Наука, 1983. — 520 с. С. 34-38.

56. Данилова H.H. Физиология высшей нервной деятельности / H.H. Данилова, А.Л. Крылова. Ростов н/Д: «Феникс», 2005. - 478 с. — С. 334-339.

57. Дети с проблемами в развитии (комплексная диагностика и коррекция) Л.П. Григорьева, Л.И. Фильчикова, З.С. Алиева и др. / Под ред. Л.П. Григорьевой. М.: ИКЦ «Академкнига», 2002 - 415 с.

58. Детский- церебральный паралич. Дошкольный возраст: Метод, пособие. — М.: Изд. дом «Образование Плюс», 2008. — 198 с.

59. Дети со сложными нарушениями развития. Психофизиологические исследования / Под ред. Л.П. Григорьевой. — М.: Издательство «Экзамен», 2006.-352 с.

60. Дедюхина Г.В. Формирование неречевых и речевых функций у дошкольников с церебральными параличами в процессе педагогической коррекции: Автореф. дисс. к.п.н. -М., 2002. — 18 с.

61. Джидарьян И.А. Категория активности и ее место в системе психологического знания // Категории материалистической диалектики в психологии. М., 1988. - С. 56-89.

62. Джонсон-Мартин Н.М., Дженс K.F., Аттермиер С.М., Хакер Б.Д. Программа «Каролина» для-младенцев и детей младшего возраста с особыми потребностями / Под ред. Н.Ю. Барановой. — СПб.: Санкт-Петербургский Институт раннего вмешательства, КАРО, 2005. — 336 с.

63. Г Диагностика, профилактика и коррекция нарушений развития детей с ограниченными возможностями здоровья: Сб. науч. статей. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1999, 179 с.

64. Дмитриев A.A. Физическая культура в специальном образовании: Учеб. пособие для- студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Изд. центр-«Академия», 2002. 176 с. С. 22.

65. Доценко В.И., Семенова К.А. Использование методов компьютерной вестибулометрии в оценке эффективности реабилитационного процесса у больных детским церебральным* параличом // Вестник практической неврологии. 1995. — № 1. - С. 69.

66. Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А., Безруких М.М. Психофизиология ребенка: Психофизиологические основы детской валеологии: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. -144 с.

67. Евсеев С.П., Шапкова Л.В. Адаптивная физическая культура: Учеб. пособие. — М.: Советский спорт, 2000: — 240 с.

68. Екжанова Е.А. Система коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей дошкольного возраста с нарушениями' интеллекта / Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева // Дефектология. — 2006. — С. 3-4.

69. Ермоленко H.A., Скворцов И.А., Неретина А.Ф. Клинико-психоло-гический анализ развития.двигательных, перцептивных, интеллектуальных и речевых нарушений у детей с церебральными параличами. //Журнал невропатологии и психиатрии. 2000. — № 3. — С. 19-23.

70. Жданов В.В. Школа-центр для детей-инвалидов как один, из- путей развития специального образования // Дефектология. 1996. — № 6: — С. 3-7.

71. Забрамная С.Д. От диагностики к развитию: Материалы для1 психолого-педагогического изучения детей в дошкольных учреждениях и начальных классах школ. Серия «Школа для всех». — М.: Новая школа, 1998. 144 с.

72. Закон Российской Федерации «Об образовании» от 10.07.1992 г. № 3266-1 (с изменениями на 16.03.2006).

73. Запорожец А.В. Развитие произвольных движений ребенка. — М.: Педагогика, 1960. 430 с. - С. 34.

74. Запорожец А.В. Значение ранних периодов для формирования детской личности: Принципы развития в психологии. — М., 1978. — С. 256.

75. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. 2-е изд., стер. - М.: Издат. центр «Академия», 2005. - 208 с.

76. Зелинская Д.И., Балева Л.С. Детская, инвалидность. М.: Медицина, 2001.-136 с.

77. Зинченко В.П., Рузская А.Г. Взаимоотношение осязания и зрения у детей дошкольного возраста // Развитие восприятия в раннем и дошкольном детстве. — М.: Просвещение, 1966. С. 272-30.

