автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Социально-педагогическое обеспечение социализации детей с выраженной интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью в системе образования

Автореферат диссертации по теме "Социально-педагогическое обеспечение социализации детей с выраженной интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью в системе образования"

На правах рукописи УДК. 371.92 (075.8)

Логинова Екатерина Тофиковна

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ

СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ С ВЫРАЖЕННОЙ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ И СЕНСОМОТОРНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ

Специальность: 13.00.03 — коррекционная педагогика

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Санкт-Петербург 2006

003066975

Работа выполнена на кафедре основ коррекционной педагогики ГОУВПО «Российский государственный педагогический университет

им. А. И. Герцена»

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

ПЕРОВА МАРГАРИТА НИКОЛАЕВНА

доктор педагогических наук, профессор ЛАЛАЕВА РАИСА ИВАНОВНА

доктор педагогических наук, старший научный сотрудник ЛЕБЕДЕВА СВЕТЛАНА СОЛОМОНОВНА

Ведущая организация: Государственное образовательное

учреждение «Московский городской педагогический университет»

Защита состоится 26 января 2007 года вЛУчасов на заседании диссертационного совета Д 212.199.01 в Российском государственном педагогическом университете им. А. И. Герцена по адресу: 197046, Санкт-Петербург, ул. Малая Посадская, д.'26, ауд. 317.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена по адресу: 191186, Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, 48, корп. 5.

Автореферат разослан декабря 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат психологических наук, доцент Д. И. Бойков

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Конвенция о правах ребенка (1989) предполагает создание условий для «достойной жизни» детей с ограниченными возможностями, в том числе и детей с выраженной интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью. Основная задача обучения и воспитания данной категории детей — их социальное развитие (Л. С. Выготский, Е. К. Грачева, В. 3. Кантор, Н. Н. Малофеев, Н. М. Назарова, М. И. Никитина, Е. А. Стребелева, Л. М. Шипицына и др.). Теоретически достижение социальных целей образовательной системы является вполне осуществимой задачей. Однако их практическая реализация зависит от наличия нормативных актов, от научной разработанности проблемы и отношения общества к детям с нарушениями развития.

Законодательно всем гражданам с отклонениями в развитии гарантировано создание условий для получения образования и коррекции нарушений с учетом их потребностей и возможностей, но несовершенство терминологического аппарата и нормативно-правовых документов приводит к вытеснению детей с выраженными нарушениями из образовательного пространства. Воспитание детей в детских домах-интернатах системы социальной защиты не позволяет в полном объеме решать вопросы их обучения, социальной адаптации и реабилитации.

Традиционно в центре внимания специалистов-дефектологов находятся вопросы совершенствования содержания, методов и форм педагогической помощи детям с нарушениями слуха (С. А. Зыков, О. И. Кукушкина, Н. М. Назарова, М. И. Никитина, Г. Н. Пенин, Ф. Ф. Pay и др.), с нарушениями зрения (В. 3. Кантор, А. Г. Литвак, Л. И. Плаксина, Л. И. Солнцева и др.), с речевыми нарушениями (Л. С. Волкова, Р. И. Лалаева, Л. В. Лопатина, Т. Б. Филичева, Г. В.Чиркина и др.). В исследованиях, посвященных проблемам детей с недостатками интеллектуального развития, изучаются нозологически определенные группы: дети с легкой умственной отсталостью (Л. Б. Баряева, Т. А. Власова, Г. М. Дульнев, Ю. Т. Матасов, М. С. Певзнер, М. Н. Перова, Е. А. Стребелева, и др.), а также с умеренной и тяжелой умственной отсталостью (И. М. Бгажнокова, Е. Ф. Войлокова, А. Р. Маллер, Г. В. Цикото, Л. М. Шипицына и др.). Дети с тяжелой и глубокой умственной отсталостью в сочетании с моторными и сенсорными нарушениями практически не изучены: отсутствуют четкие критерии выделения детей в эту группу; не определены их особые образовательные потребности и варианты индивидуальных образовательных маршрутов; не решены вопросы, связанные с социальной изоляцией ребенка и его семьи; не разработан механизм поведения членов общества при социальном взаимодействии с данной категорией детей.

Мы считаем необходимым обратить особое внимание на противоречие между потребностями каждого ребенка в полноправной жизнедеятельности и отсутствием стабильной системы обеспечения его социализации в

образовательном пространстве, недостаточной теоретической разработкой этой проблемы. Актуальность специальной разработки теоретических и методических основ социализации детей с интеллектуальной и сенсомо-торной недостаточностью обусловлена рядом предпосылок социально-исторического, правового, гносеологического и социально-педагогического характера.

К социализации как предмету исследования обращаются философы, социологи, психологи, педагоги и другие ученые. Теории социализации строятся на понимании антропологии как всеобщего учения о людях и о влиянии на них господствующих в определенном обществе в определенное время общественных отношений (С. А. Беличева, Дж.Дьюи, И. С. Кон, П. С. Лебедев, С. С. Лебедева, В. С. Мерлин, Р. Маслоу, А. В. Мудрик, Б. Д. Парыпш, В. Я. Ядов и др.).

В специальной педагогике процесс социализации лиц с ограниченными возможностями здоровья рассматривается как социальная интеграция, система усвоения знаний школьниками, путем включения их в трудовую деятельность (В. П. Гудонис, Л. М. Кобрина, Н. Н. Малофеев, Н. М. Назарова, М. И.Никитина, Г. Н. Пенин, С. Г. Шевченко, Н. Д. Шматко и др.). В тоже время нет целостного научного взгляда на процесс социализации детей с выраженной интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью, отсутствует научно обоснованная модель их социализации и не определены социально-педагогические условия ее обеспечения.

Таким образом, можно констатировать, что существуют определенные противоречия между потребностями практики в социализации детей с выраженной интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью и отсутствием достоверных научных данных об особенностях и реальных возможностях этого процесса. Необходимость разрешения указанного противоречия обусловливает актуальность темы нашего исследования.

Постановка проблемы исследования требует принципиально иного подхода к изучению условий социализации детей с интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью, так как, воспитываясь в семьях или в детских домах-интернатах социальной защиты, они лишены возможности вступать в социальные отношения, в то же время и члены семей, и работники социальных учреждений недостаточно готовы к взаимодействию с такими детьми.

Объект исследования — социализация детей с выраженной интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью.

Предмет исследования — социально-педагогическая детерминация социализации детей с выраженной интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью в системе образования.

Цель исследования состоит в теоретико-методологическом обосновании социально-педагогических условий социализации детей с интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью и в определении путей реализации этих условий в системе образования.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования определены его задачи:

1. Раскрыть феноменологическую природу социализации с позиций культурно-исторического подхода.

2. Проанализировать современные теоретико-методологические подходы и практику образования детей с интеллектуальной и сенсомотор-ной недостаточностью.

3. Раскрыть специфические механизмы и факторы социализации детей с выраженной интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью.

4. Разработать концепцию социально-педагогического обеспечения социализации детей указанной категории в системе образования.

5. Обосновать структурно-комплексную модель социально-педагогического обеспечения социализации детей с выраженной интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью.

6. Внедрить и апробировать социально-педагогическое обеспечение социализации детей изучаемой категории в системе образования.

В основу исследования положена гипотеза о том, что социализация детей с выраженной интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью, предполагая выработку по отношению к ним системы регулятивных механизмов общественного поведения, в социально-педагогическом плане детерминируется тремя комплементарными факторами:

• формированием в обществе информационного механизма мировоззренческой интерпретации процесса и состояния социализации детей данной категории;

• формированием у родителей адекватной позиции применительно к специфике социализации их детей;

• конструированием разноуровневой системы подготовки педагогов в области специального образования на основе методологии системного, деятельностного, интегрированного, культурологического, аксиологического и синергетического подходов.

Теоретико-методологической основой исследования служат идеи и положения, разработанные в диалектико-материалистической теории познания; теории системного подхода (А. П. Аверьянов, В. Н. Садовский, Э. Г. Юдин и др.); теории развития личности в различных видах деятельности (Г. С. Батищев, Г. И. Вергелес, Л. Н. Коган, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.); теоретические и практические разработки в области гуманизации и гуманитаризации образования; идеи культуротворческой парадигмы образования (В. С. Библер, А. П. Валицкая, Б. С. Гершунский, В. А. Сухомлинский, Р. Штайнер и др.); исследования в области педагогических технологий, педагогических систем (М. В. Крулехт В. Н. Липник, В. А. Петровский, В. А. Сластенин и др.); психологическое обоснование когнитивного, эмоционального и операционального компонентов отношения (В. Н. Мясищев).

Конкретная методология исследования представлена адаптивной (Дж. Дьюи), ролевой (Л. Кольберг), критической (А. Маслоу, К. Роджерс) концепциями социализации, социологическими, социально-психологическими и педагогическими теориями социализации личности (Г. М. Андреева, С. А. Бе-личева, Н. Ф. Голованова, И. С. Кон, А. В. Мудрик, А. В. Парыгин и др.).

Основополагающими являются культурно-историческая концепция развития ребенка и положение о единстве законов развития ребенка в норме и ребенка с интеллектуальной недостаточностью (Л. С. Выготский, Ж. И. Шиф и др.); концептуальные положения о роли специального обучения детей на различных возрастных этапах (Т. А. Власова, Л. С. Выготский, А. Н. Грабо-ров, Е. К. Грачева, С. А. Зыков, Р. И. Лалаева, А. Г. Литвак, Н. Н. Малофеев, М. И. Никитина, Г. Н. Пенин, М. Н. Перова, Е. А. Стребелева и др.); учение о компенсации нарушенных функций и зонах актуального и ближайшего развития (Л. С. Выготский, В. И. Лубовский).

Для реализации целевых установок исследования и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы:

• теоретические: анализ философской, методологической, педагогической и психологической литературы; системный, сравнительный и логический анализ; прогнозирование и конструирование модели социализации детей изучаемой категории;

• эмпирические: анализ педагогического опыта учителей-дефекто-логов школ и реабилитационных центров, преподавателей факультетов кор-рекционной педагогики, а также медико-психолого-педагогической, инструктивной, программно-методической документации; педагогический эксперимент (констатирующий и обучающий); наблюдения; анкетирование;

• статистические: дисперсионный анализ, корреляционный анализ, парный двухвыборочный Мест для средних дисперсий, двухвыборочный I-тест с одинаковьми дисперсиями, двухвыборочный Мест с различными дисперсиями; представление экспериментальных данных.

Основные этапы исследования:

Первый этап ('1997-1998 гг.) — подготовительно-аналитический. В этот период формировались исходные позиции исследования; изучалась философская, психологическая и педагогическая литература по проблеме исследования; анализировалось современное состояние социально-педагогической системы формирования знаний о ребенке с тяжелой или глубокой умственной отсталостью и сенсорной или моторной недостаточностью; определялись цель, объект, предмет и задачи исследования; формулировалась рабочая гипотеза; отрабатывался понятийно-категориальный аппарат; проектировалась опытно-экспериментальная программа исследования.

Второй этап (1998-2001 гг.) — поисково-теоретический. Исследовательская деятельность на этом этапе представляла собой углубленный теоретический анализ подходов к социализации детей с проблемами в развитии, разработанных в общей, специальной педагогике и психологии, со-

циологии; анализ процесса социализации детей в инновационной образовательной системе; проведение констатирующего эксперимента; матема-тико-статистический анализ и обобщение результатов.

На этом этапе исследование проводилось на базе педагогических университетов (Санкт-Петербург, Псков, Астрахань), Санкт-Петербургской благотворительной общественной организации «Перспективы», Псковского областного центра психолого-педагогической реабилитации и коррекции «Призма», Псковской региональной общественной организации «Призма-Плюс», специального (коррекционного) общеобразовательного учреждения VIII вида № 25 Петроградского района Санкт-Петербурга. Экспериментальное исследование включало анкетное обследование 497 респондентов, представляющих различные половозрастные и профессионально-образовательньге группы населения.

Третий этап (2001-2005 гг.) — экспериментальный: проводился обучающий эксперимент и проверялась эффективность экспериментальной педагогической концепции социализации детей с выраженной интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью.

Экспериментальное обучение осуществлялось в городах Пскове (семьи детей-инвалидов, ЦДЛ, ПОЦППРиК «Призма», родительская ассоциация детей-инвалидов, общественная организация «Призма-Плюс», факультеты ПГПИ им. С. М. Кирова, ПОИКПРО), Санкт-Петербурге (школа VIII вида № 25 Петроградского района, детский дом-интернат № 4 Пушкинского района, Академия постдипломного педагогического образования, Санкт-Петербургский гуманитарный институт, РГПУ им. А. И. Герцена — факультеты безопасности жизнедеятельности, технологии и предпринимательства, художественно-графический). Всего в эксперименте приняли участие 85 студентов различных факультетов педагогических университетов; 78 родителей и 59 детей возрасте от 3 до 14 лет (27 мальчиков и 32 девочки), у которых ПМПК диагностированы умеренная умственная отсталость (Б 71) — 22 ребенка, тяжелая умственная отсталость (Б 72) — 26 детей, глубокая умственная отсталость (Р 73) — 11 детей. У всех детей в разных сочетаниях выявлены опорно-двигательные нарушения, тяжелые нарушения речи, нарушения функций анализаторных систем (зрения, слуха, тактильной чувствительности), повышенная судорожная готовность (эпи-синдром). 29 детей воспитываются в условиях семьи и 30 детей — в условиях детского дома-интерната социальной защиты.

Четвертый этап (2004-2005 гг.) — заключительно-обобщающий: проводились теоретический анализ, систематизация и обобщение результатов исследования с применением методов математической статистики.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Качественное своеобразие процесса социализации детей, как в норме, так и с проблемами в развитии, обусловливается не только способностью субъекта к интериоризации культурно-исторического опыта, но и эффективным функционированием регулятивных механизмов общественного поведения.

2. Анализ современных теоретико-методологических подходов к образованию детей с выраженной интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью, к практике их воспитания в семье и в учреждениях социальной защиты показывает, что индивидуальные образовательные маршруты и варианты включения детей в систему социальных отношений с учетом их индивидуально-типологических особенностей и потребностей разработаны недостаточно.

3. Среди механизмов и факторов социализации специфически значимыми применительно к детям изучаемой категории становятся формирование системного знания о них, реализация социально-педагогической системы формирования у различных групп населения когнитивного, эмоционального, операционального компонентов отношения к ним, создание информационной системы и системы регулятивных механизмов общественного поведения в отношении лиц с выраженными нарушениями развития.

4. Концепция социально-педагогического обеспечения социализации детей с выраженной интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью предполагает социально-педагогическое воздействие в трех взаимодополняющих направлениях: гуманизации социума; расширения социальных контактов ребенка и его семьи; обеспечения уровня подготовки специалистов, соответствующих современным профессиональным требованиям для работы с детьми изучаемой категории.

5. Структурно-комплексная модель социализации детей с выраженной интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью, отражая единство дискретности и континуальности социализационного цикла, предполагает следующую этапность: субъектно-обьектное информационное взаимодействие детей-инвалидов и социума — включение этих детей в микро-, мезо- и макроуровневые социальные ситуации и преодоление информационно-адаптивных и ситуативных барьеров — интерпретация многообразия стратегий в различных социальных ситуациях — коррекция результатов социализации в соответствии с меняющимися целями и потребностями личности ребенка.

6. Внедрение разработанной системы социально-педагогического обеспечения социализации детей с выраженной интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью позволяет изменить мировоззрение членов общества, сформировать объективную оценку ситуации у родителей и включить детей в социальную практику.

Достоверность и научная обоснованность результатов исследования определяются методологическим, общенаучным и методическим обеспечением процесса исследования; целенаправленным и рациональным использованием теоретических, экспериментальных и математико-статис-тических методов исследования; репрезентативностью выборки; сочетанием качественных и количественных критериев оценки условий социализации детей изучаемой категории; широким внедрением результатов теоретических и экспериментальных исследований в коррекционно-образо-

вательный процесс; личным участием автора в этом процессе, а также в обучении студентов РГПУ им. А. И. Герцена, 11111И им. С. М. Кирова, в проведении курсов повышения квалификации (семинаров) в системе переподготовки учителей-дефектологов и других специалистов.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

• впервые выявлены и описаны особенности восприятия различных категорий лиц с проблемами в развитии социальными группами общества;

• установлены закономерности отношения (его эмоционального, когнитивного и операционального компонентов) общества к лицам с единичными нарушениями сенсорной, моторной или интеллектуальной сферы и к лицам с множественными нарушениями;

• в ходе исследования факторов, влияющих на социализацию детей с выраженной интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью, выявлена роль информационного механизма, способствующего формированию объективной оценки членами общества названной категории детей;

• определены и охарактеризованы критерии для создания специальных условий воспитания и обучения детей изучаемой категории в инновационных образовательных учреждениях и в комплексах при учреждениях социальной защиты;

• определены психолого-педагогические, социальные и пространственно-предметные аспекты развивающей среды в контексте педагогической системы;

• разработана и апробирована педагогическая модель социализации детей с выраженной интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью, сочетающая общепедагогические, коррекционно-развивающие и социальные функции;

• сформирована научно обоснованная триединая система социально-педагогического воздействия на микро- и макросоциальное окружение детей с выраженной интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью как субъектов социализации;

• определены возможности и перспективы педагогической работы по формированию предпосылок к социальному взаимодействию в процессе прохождения детьми совместно с взрослыми (родителями, студентами-волонтерами и т. п.) индивидуальных образовательных маршрутов, в ходе участия их в социальных проектах (организация летнего отдыха, праздников, досуга и т. п.);

• научно обоснована и разработана система подготовки и переподготовки педагогических кадров для работы с детьми исследуемой категории, включающая куррикулум для вузов, программно-методическое обеспечение деятельности специалистов;

• экспериментально доказана эффективность системы социально-педагогического обеспечения социализации детей с выраженной интеллек-

туальной и сенсомоторной недостаточностью в условиях семьи, образовательных и социальных учреждений.

Теоретическая значимость исследования определяется многоаспектным изучением процесса социализации и выявлением его особенностей в отношении детей с выраженной интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью.

Исследование обогащает и углубляет научные представления о детях изучаемой категории, уточняет понятийно-категориальный аппарат, раскрывает многообразие педагогических условий, обеспечивающих их социализацию.

С позиций системного, культурологического, деятельностного, лично-стно-ориентированного, синергетического подходов обоснована система социально-педагогических условий социализации детей с выраженной интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью; раскрыта социально-педагогическая сущность информационного механизма мировоззренческой интерпретации процесса социализации родителями, студентами, педагогами, обществом в целом относительно этих детей; обоснованы потенциал семьи как социально-педагогического института социализации детей и условия его реализации; раскрыты общие и специфические социально-педагогические закономерности реализации социализационного цикла детей изучаемой категории; сформирована концептуальная база подготовки педагогических кадров для работы с детьми с выраженной интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью как субъектами социализации.

Практическая значимость исследования заключается в апробации и внедрении в практику структурно-комплексной модели социализации детей с интеллектуальными и сенсомоторными нарушениями «Социализационное кольцо», представленного пятью логически взаимосвязанными этапами.

Результаты исследования дают возможность наметить пути совершенствования социально-педагогической инфраструктуры социализации детей с выраженной интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью (социально-образовательный комплекс при учреждениях системы социальной защиты).

В ходе исследования создана и апробирована система социально-педагогических практикумов, направленных на оптимизацию взаимодействия в системе «общество — семья — ребенок»; разработаны и реализованы программы формирования социальных навыков у детей исследуемой категории и включения их и членов их семей в систему общественных отношений; создана служба волонтерской поддержки детей и предложены программы ее деятельности; разработана структурно-содержательная и программно-методическая база подготовки педагогических кадров как агентов социализации.

Результаты исследования нашли отражение в разработке специальных теоретических и методических спецкурсов для студентов факультетов кор-рекционной педагогики, системы повышения квалификации учителей-

дефектологов. Созданы основы для магистерской специализации «Специальное воспитание и реабилитация лиц с выраженной интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью».

Рекомендации по использованию результатов диссертационного исследования. Разработанная модель социально-педагогического обеспечения социализации детей с выраженной интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью может быть использована в работе коррекционных учреждений, в системе повышения квалификации, подготовки и переподготовки педагогических и научно-педагогических кадров.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры коррекционной педагогики 111 ПИ. им. С. М. Кирова, кафедры основ коррекционной педагогики РГПУ им. А. И. Герцена, в Северо-Западном отделении РАО (2000-2001 гг.), на совещаниях и конференциях (Санкт-Петербург, 1998, 2000, 2002, 2006; Псков, 1998, 1999, 2000; Екатеринбург, 2005, Болония (Италия), 1999; Кельн (Германия), 1998,1999 и др.).

Апробация результатов осуществлялась на всех этапах исследования: на методических объединениях учителей, педагогических советах, в родительских лекториях, на семинарских занятиях.

Материалы исследования нашли отражение в содержании курсов «Педагогические системы воспитания и обучения детей с интеллектуальными нарушениями», «Психология детей со сложными недостатками в развитии», «Сравнительная коррекционная педагогики» и курсов по выбору, которые проводились и ведутся в ПГПИ им. С. М. Кирова, РГПУ им. А. И. Герцена, Санкт-Петербургском гуманитарном институте, на курсах повышения квалификации учителей-дефектологов на базе СПб АГШО (2002-2005 гг.), Псковского ИПКРО (1998-2000 гг.), Псковского центра «Призма» (1998-2002 гг.), СМУ (Магадан).

Материалы исследования представлены в учебно-методических пособиях (1999-2006 гг.), в монографии (2006 г.), в программах подготовки учителей-дефектологов (1997-2006 гг.) и т. д.

Публикации. Основные результаты диссертационного исследования изложены в 42 публикациях общим объемом около 65 п. л.

Структура и объем работы. Диссертация представляет собой рукопись объемом 380 страниц, которая состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка, включающего 552 источников.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются его цель, объект и предмет, выдвигаются гипотеза и задачи, раскрываются его теоретико-методологические основы, характеризуются методы и этапы работы, обосновывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические основы социализации ребенка с выраженной интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью» рассматривается степень разработанности понятия «социализация» как одного из ключевых понятий современной общественной мысли, широко трактуемое философией, социологией, психологией и педагогикой (Б. Г. Ананьев, Г. М. Андреева, С. А. Беличева, Б. Д. Парыгин, Н. Ф. Голованова, И. С. Кон, С. С. Лебедева, В. С. Мерлин, А. В. Мудрик и др.).

Многоаспектный анализ литературы позволяет сделать вывод о том, что на данный момент нет единого определения социализации, ее сущностных характеристик. Под социализацией понимается процесс: усвоения индивидом определенной системы знаний и норм, позволяющих осуществлять свою жизнедеятельность адекватным для общества способом (Б. Г. Ананьев, С. С. Батенин, Н. Ф. Голованова, И. С. Кон, А. В. Мудрик); развития личности в системе общественных отношений (Г. С. Вершлов-ский, В. А. Сластенин, Е. Н. Шиянов); активного воспроизводства системы социальных связей индивида за счет его активной деятельности и активного включения в социальную среду (Г. М. Андреева, Р. Баркер, И. С. Кон, Т. Парсонс); развития человека во взаимодействии с окружающей средой (А. В. Мудрик).

В основе всех теорий социализации лежит положение о развитии взаимоотношений общества и личности. Мы выделили ряд позиций, которые значимы для нашего исследования: социализация является результатом социального взаимодействия людей (Д. Хорке, Т. Ньюком); социализация — процесс полной интеграции личности в социальную систему, в ходе которого происходит ее приспособление (Р. Мертон, Т. Парсонс); процесс социализации личности — формирование гибкости в оценке самого себя и умения переоценивать систему ценностей (Г. Олпорт, А. Маслоу, К. Роджерс); социальная среда это не система внешних воздействий, а совокупность возможностей, стимулирующих личность к принятию определенных ролей (Л. Коль-берг); педагог должен быть готов к приятию уникальности духовного внутреннего мира отдельной индивидуальности (Р. Штайнер).

Для нашего исследования актуально не широкое понимание социализации как «успешности» и «включенности» в общественные отношения, а именно отношение общества к отдельному индивиду, независимо от его возможностей быть включенным в систему общественных отношений. Поэтому в работе основной акцент делается на то, что процесс социализации зависит от понимания природы человека и создания его целостного образа (А. Г. Асмолов, Р. Б. Введенский, В. С. Библер, Б. С. Братусь, В. И. Сло-бодчиков, Э. Фромм, Р. Штайнер и др.). Это положение приобретает особое значение для людей, окружающих ребенка с проблемами в развитии. При всем многообразии подходов к рассмотрению феномена человека в сфере естественных, физико-математических и гуманитарных наук исследователи едины в понимании двойственной природы человека: с одной стороны, человек — природное существо, с другой стороны, человек —

общественное существо. Установлено, что только в социальной среде, в общении, в различных видах деятельности через усвоение готовых форм и способов социальной жизни происходит становление личности и вырабатываются ее собственные ориентации (JI. С. Выготский, В. П. Зинченко, E.H. Исаев, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, В. И. Слободчиков, Э. Фромм и др.).

Аналитический обзор литературы позволяет утверждать, что понятие «социализация» связано с такими понятиями, как «воспитание», «обучение», «развитие». Характерными особенностями процесса социализации являются относительная стихийность, непреднамеренное, непроизвольное усвоение социальных норм и ценностей, возрастающая самостоятельность в отношении выбора социальных ценностей и среды общения (С. Г. Вер-шловский, М. Р. Гинзбург, В. Н. Гуров, А. В. Мудрик, Г. А. Цукерман). Проведенный анализ литературы позволяет сделать вывод о том, что социализация, имея ряд особенностей, не противопоставляется воспитанию, развитию и обучению (Л. С. Выготский, Н. Ф. Голованова, С. Н. Иконникова, И. С. Кон, В. А. Сластенин и др.).

Традиционно в процессе социализации выделяют две самостоятельные стороны: содержательную и функциональную. Под содержательной стороной социализации понимаются личностные приобретения и образования, формирование умений и навыков общественного поведения и т. п. (Г. М. Андреева, С. А. Беличева, И. А. Коробейников, Д. Н. Узнадзе и др.). Функциональная сторона отражает то, в какой форме и под влиянием каких механизмов происходит это формирование (общесоциальные детерминанты, институты, социально-психологические механизмы, способы, агенты социализации) (В. П. Андреенкова, Г. М. Андреева).

В нашем исследовании социально-психологическим механизмом функциональной стороны социализации выступает отношение различных представителей общества к детям с выраженной интеллектуальной и сен-сомоторной недостаточностью, готовность к их принятию и включенности в систему общественных отношений.

Анализ различных научных позиций позволяет предположить, что в рамках проблемы социально-педагогического обеспечения социализации детей с выраженной интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью следует говорить не только и не столько о становлении личности и личностном росте ребенка, сколько о формировании нового менталитета, личности и личностном росте педагогов и членов общества, готовых к взаимодействию с этими детьми (А. Г.Асмолов, В. С. Библер и др.). В нашем исследовании в качестве одного из условий обеспечения социализации детей с интеллектуальными и сенсомоторными нарушениями рассматривается обеспечение перехода членов общества, прежде всего педагогов, от негативного или нейтрального отношения к возможностям данной категории детей к безусловно-позитивному и условно-позитивному отношению. Критериями социализированности детей изучаемой категории станут позитив-

ные изменения эмоционального, познавательного и операционального компонентов отношения к ним в обществе (В. Н. Мясищев).

Для специальной педагогики еще с дореволюционного периода характерен поиск путей развития «глубоко отсталых детей». Это опыт врачебно-воспитательных заведений, педагогическая работа в первых приютах, единичные попытки организации учреждений школьного типа (Е. К. Грачева, Л. Г. Оршанский, И. В. Маляревский, М. П. Постовская, А. И. Сикорский, Г. Я Трошин, Ф. Пляц и др.). Система специального образования советского периода, несмотря на выдающиеся научные достижения в области олигофренопедагогики (Л. С. Выготский, А. Н. Граборов, Г. М. Дульнев, Л. В. Занков, М. И. Земцова, А. Р. Лурия, М. СЛевзнер, М. Н. Перова и др.), представляла собой специфические закрытые формы организации помощи лицам с глубокими множественными нарушениями. На современном этапе развития специальной педагогики все чаще говорят об изменении отношения к правам и возможностям всех категорий лиц с проблемами в развитии (С. С. Лебедева, Н. Н. Малофеев, М. И. Никитина, А. М. Царев, Л. М. Шипицына и др.).

Однако до сих пор механизмы и факторы социализации детей с выраженной интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью так и не попали в сферу внимания ученых дефектологов.

Во второй главе «Научно-методические подходы к социально-педагогическим условиям обеспечения социализации» утверждается, что социализация детей с выраженной интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью и обеспечение социально-педагогических условий ее реализации — сложный процесс, требующий для своего осмысления междисциплинарного подхода. Анализ авторских позиций, реализуемых при изучении моделей социализации, подводит нас к выделению системного и си-нергетического подходов как теоретико-методологических оснований социализации детей изучаемой категории.

Системный подход дает возможность исследовать проблему с точки зрения общих закономерностей развития, реализуемых с учетом специфики развития ребенка с выраженной интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью (П. К. Анохонин, В. И. Бельтюков, Л. Берталанфи, В. П. Зинченко, В. Н. Садовский и др.).

Образование рассматривается нами как система представлений и понятий в интеллектуальном, глубинном постижении действительности, направляющей поведение человека и процесс его становления и развития при взаимодействии с обществом (С. Г. Вершловский, Б. С. Гершунский, В. А. Сластенин и др.). Установлено, что образовательная система принадлежит к классу открытых, функциональных, самоуправляемых и иерархически организованных систем, действующих на основе принципа прямой и обратной информационной связи (В. С. Лазарев, Е. Н. Шиянов и др.). Для достижения целей нашего исследования значимо выделение системообразующих факторов применительно к образованию: с одной стороны, это со-

циум во всех его проявлениях, с другой стороны, — личность каждого субъекта образовательного процесса (учащегося, студента, педагога, родителя, администратора, технического работника школы), которая активно влияет на механизмы возникновения и взаимодействия различных структурных элементов.

Установлено, что изучение гуманитарных моделей более продуктивно с точки зрения синергетического подхода, позволяющего посредством междисциплинарных исследований выявлять общие закономерности самоорганизации устойчивых структур в открытых системах (М. А. Басин, А. В. Ляпцев, С. П. Капица, В. Ю. Крылов, Г. Хакен и др.). Синергетиче-ский подход к системе социализации детей изучаемой категории заключается в рассмотрении образовательных учреждений и систем социальных взаимоотношений как открытых, сложных самоорганизующихся систем и в признании общих законов эволюции систем такого рода. С точки зрения идей синергетики в каждый конкретный момент развитие образовательных и социальных учреждений как системы может достичь точки бифуркации, и их дальнейшее движение пойдет по одному из наиболее вероятных направлений (А. В. Ляпцев, Д. Л. Медоуз, Д. X Медоуз). И в этих условиях задача специалистов, работающих с детьми, заключается в том, чтобы с помощью малых резонансных воздействий, «подтолкнуть» систему на путь развития, наиболее благоприятный для социальной интеграции, реабилитации и социализации детей. Использование идей синергетики в отношении исследуемого нами контингента детей позволяет утверждать: социально-педагогические условия обеспечения социализации представляют собой систему, ориентированную на достижение определенных целей; эти цели не задаются извне, а формируются внутри самой системы; особенность данной системы определяется преобладанием внутриличностных связей и компонентов образовательного пространства над внешними воздействиями на них. При этом внешние факторы способны лишь поддержать позитивные тенденции или нейтрализовать негативные.

Установлено также, что именно педагогическая общественность, в силу своей масштабности, массовости и системности проявления, является важнейшим механизмом резонансных воздействий на социум, фактором социальной регуляции и духовного воспроизводства общества, институтом социализации, обеспечивающим формирование, сохранение, распространение и внедрение знаний, нравственных, социально-бытовых и других норм и ценностей в общественную жизнь (В. Г. Воронцова, П. А. Кропоткин, В. Г. Леонтьев, Ю. Н. Кулюткин, В. Н. Липник и др.).

Для решения задач исследования мы проанализировали современные образовательные и социальные системы для детей с «тяжелыми и множественными нарушениями развития». Мы пришли к выводу, что, с одной стороны, существует законодательная база, регулирующая образование лиц с проблемами развития, с другой — бедность содержания и юридико-техническое несовершенство статей на практике приводят к вытеснению

детей исследуемой категории из образовательного пространства (О. Е. Горькавая, О. Н. Смолин).

В специальной литературе мы встречаем рядоположенно используемые понятия «тяжелые и множественные нарушения», «комплексные нарушения», «сложные нарушения развития», «множественные функциональные нарушения» и т. п. (Е. Ф. Войлокова, М. В. Жигорева, Е. В. Кожевникова, Ю. Т. Матасов, Н. В. Слепова, А. М. Царев, Л. М. Шипицына), но до настоящего момента не выработано их единой трактовки. Несмотря на некоторую вариативность предоставляемых образовательных услуг (реабилитационные центры, классы «Особый ребенок» и т. п.) основной контингент детей изучаемой категории находится в закрытых учреждениях системы социальной защиты. Современные программы для детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью предусматривают формирование представлений у детей о социальном окружении (И. М. Бгажнокова,

A. А. Еремина, Т. Н. Исаева, А. М. Царев, Г. В. Цикото и др.), но они недостаточно ориентированы на включение их в систему общественных отношений. Нерешенной остается проблема подготовки специалистов для работы с данной категорией детей. -

Наше исследование базируется на представлениях о закономерностях социального взаимодействия всех членов общества (И. В. Вернадский,

B. Ю. Крылов, В. Т. Лежнев, В. Н. Мясищев, С. В. Харитонов и др.), о «потребностях» вообще (В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский,

C. Л. Рубинштейн и др.) и «особых образовательных потребностях», в частности (Л. Б. Баряева, О. И. Кукушкина, Н. Н. Малофеев, М. И. Никитина и др.). Анализ научной литературы позволяет утверждать, что проблема удовлетворения потребностей в общении у детей изучаемой категории решается в условиях социального взаимодействия с педагогами, родителями, студентами-волонтерами и другими социальными и культурными слоями общества.

Сложность решения проблем социального взаимодействия с детьми исследуемой категории состоит не только в том, что трудно количественно оценить их развитие, а следовательно и результативность предоставляемых образовательных услуг, но и в том, что взгляды ученых на эти проблемы носят весьма субъективный характер "(А. Валлон, А. Гезелл, Л. Ф. Обухова и др.). Установлено, что при проверке выдвинутых гипотез, теорий, систем, моделей образования детей с выраженной интеллектуальной и сенсо-моторной недостаточностью существенно повышается значение косвенных, опосредованных методов исследования личности (стохастическая зависимость). В этом случае возрастает роль опосредованных данных, которые можно перевести в количественные показатели (оценка происходящих изменений родителями, педагогами и другими лицами, взаимодействующими с изучаемой категорией детей). Нам представляется значимым ква-лиметрический подход, базирующийся на концептуальных положениях и методах педагогики, теории моделирования и математической статистики,

рассмотренных во взаимосвязи. Этот подход позволяет более четко сформулировать проблему социализации лиц с интеллектуальной и сенсомо-торной недостаточностью, отделив определяющие факторы от факторов несущественных для решения данной конкретной задачи.

В третьей главе «Сравнительное изучение социально-педагогических условий социализации детей с интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью» доказывается, что одним из важнейших условий социализации исследуемой нами группы детей является совмещение двух методологических планов: интерпретативного (информационно-смыслового) и нормативного (информационно-деятельностного). Это условие предполагает включение личности в целостный информационно-интерпретативный и деятельно-стный адаптивный контекст реальных социальных взаимодействий.

В ходе исследования мы использовали структурно-комплексную модель социальной адаптации личности В. С. Тюхтина, доработанную с учетом особенностей детей с выраженными интеллектуальными и сенсомо-торными нарушениями. Она включает пять этапов социализационного цикла (схема 1).

В нашем исследовании аргументируется и доказывается утверждение, что условиями социализации данной категории детей являются: 1) субъ-ектно-объектное информационное взаимодействие, которое реализуется через семантическое, прагматическое и мировоззренческое интерпретирование социальной информации, отражающей значимые параметры социальной ситуации; 2) включенность в микро-, мезо-, макроуровневые социальные ситуации различных уровней взаимодействия; 3) преодоление информационно-адаптивных и ситуативных барьеров; 4) возможность интерпретации многообразия стратегий в различных социальных ситуациях; 5) коррекция итоговых результатов социализации в соответствии с интерпретацией целей и потребностей личности ребенка.

Учитывая, что любое социальное взаимодействие всегда протекает на фоне или в контексте субъектно-объектного информационного взаимодействия, мы считаем, что основным условием, обеспечивающим успешную социализацию детей с интеллектуальными и сенсомоторными нарушениями, является информационный механизм мировоззренческой интерпретации состояния проблемы в обществе. Поиск социализационных стратегий может закончиться успехом только в случае удовлетворения инфопотреб-ности личности, которая возникает в непривычной или нетрадиционной ситуации.

Для изучения социально-педагогических условий социализации детей с интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью проводились исследования:

• компонентов отношения (когнитивного, операционального и эмоционального) различных групп населения к лицам с нарушениями интеллектуальной, сенсорной, моторной сферы разной степени выраженности. Репрезентативность выборки обеспечивает наличие в ней испытуемых разного по-

ла, возраста (от 18 до 60 лет), уровня и профиля образования (высшее техническое/гуманитарное и среднее специальное/общее). Всего в исследовании приняли участие 497 человек: 170 студентов (85 — технических факультетов и 85 — гуманитарных; возрастная группа 18-30 лет; 90 девушек и 80 юношей); 122 независимых респондента (70 женщин и 52 мужчины; 20 человек в возрасте 18-30 лет и 102 человека в возрасте 30-60 лет; 32 человека с высшим техническим образованием, 28 человек с высшим гуманитарным образованием и 62 человека со средним образованием);

Схема 1

Социализационный цикл («Социализационное кольцо») детей с проблемами в развитии

• широты социальных контактов семей, имеющих детей с интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью. Репрезентативность выборки обеспечивает наличие в ней 78 родителей, имеющих детей исследуемой категории;

• соответствия подготовки специалистов требованиям современных организационных структур и их профессиональных ориентаций. Репрезентативность выборки обеспечивает наличие в ней 42 педагогов, работаю-

18

щих в классах «Особый ребенок» и реабилитационных центрах, и 80 студентов выпускных курсов факультета коррекционной педагогики, 5 начальников и ведущих специалистов управлений образования.

Комплекс эмпирических методов составили разработанные нами многомерные анкеты, адекватные целям и задачам исследования и содержащие эмпирические референты основных составляющих функциональной стороны социализации.

Для уточнения и расширения полученной с помощью анкет информации все респонденты аргументировали свои ответы в индивидуальных беседах. В процессе экспериментального исследования изучались личные дела, медицинские данные, результаты обследования детей в психолого-медико-педагогических комиссиях.

Материалы констатирующего эксперимента по изучению социально-педагогических условий обеспечения социализации детей с интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью использовались в сравнительном анализе с результатами обучающего эксперимента.

Материалы исследования обрабатывались с помощью методов математической статистики: дисперсионного анализа, корреляционного анализа, парного двухвыборочного t-теста для средних дисперсий, двухвыбо-рочного t-теста с одинаковыми дисперсиями, двухвыборочного t-теста с различными дисперсиями. На этапе обработки результатов исследования использовался пакет анализа данных Microsoft Excel 2003.

Одним из условий социализации детей с выраженной интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью является формирование позитивного отношения общества к данной категории детей.

Анализ ответов респондентов в соответствии с выделенным показателем проводился в сравнительном плане: путем сопоставления уровня сформированности когнитивного, операционального и эмоционального компонентов отношения различных возрастных и социальных групп населения к лицам с сенсорными, интеллектуальными, опорно-двигательными и множественными (интеллектуальными и сенсомоторными) нарушениями развития.

Анализ отдельных компонентов отношения (когнитивного, эмоционального, операционального) и суммарных баллов, характеризующих отношение к детям с нарушениями развития, показал, что максимально позитивное отношение население испытывает к детям с опорно-двигательными нарушениями (53,52 ± 7,56), затем по убывающей следуют дети с сенсорными (52,9 ± 7,14), интеллектуальными (44,8 ± 7,3) и множественными (43,04 ± 7,88) нарушениями.

Когнитивный компонент отношения к лицам с опорно-двигательными и сенсорными нарушениями не имеет статистически значимых различий (t= 0,11588). Статистически значимые различия (уровень достоверности 99%) по данному показателю выявлены между отношением к людям с

опорно-двигательными и интеллектуальными нарушениями (1 = 7,608103), с опорно-двигательными и комплексными нарушениями = 8,665481).

На статистически достоверном уровне население информировано больше о лицах с сенсорными нарушениями, чем с интеллектуальными = 8,053092) и множественными (1 = 8,934406). Значительно меньше, но статистически достоверно (р = 0,01) различие когнитивного компонента отношения к лицам с интеллектуальными и множественными нарушениями = 4,083502). Таким образом, общество более информировано о лицах с нарушениями опорно-двигательного аппарата и сенсорной недостаточностью.

Полученные данные позволяют утверждать, что, во-первых, наличие объективной достоверной позитивной информации о лицах с нарушениями является одним из необходимых условий готовности общества к включенности людей с проблемами в развитии в систему общественных отношений. Во-вторых, при оценке возможностей той или иной категории людей определяющим фактором является сохранность интеллектуальной сферы. Это еще раз подтверждает преобладание стереотипной оценки человека по его «полезности» для общества, что соответствует концепции Э. Эриксона.

Эмоциональный компонент отношения имеет значимые различия между группами лиц с опорно-двигательными и интеллектуальными нарушениями 0 = 3,991891), сенсорными и интеллектуальными нарушениями (1 = 3, 757534), сенсорными и множественными нарушениями (1 = 3,577723), опорно-двигательными и множественными нарушениями (I = 1,7784). Результаты анкетирования выявили корреляцию между возможностью оценивать явления по их существенным признакам, обозначать модальность своего отношения и возможностью выработать стабильное, устойчивое эмоциональное выражение этого отношения. Полученные данные позволяют утверждать, что, во-первых, чем более информирован тот или иной член общества об особенностях развития человека с проблемами, тем более осмыслен и адекватен эмоциональный компонент отношения. Во-вторых, при всем гуманизме современные люди не готовы к принятию уникальности духовного внутреннего мира человека с нарушениями развития. Уровень восприятия его соответствует четвертой модели влияния среды на развитие и поведение (по Дж. Вулвиллу).

Операциональный компонент имеет значимые различия между отношением к группам лиц с опорно-двигательными и сенсорными нарушениями 0 = 3,254934), опорно-двигательными и интеллектуальными нарушениями (1 = 9,468221), опорно-двигательными и множественными нарушениями (1 = 7,752451). Более высокая поведенческая готовность (р = 0,01) наблюдается по отношению к лицам с сенсорными нарушениями в сравнении с лицами с комплексными 0 = 7,421877) и лицами с интеллектуальными нарушениями (1 = 8,23092). Не обнаружено статистически значимых различий по операциональному компоненту в отношении к группам лиц с множественными и интеллектуальными нарушениями. Качественный анализ ответов и комментариев к ним показывает корреляцию между уровнем

теоретических знаний, опытом практического общения и высоким процентом позитивных ответов в отношении лиц с сенсорными нарушениями и негативных ответов в отношении лиц с множественными нарушениями.

Полученные данные позволяют сделать вывод о необходимости внедрения в общественное сознание понимания того, что поведение одного индивида зависит от личностных свойств другого (Р. Сирса), что только система внутренних условий вместе с системой внешних условий определяют поведение каждого члена общества (Э. Торндайк).

Таким образом, результаты исследования свидетельствуют о том, что в ситуации общественных взаимоотношений с лицами, имеющими единичные нарушения, произошло совмещение интерпретативного и нормативного планов, что позволяет этой личности включиться в целостный ин-формационно-интерпретативный и деятельностный адаптивный контекст реальных социальных взаимодействий.

Обобщая данные о сформированное™ трех компонентов отношения различных групп населения к лицам с нарушениями развития, констатируем, что при оценке такого развития основным ориентиром является фиксация внешних особенностей поведения человека. При этом наличие информации об особенностях развития конкретного человека и личные деятель-ностные контакты с ним позволяют преодолеть барьеры ситуации и способствуют формированию позитивных взаимоотношений человека с проблемами и общества.

Таким образом, для включения ребенка с множественными нарушениями в систему общественных отношений необходима комплексная просветительская деятельность среди различных общественных групп.

Исследование уровня отношения к лицам с проблемами в развитии в группах, сформированных по половому признаку, позволило установить, что женщины-респонденты находятся на первом этапе социализационного цикла — этапе фиксации информации о состоянии проблемы. У мужчин-респондентов отсутствует информация о новой социальной ситуации взаимодействия, и это не позволяет им правильно оценить ее специфику и препятствует работе механизма смыслового переопределения.

Исследование уровня сформированное™ трех компонентов отношения к лицам с проблемами в развитии у разновозрастных групп населения показало зависимость не столько собственно от возрастных характеристик респондентов, сколько от обеспечения условий получения объективной информации по данному вопросу.

Исследование сформированное™ всех компонентов отношения к лицам с проблемами в развитии у групп, различных по уровню образования, статистически достоверно показало слабо выраженную тенденцию к дифференциации различий отношений к детям с множественными нарушениями, проявляющуюся в некотором ужесточении у людей с высшим образованием. В целом, люди с гуманитарным образованием относятся более позитивно к детям с проблемами в развитии, что, на наш взгляд, объясня-

ется различиями в содержании образовательной среды гуманитарных и технических вузов.

В целом статистически достоверно подтверждено, что у представителей различных возрастных категорий и социальных слоев интерпретация информации о лицах с единичными нарушениями (интеллектуальными или сенсорными) позволяет выработать положительную стереотипизацию стратегии взаимодействия. Отсутствие доступной позитивной информации о лицах с множественными нарушениями формирует в обществе ситуацию неопределенности на всех уровнях модальности субъектов взаимодействия: микро-, мезо- и макроуровне. В данном случае возникает потребность в позитивной информации и ситуативных влияниях, стимулирующих прогрессивное развитие и активизирующих процесс социализации. При этом необходимо учитывать, что одна и та же ситуация может оказать различное влияние. Это связано с конкретной реакцией на социальную ситуацию, которая зависит от индивидуальных, возрастных, интеллектуальных особенностей человека.

Можно утверждать, что современный уровень отношения к людям с интеллектуальными и сенсомоторными нарушениями достиг точки бифуркации и под влиянием малых резонансных воздействий в виде популяризации знаний об этой категории людей может приобрести новые свойства и способствовать формированию качественно новых структур.

Другим условием социализации детей с выраженной интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью .является включение их и их родителей в целостный информационно-интерпретативный и деятельностный адаптивный контекст реальных социальных взаимодействий.

Установлено, что значимых различий в информационно-когнитивном контексте между группами родителей детей с интеллектуальными и опорно-двигательными нарушениями (15,21 ± 3,36) и детей с интеллектуальными, опорно-двигательными и сенсорными нарушениями (15,57 + 3,78) не выявлено (1 = 0,30696). Также не выявлены значимые различия (1 = 0,86493) между показателями потребности в социальных контактах в группах родителей детей с интеллектуальными и опорно-двигательными (16,5 + 3,34) и детей с интеллектуальными, опорно-двигательными и сенсорными нарушениями (17,5 + 3,61).