78. Зинченко В.П., Ломов Б.Ф. О функциях движений руки и глаза в процессе восприятия // Вопросы психологии. — 1960. № 1. — С. 29-41.

79. Зубкова A.B. Синергетическая парадигма в рассмотрении социокультурных процессов // Научные ведомости БелГУ. — 2008. № 4. - С. 53.

80. Ибрагимов Г.Г., Казьмин В.Б. Реабилитация реабилитации // Организационные и клинические проблемы детской неврологии и психиатрии: Тез. докл. М.: АО «Руссомед», 1994. - ТI. — С. 92-95.

81. Изотова Е.И., Никифорова Е.В. Эмоциональная сфера ребенка: Теория и практика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Изд. Центр «Академия», 2004. 288 е.: ил.

82. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. — СПб.: Изд-во «Питер», 2000. С. 65-74.

83. Ипполитова М.В. Речевые нарушения и пути их коррекции у детей с гиперкинетической формой церебрального паралича: метод, письмо / М.В. Ипполитова, Е.М. Мастюкова. — М.: «Педагогика», 1978. — 37 с. С. 333.

84. Исаев Д.Н. Принципы оценки психического развития / Астапов В.М., Микадзе Ю.В. Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями развития: Хрестоматия. 2-е изд. СПб.: Питер, 2008. - 256 е.: ил. — С. 60.

85. Каграманова Т.В. Управление процессами медико-социальной реабилитации и социализации детей с церебральными параличами (Социол. анализ): Автореф. дисс. . канд. социол. Наук ( 22.00.08) Московский гос. Социальный университет — М., 2003. — 25 с.

86. Калижнюк Э.С. Психогенные реакции, особенности формирования личности при детских церебральных параличах и принципы коррекции. Методические рекомендации. — М., 1982. — 27с.

87. Калижнюк Э.С. Психические нарушения при детских церебральных параличах. — Киев: Виша школа. Головное изд-во, 1987. — 272с.

88. Камаев И.А, Позднякова М.А. Ребенок-инвалид: организация медико-социального обеспечения. — Нижний Новгород: Изд-во Нижегородской государственной медицинской академии, 2004. — 304 с.

89. Кириченко Е.И., Калижнюк Э.С. Роль биологических и социальных факторов в механизмах патологического формирования личности при детских церебральных параличах // Невропатология и психиатрия. — 1983. -№9.-С. 1390-1393.

90. Князева E.H., Курдюмов С.П. Основания синергетики. Синергетическое мировидение. — М.: КомКнига, 2005. — 240 с.

91. Князева E.H., Курдюмов С.П. Основания синергетики: Человек, конструирующий себя и свое будущее. — Изд. 3-е. М.: КомКнига, 2010. — 232 с.

92. Ковалев Г.А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда // Вопросы психологии. — 1993. — № 1. — С. 13-23.

93. Коган А. Б. Фактор случайности в самоорганизации адаптивных систем // Самоорганизация и адаптивные информационно-управляющие системы. -М.: МГУ, 1979. С. 5-16.

94. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка. М.: Наука, 1973. - 142 с.

95. Комплексная реабилитация детей с детским церебральным параличом: Методические рекомендации. М., СПб., 1998. — Т.1. — 439 с. С. 58-88.

96. Комплексное сопровождение детей дошкольного возраста / Под науч. ред. проф. JI.M. Шипицыной. СПб.: «Речь», 2003. - 240 с.

97. Коноваленко C.B. Конструирование против ДЦП. Начальный этап обучения конструированию дошкольников с детским церебральным параличом / C.B. Коноваленко. М.: Изд-во ГНОМ и Д, 2005. - 80 с.

98. Коробейников И;А, Инденбаум ЕЛ. Проблемы диагностики, коррекции: и прогноза при организации сопровождения; детей; с легким* психическим недоразвитием // Дефектология. — № 5. 2009: — С. 22.