Для нашего исследования представляют интерес условия, определяющие переход детей исследуемой категории и их родителей на новый этап социализационного цикла. Для этого была исследована взаимосвязь между возрастом детей и потребностями родителей в информации и социальных контактах. Статистический анализ полученных результатов (уровень достоверности 99%) показывает наличие взаимосвязи между информационно-когнитивным (интерпретативньтм) компонентом и потребностью в расширении социальных контактов с точки зрения родителей детей с нарушениями развития (г - 0,77256).

Потребность в информации (знаниях) и социальных контактах является максимальной у родителей младших детей (1-5 лет) и постепенно редуцируется по мере взросления ребенка, что показывают отрицательные статистически достоверные (р = 0,05) коэффициенты корреляции. Это видно из статистически значимых различий (1 = 2,61559, р = 0,01) показателей потребности в информационно-когнитивном сопровождении родителей детей от 1 года до 5 лет (19,2 + 2,20) и детей от 5 до 10 лет (15,5 + 3,89). Выявлены также статистически значимые различия @ = 5,34404, р = 0,01) показателей потребности в информационно-когнитивном сопровождении родителей детей от 1 года до 5 лет и детей старше 10 лет (13,3+2,71). Между группами родителей детей от 5 до 10 лет и детей старше 10 лет статистически значимых различий 0 = 1,46631) не выявлено.

Различия показателей потребности в социальных контактах с точки зрения родителей выявлены на статистически значимом уровне (1 = 3,43441, р = 0,01) между группами детей от 1 года до 5 лет (20,9 + 2,33) и от 5 до 10 лет (16,1 + 3,75). Также выявлены статистически значимые различия (I = 7,106195, р = 0,01) показателей потребности в социальных контактах у детей от 1 года до 5 лет и детей старше 10 лет (14,4 + 1,71). Между группами детей от 5 до 10 лет и детей старше 10 лет статистически значимых различий (1 = 1,302564) не выявлено.

Полученные нами статистические данные и анализ ответов родителей позволяют сделать вывод о том, что уже на первом этапе информирования родителей о состоянии проблемы у них формируется негативная установка на внешние контакты, что согласуется с идеей Дж. Мида, который считает, что доверие или недоверие к источнику информации можно рассматривать как одну из установок на социальное взаимодействие.

Как показал статистический анализ результатов исследования, с годами у родителей (дети 5-10 и 10-15 лет) снижается интерес к информации о состоянии проблемы (первый этап социализационного цикла).

Мы полагаем, что одним из первых условий обеспечения социализации детей данной категории является создание системы предоставления родителям справочно-информационных услуг (информационно-смысловой план) по вопросам правового обеспечения в области социального и образовательного пространства, вариативности образовательных услуг, профессиональной поддержки специалистов.

Другими значимыми показателями успешной социализации являются деятельностное знакомство с ситуацией и барьеры ситуации. Эти показатели проявляются в уровне социальных контактов семьи.

Оказавшись в роли родителей ребенка с интеллектуальной и сенсомо-торной недостаточностью, отцы и матери оценивают окружающую действительность и всю ситуацию как непривычную и требующую приспособления (92% родителей). Они сталкиваются со всеми видами ситуаций: микро-, мезо- и макроуровневыми. Изменения, характерные для микроуровневой ситуации, не выходят за рамки интересов отдельной личности родителя и

побуждают его к установлению равновесия между своим новым статусом, своими индивидуальными потребностями и изменившимися объективными возможностями их реализации. Установлено, что 86% мам испытывают чувство вины за произошедшее, у 42% формируется стойкое желание доказать отцу, что все проблемы ребенка разрешимы; у 45% пропадает желание следить за собой и у 58% зафиксировано неверие в возможность профессионального роста. Мезоуровневая ситуация выходит за рамки интересов отдельной личности и затрагивает интересы социальных групп (семья, родственники, друзья, ближайшее социальное окружение). Значительное большинство родителей (90%) отмечают изменение социальных контактов семьи. Потребность реконструкции системы взаимоотношений порождает необходимость в адаптации к новым условиям каждого члена семьи и ближайшего социального окружения. Установлено, что 48% семей занимают активную позицию (поиск специалистов, внешней помощи и т. п.); 24% семей испытывают чувство обиженности, ожидая помощь со стороны (зависимая позиция); 18% семей ведут замкнутый образ жизни, избегают контактов (защитная позиция) и у 10% семей отмечается агрессивная позиция (никому не доверяют, конфликтны). При этом выбранная позиция родителей коррелирует с принятием ситуации именно близкими для родителей людьми. Наше логическое допущение состоит в том, что стремление родителей к расширению социальных контактов ребенка в немалой мере связано с борьбой за его социальную адаптацию в значимом для них социальном окружении. При таком подходе центральная идея Дж. Мида о том, что идентичность человека определяется его способностью посмотреть на себя глазами своего социального окружения, оказывается очень значимой при решении проблемы социализации ребенка-инвалида. По символическим оценкам и реакциям ближайшего социального окружения (внешним по отношению к ребенку) родители не только знакомятся с границами социально приемлемого, но и как бы получают экспертное заключение об эффективности использованных ими стратегий социальных контактов ребенка, включая степень собственной удовлетворенности результатами.

Макроуровневая ситуация затрагивает интересы социума в целом. На наш взгляд, одним из факторов, определяющим изоляцию индивида (ребенка с интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью) или группы (семьи ребенка-инвалида) заключается в механизме взаимодействия. Эффективность социализации ребенка, т. е. уровень развития и темп прохождения им процессов социального взаимодействия во многом определяется социальными показателями общественных групп, т. е. внешними факторами. Анализ ответов родителей показал, что 72% из них оценивают готовность общества к социальным контактам с ребенком-инвалидом как негативную, 18% — как нейтральную и лишь 10% — как позитивную. Позитивная социальная ситуация стимулирует прогрессивное развитие личности, а также включает в себя ситуативные влияния, активизирующие процесс социализации. Нейтральная ситуация лишена выраженной позитив-

ной или негативной направленности. В случае же негативной ситуации срабатывает целый комплекс факторов, препятствующих социализации личности. При этом принятие ситуации как негативной может быть связано и с ее неадекватной оценкой родителями ребенка, и с нахождением ребенка на третьем этапе социализационного цикла (барьеры ситуации).

Важнейший структурно-функциональный элемент комплексной модели «Социализационное кольцо» (барьеры ситуации) подразделяется на барьеры индивидуальные (связанные с особенностями социализирующейся личности), информационные (связанные с инфовзаимодействием) и ситуативные (связанные с качественной спецификой социальной среды). Барьеры ситуации отражают систему объективных и субъективных, внутренних и внешних факторов, которые препятствуют социализации личности в разноуровневых ситуациях. В качестве основных барьеров ситуации, с которыми сталкиваются родители детей изучаемой категории можно назвать возрастной, эмоционально-психологический, мировоззренческий, те-заурусный. Взаимосвязь социализационных и инфопроцессов основывается на том, что готовность общества к пересмотру индивидуальной системы знаний, убеждений, идеалов, мировоззренческих принципов возможна при условии получения информации, содержащей сведения, значимые для социализационных изменений. С информационной точки зрения разрешение любой негативной ситуации основано на преодолении противоречия между потребностью в информации о новых стратегиях взаимодействия и старыми стратегиями, содержащими традиционные инфоблоки.

Однако, как показал статистический анализ полученных данных, с годами у родителей (дети 5-10 и 10-15 лет) в результате неудовлетворенности отношением окружающих к ребенку (третий этап социализационного цикла) снижается активность в расширении его социальных контактов (второй этап социализационного цикла). И в целом система социальных взаимоотношений семьи с обществом стабилизируется уже к 5-летнему возрасту ребенка и в дальнейшем значимых изменений не происходит.

Таким образом, мы можем констатировать, что отсутствие информационного взаимодействия, способствующего приспособлению в социуме, которое реализуется через непрерывное семантическое, прагматическое и мировоззренческое интерпретирование социальной информации, приводит к тому, что с годами в семьях детей-инвалидов начинает преобладать рекреационная функция семьи над функцией социализации детей.

Третьим условием социализации детей исследуемой категории выступает готовность педагогической общественности к взаимодействию с ними. Одним из важнейших социальных институтов общества являются общеобразовательные учреждения, которые в силу своей системности становятся основным звеном просвещения социума, фактором социальной регуляции и духовного воспроизводства. Мы предполагаем, что именно студенты педагогических университетов и педагоги специальных (коррекци-онных) образовательных учреждений могут стать агентами социализации

детей с интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью. У педагогов как агентов социализации должны быть сформированы две стороны деятельности: операционно-процессуальная и мотивационная.

Наше исследование на статистически достоверном уровне выявило у подавляющего большинства респондентов несоответствие уровня потребности (балл значимости) уровню разработанности (балл достаточности) методического обеспечения процессов социализации детей с интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью.

Показатели достаточности знаний, умений, навыков педагогов для работы (операционно-процессуальный компонент), по их мнению, достигают значений от 17,14 до 23,32 (20,23 ± 3,09) из 30 максимально возможных баллов, что составляет от 57,13% до 77,73% соответственно. Таким образом, можно сделать вывод о неполной удовлетворенности педагогов своей готовностью к работе по социально-педагогическому обеспечению социализации детей с интеллектуальными и сенсомоторными нарушениями.

Значимость получения таких знаний, умений и навыков оценивается педагогами достаточно высоко, что отражается в их стремлении к дополнительному образованию. Показатели значимости достигают значений от 12,35 до 18,11 (15,23 ± 2,88) из 20 возможных, что составляет от 61,75% до 90,55% соответственно.

Корреляционный анализ показывает обратно пропорциональную зависимость между оценкой педагогами своих знаний, умений и навыков в работе с этим контингентом детей и необходимостью дополнительного образования в этой сфере (г = - 0,58855, р = 0,01).

Педагоги дают высокую оценку значимости знаний и умений в области специальной педагогики для успешной педагогической деятельности: от 25,19 до 29,71 (27,45 ± 2,26) из 30 максимально возможных баллов, что составляет от 83,97% до 99,03% соответственно.

Значимость дополнительного образования в области специальной педагогики оценивается педагогами следующим образом: от 16,27 до 19,79 (18,03 ± 1,76) из 20 максимально возможных баллов, что составляет от 81,35% до 98,95% соответственно.

Корреляционный анализ выявляет прямую зависимость между оценкой значимости специальных знаний, умений, навыков и получения дополнительного образования в этой сфере (г = 0,673, р = 0,01).

На основании проведенного исследования нами сформулированы принципы, обеспечивающие условия социализации детей с интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью: информативности, оптимальности, точности, унифицированности и доступности. На их основании выделена подсистема принципов: бифуркации, потенциальных барьеров, информационного характера внутрисистемного времени, опережающего характера реагирования на информацию, дифференциации при сопротивлении. Все эти принципы реализуются в подготовке специальных педагогов.

В четвертой главе «Реализация социально-педагогических условий социализации детей с выраженной интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью» рассматривается с позиций синергетического подхода. При этом особое внимание уделяется:

• целенаправленной подготовке родителей к объективному восприятию ситуации, реальной оценке сложностей, возникающих у детей данной категории;

• разработке и реализации программ, направленных на формирование социальных навыков взаимодействия детей изучаемой категории и включение их в систему общественных отношений;

• системе формирования знаний и регулятивных механизмов общественного поведения в отношении детей указанной категории;

• конструированию системы подготовки специальных педагогов на основе методологии системного, деятельностного, интегрированного, культурологического, аксиологического и синергетического подходов.

Подготовка родителей осуществлялась с использованием различных моделей и форм работы: кризисинтервентной, проблемно-ориентированной, долгосрочной.

Для реализации кризисинтервентной модели было установлено сотрудничество с медицинскими учреждениями (роддомом, неврологическим отделением детской поликлиники, ВТЭК). При появлении ребенка с выраженной интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью студенты-волонтеры предоставляли его семье первичную объективную информацию: о возможных вариантах развития ребенка (информационный пакет); о социальных и образовательных услугах, которые можно получить в городе и стране (подготовленный реабилитационный маршрут); о законодательной базе (портфолио о правах инвалидов в социальной, образовательной, медицинской областях). Такая работа формирует у родителей новое понимание проблемы, позволяет принять осознанное решение и способствует развитию адаптивных реакций.

Проблемно-ориентированная модель использовалась в виде краткосрочной стратегии работы (до 4 месяцев) и реализовывалась с целью облегчения контакта семьи с нужными службами и специалистами, активизации потенциальных возможностей и ресурсов семьи, ее психолого-педагогической адаптации. В рамках этой модели студенты-волонтеры совместно с педагогом на основе анализа развития и выявления нарушений основных сфер жизнедеятельности семьи (личностные предпосылки нормального функционирования семьи, межличностная коммуникация в семье) выбирали наиболее оптимальный вариант работы с семьей. Он включал постановку задач сотрудничества, выбор конкретных технологий, наиболее подходящих для данных условий, составление оптимального плана работы.

Долгосрочные формы предусматривали разработку и реализацию программ включения ребенка в систему общественных отношений.

Разработка и реализация программ, направленных на включение детей с выраженной интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью и их родителей в систему общественных отношений, в рамках экспериментального исследования потребовала создания:

• центра психолого-педагогической реабилитации и коррекции с со-циализационными функциями-, образовательной поддержки, социально-воспитательной активизации личностных ресурсов, общесоциальной поддержки детей;

• региональной общественной организации с установками на деятельность, обеспечивающую интегративные процессы в отношении детей данной категории: 1) социальный патронаж и коррекционно-развивающее сопровождение детей-инвалидов в условиях семьи; 2) реализацию законного права детей-инвалидов на отдых через организацию досуга (проведение праздников в условиях семьи и в общественных местах); 3) создание групп временного пребывания для загородных выездов с целью отдыха всей семьи; 4) организацию и проведение компактных обучающих семинаров для родителей, студентов, педагогов;

• социально-образовательного комплекса при детском доме-интернате, представленного тремя взаимосвязанными блоками: образовательно-развивающим («сад», «малая школа», «внегрупповая работа»), оздоровительно-физкультурным (профилактическая часть, коррекционно-оздоровительная часть), специальным (служба сопровождения, коррекци-онные группы, работа с родителями, повышение квалификации специалистов и обучение добровольцев).

Для реализации предлагаемых нами программ потребовалось разработать комплекс условий подготовки специалистов, которым предстояло работать с детьми с интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью. Он включает:

• смещение акцентов в системе внутривузовской подготовки, связанное с наличием многообразия взаимоотношений личности с внешней средой. Эта особенность является определяющей для прохождения третьего этапа социализационного цикла (барьеры ситуации). Одно и то же информационное воздействие на общественное сознание вызывает различный по силе и направленности эффект сопротивления. Уровень мировоззренческой подготовленности специалиста определяет широкий спектр социальных последствий от кардинальной трансформации системы до незначительных изменений на уровне отдельных ее подструктур;

• инновационный характер системы вузовской подготовки специалистов, для работы с детьми изучаемой категории. Рассматривая инновацию с точки зрения масштаба нововведения, традиционно выделяются локальные, модульные и системные блоки. Говоря о введении инноваций, мы

подразумеваем, что образовательный процесс в вузе является сложноорга-низованной социально-педагогической системой, определяющей собственные тенденции развития, но одновременно с этим саморазвитие вуза не отрицает влияния внешних воздействий (синергетический подход);

• рефлексивность, рассматриваемая как социально-психологический феномен, специально организованная деятельность, обеспечивающая изменение мотивации обучаемого, условие обеспечения его субъективной позиции (Т. М. Давыденко). Выделенные основные черты рефлексии в вузовской подготовке специалистов по исследуемому нами профилю нашли выражение в принципах сочетания прямой и обратной связи, создания положительного эмоционального фона и в творческом характере мотивации деятельности;

• информационность системы вузовской подготовки специалистов означает всесторонность представлений о состоянии системы, ее качественную и количественную определенность. Традиционно все блоки информации прослеживаются на таких уровнях, как «внешняя среда — вуз», «вуз — компонент вуза», «компонент вуза — компонент вуза», «вуз — личность». Особую роль играет информация, которая является фактором активизации деятельности инфонесущего механизма социальной адаптации, а также фактором функционирования и развития самоорганизующихся систем.

Основой для моделирования процесса подготовки специалистов в диссертационном исследовании стало определение объективных факторов становления и развития нравственного отношения общества к ребенку-инвалиду как социально-психологическому феномену. Таким образом, социально-психологическая природа нравственного отношения к ребенку-инвалиду выступает в качестве системообразующего фактора системы обучения, в которой ведущую роль играет культурный компонент содержания, выраженный в полифонии социальных коммуникаций, в способности к предвосхищению, к открытости действия, к принятию решения в новых условиях, к диалогичности взаимодействия и к диалогу культур (как способу понимания).

Изменения в содержании образования специалистов, работающих с лицами с интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью, потребовало от нас разработки и реализации следующих принципов:

• культурологического подхода к отбору содержания образования, позволяющего обеспечить развитие и самоопределение педагога в контексте мировой и отечественной культуры;

• фундаментализации содержания образования с актуализацией практической направленности подготовки специалистов исследуемого нами профиля;

• гуманитаризации содержания образования, создающего условия для формирования у специального педагога собственного личностного отношения к миру;

• открытости и вариативности, предполагающих динамичность изменений в соответствии с требованиями настоящего и прогнозом на будущее;

• ориентации при отборе содержания образования на творчество, индивидуальность каждого студента и слушателя.

Разработанные нами подходы и принципы стали основой структурных и содержательных компонентов куррикулума (учебного плана с необходимым программным обеспечением) «Специальное воспитание и реабилитация лиц с выраженной интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью» как еще одной специализации в сфере коррекционно-педагоги-ческой деятельности.

В экспериментальном куррикулуме определены целевые состояния обучающегося в области специальной педагогики (студента, педагога в условиях переподготовки и повышения квалификации): мотивационная диспозиция; диссонанс когнитивности; самовыражение как объяснительная концепция.

В ходе экспериментальной работы отбор содержания обучения осуществлялся на уровне учебного плана, учебных дисциплин, являющихся структурным элементом учебного плана, а также на основе выбора учебного материала, сконцентрированного в модулях, представляющих непосредственное содержание учебной деятельности.

Исходя из общепринятой системы подготовки специалиста, мы выделили следующие компоненты образовательного процесса: целевой, содержательный, процессуальный и др. Именно опора на них позволила нам реализовать концептуальные идеи, принципы и закономерности в проводимом исследовании.

Целевой компонент системы подготовки специалиста данного профиля представлен в работе иерархической системой стратегических, тактических и ситуативных образовательных направлений, определяемых с учетом внешних факторов: ценностных ориентации, идеологических взглядов, социально-экономических условий, исходя из особенностей конкретной страны.

Содержательный компонент — комплекс гносеологических, аксиологических, нормативных и деятельностных элементов подготовки специального педагога. Он раскрывается через единство общекультурного, психолого-педагогического и специального блоков, взаимосвязанных информационными, ценностными и деятельностными конструкциями.

Процессуальный компонент раскрывает внутреннее движение в личностном формировании социально значимых взглядов, ценностных ориентации специалиста в изучаемой нами сфере коррекционной деятельности.

Исходя из определения внутренней структуры и логики построения системы подготовки специалиста, мы разработали и реализовали учебный план по специализации «Специальное воспитание и реабилитация лиц с выраженной интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью», включающий три уровня.

На первом, или низшем, уровне (микроуровне) формируются знания о физических и психических нарушениях, присущих отдельному индивиду. Этот уровень объединяет два взаимосвязанных модуля — медико-биологический и психологический.

Второй (средний) уровень предполагает смещение фокуса формируемых знаний с психофизиологических параметров индивидуального развития ребенка-инвалида на процесс развития личности как члена группы и рассмотрение аномального развития в непосредственном социальном окружении. Этот уровень объединяет психологический и социальный модули.

Третий (высший) уровень — макросоциальный. Он раскрывает обусловленность процесса социализации доминирующим способом образования и производственно-профессиональной деятельности, характером семейных связей, условий проживания, принадлежностью к религиозным конфессиям, распределением экономических ресурсов, уровнем социального благосостояния общества.

Все три уровня находятся в сложной диалектической зависимости. Внутри каждого их них существует целый комплекс взаимовлияний между разными параметрами феномена «человек с выраженной интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью».

Таким образом, в процессе подготовки специалиста (в рамках специализации) у него формируется целостное представление о детях с выраженной интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью. Он изучает феномен множественного нарушения в его биологическом и психологическом измерениях и в культурологическом аспекте.

В соответствии с государственным образовательным стандартом мы разделили систему работы по подготовке специалистов, способных выполнять роль агентов социализации детей изучаемой категории, на три уровня.

На первом уровне подготовка студентов различных факультетов педагогических университетов как агентов социализации предусматривает прохождение одного (информационного) этапа социализационного цикла. Содержание и формы организации изучения учебной дисциплины «Основы коррекционной педагогики и специальной психологии» построены таким образом, что студенты в результате информационного сканирования оказались перед необычной для них социальной ситуацией, когда сработал механизм смыслового переопределения. В итоге студентов независимо от профиля образования сформировались социально значимые взгляды, мо-тивационно-оценочные убеждения и ценностно-ориентационное эмпатий-ное отношение не только к трудоспособным инвалидам, но и к людям с выраженной интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью.

На втором уровне подготовка студентов факультета коррекционной педагогики как агентов социализации происходила только в операционно-процессуальном аспекте и предусматривала прохождение двух этапов со-циализационного цикла в рамках изучения курсов по выбору: «Современные подходы к проблеме воспитания и социализации лиц с выраженными интеллектуальными и сенсомоторными нарушениями», «Современные подходы к проблеме социализации детей с интеллектуальной и сенсомо-торной недостаточностью в России и странах Западной Европы», «Воспитание и социализация лиц с умеренной, тяжелой и глубокой умственной отсталостью». Содержание и формы изучения этих курсов соответствуют прохождению двух этапов социализационного цикла: фиксации информации о состоянии проблемы и деятельностному знакомству с ситуацией через построение формализованных моделей действительности.

Третий уровень подготовки студентов факультета коррекционной педагогики как агентов социализации предусматривал их обучение в мотива-ционном и в операционно-процессуальном аспектах, т. е. прохождение всех пяти этапов социализационного цикла.

При определении целей и содержания специального обучения основные категории целей, по системе Б. Блума, соотнесены с этапами социализационного цикла:

• знание и понимание, характеризующиеся как понимание материала и возможность перевода его специалистом из одной формы выражения в другую, соответствуют первому этапу социализационного цикла — фиксации информации о состоянии проблемы. Эти цели реализуются в основном через мировоззренческо-методологический, историко-культурный и социально-экономический модули;

• применение, означающее возможность специалиста использовать изученный материал в новых условиях, соответствует второму этапу социализационного цикла — деятельностному знакомству с ситуацией. Эта цель достигается через ориентирующий, медико-педагогический и дея-тельностный модули;

• анализ, характеризующийся способностью специалиста вычленить в структуре целостного знания составляющий элемент, дающий сбой в со-циализационном процессе, соотносится с третьим этапом социализационного цикла — барьерами ситуации. Он реализуется через все модули с определяющей ролью ориентирующего и деятельностного;

• синтез, означающий способность специалиста комбинировать элементы различных знаний для получения целого знания, обладающего новизной, соответствует четвертому этапу социализационного цикла — определению стратегии социализации. Эта цель реализуется через теоретико-методологический и деятельностный модули;

• оценка, означающая способность специалиста оценивать значения того или иного материала, соответствует пятому этапу социализационного

цикла — коррекции итоговых результатов. Достижение этой цели означает завершенность прохождения специалистом всего социализационного цикла и сформированность у него информационного механизма мировоззренческой интерпретации процесса социализации детей с проблемами в развитии.

В соответствии с целью, гипотезой и задачами исследования мы проанализировали эффективность реализации социально-педагогических условий обеспечения социализации детей изучаемой категории.

По результатам обучающего эксперимента был проведен контрольный срез, в котором приняли участие студенты факультета коррекционной педагогики, технических и гуманитарных факультетов педагогических вузов, рассматриваемые как представители социальных групп общества, педагоги, работающие с детьми изучаемой категории, и родители.