99. ТЗ.КукуевЛ.А. Структура двигательного анализатора (эволюция, связи и роль в патологии мозга). Л.: Медицина^ 1968. - 280 с.

100. Коррекционная педагогика в начальном образовании: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Г.Ф. Кумарина, М.Э. Вайнер, Ю.Н. Выонкова и др. / Под ред. Г.Ф. Кумариной. М;: Издательский центр «Академия», 2003. - 320 с.

101. Кошелева: А.Д. и др. Эмоциональное развитие дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / А.Д. Кошелева, В.И. Перегуда, О:А. Шаграева / Под ред. O.A. Шаграевой, С.А. Козловой. — М.: Из дат. центр «Академия», 2003. — 176 с.

102. Коц Я.М. Организация произвольного движения. Нейрофизиологические механизмы. — М.: Наука, 1975. — 248 с.

103. Кузнецова Г.В. Изобразительная деятельность как средство коррекции движений руки у детей дошкольного возраста с церебральным параличом: Монография. М., 2010. — 123 с.

104. Лаврентьева А.Н. Социально-бытовая адаптация детей с церебральными параличами в условиях реабилитационного учреждения: Автореф. . дисс к.п.н. Якутск, 2002. — 18 с.

105. Лаврентьева 3. Актуализация резервных возможностей личности в процессе социальной реабилитации // Социальная педагогика. — 2005. — № 1. С. 54-60.

106. Лапыгин Ю.Н. Теория организации: Учеб. пособие. — М.: ИНФРА — М, 2007.-311 с.

107. Лебедев В.Н. Вестибулярные нарушения у детей первых двух лет жизни, страдающих детским церебральным параличом: Дисс. . канд. мед. наук. М., 1978.

108. Лебединская К.С. Клинические варианты задержки психического развития // Ж-л невропатологии и психиатрии. — 1980. — № 3. — С. 407-412.

109. Лебединский В.В. Нарушение психического развития в детском возрасте: Учеб: пособие для студ. психол. фак. высш. учеб. заведений. — М.: Издат. Центр «Академия», 2003. — 144 с. — С. 82.

110. Левченко И.Ю., Приходько О.Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушением опорно-двигательного аппарата: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. — М.: Издат. центр «Академия», 2001. 192 с.

111. Левченко И.Ю: Психологическая помощь семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии: Метод пособие / И.Ю. Левченко, В:В. Ткачева. — М.: Просвещение, 2008. 239'с.

112. Левченко И.Ю., Приходько О.Г., Гусейнова A.A. Детский церебральный паралич: Коррекционно-развивающая работа с дошкольниками. -М.: Книголюб, 2008. 176 с.

113. Левченкова В.Д. Патогенетические основы формирования ДДП. Автореф. Дисс. . док. мед. наук. -14.00.09 Педиатрия, 14.00.13 - Нервные болезни. - Москва, НИИ педиатрии НЦЗД РАН. - М., 2001. - 39 с.

114. Левченкова В.Д. Клинико-морфологические исследования больных первых двух лет жизни, страдающих детским церебральным параличом: Дисс. . канд. мед. наук. — М., 1982.

115. Лекции по общей психологии / А.Р.Лурия. — СПб.: Питер, 2007. — 320 е.: ил.

116. Леонтьев А.Н: Лекции про общей психологии: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / А.Н. Леонтьев. — 4-е изд., стер. — М.: Смысл; Изд. центр «Академия», 2007. — 511 с.

117. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. М.:, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. - 383 с.

118. Лобова Л.Г. Синергетика музыкальной педагогики: Монография. — Воронеж: Воронежский государственный педагогический университет, 2002. 136 с.

119. Лубовский Д.В. Введение в методологические основы психологии: Учеб. пособие / Д.В. Лубовский. 2-е изд., стер. — М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2007. -224 с.

120. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. — СПб.: Питер, 2008.- 624 е.: ил.

121. Лытаев С.А., Шанин Ю.Н., Шевченко С.Б. Адаптивные механизмы системы движения. Патогенетическое обоснование раннего восстановительного лечения ортопедо-травматологических больных. — СПб.: ЭЛБИ, 2001.-270 с.