Изменение показателей отношения студентов, прошедших обучение по специальной образовательной программе, включавшей и информационный, и операционно-деятельностный компоненты, к детям с выраженной интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью отражает таблица 1 Позитивное изменение интегративного показателя отношения с 43,04 до 53,14 является достаточно стойким, что подтверждается снижением интервала с 36 до 29 за счет существенного повышения минимальных оценок с 24 до 35 и незначительного повышения максимума с 60 до 64. Этот факт подтверждается и существенным возрастанием медианы (с 42 до 54,5) и моды (с 39 до 55). Таким образом, можно заключить, что основной прогресс произошел у людей с изначально наихудшим отношением к детям с множественными нарушениями развития. Статистически достоверные различия (-8,2494) между интегративными показателями отношения до и после обучения по программе доказывают ее эффективность.

Таблица 1

Изменение показателей отношения после прохождения программы

Показатели Отношение до обучения Отношение после

по программе обучения по программе

К Э П И К Э П И

Среднее 14,12 16,32 12,6 43,04 17,76 19,7 15,68 53,14

Медиана 14 16,5 12,5 42 18,5 20 16 54,5

Мода 12 20 •17 39 19 20 12 55

Стандартное отклонение 3,58 2,95 3,63 7,88 3,63 1,898 3,53 7,5997

Дисперсия выборки 12,84 8,71 13,14 62,08 13,21 3,60 12,43 57,76

Интервал 16 15 17 36 16 7 12 29

Минимум 8 5 6 24 10 15 9 35

Максимум 24 20 23 60 26 22 21 64

Примечание. К — когнитивный компонент отношения; Э — эмоциональный компонент отношения; П — операциональный компонент отношения; И — интегративный показатель отношения.

Позитивное изменение когнитивного компонента отношения с 14,12 до 17,76 подтверждается повышением минимальных оценок с 8 до 10 и повышением максимума с 24 до 26 при отсутствии изменения интервала (16 — 16). Этот факт подтверждает и существенное возрастание медианы (с 14 до 18,5) и моды (с 12 до 19). Статистически достоверные различия (-6,63434) между значениями когнитивного показателя отношения до и после обучения по программе и интерпретация результатов ответов доказывают эффективность образовательного компонента программы.

Зафиксированное и статически достоверное позитивное изменение когнитивного компонента отношения к группе лиц с множественными нарушениями объясняется информированностью общества о лицах данной категории, т. е. прохождением первого этапа социализационного цикла (фиксация объективной, позитивной информации о состоянии проблемы).

Полученные данные подтвердили, что, во-первых, наличие объективной достоверной позитивной информации о людях с проблемами в развитии является одним из необходимых условий готовности общества к их включенности в систему общественных отношений. Во-вторых, получение такой информации способствует формированию нового взгляда на права, потребности и возможности детей с выраженными интеллектуальными и сенсомоторными нарушениями, опирающегося на глубинные мировоззренческие основания личности, когда меняется стереотипный подход к оценке человека по его «полезности» для общества.

Статистически достоверные различия между показателями операционального компонента отношения студентов к детям изучаемой категории до и после обучения по программе доказывают ее аффективную ценность.

Ответы студентов свидетельствуют о том, что деятельностное знакомство с ситуацией позволило запустить информационный механизм мировоззренческой интерпретации состояния проблемы. Таким образом, в условиях экспериментальной работы в общественном сознании стало формироваться понимание того, что соответствующее поведение одного индивида всегда зависит от личностных свойств другого и что только система внутренних условий вместе с системой внешних условий определяют поведение каждого члена общества.

Полученные нами данные наглядно демонстрируют, что в ситуации общественных взаимоотношений с детьми с выраженной интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью возможно совмещение интерпре-тативного и нормативного планов, что позволяет ребенку включиться в целостный информационно-интерпретативный и деятельностный адаптивный контекст реальных социальных взаимодействий.

Статистически достоверные различия между значениями эмоционального показателя отношения студентов к детям исследуемой категории до и после обучения по программе доказывают ее аффективную ценность.

Таким образом, проведенная нами просветительская работа в рамках экспериментального исследования подтвердила, что фиксация информации о детях с выраженной интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью, возможность деятельностного знакомства с ними в процессе взаимодействия позволяют преодолевать барьеры ситуации и способствуют формированию позитивных отношений общества к детям-инвалидам и готовности к принятию их. Это доказывает возможность формирования качественно новых структур и приобретения новых свойств в системе отношения к детям с выраженной интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью под воздействием малых резонансных воздействий в виде популяризации знаний о детях исследуемой категории.

Статистически достоверен существенный рост знаний родителей об особенностях развития их детей и способах взаимодействия с ними (информационно-когнитивный компонент). Сопряженное изменение когнитивно-информационного и социального компонентов подтверждает корреляция между изменениями когнитивно-информационного и социального показателей, зафиксированная на статистически достоверном уровне.

Создание системы предоставления справочно-информационных услуг (информационно-смысловой план) по вопросам правового обеспечения в области социального и образовательного пространства, вариативности предоставляемых образовательных услуг, получения профессиональной поддержки специалистов способствовала удовлетворению инфопотребно-стей родителей (первый этап социализационного цикла). В результате функционирования разработанной нами системы предоставления объективной первичной информации об особенностях развития детей, часть родителей приняла решение не отказываться от своего ребенка, некоторые из них вернули детей из детского дома-интерната в семьи, многие родители стали регулярно посещать детей в детских домах-интернатах.

Успешности прохождения второго и третьего этапа социализационного цикла (деятельностное знакомство с ситуацией и барьеры ситуации) способствовало включение студентов-волонтеров в общение с детьми изучаемой категории на микро-, мезо- и макроуровнях в результате чего были:

• установлены механизмы взаимодействия ребенка изучаемой категории, его семьи с социальными институтами и общественными группами;

• дифференцированы сознательные и стихийные средства регуляции социального поведения;

• преодолены возрастные, эмоционально-психологические, мировоззренческие, тезаурусные барьеры ситуации;

• созданы условия для расширения социальных контактов семьи ребенка-инвалида с обществом;

• установлены взаимосвязи социализационных и инфопроцессов, обеспечивающие готовность общества к пересмотру индивидуальной системы знаний, убеждений, идеалов, мировоззренческих принципов;

• созданы условия для разрешения негативных ситуаций, основанные на преодолении противоречия между потребностью в информации о новых стратегиях взаимодействия и старьми стратегиями, содержащими традиционные инфоблоки.

Предложенная нами система подготовки специалистов, построенная на сочетании интерпретативного и информационно-деятельностного планов, открытие при факультете реабилитационного центра (заключение договора о сотрудничестве), общественных организаций способствовало доступности образовательных услуг для всех детей независимо от места их проживания, возраста и степени выраженности нарушения.

На основе экспертных оценок родителей и лиц, взаимодействующих с детьми изучаемой категории, установлено, что дети овладели элементами стандартных схем социального поведения и социального взаимодействия (узнавание, приветствие при встрече, выражение благодарности и желаний в различных видах взаимодействия, прощание).

Таким образом, мы можем констатировать, что разработанная нами система информационного взаимодействия, создающего условия для приспособления в социуме, способствовала тому, что в семьях детей с выраженными интеллектуальными и сенсомоторными нарушениями функция социализации детей начинает преобладать над рекреационной функцией.

Системный анализ результатов повторного анкетирования позволил установить, что обучение педагогов в соответствии с этапами структурно-комплексной модели социализации привело к формированию:

• новой установки, определяющей направленность и особенности деятельности в изменившейся ситуации (ориентация на интересы и ценности ребенка с выраженной интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью);

• личностной (мотивационной) готовности к профессиональному взаимодействию с детьми, выражающейся в изменении мировоззрения педагога на потребности ребенка изучаемой категории;

• операционно-процессуального компонента деятельности (второй и третий этапы социализационного цикла), реализующегося в готовности оценить специфику социальной ситуации, определить собственную роль в социальном взаимодействии, выработать стратегию, соответствующую потребностям ребенка и требованиям социальной ситуации общества.

В результате исследования доказано, что комплекс социально-педагогического обеспечения социализации детей изучаемой категории эффективен и способствует формированию информационного механизма мировоззренческой интерпретации данного процесса у их родителей, педа-

готов специальных (коррекционных) образовательных учреждений, различных социальных и возрастных групп общества.

Заключение:

1. К настоящему времени сложились социально-исторические и теоретико-педагогические предпосылки для решения проблемы социализации детей с выраженной интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью. Анализ концептуальных подходов к социализации позволяет сделать вывод о том, что исходной точкой понимания данного процесса является развитие взаимоотношений общества и личности. Процесс социализации детей указанной категории обеспечивается не столько способностью ребенка к интериоризации культурно-исторического опыта, сколько формированием нового менталитета и личностным ростом педагогов и членов общества, готовых к взаимодействию с данной категорией детей. Анализ теорий развития личности и личностного роста дает основание утверждать, что он возможен только при гуманистическом подходе к природе человека и несовместим с неверием в возможности ребенка. В проведенном нами исследовании одним из условий обеспечения социализации изучаемой категории детей является обеспечение перехода членов общества и педагогов от негативного или нейтрального отношения к возможностям детей к безусловно-позитивному и условно-позитивному.

2. С позиций системного, культурологического, деятельностного, личностно-ориентированного, синергетического подходов проанализирована система социально-педагогических условий социализации детей с выраженной интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью в образовательном процессе. В исследовании уточнено определение понятия «выраженная интеллектуальная и сенсомоторная недостаточность» как специфическое состояние психофизического развития человека вследствие органического поражения ЦНС, при котором совокупность выраженных нарушений интеллекта, поведения, коммуникации, моторных и сенсорных функций в значительной мере препятствует развитию самостоятельной жизнедеятельности индивида и включенности его в систему общественных отношений. Исходя из этого, определены варианты и индивидуальные маршруты образования детей с учетом их индивидуально-типологических особенностей и потребностей.

3. Определены механизмы и факторы социально-педагогического обеспечения социализации детей с выраженной интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью: разработка и реализация программ, направленных на включение детей в систему общественных отношений и формирование социальных навыков взаимодействия с ними; целенаправленная подготовка родителей к объективной оценке ситуации и реальной оценке сложностей, возникающих в процессе социализации у детей; система формирования знаний и регулятивных механизмов общественного

поведения в отношении лиц с выраженными нарушениями развития; создание системы подготовки специальных педагогов.

4. Экспериментальным путем доказано, что основным условием гуманизации социума в отношении изучаемой категории детей выступают информационный механизм мировоззренческой интерпретации состояния проблемы в обществе и формирование когнитивного, эмоционального, операционального компонентов отношения у различных социальных и половозрастных групп населения к данной категории детей.

5. Разработана структурно-комплексная модель социализации детей изучаемой категории, представленная этапами, взаимосвязь между которыми служит показателем единства дискретности и континуальности со-циализационного цикла:

• субъектно-объектное информационное взаимодействие, реализуемое посредством семантического, прагматического и мировоззренческого интерпретирования социальной информации, отражающей значимые параметры социальной ситуации;

• включенность в микро-, мезо- и макроуровневые социальные ситуации различных уровней взаимодействия;

• преодоление информационно-адаптивных и ситуативных барьеров;

• возможность интерпретации многообразия стратегий в различных социальных ситуациях;

• коррекция итоговых результатов социализации в соответствии с интерпретацией целей и потребностей личности ребенка.

6. Разработаны и реализованы программы включенности детей с выраженной интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью в систему общественных отношений. Основными направлениями этих программ являются развитие механизмов продуктивного общения с целью овладения детьми основным диапазоном моделей коммуникативного поведения; создание среды для ролевого и личностного общения; обеспечение условий для овладения детьми стандартными схемами социального поведения и социального взаимодействия.

7. Создана система работы с родителями детей изучаемой категории, реализующая кризисинтервентную, проблемно-ориентированную и долгосрочную модели, обеспечивающие включенность детей и их родителей в целостный информационно-интерпретативный и деятельностный адаптивный контекст реальных социальных взаимодействий. Реализация долгосрочных форм работы потребовала создания: центра психолого-педагогической реабилитации и коррекции с социализационными функциями; региональной общественной организации, основная деятельность которой направлена на интегративные процессы в отношении данной категории детей (социальный патронаж и коррекционно-развивающее сопровождение детей в условиях семьи, реализация законного права детей на отдых через организацию досуга, взаимодействия детей и родителей в ус-

38

ловиях загородного отдыха); социально-образовательного комплекса при детском доме-интернате.

8. Обоснована и разработана трехуровневая система подготовки специалистов, способных выполнять роль агентов социализации детей с выраженными интеллектуальными и сенсомоторными нарушениями. Первый уровень ориентирован на студентов различных факультетов педагогических вузов и предусматривает прохождение одного этапа социализапионного цикла. Второй уровень предусматривает подготовку студентов факультета коррекцион-ной педагогики, соответствующую прохождению двух этапов социализацион-ного цикла в рамках изучения курсов по выбору. На третьем уровне студенты факультета коррекционной педагогики готовятся к роли агентов социализации в мотивационном и в операционно-процессуальном аспектах и проходят все пять этапов социализационного цикла.

9. На основе культурологического подхода к отбору содержания образования, его фундаментализации и гуманитаризации, открытости и вариативности, ориентации на творчество и индивидуальность каждого обучающегося разработана система профессиональной подготовки и переподготовки специалистов для работы с детьми изучаемой категории. Эта система позволяет овладевать фундаментальными знаниями, обеспечивающими целостное восприятие научной картины мира, высокую степень обобщенности структурных единиц знаний и явлений действительности, готовность к самостоятельному нахождению стратегий действия при изменении ситуации, способность к синтезу знаний из других областей науки. Эффективность реализации разработанной нами системы подготовки/переподготовки специалистов обеспечивается комплексом специально-создаваемых условий, включающих организационно-содержательные и ценностно-педагогические условия.

10. Экспериментально подтверждена эффективность модели обеспечения социально-педагогических условий социализации детей с интеллектуальными и сенсомоторными нарушениями, которая обеспечивается комплексом специально создаваемых условий, способствующих формирование информационного механизма мировоззренческой интерпретации у родителей детей-инвалидов, педагогов специальных (коррекционных) образовательных учреждений, различных социальных и возрастных групп общества.

Основное содержание исследования отражено в 42 публикациях. Среди них:

Монографии

1. Логинова Е. Т. Социально-педагогическое обеспечение социализации детей с выраженной интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2006 (август). — 11 п. л.

Учебные и учебно-методические пособия

2. Логинова Е. Т., Баряева Л. Б., Лопатина Л. В. Подготовка к обучению грамоте детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью: Пособие для ученика. — СПб.: СОЮЗ, 2004. — 13 п. л. (Автору принадлежит 4,5 п. л.)

3. Логинова Е. Т., Баряева Л. Б., Лопатина Л. В. Подготовка к обучению грамоте детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью: Пособие для учителя. — СПб.: СОЮЗ, 2004. — 3 п. л. (Автору принадлежит 1 п. л.)

4. Логинова Е. Т., Баряева Л. Б., Лопатина Л. В. Знакомимся с окружающим миром: Учебно-методическое пособие. — М: Дрофа, 2006 (ноябрь). — 5 п. л. (Автору принадлежит 2 п. л.)

5. Логинова Е. Т. Оценка возможностей социализации детей с интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью: Учебное пособие. — Псков: ПОИПКРО, 2001. — 2,5 п. л.

6. Логинова Е. Т. Современные подходы к проблеме социализации детей с интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью в России и странах Западной Европы: Учебное пособие. — Псков: ПОИПКРО, 2000. — 3 п. л.

Программы

7. Логинова Е. Т., Бгажнокова И. М., Бойков Д. И. и др. Обучение детей с выраженным недоразвитием интеллекта: Программы, методические рекомендации. — Псков: ПОИПКРО, 1999. — 10 п. л. (Автору принадлежит 1 п. л.)

8. Программы элективных курсов по вопросам воспитания и обучения детей с проблемами интеллектуального развития / Под ред. Е. Т. Логиновой. — СПб.: ИРВ, 1999. — 6,5 п. л.

9. Логинова Е Т., Баряева Л. Б., Липакова В. И. Воспитание и социализация лиц с умеренной, тяжелой и глубокой умственной отсталостью: Программа курсов по выбору к дисциплинам предметной подготовки. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2001. — 2,5 п. л. (Автору принадлежит 1 п. л.)

10. Социально-образовательным, комплекс для детей с множественными нарушениями развития: Программно-методические материалы / Под ред. Е. Т. Логиновой. — СПб.: НОУ «СОЮЗ», 2005. — 7,5 п. л.

11. Программно-методические материалы коррекционно-развиваю-щих занятий педагога-психолога / Под ред. Е. Т. Логиновой. — Псков.: ПОИПКРО, 2003. — 4,5 п. л.

12. Логинова Е. Т. Методические материалы по педагогической практике для студентов. — Ташкент, 1992. — 2,'5 п. л.

Научные статьи

13. Логинова Е. Т. Реализация межпредметных связей в преподавании специальных дисциплин на дефектологическом факультете // Методические рекомендации молодых ученых ТГПИ им. Низами. — Ташкент, 1991. — 1 п. л.

14. Логинова Е. Т. Воспитание гуманистической направленности личности студентов дефектологических факультетов // Методические рекомендации молодых ученых ТГПИ им. Низами. — Ташкент, 1992. — 0,5 п. л.

15. Логинова Е. Т. Из истории развития системы образования лиц с проблемами в развитии в Псковской области // Актуальные проблемы обучения, адаптации и интеграции детей с нарушениями развития: Тез. меж-дунар. семинара. — СПб.: Образование, 1995. — 0,2 п. л.

16. Логинова Е. Т. Отчет о работе конференции «Социально-личностная абилитация детей и подростков-инвалидов с глубокими нарушениями умственного развития и комплексными нарушениями» // Дефектология. —1995. —№6. — 0,25 п. л.

17. Логинова Е.Т. Опыт международного сотрудничества по воспитанию и обучению детей с отклонениями в развитии // Начальная школа. -1997. -М12. — 0,3 п. л.

18. Логинова Е. Т. Опыт организации и работы лечебно-педагогического центра для детей-инвалидов // Инновационные подходы к обучению и воспитанию детей с нарушенным слухом. — СПб: Образование, 1997. —0,4 п. л.

19. Логинова Е. Т. Актуальные проблемы подготовки специалистов по коррекционной педагогике // Опыт международного сотрудничества по воспитанию и обучению детей с отклонениями в развитии. — Псков: ПОИПКРО, 1997. — 0,2 п. л.

20. Логинова Е. Т. Значение программы ТЕМПУС для формирования профессиональной компетенции в области коррекционной педагогики // Инновационные процессы в коррекционной педагогике: Матер, междунар. конф. / Под ред. Е. Т.Логиновой. — СПб.: ИРВ, 1999. — 0,4 п. л.

21. Логинова Е. Т. Модель коррекционно-образовательного учреждения для детей с множественньми нарушениями // Теоретические и прикладные проблемы образования лиц с интеллектуальной недостаточностью: Матер, междунар. науч. конф. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2000. — 0,2п. л.

22. Логинова Е. Т. Социализация детей с выраженной интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью // Основные подходы к решению проблем обучения и воспитания детей с глубокими умственными и множественными нарушениями. — Псков: ПОИПКРО, 2000. — 0,25 п. л.

23. Логинова Е. Т. Изменение мировоззрения общества в отношении детей с проблемами в развитии // Здоровье ребенка как национальное достояние: Матер, междунар. науч. конф. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2001. — 0,3 п. л.

24. Логинова Е. Т. Центр «Призма» как модель коррекционно-образовательного учреждения для детей с множественными нарушениями // Медико-психологическая реабилитация лиц с комплексными нарушениями. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2001. — 0,25 п. л.

25. Логинова Е. Т. Международное сотрудничество как фактор изменения компетенции педагога // Инновации в российском образовании. — М.: Изд-во МГУП, 2001. — 0,3 п. л.

26. Логинова Е. Т. Центр «Призма» как средство социализации детей с проблемами в развитии // Здоровье россиян в новом тысячелетии. — СПб.: Изд-во СПбГУ, 2002. — 0,25 п. л.

27. Логинова Е. Т. Научно-практический центр «Призма» //Известия РГПУ. — 2002. —Же 2 (3). — 0,25 п. л.

28. Логинова Е. Т. Инновационный центр: проблема подготовки специалистов // Повышение квалификации педагогов в контексте постдипломного образования. — Псков: ПОИПКРО, 2003. — 0,25 п. л.

29. Логинова Е. Т. Каждый ребенок имеет равные права на жизнь и образование // Дети с проблемами в развитии. — 2005. — № 1. — 0,1 п. л.

30. Логинова Е. Т. Мир семьи — забота общая // Дети с проблемами в развитии. — 2005. — № 2. — 0,2 п. л.

31. Логинова Е. Т. Обучение педагогов и родителей общению с детьми в различных социокультурных условиях // Семья и здоровье ребенка: Матер. междунар. конф. — СПб., 2005. — 0,2 п. л.

32. Логинова Е. Т. Современные подходы к проблеме социализации личности в условиях специального образовательного учреждения // Современные технологии диагностики, профилактики и коррекции нарушений развития. — М.: НИЦ «Инженер», 2005. — 0,25 п. л.

33. Логинова Е. Т. Некоторые аспекты подготовки специалистов в области коррекционной педагогики // Вестник Государственного казахского университета им. Абая. — 2006. — № 2. — 1 п. л.

34. Логинова Е. Т. Сравнительное изучение социально-педагогических условий социализации детей с нарушениями слуха и с выраженной интеллектуальной недостаточностью // Два века российской сурдопедагогики. — СПб.: Наука-Питер, 2006 (ноябрь). — 0,2 п. л.

35. Логинова Е. Т., Баряева Л. Б. Вступительная статья // За дворцом есть еще один дом. — Dolling und Galitz Verlag, 2006 (январь) — 0,1 п. л.

И другие работы.

Подписано в печать 24.11.2006г.Формат 60x841\1б Бумага офсетная. Печать офсетная. Объём 2,75 усл.печ. л. Тираж 100 экз. Заказ № 420.

Типография РГПУ им.А.И.Герцена 191186 С-Петербург,наб.р.Мойки,48.

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Логинова, Екатерина Тофиковна, 2007 год

Введение.

Глава 1. Теоретико-методологические основы социализации ребенка с выраженной интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью.

1.1. Культурно-исторический анализ феномена «социализация».

1.2. Концептуальные подходы к социализации на современном этапе.

1.3.Теоретические основы современной модели образования детей с интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью.

Глава 2. Научно-методические подходы к социально - педагогическим условиям обеспечения социализации.

2.1. Анализ подходов к моделированию процесса социализации детей с интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью.

2.2. Научно-методические подходы к «особым образовательным потребностям» детей с интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью.

Глава 3. Сравнительное изучение социально-педагогических условий социализации детей с интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью

3.1. Цели, задачи и организация исследования условий социализации детей с интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью.

3.2. Сравнительный анализ результатов изучения условий социализации детей с интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью.

3.2.1. Анализ современного состояния социально-педагогической системы знаний о лицах с отклонениями в развитии.

3.2.2. Анализ современного уровня представляемых социально-педагогических услуг детям с интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью.

3.2.3. Анализ уровня готовности специалистов для работы с детьми с интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью.

Глава 4. Реализация социально-педагогических условий социализации детей с выраженной интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью

4.1. Теоретико-методологические основы экспериментального исследования.

4.2. Характеристика участников экспериментального исследования.

4.3. Педагогическая технология работы с семьей в условиях образовательного учреждения.

4.4 Система профессиональной подготовки специалиста для работы с детьми с выраженной интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью и педагогические условия ее реализации.

4.5. Реализация социально-педагогических условий социализации детей с выраженной интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью (по результатам обучающего эксперимента).