122. Люблинская A.A. Активность и направленность дошкольника. Хрестоматия по возрастной психологии. — М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1998. — 352 с.

123. Малер А.Р., Цикото Г.В. Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издат. центр «Академия», 2003. — 208 с.

124. Маллаев Д.М., Омарова П.О. Методика педагогической поддержки процесса социализации младших школьников с задержкой психического развития // Известия Дагестанского гос. пед. университета. Психолого-педагогические науки. 2007. — № 1. — С. 28-37.

125. Малофеев Н.Н, Никольская О.С., Кукушкина О.И., Гончарова Е.Л. Единая концепция государственного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья: основные положения // Дефектология. — 2010. — №1. -С.6.

126. Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. — СПб.: Речь, 2004. — 400 с.

127. Мамайчук И.И. Психология дизонтогенеза и основы психокоррекции. СПб: СПбГУ, 2000. - 168 с.

128. Мамайчук И.И., Ильина М.Н. Помощь психолога ребенку с задержкой психического развития: Научно-практическое руководством — СПб.:.Речь, 2004. 352 с.

129. Мамайчук И.И Психология дизонтогенеза и> основы психокоррекции: На материале изучения детей' и подростков ~ с двигательными нарушениями: Автореф.-дисс. д-рапсихол. наук. ( 19.00.04; 19.00.10) С-Петерб. Гос. Университет - СПб, 2004:

130. Мастюкова Е.М. Московкина А.Г. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. В.И. Селиверстова. — М.: Гуманит. изд. центр «Владос», 2003. -408 с.

131. Мастюкова Е.М. Клиническая диагностика в комплексной оценке психо-моторного развития и прогноза детей с отклонениями в развитии // Дефектология. 1996. - № 5. - С. 3-9.

132. Марковская И.Ф. Прогностическое значение комплексного клинико-нейропсихологического исследования / Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития: Хрестоматия. — 2 изд. СПб.: Питер, 2008. - 256 е.: ил. - С. 72.

133. Международная номенклатура нарушений, ограничений жизнедеятельности и социальной недостаточности. Русское издание // Руководство по классификации последствий болезней и причин инвалидности. М., 1995. — 106 с.

134. Моисеев H.H. Современный- рационализм и мировоззренческие парадигмы. — М., 1993. — С. 37.

135. Морозова Е.И. Новые подходы к организации помощи семьям, воспитывающим проблемных детей раннего возраста // Дефектология. — 1998.-№3.-С. 49-57.

136. Назаретян А.П. Модели самоорганизации в науках о человеке и обществе / Синергетика и образование. — М.: Издательство «Гнозис», 1997. — С. 95-104.

137. Напалкова A.B., Литвинова С.В:, Прагина Л.Л, Целкова Н.В. Информационные механизмы работы мозга. М.: Изд-во МГУ, 1988 - 284 с. -С. 181.

138. Наумов A.A. Педагогические условия формирования социально-бытовых навыков у детей со-спастическими формами ДЦП: Дисс. . канд. пед. наук. — М.; РГБ, Екатеринбург, 2005.

139. Наянова, М.В., Панов В.И. Коммуникативно-развивающая, модель образовательной- среды: Тезисы* докладов«, 3-ей Российская? конференция, по экологической психологии (Москва; 15-17 сентября 2003 г.). — М., 2003. С. 134-137.

140. Немов P.C. Психология: Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений в 2 кн. Кн.2 Психология образования. М.: Владос, 2001. — 608 с.

141. Немов P.C. Психология: Учебник для студ. высш. пед. учебных заведений в 3 кн. Кн. 3: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. М.: Просвещение: Владос, 1995. - 512 с.

142. Никифорова Е.В. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста, имеющих нарушение общения со сверстниками // Дефектология. -1997. № 3. - С. 57-62.

143. Никитина М.Н. Детский церебральный паралич. М.: «Медицина». 1979.-118 с.