Введение диссертации по педагогике, на тему "Социально-педагогическое обеспечение социализации детей с выраженной интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью в системе образования"

Актуальность исследования. Развитие России как правового и демократического государства связано с ее вхождением в мировое сообщество, формированием новых социально-экономических отношений - переоценкой ценностей и изменением общественного мнения. Переоценка ценностей, перестройка их иерархической структуры, утверждение приоритета общечеловеческих ценностей в общественном сознании вызвали к жизни новое педагогическое мышление и потребовали конструирования такого образовательного пространства, которое отвечало бы запросам всего общества и каждого его члена.

Это объясняется действием нескольких тенденций. Во-первых, гуманистические традиции и социально-гуманитарный уровень общества требуют активного включения «всех детей без исключения» в систему социальных отношений. Во-вторых, определение новых целей воспитания предполагает широкий взгляд на жизненное самоопределение человека, на осмысление того, что воспитывают не только школа и родители, по и та социокультурная и духовная среда, в которой реально находится ребенок.

Концепция развития специального образования в современных условиях предполагает учет особых образовательных потребностей детей с выраженной интеллектуальной и сенсорной или моторной недостаточностью. Основной задачей обучения и воспитания данной категории детей является их социальное развитие (Л.С. Выготский, Е.К. Грачева, В.З.Кантор, Н.Н. Мало-феев, Н.М. Назарова, М.И. Никитина, Е.А. Стребелева, Л.М. Шипицына и др.). Теоретически достижение социальных целей образовательной системы является вполне осуществимой задачей. Однако их практическая реализация зависит от разработанности нормативных актов, от научной разработанности проблемы и отношения общества к детям с проблемами в развитии.

Законодательно всем гражданам с отклонениями в развитии гарантировано создание условий для получения образования и коррекции нарушений с учетом потребностей и возможностей личности, но несовершенство терминологического аппарата и нормативно-правовых документов приводит к отторжению детей с выраженными нарушениями из образовательного пространства. Воспитание детей в детских домах-интернатах системы социальной защиты не позволяет в полном объеме решать вопросы их обучения, социальной адаптации и реабилитации.

Традиционно в центре внимания специалистов-дефектологов находятся вопросы совершенствования содержания, методов и форм педагогической помощи детям с нарушениями слуха (С.А. Зыков, О.И. Кукущкина, Н.М. Назарова, М.И. Никитина, Г.Н. Пепин, Ф.Ф. Pay и др.), нарушениями зрения (В.З. Кантор, А.Г. Литвак, Л.И. Плаксина, Л.И. Солнцева и др.), детям с речевыми нарушениями (Л.С. Волкова, Р.И. Лалаева, Л.В. Лопатина, Т.Б. Фи-личева, Г.В.Чиркина и др.). Исследования проблем изучения детей с недостатками интеллектуального развития касаются нозологически определенных групп - дети с легкой умственной отсталостью (Л.Б. Баряева, Т.А. Власова, Г.М. Дульнев, Ю.Т. Матасов, М.С. Певзнер, М.Н. Перова, Е.А. Стребелева, и др.) и умеренной и тяжелой умственной отсталостью (И.М. Бгажнокова, Е.Ф. Войлокова, А.Р. Маллер, Г.В. Цикото, Л.М. Щипицына и др.).

Дети с тяжелой и глубокой умственной отсталостью в сочетании с моторными и сенсорными нарушениями длительное время оставались неизученными. В конце прошлого века в России коренным образом стало меняться общественное мнение в отношении прав людей с различными нарушениями. С начала 90-х годов началось интенсивное развитие законодательной базы по обеспечению прав детей с ограниченными возможностями здоровья. Это способствовало изменению отношения к ним общества и совершенствованию дифференцированной сети специальных (коррекционных) образовательных учреждений. Правовая поддержка детей-инвалидов и семей, воспитывающих таких детей, значительно активизировала деятельность общественных организаций и объединений, среди которых заметно увеличилось количество родительских ассоциаций. Однако до сих пор не разработаны нормативно-правовые документы, защищающие образовательные потребности детей с выраженной интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью.

В настоящий момент нет четких критериев выделения детей в данную группу; недостаточно определены их особые образовательные потребности и варианты индивидуальных образовательных маршрутов; не решены вопросы социальной изоляции ребенка и его семьи; не разработан механизм стратегии поведения членов общества при социальном взаимодействии с данной категорией детей.

Поэтому нельзя говорить о полной реализации социальных функций современной образовательной системы, так как она не может обеспечить права на образование всем представителям детской популяции. На современном этапе внимание к детям с отклонениями в умственном и физическом развитии предусматривает не только проблему сглаживания и частичного преодоления психосоциальных и личностных нарушений, но и зашиты прав и интересов этих детей, как членов общества.

Мы считаем необходимым обратить особое внимание на противоречие между потребностями каждого ребенка в полноправной жизнедеятельности ц отсутствием стабильной системы обеспечения социализации в образовательном пространстве, недостаточной теоретической разработкой такого обеспечения. Актуальность специального обращения к разработке теоретических и методических основ социализации детей с интеллектуальной и сенсомотор-* ной недостаточностью обусловлена рядом предпосылок социально-исторического, правового, гносеологического и социально-педагогического характера.

Социально-исторические предпосылки определены гуманизацией отношении в мировом социуме, изменением ценностных ориентации нашего общества, повышением значимости личностных характеристик в мышлении, поведении, отношениях людей.

Социально-педагогические предпосылки связаны с переходом мирового сообщества на модель развития, которая требует кардинальных изменений в сознании и деятельности людей и, прежде всего, в образовании.

Правовые предпосылки обусловлены принятием Закона Российской Федерации «Об образовании» (1996 г.), «Национальной доктрины образования в Российской Федерации» (1998 г.), «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» (2001 г.).

Гносеологические предпосылки определены необходимостью модернизации подготовки специального педагога для пропаганды ведущих идей современного общества - идей культурологичности и гуманизма.

Исключение в течение достаточно продолжительного времени лиц с интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью из образовательного пространства, и, как следствие, из системы социальных отношений, привели к появлению ряда факторов, оказывающих отрицательное воздействие на процесс социализации данной категории людей.

К социализации, как к предмету исследования, обращаются ученые различных областей знаний - философы, социологи, психологи и педагоги. Теории социализации строятся на понимании антропологии как всеобщего учения о людях и о влиянии на них господствующих в определенном обществе в определенное время общественных отношений (С. А. Беличева, Дж.Дыои, И. С. Кон, П.С. Лебедев, С.С. Лебедева, B.C. Мерлин, Р. Маслоу, А. В. Мудрик, Б.Д. Парыгин, В. Я. Ядов и др.).

Под социализацией понимают процесс развития личности в системе общественных отношений (В.Г. Бочарова, С.Г. Вершловский, И. Таллмен,

Г.А. Цукерман и др.); процесс активного воспроизводства системы социальных связей индивида за счет его активной деятельности и активного включения в социальную среду (Р. Баркер, У. Бронфенреннер, Дж. Дыои, И.С. Кон, Т. Парсонс); процесс усвоения индивидом определенной системы знании, норм и ценностей, позволяющих ему осуществлять свою жизнедеятельность адекватным для данного общества способом (Б.Г. Ананьев, С.С. Батенин, Н.Ф. Голованова И.С. Кон, A.B. Мудрик). Она происходит по мере усвоения человеком социального опыта, - прежде всего через его включенность в определенные общественные отношения, формы общения и виды деятельности. При этом социализация осуществляется и в филогенезе (формирование родовых свойств и качеств человечества), и в онтогенезе (становление конкретной личности) (Б.Г. Ананьев, С.С. Батенин, И.С. Кон, П.Б. Парыгин, Е.М. Пеньков). И если до 70-х годов проблема социализации личности рассматривалась как приспособление её к социуму, нормам, требованиям, обычаям общества, то в настоящее время социализация индивидуума понимается как процесс его взаимодействия с обществом с учетом возможностей самого субъекта социализации (Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин). В качестве факторов, обусловливающих феномен социализации, признаны воздействия глобального, геополитического, регионального и ближайшего характера. Общепризнано, что социализация - это процесс, продолжающийся всю жизнь человека. При этом он испытывает воздействие различных факторов, как социально определенных, направляемых и контролируемых (обучение, воспитание), так и стихийно возникающих.

Однако, вследствие ряда неблагоприятных обстоятельств, могут возникнуть нарушения процесса социализации, выражающиеся в социальной дезадаптации индивида. Эти нарушения могут принимать разные формы и обусловливаться различными причинами.

Развитие ребенка-инвалида происходит в условиях депривации, из-за чего возникает ситуация рассогласованности между объективной необходимостью осуществления нормальной жизнедеятельности ребенка и невозможностью ее полноценной реализации. Специфическое психофизическое развитие затрудняет его общение, лишает известной свободы действий. Поэтому процесс социализации детей с выраженной интеллектуальной и сенсомотор-ной недостаточностью имеет свои особенности, которые, в первую очередь, связаны с ограничением или отсутствием у них возможности вступать в социальные контакты с членами общества. Таким образом, признание обществом уникальности личности ребенка-инвалида, готовности к взаимодействию с ним будет способствовать его постепенному переходу с позиции объекта социального воздействия к позиции активного субъекта.

В специальной педагогике процесс социализации лиц с ограниченным!} возможностями здоровья рассматривается через социальную интеграцию, систему усвоения знаний школьниками, путем включения их в трудовую деятельность (В.П. Гудонис, Л.М. Кобрина, H.H. Малофеев, Н.М. Назарова, М.И.Никитина, Г.Н. Пенин, С.Г. Шевченко, Н.Д. Шматко и др.). В тоже время нет целостного научного взгляда на процесс социализации детей с выраженной интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью, отсутствует научно обоснованная модель их социализации и не определены социально-педагогические условия ее обеспечения.

Таким образом, можно констатировать, что существуют определенные противоречия между потребностями практики в сфере социализации детей с выраженной интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью и отсутствием достоверных научных данных об особенностях и реальных возможностях этого процесса. Необходимость теоретического рассмотрения указанных параметров педагогической проблемы социализации детей изучаемой категории обуславливают актуальность темы нашего исследования.

Постановка проблемы исследования требует принципиально иного подхода к изучению условий социализации детей с интеллектуальной и сенсо-моторной недостаточностью, так как они, находясь в условиях семьи или детских домов-интернатов социальной защиты, лишены возможности вступать в социальные отношения, а семья и работники этих учреждений недостаточно готовы к взаимодействию с ними. Это, в свою очередь, вызывает необходимость теоретического и экспериментального обоснования целей, структуры, путей, способов, организационных форм, педагогических условий, которые позволят включить в социальные отношения ребенка с множественными нарушениями в развитии. При этом важно определить содержательную и функциональную стороны социализации, а также неблагоприятные индивидуальные и личностные особенности, затрудняющие социальную адаптацию индивида.

Объект исследования - социализация детей с выраженной интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью.

Предмет исследования - социально-педагогическая детерминация социализации детей с выраженной интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью в системе образования.

Цель исследования состоит в теоретико-методологическом обосновании социально-педагогических условий социализации детей с интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью и определении путей их реализации в системе образования.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования определены его задачи:

1. Раскрыть феноменологическую природу социализации с позиций культурно-исторического подхода.

2. Проанализировать современные теоретико-методологические подходы и практику образования детей с интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью.

3. Раскрыть специфические механизмы и факторы социализации детей с выраженной интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью.

4. Разработать концепцию социально-педагогического обеспечения социализации детей с выраженной интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью в системе образования.

5. Обосновать структурно-комплексную модель социально-педагогического обеспечения социализации детей с выраженной интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью.

6. Внедрить и апробировать социально-педагогическое обеспечение социализации детей с выраженной интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью в системе образования.

В основу исследования положена гипотеза о том, что социализация детей с выраженной интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью, предполагая выработку по отношению к ним системы регулятивных механизмов общественного поведения, в социально-педагогическом плане детерминируется тремя комплементарными факторами:

• формированием в обществе информационного механизма мировоззренческой интерпретации процесса и состояния социализации ребенка данной категории;

• формированием у родителей адекватной позиции применительно к специфике социализации их детей;

• конструированием разноуровневой системы подготовки педаго-г гов в области специального образования на основе методологии системного, деятельностного, интегрированного, культурологического, аксиологического и синергетического подходов.

Теоретико-методологической основой исследованияслужат идеи и положения, разработанные в диалектико-материалистической теории познания, теории системного подхода (А. П. Аверьянов, В. Н. Садовский, Э. Г. Юдин и др.), теории развития личности в различных видах деятельности (Г. С. Бати-щев, Г.И.Вергелес, Л. Н. Коган, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.), теоретические и практические разработки в области гуманизации и гуманитаризации образования, идеи культуротворческой парадигмы образования (В. С. Библер, А. П. Валицкая, Б. С. Гершунский, В. А. Сухомлинский, Р. Штайнер и др.); исследования в области педагогических технологий, педагогических систем ( М.В. Крулехт, Липник В.Н., В.А. Петровский,В.А. Сласте-нин и др.), психологическое обоснование когнитивного, эмоционального и операционального компонентов отношения (В. Н. Мясищев).

Конкретная методология исследования представлена адаптивной (Дж. Дьюи), ролевой (Л. Кольберг), критической (А. Маслоу, К. Роджерс) концепциями социализации, социологическими, социально-психологическими и педагогическими теориями социализации личности (Г. М. Андреева, С.А. Бе-личева, Н.Ф. Голованова, И. С. Кон, А. В. Мудрик, А. В. Парыгин и др.).

Основополагающими являются культурно-историческая концепция развития ребенка и положение о единстве законов развития ребенка в норме и ребенка с интеллектуальной недостаточностью (Л. С. Выготский, Ж.И. Шиф и др.); концептуальные положения о роли специального обучения детец на различных возрастных этапах (Т.А. Власова, Л.С. Выготский, А.Н. Грабо-ров, Е.К. Грачева, С.А. Зыков, Р.И. Лалаева, А.Г. Литвак, H.H. Малофеев, М.И. Никитина, Г.Н. Пенин, М.Н. Перова, Е.А. Стребелева и др.); учение о компенсации нарушенных функций и зонах актуального и ближайшего развития (Л.С. Выготский, В.И. Лубовский).

Для реализации целевых установок исследования и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы:

- теоретические: анализ философской, методологической, педагогической и психологической литературы; системный, сравнительный и логический анализ; прогнозирование и конструирование модели социализации детей изучаемой категории;

- эмпирические: анализ педагогического опыта учителей-дефектологов школ и реабилитационных центров, преподавателей факультетов коррек-ционной педагогики; а также медико-психолого-педагогической, инструктивной, программно-методической документации; педагогический эксперимент (констатирующий и обучающий); наблюдения; анкетирование;

- статистические: дисперсионный анализ, корреляционный анализ, парный двухвыборочный I - тест для средних дисперсий, двухвыборочный I -тест с одинаковыми дисперсиями, двухвыборочный I - тест с различными дисперсиями; представление экспериментальных данных.

Основные этапы исследования:

Первый этап ("1997-1998 гг.) - подготовительно-аналитический. В этот период формировались исходные позиции исследования; изучалась философская, психологическая и педагогическая литература по проблеме исследования; анализировалось современное состояние социально-педагогической системы формирования знаний о ребенке с тяжелой или глубокой умственной отсталостью и сенсорной или моторной недостаточностью; определялись цель, объект, предмет и задачи исследования; формулировалась рабочая гипотеза; отрабатывался понятийно-категориальный аппарат; проектировалась опытно-экспериментальная программа исследования.

Второй этап (1998-2001 гг.)- поисково-теоретический. Исследовательская деятельность на этом этапе представляла собой углубленный теоретический анализ подходов к социализации детей с проблемами в развитии, разработанных в общей, специальной педагогике и психологии, социологии; анализ процесса социализации детей в инновационной образовательной системе; проведение констатирующего эксперимента; математико-статистическиц анализ и обобщение результатов.

На этом этапе исследование проводилось на базе педагогических университетов (Санкт-Петербург, Псков, Астрахань), Санкт-Петербургской благотворительной общественной организации «Перспективы», Псковского областного центра психолого-педагогической реабилитации и коррекции «Призма», Псковской региональной общественной организации «Призма-Плюс», специального (коррекционного) общеобразовательного учреждения 8-го вида № 25 Петроградского района г. Санкт-Петербурга. Экспериментальное исследование включало анкетное обследование 497 респондентов, представляющих различные половозрастные и профессионально-образовательные группы населения.

Третий этап (2001-2005 гг.) - экспериментальный: проводился обучающий эксперимент и проверялась эффективность экспериментальной педагогической концепции социализации детей с выраженной интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью.

Экспериментальное обучение осуществлялось в городах Пскове (семьи детей-инвалидов, ЦЛП, ПОЦППРиК «Призма», родительская ассоциация детей-инвалидов, общественная организация «Призма Плюс», факультеты ПГПИ им. Кирова, ПОИКПРО), Санкт-Петербурге (школа VIII вида № 25 Петроградского района, детский дом-интернат № 4 Пушкинского района, Академия постдипломного педагогического образования, Санкт-Петербургский гуманитарный институт, РГПУ им.А.И.Герцена - факультеты безопасности жизнедеятельности, технологии и предпринимательства, художественно-графический). Всего в эксперименте приняли участие 85 студен~ тов различных факультетов педагогических университетов; 78 родителей и 59 детей возрасте от 3 до 14 лет (27 мальчиков и 32 девочки), у которых ПМПК диагностированы: умеренная умственная отсталость (F 71) - 22 ребенка, тяжелая умственная отсталость (Р 72) - 26 детей, глубокая умственна^ отсталость (Р 73) - Пдетей. У всех детей в разных сочетаниях выявлены опорно-двигательные нарушения, тяжелые нарушения речи, нарушения функций анализаторных систем (зрения, слуха, тактильной чувствительности), повышенная судорожная готовность (эписиндром). 29 детей воспитываются в условиях семьи и 30 детей в условиях детского дома-интерната социальной защиты.

Четвертый этап (2004-2005 гг.) - заключительно-обобщающий: проводились теоретический анализ, систематизация и обобщение результатов исследования с применением методов математической статистики.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Качественное своеобразие процесса социализации детей, как в норме, так и с проблемами в развитии, обусловливается не только способностью субъекта к интериоризации культурно-исторического опыта, но и эффективным функционированием регулятивных механизмов общественного поведения.

2. Анализ современных теоретико-методологических подходов к образованию детей с выраженной интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью, к практике их воспитания в семье и учреждениях социальной защиты показывает, что индивидуальные образовательные маршруты и варианты включения детей в систему социальных отношений с учетом их индивидуально-типологических особенностей и потребностей разработаны недостаточно.

3. Среди механизмов и факторов социализации специфически значимыми применительно к детям изучаемой категории становятся формирование системного знания о них, реализация социально-педагогической системы формирования у различных групп населения когнитивного, эмоционального, операционального компонента отношений к ним, создание информационной системы и системы регулятивных механизмов общественного поведения в отношении лиц с выраженными нарушениями развития.

4. Концепция социально-педагогического обеспечения социализации детей с выраженной интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью предполагает социально-педагогическое воздействие в трех взаимодополняющих направлениях: гуманизации социума; расширения социальных контактов ребенка и его семьи; обеспечения уровня подготовки специалистов, соответствующих современным профессиональным требованиям для работы с детьми изучаемой категории.

5. Структурно-комплексная модель социализации детей с выраженной интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью, отражая единство дискретности и континуальности социализационного цикла, предполагает следующую этаиность: субъектио-объектное информационное взаимодействие детей-инвалидов и социума - включение этих детей в микро-, мезо- и макроуровневые социальные ситуации и преодоление информационно-адаптивных и ситуативных барьеров - интерпретация многообразия стратегий в различных социальных ситуациях - к коррекции результатов социализации в соответствии с меняющимися целями и потребностями личности ребенка.

6. Внедрение разработанной системы социально-педагогического обеспечения социализации детей с выраженной интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью позволяет изменить мировоззрение членов общества, сформировать объективную оценку ситуации у родителей и включить детей в социальную практику.

Достоверность и научная обоснованность результатов исследования определяются методологическим, общенаучным и методическим обеспечением процесса исследования; целенаправленным и рациональным использованием теоретических, экспериментальных и математико-статистических методов исследования; репрезентативностью выборки; сочетанием качественных и количественных критериев оценки условий социализации детей изучаемой категории; широким внедрением результатов теоретических и экспериментальных исследований в коррекционно-образовательный процесс; личным участием автора в этом процессе, а также в обучении студентов РГПУ им. А.И.Герцена, ПГПИ им. С.М.Кирова, в проведении курсов повышения квалификации (семинаров) в системе переподготовки учителей-дефектологов и других специалистов.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- впервые выявлены и описаны особенности восприятия различных категорий лиц с проблемами в развитии социальными группами общества;

-установлены закономерности отношения (его эмоционального, когнитивного и операционального компонентов) общества к лицам с единичными нарушениями сенсорной, моторной или интеллектуальной сферы и к лицам с множественными нарушениями;

-в ходе исследования факторов, влияющих на социализацию детей с выраженной интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью, выявлена роль информационного механизма, способствующего формированию объективной оценки членами общества названной категории детей;

- определены и охарактеризованы критерии для создания специальных условий воспитания и обучения детей изучаемой категории в инновационных образовательных учреждений и в комплексах при учреждениях социальной защиты;

- определены психолого-педагогические, социальные и пространственно-предметные аспекты развивающей среды в контексте педагогической системы;

- разработана и апробирована педагогическая модель социализации детей с выраженной интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью, сочетающая общепедагогические, коррекционно-развивающие и социальны^ функции;

- сформирована научно обоснованная триединая система социально-педагогического воздействия на микро- и макросоциальное окружение детей с выраженной интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью как субъектов социализации;

- определены возможности и перспективы педагогической работы по формированию предпосылок к социальному взаимодействию в процессе прохождения детьми совместно с взрослыми (родителями, студентами-волонтерами и т.п.) индивидуальных образовательных маршрутов, в ходе участия их в социальных проектах (организация летнего отдыха, праздников, досуга детей и т.п.);

- научно обоснована и разработана система подготовки и переподго' товки педагогических кадров для работы с детьми исследуемой категории, включающая куррикулум для вузов, программно-методическое обеспечение деятельности специалистов;

- экспериментально доказана эффективность системы социально*-педагогического обеспечения социализации детей с выраженной интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью в условиях семьи, образовательных и социальных учреждений.

Теоретическая значимость исследования определяется многоаспектным изучением процесса социализации и выявлением его особенностей в отношении детей с выраженной интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью.

Исследование обогащает и углубляет научные представления о детя^ изучаемой категории, уточняет понятийно-категориальный аппарат, раскрывает многообразие педагогических условий, обеспечивающих их социализацию.

С позиций системного, культурологического, деятельностного, лично-стно-ориентированного, синергетического подходов обоснована система социально-педагогических условий социализации детей с выраженной интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью.

Раскрыта социально-педагогическая сущность информационного механизма мировоззренческой интерпретации процесса социализации родителями, студентами, педагогами, обществом в целом относительно детей с выраженной интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью.

Обоснованы потенциал семьи как социально-педагогического института социализации детей и условия его реализации.

Раскрыты общие и специфические социально-педагогические закономерности реализации социализационного цикла детей изучаемой категории, сформирована концептуальная база подготовки педагогических кадров дл^ работы с детьми с выраженной интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью как субъектами социализации.

Практическая значимость исследования заключается в апробации и внедрении в практику структурно-комплексной модели социализации детей с интеллектуальными и сснсомоторными нарушениями «Социализационное кольцо», представленного пятью логически взаимосвязанными этапами.

Результаты исследования дают возможность наметить пути совершенствования социально-педагогической инфраструктуры социализации детей с выраженной интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью (социально-образовательный комплекс при учреждениях системы социальной защиты).

В ходе исследования создана и апробирована система социально-педагогических практикумов, направленных на оптимизацию взаимодействия в системе «общество-семья-ребенок»; разработаны и реализованы программы формирования социальных навыков у детей исследуемой категории и включения их и членов их семей в систему общественных отношений.

Создана служба волонтерской поддержки детей изучаемой категории и предложены программы их деятельности.

Разработана структурно-содержательная и программно-методическа^ база подготовки педагогических кадров как агентов социализации. Результаты исследования нашли отражение в разработке специальных теоретических и методических спецкурсов для студентов факультетов коррекционной педагогики и системы повышения квалификации учителей-дефектологов. Созданы основы для магистерской специализации «Специальное воспитание и реабилитация лиц с выраженной интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью».

Рекомендации по использованию результатов диссертационного ис~ следования. Разработанная модель социально-педагогического обеспечения социализации детей с выраженной интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью может быть использована в работе коррекционных учреждений, системе повышения квалификации, подготовки и переподготовки педагогических и научно-педагогических кадров.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры коррекционной педагогики ПГПИ им. С.М. Кирова, кафедры основ коррекционной педагогики РГПУ им. А.И. Герцена, Северо-Западном отделении РАО (2000-2001), на совещаниях и конференциях (Санкт-Петербург, 1998, 2000, 2002, 2006; Псков, 1998, 1999, 2000; Екатеринбург, 2005; Болония (Италия), 1999; Кельн (Германия), 1998, 1999 и

ДР-)

Апробация результатов осуществлялась на всех этапах исследования: на методических объединениях учителей, педагогических советах, в родительских лекториях, на семинарских занятиях.

Материалы исследования нашли отражение в содержании курсов «Педагогические системы воспитания и обучения детей с интеллектуальными нарушениями», «Психология детей со сложными недостатками в развитии», «Сравнительная коррекционная педагогика» и курсов по выбору, которые проводились и ведутся в ПГГТИ им. С.М.Кирова, РГПУ им. А.И. Герцена, Санкт-Петербургском гуманитарном институте, на курсах повышения квалификации учителей-дефектологов на базе СПб АППО (2002-2005), Псковского ИПКРО (1998-2000), Псковского центра «Призма» (1998-2002), СМУ (Магадан).

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

ВЫВОДЫ но ЧЕТВЕРТОЙ ГЛАВЕ

Анализ социализационной системы позволил нам выделить те особенности социально-педагогического обеспечения социализации детей с интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью, которые являются принципиально важными для реализации нашей концепции и приобретают новое наполнение в связи с использованием синергетического подхода. В целях проверки гипотезы нами был разработана и реализована структурно-комплексная модель социализации детей с выраженными интеллектуальными и сенсомоторными нарушениями, включающая пять этапов социализации онного цикла. В проводимом исследовании мы опираемся на понимание того, что условиями социализация данной категории детей являются: 1) субъ-ектно-объектное информационное взаимодействие, которое реализуется посредством семантического, прагматического и мировоззренческого интерпретирования социальной информации, отражающей значимые параметру социальной ситуации; 2) включенность в микро-, мезо-, макроуровневые социальные ситуаций различных уровней взаимодействия; 3) преодоление информационно-адаптивных и ситуативных барьеров; 4) возможность интерпретации многообразия стратегий в различных социальных ситуациях; 5) коррекция итоговых результатов социализации в соответствии с интерпретацией целей и потребностей личности ребенка с выраженными множественными нарушениями.

При разработке и реализации социально-педагогических условий, обеспет чивающих успешность процесса социализации детей с выраженной интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью, в нашем исследовании особое внимание уделялось:

- системе формирования знаний и системы регулятивных механизмов, общественного поведения в отношении лиц с интеллектуальными и сенсо-моторными нарушениям;

- разработке и реализации программ, направленных на формирование социальных навыков взаимодействия детей с выраженной интеллектуал ной и сенсомоторной недостаточностью и включению их в систему общественных отношений;

- целенаправленной подготовке родителей к объективной оценке ситуации, реальной оценка сложностей, возникающих у детей с выраженнымц множественными нарушениями в процессе социализации;

- конструированию системы подготовки специальных педагогов на основе методологии системного, деятельностного, интегрированного, культурологического, аксиологического и синергетического подходов. Качество знат ний специалиста оценивались с позиций соответствия стандартам профессионального образования; динамики изменения по мере овладения новой информацией или выявления новых свойств ситуации; качественного измет нения в связи микро-, мезо- и макрофакторами.

Разработка и реализации программ, направленных на включение детей с выраженными интеллектуальными и сенсомоторными нарушениями и их родителей в систему общественных отношений в рамках экспериментального исследования осуществлялась через различные модели и формы работы: кризисинтервентную, проблемно-ориентированную, долгосрочную.

Реализация долгосрочных форм работы потребовала создания:

- центра психолого-педагогической реабилитации и коррекции с со-т циализационными функциями: образовательной поддержки, социально-воспитательной активизации личностных ресурсов, общесоциальной поддержки детей с выраженными интеллектуальными и сенсомоторными нарушениями,

- региональной общественной организации с основными направлениями деятельности, направленными на интегративные процессов в отношении детей с выраженными интеллектуальными и сенсомоторными нарушениями: 1) социальный патронаж и коррекционно-развивающее сопровождение детей - инвалидов в условиях семьи; 2) реализация законного права детей-инвалидов на отдых через организацию досуга (организация и проведение праздничных в условиях семьи и общественных местах); 3) создание групп временного пребывания для организации загородных выездов с целью создания атмосферы отдыха для всей семьи; 4) организация и проведение компактных обучающих семинаров для родителей , студентов, педагогов;

- социально-образовательного комплекса при детском доме-интернате, представленного тремя взаимосвязанными блоками: образовательно-развивающий («сад», «малая школа», «внегрупповая работа»), оздоровительно-физкультурный (профилактическая часть, коррекционно-оздоровительная часть), специальный (служба сопровождения, коррекционные группы, работа с родителями, повышение квалификации специалистов и обучение доброт вольцев).

На основе этапов социализационного цикла, содержания подготовки педагогов в соответствии с Государственным образовательным стандартом система работы по подготовке специалистов, готовых к роли агентов социа-г лизации детей с выраженными интеллектуальными и сенсомоторными нарушениями, условно разделена на три уровня.

Первый уровень предусматривает знакомство студентов всех факультетов педагогических университетов с категорией детей, имеющих выраженные интеллектуальные и сенсомоторные нарушения. На этом уровне подготовка студента как агента социализации предусматривает прохождение одного - информационного - этапа социализационного цикла. Содержание и формы организации изучения учебной дисциплины «Основы коррекционноГ| педагогики и специальной психологии» построены таким образом, что студенты в результате информационного сканирования оказываются перед необычной для них социальной ситуацией, при которой срабатывает механизм смыслового переопределения. В результате у студентов в независимости от профиля образования должны быть сформированы социально значимые взгляды, мотивационно-ценностные убеждения и ценностпо-ориентационное отношение не только к трудоспособным инвалидам, но и к людям с выраженной интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью.

На втором уровне подготовка студента факультета коррекционной педагогики как агента социализации происходит на операционно-процессуальном уровне и предусматривает прохождение двух этапов социализационного цикла в рамках изучения курсов по выбору. Содержание и формы организации изучения разработанных курсов «Современные подходы к проблеме воспитания и социализации лиц с выраженными интеллектуальными и сенсомоторными нарушениями», «Современные подходы к проблеме социализации детей с интеллектуальной и еенеомоторной недостаточностью в Рост сии и странах Западной Европы», «Воспитание и социализация лиц с умеренной, тяжелой и глубокой умственной отсталостью» соответствуют прохождению двух этапов социализационного цикла: фиксация информации о состоянии проблемы и деятельностное знакомство с ситуацией через пот строение формализованных моделей действительности.

На третьем уровне подготовка студента факультета коррекционной педагогики как агента социализации происходит и на мотивационном и на оиера-ционно-процессуальном уровнях и предусматривает прохождение всех пятц этапов социализационного цикла.

При определении целей и содержания обучения, оценке результатов основные категории целей выделенные в системе Б. Блума соотносились с этапами социализационного цикла:

- знание и понимание, характеризующиеся как понимание материала и возможность преобразования его из одной формы выражения в другую. В рамках проводимого исследования данные категории целей соответствуют первому этапу социализационного цикла - фиксация информации о состоянии проблемы - и в основном формируется через мировоззренческо-методологический, историко-культурный и социально-экономический модули;

- применение, означающее возможность использовать изученный материал в новых ситуациях и условиях. Данный уровень готовности специалиста соответствует второму этапу социализационного цикла - деятельностное знакомство с ситуацией - и в основном формируется через ориентирующий, медико-педагогический и деятельностный модули;

- анализ, характеризующийся способностью вычленить в структуре целостного знания составляющий элемент, дающий сбой в социализационном процессе. Этот уровень соотносится с третьим этапом социализационного цикла - барьеры ситуации - и формируется через все модули с определяют щей ролью ориентирующего и деятелыюстного модулей;

- синтез, означающий способность комбинировать элементы различных знаний для получения целого знания, обладающего новизной. Этот уровень подготовленности специалиста является показателем его соответствие четвертому этапу социализационного цикла - определение стратегии социализации - формируется через теоретико-методологический и деятелыюст-ный модули;

- оценка, означающая способность оценивать значения того или иногс) материала, соответствует пятому этапу социализационного цикла - коррекция итоговых результатов - и означает завершенность прохождения специалистом всего социализационного цикла и сформированность у него информационного механизма мировоззренческой интерпретации процесса социализации детей с выраженной интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью.

В соответствии с поставленной целью, выдвинутой гипотезой и задачами исследования был проведен анализ эффективности реализации соцн-т ально-педагогнческих условий обеспечения социализации детей с выраженными интеллектуальными и сенсомоторными нарушениями.

По результатам обучающего эксперимента был проведен контрольный эксперимент со студентами факультета коррекционной педагогики, технических и гуманитарных факультетов педагогических университетов, педагогами, работающими с детьми с множественными нарушениями и родителями детей с выраженной интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью.

Статистически достоверные различия между интегративными показа^ телями отношения студентов к детям с выраженной интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью до и после прохождения программы доказывает ее эффективность.

Зафиксированное и статически достоверное позитивное изменение когнитивного компонента отношения к группе лиц с множественными нарушениями объясняется информированностью общества о лицах данной категории, то есть прохождением первого этапа социализационного цикла - фиксация объективной, позитивной информации о состоянии проблемы.

Полученные данные подтвердили, что, во-первых, наличие объективной достоверной позитивной информации о людях с нарушениями является одним из необходимых условий готовности общества к включенности людей с проблемами в развитии в систему общественных отношений. Во-вторых, получение такой информации способствует формированию нового взгляда к правам, потребностям и возможностям детей с выраженными интеллектуальными и сенсомоторными нарушениями, опирающегося на глубинные мировоззренческие основания личности, при котором меняется стереотипны^ подход к оценке человека по его «полезности» для общества.

Статистически достоверные различия между показателями поведенческого показателя отношения студентов к детям с выраженными интеллектуальными и сенсомоторными нарушениями до и после прохождения программы доказывают ее аффективную ценность.

Ответы студентов свидетельствуют, что деятельностиое знакомство с ситуацией позволило запустить информационный механизм мировоззренческой интерпретации состояния проблемы. Таким образом в результате экспериментальной работы в общественном сознании стали формироваться взгляды Р. Сирса о том, что соответствующее поведение одного индивида всегда зависит от личностных свойств другого и утверждения Э. Торндайка, что только система внутренних условий совместно с системой внешних условиц определяет поведение каждого члена общества.

Полученные данные наглядно демонстрируют, что в условиях создания ситуации общественных взаимоотношений с лицами с выраженными интеллектуальными и сенсомоторными нарушениями возможно совмещение интерпретативного и нормативного планов, что позволяет личности с множественными нарушениями включиться в целостный информационно-интерпретативный и деятельностный адаптивный контекст реальных социальных взаимодействий.

Статистически достоверные различия между показателями эмоционального показателя отношения студентов к детям с выраженными интеллектуальными и сенсомоторными нарушениями до и после прохождения программы доказывают ее аффективную ценность.

Таким образом, проведенная нами просветительская деятельность в рамках экспериментального исследования подтвердила, что фиксация информации о детях с выраженными интеллектуальными и сенсомоторными нарушениями, возможность деятельностного знакомства с ними в процессе взаимодействия позволяет преодолевать барьеры ситуации и способствует формированию позитивных взаимоотношений и готовности общества к принятию детей-инвалидов.

Это доказывает возможность формирования качественно новых структур и приобретения новых свойств в системе отношения к людям с выраженными интеллектуальными и сенсомоторными нарушениями под воздействием малых резонансных воздействий в виде популяризации знаний об этой категории лиц.

Статистически достоверно доказан существенный рост знаний родителей об особенностях развития детей и способах взаимодействия с ними (информационно-когнитивный компонент). Сопряженное изменение когнитивно-информационного и социального компонента доказывает корреляция между изменениями когнитивно-информационного и социального показателей на статистически достоверном уровне.

Первым этапом обеспечения социализации детей с выраженными интеллектуальными и сенсомоторными нарушениями является организация системы предоставления справочно-информационных услуг (информационно-смысловой план) по вопросам правового обеспечении в области социального и образовательного пространства, вариативности предоставляемых обт разовательных услуг, получения профессиональной поддержки специалистов.

Другим значимым показателем успешной социализации являются второй и третий этапы социализационного цикла (деятельностное знакомство с ситуацией и барьеры ситуации). Включенность студентов в рамках учебной деятельности в ситуации общения с детьми с выраженными интеллектуальными и сенсомоторными нарушениями на микро-, мезо- и макроуровнях способствовало:

- установлению механизмов взаимодействия ребенка с выраженными интеллектуальными и сенсомоторными нарушениями, его семьи с социальными институтами и общественными группами;

- дифференциации сознательных и стихийных средств регуляции социального поведения;

- преодолению возрастных, эмоционально-психологических, мировоззренческих, тезаурусных барьеров ситуации;

- созданию условий для расширения социальных контактов семьи;

- взаимосвязи социализационных и инфопроцессов, способствующих готовности общества к пересмотру индивидуальной системы знаний, убеждений, идеалов, мировоззренческих принципов возможна;

- созданию условий для разрешения негативной ситуации, основанньц на преодолении противоречия между потребностью в информации о новых стратегиях взаимодействия и старыми стратегиями, содержащими традиционные инфоблоки.

Следующим условием обеспечивающим процесс социализации детей с выраженной интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью является доступность образовательных услуг для всех детей в независимости от места проживания, возраста и степени выраженности нарушения. Предлагаемая нами система подготовки специалистов, построенная на сочетании интерпре-тативного и информационпо-деятельностного планов, открытие при факультете реабилитационного центра/заключение договора о сотрудничестве, общественных организаций способствует включению каждого ребенка с выраженными интеллектуальными и сенсомоторными нарушениями в образовательное пространство.

Таким образом, мы можем констатировать, что разработанная нами система информационного взаимодействия, создающего условия для приспособления в социуме, которое реализуется посредством непрерывного семантического, прагматического и мировоззренческого интерпретирования социальной информации приводит к тому, что в семьях детей с выраженными интеллектуальными и сенсомоторными нарушениями функция социализации детей начинает преобладать над рекреационной функцией семьи.

Успешное преодоление барьеров ситуации, когда негативная ситуация превращается в ситуацию реальную является свидетельством эффективности выбранных социализационных стратегий.

Системный анализ результатов повторного анкетирования позволив установить, что обучение педагогов в соответствии с этапами структурно-комплексной модели социализации способствовало формированию:

- новой установки, определяющей направленность и особенности деятельности в изменившийся ситуации - интересы и ценности ребенка с выраженными интеллектуальными и сенсомоторными нарушениями являются приоритетными в данной образовательной среде

- личностной (мотивацнонной) готовности к профессиональному взаимодействию с детьми с интеллектуальными и сенсомоторными нарушениям^

- мировоззренческого компонента деятельности (первый - информационный этап социализационпого цикла)

- операционно-процессуалыюго компонента деятельности (второй ^ третий этапы соцнализационного цикла).

В условиях экспериментального обучения:

- подготовлены педагоги, стоящие на позициях гуманистической педагогики и психологии, у которых доминантой при определении целей обучения является установка на социокультурный интеллект и сформировано понимание того, что активность ребенка раскрывается только на основе изучения его индивидуальных физиологических, соматических и психологических особенностей, его предметного и социального окружения

- разработаны программно-методические материалы «Обучение детей с выраженным недоразвитием интеллекта, «Социально-образовательный комплекс для детей с множественными нарушениями развития», учебные пособия к курсам по выбору «Современные подходы к проблеме социализации детей с интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью в России и странах Западной Европы», «Оценка возможностей социализации детей с интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью», «Глоссарий по специальной педагогике»; с учетом перечисленных требований создано и апро-г бировано учебное пособие для ученика и для учителя «Подготовка у обучению грамоте детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью», включающее аутентичный дидактический материал, формирующий способность к взаимодействию в учебно-игровых ситуациях и способствующий элементарному осознанию детьми природных и социальных явлений

- апробирован новый тип обучения, способствующий максимальной включенности самого ребенка в этот процесс, связанный с его созидательным началом, с его миром чувств, эмоций и потребностей

- определены условия создания предметно-развивающей среды при оформлении классного помещения как образовательного пространства, дидактическом обеспечении (раздаточный материал, создание системы обратной связи, использовании различных форм и способов получения знани^ учащимися, ведении наблюдения за развитием ребенка, выборе форм коммуникации.

Также при определении условий обеспечения социализации детей с интеллектуальными и сенсомоторными нарушениями учитывались внешни^ воздействия на внутрисистемные связи компонентов образовательного учреждения. Поэтому при расширении социальных контактов детей-инвалидов и их семей проводилась работа по преодолению эмоционально-психологических, знаковых, тезаурусных, ведомственных барьеров ситуации.

Экспериментальная часть исследования доказала, что эффективность реализации структурно-комплексной модели социализации детей с выраженными интеллектуальными и сенсомоторными нарушениями обеспечивается комплексом специально создаваемых условий, обеспечивающих формирование информационного механизма мировоззренческой интерпретации процесса у родителей детей-инвалидов, педагогов специальных (коррекцион-ных) образовательных учреждений, различных социальных и возрастных групп общества.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. К настоящему времени сложились социально-исторические и теоретико-педагогические предпосылки для решения проблемы социализации детей с выраженной интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью, Анализ концептуальных подходов к социализации позволяет сделать выводу о том, что исходной точкой понимания данного процесса является развитие взаимоотношений общества и личности. Процесс социализации детей указанной категории обеспечивается не столько способностью ребенка к инте-риоризации культурно-исторического опыта, сколько формированием нового менталитета и личностным ростом педагогов и членов общества, готовых к взаимодействию с данной категорией детей. Анализ теорий развития личности и личностного роста дает основание утверждать, что он возможен только при гуманистическом подходе к природе человека и несовместим с подходами неверия в возможности ребенка. В проведенном нами исследовании одним из условий обеспечения социализации изучаемой категории детей является обеспечение перехода членов общества и педагогов от негативного или нейтрального отношения к возможностям детей к безусловно-позитивному и условно-позитивному.

2. С позиций системного, культурологического, деятельностного, личностно-ориентированного, синергетического подходов проанализирована система социально-педагогических условий социализации детей с выраженной интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью в образовательном процессе. В исследовании уточнено определение понятия «выраженная интеллектуальная и сенсомоторная недостаточность» как специфического состояния психофизического развития человека вследствие органического поражения ЦНС, при котором совокупность выраженных нарушений интеллекта, поведения, коммуникации, моторных и сенсорных функций в значительной мерс препятствует развитию самостоятельной жизнедеятельности индивиду и включенности его в систему общественных отношений. Исходя из этого, определены варианты и индивидуальные маршруты образования детей с учетом их индивидуально-типологических особенностей и потребностей.

3. Системный подход позволяет трактовать социально-педагогическое обеспечение социализации детей с выраженной интеллектуальной и сенсо-моторной недостаточностью как подсистему метасистемы социализации, рассматривая ее под углом зрения внутренних и внешних системных свойств и связей, которые обусловливают устойчивость, многомерность, внутрен-т шою организацию и функционирование как единого целого. При этом социализацию данной категории детей необходимо осуществлять на основе сконструированной нами системы условий: соответствие типа организационных структур условиям современной ситуации общества; формирование системного знания о ребенке с множественными нарушениями в условиях вузовского образования; реализация социально-педагогической системы формирования когнитивного, эмоционального, операционального компонента отношений у различных групп населения к ребенку с выраженными нарушениями; гуманизация социума в отношении данной категории детей; формирования системы информационной деятельности как детерминанты специальной педагогики.

4. Синергетический подход к системе социализации детей с выраженной интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью позволяет трактовать образовательные учреждения (школа, ВУЗ) и систему социальных взаимоотношений как открытые, сложные самоорганизующиеся системы и признать общие законы эволюции такого рода систем. Особенность данной системы определяется преобладанием внутрисистемных связей компонентов образовательного пространства над внешними воздействиями на них. Внешние факторы способны лишь поддержать желаемые позитивные тенденции или нейтрализовать негативные тенденции. Установлено, что современный уровень системы отношения к людям с выраженной интеллектуальной и сенсо-моторной недостаточностью достиг точки бифуркации и в зависимости от малых резонансных воздействий в виде популяризации знаний об этой категории людей может приобрести новые свойства и способствовать формированию качественно новых структур.

5. Определены механизмы и факторы социализации детей с выраженной интеллектуальной сенсомоторной недостаточностью: разработка и реализация программ, направленных на включение детей в систему общественных отношений и формирование социальных навыков взаимодействия с ними; целенаправленная подготовка родителей к объективной оценке ситуации и реальной оценке сложностей, возникающих в процессе социализации у детей; система формирования знаний и регулятивных механизмов общественного поведения в отношении категории лиц с выраженными нарушениями развития; создание системы подготовки специальных педагогов.

6. Экспериментальным путем доказано, что основным условием гуманизации социума в отношении изучаемой категории детей выступают информационный механизм мировоззренческой интерпретации состояния проблемы в обществе и формирование когнитивного, эмоционального, операционального компонента отношения у различных социальных и половозрастных групп населения к данной категории детей.

7. Разработана структурно-комплексная модель социализации детей с выраженной интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью, представленная этапами, взаимосвязь между которыми служит показателем единства дискретности и континуальности социализационного цикла:

- субъектно-объектное информационное взаимодействие, реализуемое посредством семантического, прагматического и мировоззренческого интерпретирования социальной информации, отражающей значимые параметры социальной ситуации;

- включенность в микро-, мезо- и макроуровневые социальные ситуации различных уровней взаимодействия;

- преодоление информационно-адаптивных и ситуативных барьеров;

- возможность интерпретации многообразия стратегий в различных социальных ситуациях;

- коррекция итоговых результатов социализации в соответствии с интерпретацией целей и потребностей личности ребенка.

8. Разработаны и реализованы программы включенности детей с выраженной интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью в систему общественных отношений. Основными направлениями этих программ являются: развитие механизмов продуктивного общения с целью овладение детьми основным диапазоном моделей коммуникативного поведения; создание среды для ролевого и личностного общения; обеспечение условий для овладения детьми стандартными схемами социального поведения и социального взаимодействия.

9. Создана система работы с родителями детей изучаемой категории, реализующая кризисинтервентную, проблемно-ориентированную и долгосрочную модели, обеспечивающие включенность детей и их родителей в целостный информационно-интерптетативный и деятелыюстный адаптивный контекст реальных социальных взаимодействий. Реализация долгосрочных форм работы потребовала создания: центра психолого-педагогической реабилитации и коррекции с социализационными функциями; региональной общественной организации, основная деятельность которой направлена на интегративные процессы в отношении данной категории детей (социальный патронаж и коррекционно-развивающее сопровождение детей в условиях семьи; реализация законного права детей на отдых через организацию досуга; взаимодействия детей и родителей в условиях загородного отдыха); социально-образовательного комплекса при детском доме-интернате.