144. Николаенко В.И. Организация и содержание обучения и воспитания детей с тяжелыми двигательными нарушениями в условиях специальной школы-интерната // Коррекционная.педагогика. 2004. - № 1. - С. 11-21.

145. Обучение и. коррекция развития дошкольников с нарушениями движений: Метод, пособие. — СПб: Изд-во «Образование», 1995. — 92 с.

146. Обучение и воспитание детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата: Учебно-метод. пособие. — СПб: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2002. 248 с.

147. Обучение детей с выраженным недоразвитием интеллекта: программно-методические материалы / Под ред. И.М. Бгажноковой. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2007. 181 с.

148. Обучение и воспитание детей в условиях центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации: Пособие для педагогов и родителей

149. С.Е. Гайдукевич, В. Гайслер, Ф. Готан и др.; Науч. ред. С.Е. Гайдукевич. — Мн.: УО «БГГГУ им. М. Танка», 2007. 144 е.: ил.

150. Организация» опытно-экспериментальной и научно-методической1 работы в Центре для детей с ДЦП /Л.Б. Баряева, В.Н. Загоруйко, Т.Н. Симонова и др. Астрахань: ГП «ИПК Волга», 1996. - 14 с.

151. Осипенко Т.Н: Психологическое развитие дошкольников. — М-.: Медицина, 1996. 288 с.

152. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред, пед. учеб. заведений / Л.В. Кузнецова, Л.И; Переслени, Л.И. Солнцева и др. / Под ред. Л.В. Кузнецовой. М.: Из дат. центр «Академия», 2003. — 480 с.

153. Основные направления и содержание обучения детей и подростков с особыми потребностями в Лечебно-педагогическом центре г. Пскова: Программно-метод. пособие / Под ред. С.В.Андреевой. — Псков: ПОИПКРО, 2000. 140 е.: ил.

154. Основные показатели инвалидности детского населения в Российской Федерации в 2001 году (статистический сборник). — Москва, 2003.-475 с.

155. Особый ребенок. Проблемы и решения / Под ред. Е.Т. Лильина. -М.: АОЗТ «Антидор», 2002. 264 с.

156. Пальчик А.Б. Эволюционная неврология. СПб: Питер, 2002. — 384с.

157. Панов В.И. Психодидактика образовательных систем: теория и практика. СПб.: Питер, 2007. - 352 е.: ил.

158. Панченко И.И., Щербакова Л.А. Основные формы дизартрических нарушений речи-и дифференцированные пути коррекционного воздействия /

159. Парамонова^ Л.А., Протасова Е.Ю. Дошкольное, и начальное школьное образование за рубежом: История и современность: Учеб. пособие для высш. учеб. заведений. — М:: Издат. центр «Академия», 2001. — 240 с.

160. Парсонс Т. Система современных обществ. М.: Аспект Пресс, 1997.-С. 20-2.5

161. Певзнер М.С. Клиническая характеристика психического инфантилизма детей // Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития. — М.: Педагогика, 1982. — С. 22-28.

162. Перхурова И.С., Лузинович В.М., Сологубов Е.Г. Регуляция позы и ходьбы при детском церебральном' параличе и некоторые способы коррекции. М.:" «Книжная палата», 1996. — С. 6.

163. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969. - 659 с.

164. Поваляева М.А. Коррекционная педагогика. Взаимодействие специалистов: Монография / Под общ. ред. М.А. Поваляевой. — Ростов-на-Дону: «Феникс», 2002. 352 с. - С. 201.

165. Поппандова М:К. Исследование некоторых гностико-праксических функций у детей, страдающих церебральными параличами, в связи с задачами восстановительной терапии: Автореф. дисс. . канд. мед. наук. — Л., 1971.

166. Прибрам К. Языки мозга / Пер с анг. H.H. Даниловой, Е.Д. Хомской. / Под ред. и с пред; дейст. чл. АПН СССР А.Р. Лурия; — М.: Изд-во «Прогресс», 1975.

167. Пригожин.И. Философия нестабильности // «Вопросы философии». — 1991. —№ 6. — С. 46-57.