10. Обоснована и разработана трехуровневая система подготовки специалистов, способных выполнять роль агентов социализации детей с выраженными интеллектуальными и сенсомоторными нарушениями. Первый уровень ориентирован на студентов различных факультетов педагогических вузов и предусматривает прохождение одного этапа социализационпого цикла. Второй уровень предусматривает подготовку студентов факультета коррекцион-ной педагогики, соответствующую прохождению двух этапов социализационпого цикла в рамках изучения курсов по выбору. На третьем уровне студенты факультета коррекционной педагогики готовятся к роли агентов социализации в мотивационном и в операционно-процессуальном аспектах и проходят все пять этапов социализационпого цикла.

11. На основе культурологического подхода к отбору содержания образования, его фундаментализации и гуманитаризации, открытости и вариативности, ориентации на творчество и индивидуальность каждого обучающегося разработана система подготовки и переподготовки специалистов для работы с детьми изучаемой категории. Эта система позволяет овладевать фундаментальными знаниями, обеспечивающими целостное восприятие научной картины мира, высокую степень обобщенности структурных единиц знаний и явлений действительности, готовность к самостоятельному нахождении} стратегий действия при изменении ситуации, способность к синтезу знаний из других областей науки. Эффективность реализации разработанной нами системы подготовки/переподготовки специалистов обеспечивается комплексом специально-создаваемых условий, включающих организационно^ содержательные и ценностно-педагогические условия.

12. Экспериментально подтверждена эффективность модели обеспечения социально-педагогических условий социализации детей с интеллектуальными и сенсомоторными нарушениями, которая обеспечивается комплексов специально создаваемых условий, способствующих формированию информационного механизма мировоззренческой интерпретации процесса у родителей детей -инвалидов, педагогов специальных (коррекционных) образовательных учреждений, различных социальных и возрастных групп общества.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Логинова, Екатерина Тофиковна, Санкт-Петербург

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.-334с.

2. Аверьянов А.Н. Система: философская категория и реальность. М.: Мысль, 1976.- 188с.

3. Аверьянов А.Н. Системное познание мира. Методологическая проблема. М.: Политиздат., 1985. - 263с.

4. Адлер А. Социальный интерес: вызов человечеству // Первое сентября. -1993. №6. - С.3-5.

5. Азбукин Д.И. Клиника олигофрений. М.: Учпедгиз, 1936. - 112с.

6. Айзепк Г.Ю. Исследования человеческой психики: Почему мы ведем себя именно так. М.: ЭКСМО-пресс, 2001. - 479с.

7. Айрленд. В. Идиотизм и тупоумие. Тип. Благосклова, 1880. - 451с.

8. Акинфиева И. В. Квалиметрический инструментарий педагогических исследований // Педагогика. 1998. - №4. - С.30-35.

9. Аксенова Л.И. Правовые основы специального образования и социальной защиты детей с отклонениями в развитии // Дефектология. 1997. - № 1. - С.З -10.

10. Актуальные проблемы формирования социальной активности учащихся: Сб. науч. тр. АПН СССР, НИИ общ. Педагогики / Под ред Т.Н. Мальковской. -М.: НИИОП , 1988.- 152с.

11. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977. -380с.

12. Ананьев Б. Г. Ощущения и потребности // Ученые записки Ленинградского университета. 1957. - № 244,- С.66-74.

13. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1968. - 339с.

14. Андреева Г. М. Социальная психология. -М.: МГУ, 1980. -415с.

15. Андреева Г. М. Социальное познание: проблемы и перспективы. М.: Модэк, 1999.-412с.

16. Андреенкова В.Г. Интерпретация и анализ данных в социологических исследованиях. М.: Наука, 1987. - 254с.

17. Анохин П.К. Общие принципы компенсации нарушенных функций и их физиологическое обоснование. М.: АПН РСФСР, 1951. - 19с.

18. Анохин П.К. Теория функциональной системы // Успехи физиологических наук. 1970.-Т. 1.-№ 1.-С. 19-54.

19. Антисери Д., Реале А. Западная философия от истоков до наших дней: От Возрождения до Канта. СПб.: Пневма, 2002. - 868с.

20. Антропов А.П. Взгляды учёных США на проблемы социальной адаптации детей и подростков с отклонениями в развитии // Дефектология. 1991. - № 2. -С.75 - 80.

21. Анцыферова Л. И. Психология самоактуализирующейся личности в работах Абрагама Маслоу// Вопросы психологии. 1973. -№ 4. - С. 173-180

22. Анцыферова Л.И. Методологические проблемы психологии развития // Принцип развития в психологии. М.: Наука, 1978. - С.3-20.

23. Арон Р. История социологии в Западной Европе и США. М.: Наука, 1993,-452с.

24. Асмолов А. Г. Непройденный путь: от культуры полезности к культуре достоинства: Социально-философские проблемы образования. -М., 1992. —204с.

25. Ауэрбах Ф. Эктропизм или физическая теория жизни. СПб.: Образование, 1911,- 114с.

26. Афанасьев В. Г. Системность и общество. М.: Политиздат, 1980. - 368с.

27. Бабанский Ю. К. Проблема повышения эффективности педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1982. -192с.

28. Бабенкова Р.Д. Развитие статистических функций у детей с болезнью Дауна. В кн.: Вопросы обучения и воспитания детей с нарушениями интеллекта.1. М., 1974.-52с.

29. Бабенкова Р.Д., Боброва Л.И. Особенности координации движений у учащихся с дефектами развития (глухих, умственно отсталых и с церебральными параличами) // Дефектология. 1983. - № 5. - С.69-73.

30. Бадалян Л.О. Невропатология. М.: Академия, 2003. - 368с.

31. Баряева Л.Б., Бгажнокова И.М., Бойков Д.И., Зарин А.П. и др. Обучение детей с выраженным недоразвитием интеллекта: Программы, методические рекомендации. Псков: ПОИПКРО, 1999. - 168с.

32. Баряева Л.Б., Логинова Е.Т. Особенности работы с детьми с грубым множественным дефектом развития: Программа элективных курсов по вопросам воспитания и обучения детей с проблемами интеллектуального развития. СПб.: ИРВ, 1999 - С.29 - 36.

33. Баряева Л.Б., Логинова Е.Т., Лопатина Л.В. Подготовка к обучению грамоте детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. СПб.: Союз, 2004. -102с.

34. Басин М.А. Структурализм: «за» и «против». М.: Наука, 1975. - 247с.

35. Басова А.Г. История обучения глухонемых. М.: Учпедгиз, 1940. - 128с.

36. Батенин С.С. Человек в его истории. Л.: Ленингр.Ун-т, 1976. - 295с.

37. Батищев Г. С. Противоречие как категория диалектической логики. М.: Высшая школа, 1963. - 119с.

38. Батороев К.Б. Кибернетика и метод аналогий. М.: Высшая школа, 1974. -104с.

39. Батороев К.Б. Философские вопросы моделирования и аналогии: Автореф.дис. д-ра философ, наук, М., 1978. 53с.

40. Бгажнокова И.М. Проблемы и перспективы развития коррекциопной помощи детям с интеллектуальной недостаточностью // Дефектология. 1994. - № 1.-С.11-15.

41. Беличева С. А. Основы превентивной психологии. М.: РИЦ Консорциума «Социальное здоровье России», 1994. -221с.

42. Бельтюков В.И. Системный процесс саморазвития живой природы. СПб.: НОУ СОЮЗ, 2003. - 255с.

43. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Пер. с анг. М.: Прогресс, 1986.-421с.

44. Бернштейн Н.А Биомеханика и физиология движений: Избранные психологические труды / Под ред. В.П. Зинченко. 2-е изд.; М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2004.-688с.

45. Берталанфи JI. Общая теория систем. Исследование по общей теории систем. V.: Прогресс, 1969. - 520с.

46. Бестужев-Лада И. В., Варыгин В. Н., Малахов В. А. Моделирование в социологических исследованиях. М.: Наука, 1978. - 103с.

47. Бехтерев В.М. Избранные работы по социальной психологии. М.: Наука, 1994.-399с.

48. Библер B.C. Нравственность. Культура. Современность: (Философские размышления о жизненных проблемах). М.: Знание, 1990. - 62с.

49. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры. - М.: Политиздат, 1991. -412с.

50. Бине А., Симон Т. Ненормальные дети. Руководство при приеме ненормальных детей в специальные классы; с предисловием Л.Буржуа / Пер. доктору Владимирского.- М.: Типо-литография Т-ва И.Н.Кунеревъ и К, 1911. 190с.

51. Блауберг И.В., МирскийЭ.М., Садовский В.Н. Системный подход и системный анализ // Системные исследования. Ежегодник. М., 1982. - С.47 - 64.

52. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973.-269с.

53. Блонский П.П. Курс педагогики (Введение в воспитание ребенка). М.: Задруга, 1918.-202с.

54. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: в 2-х томах. Т. 1. М.: Педагогика, 1979. - 304с.

55. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Мысль, 1968.-464с.

56. Бондаренко Ю.Я. Человек. Судьба. Вселенная: Глазами древних мудрецов. -М.: Школа-пресс, 1994. -237с.

57. Бордовский В. А. Организационно-управленческие инновации в системе высшего педагогического образования. СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 1998. - 179с.

58. Бочарова В.Г., Плоткин М.М. Профессиональная социальная работа: лично-стно-ориентированный подход. М.: Ин-т педагогики и соц. работы, 1999. -182с.

59. Братусь Б.С. К проблеме человека в психологии // Вопросы психологии. -1997. № 5. - С.З - 19.

60. Братусь Б.С., Воейков В.Л., Воробьев С.Л., Введенский Р.Б. и др. Начала христианской психологии. М: Наука, 1995. - 236с.

61. Братченко С.Л. Основные зарубежные психологические концепции XX векц (теория). СПб.: Образование, 1996. - 45с.

62. Буева Л. П. Социальная среда и сознание личности. М.: Моск. Ун-т, 1968. -268с.

63. Буйлов Н.К. Трудовая терапия больных олигофренией с эмоционально-волевой неустойчивостью // Трудовое и бытовое устройство инвалидов, профессиональное обучение. М., 1975. С.69 79.

64. Бюлер Ш. Диагностика нервно-психического развития детей раннего возраста. М,: Учпедгиз, 1935. - 126с.

65. Вайзман Н.П. Психомоторика детей-олигофренов. М.: Педагогика, 1976. -104с.

66. Валицкая А.П., Масолова Л.М. и др. Мировая художественная культура: Научно-педагогические и учебно-методические материалы. Д.: РГПУ, 1991. -67с.

67. Валицкая А.П. Концепция базовой гуманитарной подготовки бакалавра в педагогическом университете / Г.А.Бордовский, В.А.Козырев, А.П.Валицкая -СПб.: Образование, 1994. 32с.

68. Валлон А. Психическое развитие ребенка / Пер. с франц. М.: Просвещение, 1967. - 196с.

69. Василевская В.Я. Педагогическое изучение глубоко отсталых детей / В кн.: Обучение и воспитание умственно отсталых детей. М., 1960. - С.65 - 75.

70. Ватажина A.A. Трудовое обучение умственно отсталых подростков в детских домах / В кн.: Обучение и воспитание умственно отсталых детей. М., 1960. -С.76 - 84.

71. Ватажина A.A., Коган В.М. Принципы трудового обучения глубоко умственно отсталых детей / В кн.: Вопросы обучения и воспитания детей с нарушениями интеллекта. М., 1974. - С. 103 - 111.

72. Веденов A.A. Моделирование элементов мышления. М.: Наука, 1988. -176с.

73. Венгер Л.А. О качественном подходе к динамике умственного развития ребенка // Вопросы психологии. 1974. -№ 1. - С. 116-122.

74. Вентцель К.Н. Свободное воспитание: Сб. / Сост. Л.Д. Филоненко. М.: Ас-соц. Проф. Образования, 1993. - 171с.

75. Вергелес Г.И. Дидактические основы формирования учебной деятельности младших школьников: Дис. . д-ра пед. наук. Л., 1990. -383с.

76. Вергелес Г.И. Система формирования учебной деятельности младшихшкольников // Система формирования и развития младшего школьника как субъекта учебной деятельности и нравственного поведения. СПб.: РГПУ А.И. Герцена, 1995. - С. 44-53.

77. Вернадский В.И. Научная мысль как планетное явление. М.: Наука, 1991. -270с.

78. Вершловский С.Г. Личность, семья, школа: Проблемы социализации учащихся. СПб.: СПГУГМ, 1997. - 87с.

79. Вершловский С.Г. Педагог эпохи перемен, или Как решаются сегодня проблемы профессиональной деятельности учителя. М.: Сентябрь, 2002. - 159с.

80. Власова Т.А. Знание особенностей дефекта важнейшее условие улучшения учебно-воспитательной работы с аномальными детьми. // Дефектология. -1969. -№ 1.-С.10- 17.

81. Войлокова Е.Ф. Сенсорное воспитание детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью в условиях специального дошкольного учреждения: Авто-реф. дис. канд. пед. наук. СПб., 1999. - 17с.

82. Волов А. Г. Знание и мнение как гносеологические категории: Авт. Дисс.канд. пед. наук. Таллинн, 1973. -20с.

83. Вопросы воспитания слепых, глухонемых и умственно отсталых детей / Под ред. Л.С.Выготского. М.: СПОН НКП, 1924. - 157с.

84. Всесвятский Б.В. Исследовательский подход к природе жизни. М,: Работник Просвещения, 1926. - 78с.

85. Вспомогательные школы для отсталых детей // Сб. / Под ред. Е.В. Черье и Н.В.Чехова. М.: Задруга, 1923. - 171с.

86. Вульфов Б.З. , Семенов В.Д. Школа и социальная среда: взаимодействие. — М.: Знание, 1981.-96с.

87. Вундт В. Введение в философию. -М.: ЧеРо, Добросвет, 2001. С. 17-77.

88. Выготский Л.С. Предисловие к книге Е.К. Грачевой «Воспитание и обучение глубоко отсталого ребенка» // Основы дефектологии. СПб.: Лань, 2003.656с.

89. Выготский JI.C. Сознание как проблема психологии поведения // В кн.: Психология и марксизм. Л.: Госиздат, 1925. - С. 175 - 199.

90. Выготский JI.С. Собр. соч.-М.: Педагогика, 1983.-Т. 2.-504с., Т.З.-367с.

91. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. — 497с.

92. Гаврилов В.Г. Опыт обучения больных олигофренией по обслуживанию // Теоретические и организационные вопросы социально-трудовой реабилитации инвалидов и престарелых в стационарных учреждениях социального обеспечения. -М., 1976. -С. 117 121.

93. Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых детей дошкольного возраста: Программа для специальных дошкольных учреждений. -М.: Просвещение, 1991. 134с.

94. Гаврилушкина О.П. Социализация и развитие знаково-символической деятельности у дошкольников, отстающих в развитии // Ранняя социализация детей дошкольного возраста с особенностями психофизического развития. -Минск, 1997. С.24-32.

95. Гаврилушкина О.П., Головчиц Л.А., Егорова М.А. Психологические аспекты специального образования и новых коррекционных программ и технологий // Психологическая наука и образование. 2001. - № 1. - С.79-88.

96. Галкин В.А., Керман М.С. Организационно-методические принципы социал! трудовой реабилитации инвалидов и престарелых в стационарных учрежден социального обеспечения. М., 1976. - С. 13-21.

97. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме формирования умственных действий и понятий: Докл. на соиск. учен. степ, д-ра пед. наук (по психологии) по совокупности работ. М., 1965. - 51с.

98. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: МГУ, 1985-45с.

99. Гальперин П.Я. Четыре лекции по психологии: Учебное пособие для студентов вузов. M.: Книжный дом Университет, 2000. - 112с.

100. Гальтон Ф. Наследственность таланта: Законы и последствия. М.: Мысль, 1996.-269с.

101. Гамбург A.JI. Некоторые особенности высшей нервной деятельности при олигофрении в степени имбецильности // Доклады АПН РСФСР. М., 1960. - Nij 1. - С.Ill - 115.

102. Гезелл А. Умственное развитие ребенка. М.; JI., 1930. - 370с.

103. Генинг М.Г. Семейное воспитание глубоко умственно отсталых детей // Дефектология. 1977. - № 4. - С.66-72.

104. Герасименко O.A., Дименштейн Р.П. Социально-педагогическая интеграция. Выработка концепции // В кн. Социально-педагогическая интеграция в России. Первые шаги / Центр лечебной педагогики. М.: Теревинф, 2001. - 140с.

105. Гершунский Б.С. Философия образования. М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1998. -432с.

106. Гершунский Б.С. Образование как религия третьего тысячелетия: гармония знания и веры. -М.: Педагогическое общество России, 2001. 127с.

107. Гилфорд Дж. Структурная модель интеллекта / Психология мышления. М.; Прогресс, 1965.-237с.

108. Гинзбург М.Р. Путь к себе. М.: Педагогика, 1991. - 159с.

109. Гмурман В.Е. Теории вероятностей и математическая статистика: Учебник для втузов. М.: Высшая школа, 1975. - 650с.

110. Голованова Н.Ф. Педагогические основы социализации младших школьников. СПб.: Образование, 1996. - 76с.

111. Голованова Н. Ф. Социализация младших школьников как педагогическая проблема. СПб.: Спец.литература, 1997. - 211с.

112. Гордин Л.Ю. Воспитание и социализация // Советская педагогика. 1991. -№2. - С.38-43

113. Горелик А.И. Подвижные игры и их коррекционная роль в воспитании детейимбецилов // Дефектология. 1977. - № 4. - С.27 - 31.

114. Горький М. О молодежи и детях. М.: Молодая гвардия, 1938. - 200с.

115. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (3-й уровень высшего профессионального образования). М., 1995. -28с.

116. Граборов А.Н. Дитя. Основы воспитания духа и тела. Канев: Каневское уездное земство, 1916. - 34с.

117. Граборов А.Н. Вспомогательная школа (школа для умственно-отсталых детей). М.: Госуд. Изд., Тип. им.Бухарина, 1923. - 328с.

118. Граборов А.Н. Воспитание детей с глубокими формами умственной отсталости // Олигофренопедагогика. М.: 1941. - 232с.

119. Грачёва Е.К. Воспитание и обучение глубоко отсталого ребенка. М.: Учпедгиз, 1932.-88 с.

120. Громакова Е. И. Синергетика и изменение форм научной рациональности: Дисс.канд. филос. наук, М., 1997.- 136с.

121. Грузинова E.H. Из опыта формирования элементарной изобразительной деятельности у глубоко умственно отсталых детей / В кн.: Эстетическое воспитание во вспомогательной школе. -М., 1972. 74с.

122. Грюневальд К. Как учить и развивать умственно отсталых детей. СПб.: Петербург XXI век, 1994. - 123с.

123. Гудонис В.П. Социальные и психолого-педагогические основы интеграции лиц с нарушенным зрением: Автореф. диссертации докт. психол. наук. М., 1995.-46 с.

124. Гуров В.Н., Шаравин H.A. Психологические аспекты управленческой деятельности командира (начальника). М.: ВИА, 1988. - 35с.

125. Гурова Р.Г. Социологические проблемы воспитания. М.: Педагогика ,1981. -176с.

126. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. -М.: Интор, 1996. 541с.

127. Давыдова JI. Н, Система обеспечения качества образования в университете: концепция, интеграция Российского и Европейского опыта. Астрахань: Астраханский университет, 2004. - 152с.

128. Дементьева Н.Ф. Совершенствование организационных форм социальной адаптации умственно отсталых детей в домах-интернатах. М., 1984. - 33с.

129. Дементьева Н.Ф., Багаева Г.Н., Исаева Т.Н. Социальная работа с семьёй, имеющей ребёнка с ограниченными возможностями. М.: Институт социальной работы, 1996. - 65с.

130. Дементьева Н.Ф., Поперечная JI.H. Медико-педагогическая помощь умственно отсталым детям в специализированных учреждениях социального обеспечения // Дефектология. 1984. - № 5. - С.З - 7.

131. Дементьева Н.Ф., Цикото Г.В., Исаева Т.Н, Багаева Г.Н., Ерёмина A.A. Обучение и воспитание детей дошкольного возраста с выраженной умственной отсталостью // Дефектология. 1994. - № 6. - С.63 - 67.

132. Демор Ж. Ненормальные дети. Воспитание их дома и в школе / Пер. с немецкого. М., 1909.

133. Демьянов Ю.Г. Психопатология детского возраста. J1.: ЛГПИ им, А.И.Герцена, 1985.-51с.

134. Дети с отклонениями в развитии / Под ред. М.С. Певзнер. М.: Педагогика, 1966.-272с.

135. Диагностика, профилактика и коррекция нарушений развития детей с ограниченными возможностями здоровья: Сборник научных статей. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1999. - 195с.

136. Диалектика и познание сложных систем / Под ред. В. С. Тюхтина. М.: Мысль, 1988.-70с.

137. Долгобородова II.П., Лялин H.A., Пик И.Д. Воспитание учащихся вспомогательной школы / Под ред. Л.В.Неймана. М.: Просвещение, 1968. - 140с.

138. Дрейлер Н., Смит Г. Прикладной дисперсионный анализ: В 2 кн., Кн. 1. М.:

139. Финансы и статистика, 1986. 366с. Кн. 2 - М.: Финансы и статистика, 1987. -351с.

140. Дьюи Дж. Введение в философию воспитания / Пер. с англ. М.: ЦК Всеросс. Союза работ. Просвещ., 1921. -62с.

141. Дьюи Дж. Демократия и образование / Пер. с англ. М.: Педагогика-Пресс, 2000.-384с.

142. Дульнев Г.М. Актуальные вопросы работы с глубоко умственно отсталыми детьми // Обучение и воспитание умственно отсталых детей. М., 1960. - С.5 - 14.

143. Дульнев Г.М., Кузьмицкая М.И. Обучение и воспитание умственно отсталых детей. -М., 1966. 152 с.

144. Дюркгейм Э. Социология. М.: Канон, 1996. - 349с.

145. Дюркгейм Э. Социология образования / Пер. с франц. Т. Г. Астаховой / ред, В. С. Собкип, В. Я. Нечаев. М.: ИНТОР, 1996. - 80с.

146. Евсеев С.П. Адаптивная физическая культура, ее философия, содержание, место в системе знаний о человеке // Теория и практика адаптивной физической культуры: Материалы научно-практической конференции. СПб.: СПбГАФК им. П.Ф.Лесгафта, 1997. - С.З - 6.

147. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. М.: Просвещение, 2003.-272с.

148. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Системный подход к разработке программы коррекционно-развивающего обучения детей с нарушением интеллекта // Дефектология. 1999. - № 6. - С.25 - 34.

149. Ерёмина A.A. К проблеме обучения детей дошкольников с глубокой умственной отсталостью продуктивной деятельности // Дефектология: современные проблемы обучения и воспитания. СПб., 1994. - С.72 - 73.

150. Жигорева M. В. Проектирование индивидуальных программ обучения детей с комплексными нарушениями развития // Коррекционная педагогика. 2005. -№ 2(8). - С.5-22.

151. Жигорева М. В. Система коррекционной помощи детям с комплексными нарушениями развития // Коррекционная педагогика. 2004. - № 3 (5). - С.М-т 20.

152. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. М.: Просвещение, ВЛАДОС, 1995. - 112с.

153. Забрамная С.Д., Исаева Т.Н. Изучаем обучая: Рекомендации по изучению детей с тяжелой умственной отсталостью. М.: Институт общегуманитарных исследований, В.Секачев, 2002. - 112с.

154. Забрамная С.Д., Боровик О.В. От диагностики к развитию. М.: В. Секачев, 2004. - 52с.

155. Закон Российской Федерации «Об образовании». -М.: ИНФРА-М, 2000.-52с.

156. Закон Российской Федерации « О высшем и послевузовском профессиональном образовании // Российская газета. 1996. - 29 августа.

157. Закон о социальной защите инвалидов в Российской Федерации. М.: Экзамен, 2005. - 32с.

158. Замошкин Ю.А. Кризис буржуазного индивидуализма и личность. М.: Знание, 1967. - 62с.

159. Замский Х.С. Умственно отсталые дети: История их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины 20-го века. М.: Просвещение, 1995. -490с.

160. Зейгарник Б.В. Теория личности К. Левина. М.: МГУ, 1981. - 117с.

161. Зеньковский В.В. Педагогические сочинения. Саранск: тип. Красный Октябрь, 2002. - 806с.

162. Зимин Б.В. К труду и жизни. М.: ВОС, 1983. 75с.

163. Зиновьева М.В. Влияние стиля родительского воспитания на развитие предпосылок мировоззрения у детей дошкольного возраста // Психологическая наука и образование. -2001. -№ 1. -С.37-46.

164. Зинченко В.П. Образ и деятельность. Воронеж: НПО МОДЭК, 1997. - 608с.

165. Зубрилин Ю.К. Совместная работа педагогов и врачей в учреждениях для глубоко умственно отсталых детей // Дефектология. 1971. - № 2. - С.30 - 34.

166. Иванов И.П. Коллективные творческие дела коммуны имени A.C. Макаренко. Из опыта воспитательной работы. Л.: Ленинградский государственный педагогический институт им. А.И. Герцена, 1970. - 231с.

167. Иванова А. Я. Обучающий эксперимент как метод оценки умственного развития детей. М.: Минздрав РСФСР, 1973. - 31с.

168. Иващенко A.B. Теория и практика идейно-нравственного воспитания школьной молодежи. М.: Молодая гвардия, 1978. - 199с.

169. Избранные философско-психологические труды: Основы онтологии, логики и психологии. М.: Наука, 1997. - 462с.

170. Иконникова С.И. История культурологических теорий. СПб.: Питер, 2005. -474с.

171. Иорданский H.H. Организация детской среды. -М.: Раб. просвещение, 1925. -102с.

172. Иорданский II.H. Основы и практика социального воспитания. -М.: Раб. просвещение, 1925. 387с.

173. Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков: Руководство. -СПб.: Речь, 2003.-391с.

174. История философии: Энциклопедия. Минск: Интерпресссервис: Книжныйдом, 2002. 1374с.

175. Иудин A.A., Стрелков Д.Г. Актуальные проблемы социализации молодежи. -Нижний Новгород: Волго-Вят. кадровый центр, 1994. -24с.

176. Кабанова-Меллер E.H. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.: Просвещение, 1968. -288с.

177. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъективных отношений. М.: Политиздат, 1988. 319с.

178. Каган М.С. Философия культуры. СПб.: ТОО Петрополис, 1996. - 255с.

179. Калашников А.Г. Индустриально-трудовая школа. М.: Гос.Изд., 1924. -120с.

180. Калмыкова З.И. Педагогика гуманизма. М.: Знание, 1990. - 79с.

181. Калягин В.А., Овчинникова Т.С. Энциклопедия методов психолого-иедагогической диагностики лиц с нарушениями речи. СПб.: КАРО, 2004. -432с.

182. Канке В.А. Основные философские направления и концепции науки. Итоги XX столетия. М.: Логос, 2000. - 320с.

183. Кант И. Соч. вбт.-М.: Мысль, 1964.-Т. 5. 510с.

184. Кантор В.З. Педагогическое сопровождение социально-трудовой реабилитации инвалидов по зрению: Учебно-мет. пособие / Под редакцией проф. Е.И. Гилилова. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2001 - 76с.

185. Капица С.П. Синергетика и прогнозы будущего. М.: Наука, 1997. - 283с.

186. Каптерев П. Ф. Детская и педагогическая психология. М.: Модэк, 1999. -331с.

187. Капустина А.Н. Многофакторная личностная методика Р.Кеттела. -СПб.,2001; М., 2001.-224с.

188. Карасев В. И. Общество, государство, цивилизация: к теории становления социумов. М.: Модэк, 2000. - 223с.

189. Катаева A.A. Сенсорное развитие и сенсорное воспитание аномальных детей дошкольного возраста (глухих, слабослышащих и умственно отсталых): Ав-тореф. Дис. д-ра психол. наук. М., 1977. - 33 с.

190. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков: Пособие для студ. сред и высш. пед.учеб. заведений, М.: Академия, 1999. - 304с.

191. Квалиметрия человека и образования: методология и практика. М., 1992. -187с.

192. Керман М.С. Режим содержания и формы социально-трудовой реабилитации инвалидов в психоневрологическом интернате // Трудовое и бытовое устройство инвалидов, профессиональное обучение. М., 1975. - С. 18 - 36.

193. Кеэс П.Я. К разработке диагностических тестов интеллектуального развития шестилетних детей // Вопросы психологии. 1983. -№ 6. - С.43-49.

194. Кирьякова А. В. Теория ориентации личности в мире ценностей. Оренбург, 1996.- 188с.

195. Князева Е. Н., Курдюмов С. П. Синергетика как новое мировоззрение: диалог с И. Пригожиным // Вопросы философии. 1992. - №12. - С.3-20.

196. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности. М.: Наука, 1988. - 191с.

197. Коган А. Б. Фактор случайности в самоорганизации адаптивных систем // Самоорганизация и адаптивные информационно-управляющие системы. М.:1. МГУ, 1979.-С.5-16.

198. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь. М.: Академия, 2005,- 176с.

199. Козлова С.А. Теория и методика ознакомления дошкольников с социальной действительностью. М.: Академия, 1998. - 160с.

200. Коллинз Р. Социология философий: Глобальная теория интеллектуального изменения. Новосибирск: Сибирский хронограф, 2002. - 1281с.

201. Коменский Ян А Великая дидактика // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М.: Педагогика, 1981. - С.80-163.

202. Комплексная психолого-педагогическая программа диагностического изучения особенностей детей с глубокими нарушениями интеллекта. Красноярск, 2001.-27с.

203. Кон И. С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984. -335с.

204. Кон И.С. Ребенок и общество: (Историко-этнографическая перспектива). -М.: Наука. 1988.-270с.

205. Кон И.С. Социализация и воспитание молодежи // Новое педагогическое мышление / Под ред. A.B. Петровского. М.: Педагогика, 1989. - с. 191-205.

206. Кон И.С. Социология личности. М.: Политиздат, 1967. - 383с.

207. Кондратов A.M. Восстановление трудоспособности слепых. М.: ВОС, 1976. - 143с.

208. Конопкин O.A. Психологические механизмы регуляции деятельности. М.: Наука, 1980.-256с.

209. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Начальная школа. 2002. - №4. - С.4-20.

210. Концепция социокультурной политики в отношении инвалидов в Российской Федерации. -М., 1997.

211. Конюхов Н.И. Словарь-справочник по психологии. М.: Б.И., 1996. - 154с.

212. Корнетов Г.Б. Теория и история педагогики, педагогическая антропология. -М.: Университет Российской академии образования, 2001. 231с.

213. Коробейников И. А. Нарушения развития и социальная адаптация. М.: ПЕР СЭ, 2002.- 192с.

214. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях // Советская педагогика. 1970. -№ 9.-С. 103 -115.

215. Коррекционно-педагогическая работа в школе для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата / Под ред. А.И. Смирновой. СПб.: Институт социальной педагогики и психологии, 2000. - 99с.

216. Косов Б. Б. Обобщенность содержания высшего образования как фактор его развития (личностно-развивающее образование) // Вопросы психологии. -1995.-№6.-С.9-20.

217. Котова И. Б., Шиянов Е. Н. Идея гуманизации и образования в контексте оте^ чественных теорий личности. Ростов-на-Дону: РИО АО, 1995. - 3 Юс.

218. Кочергин А. А., Кочергин Н. А., Егоров А. Г. Концепция естествознания: история и современность. Часть 1: Философия и методология науки. М.: МГУ, 1998.-447с.

219. Красновский A.A. Педагогические идеи П.И.Пирогова. М.: Учпедгиз, 1949. - 196с.

220. Красовская O.A. О нарушениях зрительно-перцептивных функций при очаговых поражениях мозга в детском возрасте // Проблемы медицинской психологии. М.: Педагогика, 1980. - С.78-88.J

221. Кристен У. Поддерживающая коммуникация / Пер. с нем. // Обучение и развитие детей и подростков с глубокими умственными и множественными нарушениями. Псков: ПОИПКРО, 1999. - С.79-94.

222. Критика теории социализации учащейся молодежи в капиталистических странах: Сб. научн. трудов 10 т. / В ред. М.А.Соколова. М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1980,- 101с.

223. Краткое руководство по использованию МКБ-10 в психиатрии и наркологиц / H.A. Мартюшов, A.A. Чуркин. М.: Триада - X, 1999.

224. Кропоткин П. А. Взаимная помощь как фактор эволюции. СПб.: Знание, 1907.-351с.

225. Кроха: Пособие по воспитанию, обучению и развитию детей до трех лет / Г.Г, Григорьева, Н.П. Кочетова, Д.В. Сергеева и др. М.: Просвещение, 2000. — 256с.

226. Крулехт М.В. Проблема целостного развития ребенка-дошкольника как субъекта детской трудовой деятельности: Автореф. . д-ра пед. наук J1., 1996.-41с.

227. Крупенина М.В. Наша работа. Выпуск I. М., 1928. - 178с.

228. Крупное А.И. Психофизиологический анализ индивидуальных различий активности человека: Дис.д-ра психол. наук. Свердловск, 1984. -271с.

229. Крылов С.П. Приборы и методы для исследования в области высшей нервной деятельности и нейрофизиологии. М.: Наука, 1972. - 125с.

230. Кузьмин Е.С. Актуальные проблемы социальной психологии. JL: ЛГУ, 1987. -37с.

231. Кузьмицкая М.И. К вопросу о социальной и трудовой реабилитации детей и подростков с глубокими поражениями центральной нервной системы / В кн.: Вопросы обучения и воспитания детей с нарушениями интеллекта. М., 1974. - 136с.

232. Кузьмицкая М.И. Подготовка к практической жизни олигофренов в степени имбецильности (бытовая и социальная адаптация) // Дефектология. 1977. -№ 5. - С.84 -92.

233. Кузьмицкая М.И., Маллер А.Р., Цикото Г.В. Экспериментальное обучение глубоко умственно отсталых детей в условиях вспомогательной школы И Дефектология. 1976. - № 6. - С.26 - 30.

234. Кукушкина О. И., Гончарова Е. Л. Термин «Ребенок с особыми образовательными потребностями» в контексте отечественной научной школы дефектолот гии // Вестник образования. 2003. - № 3. - С.78-82.

235. Культурно-исторические основания создания и развития образовательной среды: Материалы региональной научно-практической конференции / Науч. ред. В. Г. Воронцова. СПб.: СПбГУПМ, 2002. -181с.

236. Кулюткин Ю. Н. Изменяющийся мир и проблема развития творческого потенциала личности: Ценностно-смысловой анализ. СПб.: СПбГУПМ, 2002. 84с.

237. Лазарев В. С. Системное развитие школы. М.: Педагогическое обществц России, 2003.-302с.

238. Лалаева Р.И. Нарушения устной речи и система их коррекции у умственно отсталых школьников. Л.: ЛГПИ, 1988. - 70с.

239. Лалаева Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников. -М.: Союз, 2002.-222с.

240. Лебедев П.С. Педагогический процесс в заочной школе. М.: Просвещение, 1965.- 116с.

241. Лебедева С.С.Образование инвалидов: практика и теоретико-прогностическая модель. СПб.: Омега, 2001. - 222с.

242. Лебедева С.С. Организационно-педагогическая проблема управления детским инновационным учреждением. СПб.: Российская академия образования, Институт образования взрослых, 1996. - 44с.

243. Лебедева С.С., Маневцова Л.М. Проблемы управления инновационным дошкольным образовательным учреждением в условиях социального партнерства. СПб.: Детство-пресс, 2001. - 96с.

244. Лебединская К.С., Никольская О.С. Диагностика раннего детского аутизма. -М.: Просвещение. 1991. С.88 97.

245. Лебединская К.С., Никольская О.С. Учреждения для аутичных детей в США // Дефектология. 1991. - №1. - С.65-69.

246. Лебединский B.B. Нарушения психического развития у детей: Учебное посо-г бие. М.: МГУ, 1985. - 166с.

247. Лебединский В.В., Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Эмоциональные нарушения у детей и их коррекция. М., 1990. - 197с.

248. Левин К. Динамическая психология: Избранные труды. М.: Смысл, 2001. -572с.

249. Леонтьев А.Н. Об историческом подходе в изучении человека (Психологическая наука в СССР). М., 1959. - Т. 1. - С.ЗЗ - 38.

250. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики: 4-е изд. М.: МГУ, 1981. - 584с,

251. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. М.: Педагогика, 1983. - Т. 1. - 392с., Т. 2. - 320с.

252. Леонтьев В.Г. Психологические механизмы мотивации учебной деятельности. Новосибирск: НГПИ, 1987. - 89с.

253. Лернер И.Я. Зачем учителю дидактика // Народное образование. 1990. - № 12. - С.74-83.

254. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981,- 186с.

255. Линьков В.В. Особенности социально-философского подхода к проблеме взаимоотношений государства и специального образования // Дефектология. -1999.- № 1.-С.5-11.

256. Липакова В.И. Основные направления логопедической работы с глубоко умственно отсталыми детьми в степени имбецильности // Речевые и нервно-психические нарушения у детей и взрослых. Л.: 1987. - С.55 - 61.

257. Липник В.Н. Эволюция образовательных систем и управления процессом обучения: Методический комплекс для факультетов повышения квалификации работников образования. Псков: ПОИПКРО, 1995. - 113с.

258. Лисина Е.В. Сквозь призму телесного «Я» ребенка // Дефектология. 2000. -№ 6. - С. 15 -22.

259. Лихачев Б. Т. Основные категории педагогики // Педагогика. 1999. - №1. -С.10-19.

260. Личность в системе общественных отношений / Ред.кол.: Б.Ф.Ломов (отв.ред.) М.: Б.И., 1983. - 234с.

261. Логинова В.И. Формирование познавательной деятельности у детей в процессе освоения системных знаний // Формирование системных знаний и умений у детей дошкольного возраста. Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1987. - С.З -11.

262. Логинова В.И. О критериях оценки знаний у детей дошкольного возраста // Содержание знаний и умений в обучении детей дошкольного возраста. Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1984. - С.З -11.

263. Логинова Е.Т. Модель коррекционно-образовательного учреждения для детей с множественными нарушениями // Теоретические и прикладные проблемы образования лиц с интеллектуальной недостаточностью. СПб.: Образование,2000.-С.77-79.

264. Логинова Е.Т. Современные подходы к проблеме социализации детей с интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью в России и странах Западной Европы. Псков: ПОИПКРО, 2000. - 47с.

265. Логинова Е.Т. Оценка возможностей социализации детей с интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью: Учебное пособие. Псков: ПОИПКРО,2001.-40с.

266. Ломов Б.Ф. Категория общения и деятельности в психологии // Вопросы фи-т лософии. 1979. -№8. - С.34-47.

267. Ломов Б.Ф., Сурков И.Н. Антиципация в структуре деятельности. М.: Наука, 1980.-279с.

268. Лубовский В.И. Общие и специфические закономерности развития психикц аномальных детей // Дефектология. 1971. - № 6. - С.15-20.

269. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М.: Педагогика, 1989. - 104с.

270. Луковников H.H. Интеграция и дифференциация в развитии психических процессов. Калинин: КГУ, 1984. - 79с.

271. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. М.: Академический проект, 2000. - 512с.

272. Лурье Н.Б. Воспитание глубоко умственно отсталого ребенка в семье. М., 1972.-54с.

273. Лурье Н.Б., Забрамная С.Д. Дети с болезнью Дауна и некоторые особенности из познавательной деятельности // Дефектология. 1971. - № 1. - С.30 - 36.

274. Люблинская A.A. Детская психология. М.: Просвещение, 1971.-415с.

275. Ляпидевский С.С. Клиника олигофрении. М.: Просвещение, 1973. - 135с.

276. Ляпцев А. В. Методы математического моделирования в гуманитарных науках. СПб.: АППО, 2004. - 78с.

277. Ляпцев A.B. Самоорганизация в природе. СПб.: ГУПМ, 2000. - 476с.

278. Магун В. С. Потребности и психология социальной деятельности личности. -Л.: Наука, 1983,- 176с.

279. Макаренко A.C. Воспитание гражданина. М.: Просвещение, 1988. - 301с.

280. Макаренко A.C. Книга для родителей. М.: Педагогика, 1988. - 300с.

281. Маллер А.Р., Цикото Г.В. Обучение, воспитание и трудовая подготовка детей с глубокими нарушениями интеллекта. М., Педагогика, 1988. - 128с.

282. Маллер А.Р. Состояние и тенденция развития обучения и воспитания глубоко умственно отсталых детей // Дефектология. 1994. - № 3. - С.28 - 34.

283. Маллер А.Р. Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии. М., 2000. - 124с.

284. Маллер А.Р. Социально-трудовая адаптация глубоко умственно отсталых детей.-М., 1990.-128с.

285. Малофеев H.H. Становление и развитие государственной системы специального образования в России: Дис. . д-ра пед. наук. М., 1996.-81с.

286. Малофеев H.H. Современный этап в развитии системы специального образования в России: результаты исследования как основа для построения проч граммы развития // Дефектология. 1997. - № 4. - С.З - 15.

287. Малофеев H.H. Стратегия и тактика переходного периода в развитии отечественной системы специального образования и государственной системы помощи детям с особыми проблемами // Дефектология. 1997. - № 6. - С.З- 10.

288. Малофеев H.H. Специальное образование: наука практике // Вестник образования. - 2003. - № 3. - С. 14-29.

289. Мамайчук И.И. Психология дизонтогенеза и основы психокоррекции. СПб.: Санкт- Петербургский Университет, 2000. - 168с.

290. Маневцова J1.M. Интеграция педагогического процесса как фактор целостного развития личности ребенка-дошкольника // Система дошкольного и начального образования: пути развития. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. -С.10-15.

291. Марциновская E.H. Нарушение регулирующей роли речи у глубоко умственно отсталых детей // Проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномального ребёнка. М., 1958. - Т. 2. - С.267 -294.

292. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности: Тексты. / Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, А.А.Пузыря. М.: Моск. Ун-т, 1982. - С. 108-117.

293. Маслоу А. Г. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, 1999. - 480с.

294. Мастера зарубежной психологии в биографиях и авторской терминологии от З.Фрейда до К. Роджерса: Учебно-справочное руководство. Ижевск, 1998. -1341с.

295. Мастюкова Е.М. Клиническая диагностика в комплексной оценке психомоторного развития и прогноза детей с отклонениями в развитии // Дефектология. 1996. - №5. - С.3-9.

296. Мастюкова Е.М. Клиническая характеристика олигофрении у учащихся с церебральным параличом // Дефектология. 1980. - № 3. - С.4 - 10.

297. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст): Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми прот блемами в развитии. М.: Владос, 1997. - 304с.

298. Мастюкова E.H. Ребёнок с отклонениями в развитии. М.,1992. - 95с.

299. Матасов Ю.Т. Изучение мыслительной деятельности учащихся вспомогательной школы. Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1986. - 75с.

300. Матасов Ю. Т. Развитие мышления умственно отсталых школьников: Авто-реф. дис. . д-ра психол. наук. СПб., 1997. - 38с.

301. Маторн П. Социальная педагогика / Пер. с нем. СПб.: Книгоиздательство Богдановой, 1911. - 360с.

302. Медико-психолого-педагогическая реабилитация лиц с комплексными нарушениями: Сборник материалов научно-практической конференции / Под ред. В.З. Кантора СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. - 122с.

303. Международная классификация болезней (10-й пересмотр). Классификация психических и поведенческих расстройств // Клинические описания и указания по диагностике / Перевод на рус. яз. С.Ю. Циркина / Под ред. Ю.А. Нул-лера. СПб., 1994. - С.221 - 285.

304. Менчинская H.A. Вопросы умственного развития ребенка. М.: Знание, 1970. -30 с.

305. Мерлин B.C. Вопросы развития социального мировоззрения у детей. М.: Гос. Изд-во, 1930.- 124с.

306. Мерлин B.C. Личность и общество. Пермь: ПГПИ, 1991. - 90с.

307. Мерлин B.C. Психология индивидуальности: Избранные психологические труды. М.: Институт практической психологии, 1996. - 445с.312313314315316317318319320321322323324325326

308. Мид Д. Культура межпоколенных отношений. М.: Изд-во МГУ, 1970- 338с. Мифы в искусстве старом и новом: Историко-художественная монография (по Рене Менару). - СПб.: Лениздат, 1993. - 384с.

309. Модестов A.A. Медико-социальная реабилитация умственно отсталых подростков в детских домах-интернатах. М., 1986. - 21с.

310. Морозов С.А. Детский аутизм и основы его коррекции: Материалы к спецкурсу. -М.: СигналЪ, 2002. 108с.

311. Морфофункциональное созревание основных физиологических систем организма детей дошкольного возраста / Под ред. М.В. Антроповой, М.М. Кольцовой. -М.: Педагогика, 1983. 159с.

312. Мусский H.A. Сто великих мыслителей. М.: Вече, 2004. - 685с.

313. Муякина Е.А. Проблема гуманизации и демократизации образования, обучения и воспитания в педагогическом наследии А.П.Пинкевича: Дисс.канд. пед. наук. Ставрополь, 1999.

314. Мясищев В.Н. Проблема отношений человека и ее место в психологии // Вопросы психологии. 1957. - № 5. - С.43- 51.

315. Мясищев В.П., Ковалев А.Г. Психические особенности человека. Т.1. - Л.: Ленингр. Ун-т, 1957. - 264с.

316. Мясищев В.Н. Проблема потребностей в системе психологии // Ученые записки Ленинградского университета. 1957. - № 244. - С.3-23.

317. Мясищев В. II. Психология отношений. М., Воронеж, 1995. - 302с.

318. Назарова Н.М. Теория специальной педагогики как научное знание и учебный предмет // Проблемы подготовки кадров по специальной педагогике и специальной психологии в России и Болгарии на рубеже веков. София-Москва, 2001.-С.5-34.

319. Никитина М.И. Отношение педагогов-дефектологов к педагогическим инновациям в специальном образовании // Дети с ограниченными возможностями здоровья: изучение, образование и социально-педагогическая реабилитация. -Екатеринбург, 1998. С.35-37.

320. Никитина М.И. Подготовка магистра педагогики в системе непрерывного педагогического образования // Подготовка специалиста в области образования. Бакалавр, специалист, магистр. СПб: РГПУ, 1998. - С. 110-117.

321. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок. Пути помощи. М: Теревинф, 1997. - 342с.

322. Новик Ф.М. История воспитания и обучения умственно отсталых детей. -Москва: Учпедгиз, 1939г. 164с.

323. Обухова Л.Ф. Пути научного изучения психики ребенка в XX веке: Автореф. дисс. . докт. психол. наук. М., 1996. - 37с.

324. Обучение детей с выраженным недоразвитием интеллекта: Программнометодические рекомендации / Л.Б.Баряева, И.М.Бгажнокова, Е.Т.Логинова ц др. Москва, Санкт-Петербург, Псков, 1999. - 167с.

325. Обучение и развитие: Экспериментально-педагогическое исследование / Под ред. Л.В. Занкова. М.: Педагогика, 1975. -440с.

326. Обучение учащихся 1-4 классов вспомогательной школы / Под ред. В.Г. Петровой.-М.: Просвещение, 1983.-285с.

327. Обучение и развитие детей и подростков с глубокими умственными и множественными нарушениями (Из опыта работы Псковского лечебно-педагогического центра) / Под ред. Царёва A.M. Псков: ПОИПКРО, 1999. -136с.

328. Обучение детей с тяжёлыми и множественными нарушениями развития: Программы / C.B. Андреева, С.Н. Бахарева, A.M. Царёв и др. / Под ред. A.M. Царёва. Псков: AHO Центр социального проектирования «Возрождение», 2004,- 124с.

329. Обучение сюжетно-ролевой игре дошкольников с проблемами в интеллектуальном развитии / Под ред. Л.Б. Баряевой, А.П. Зарин, Н.Д. Соколовой. -СПб.: ОблИИУ, 1996. -95с.

330. Опыт системного исследования психики ребенка. М.: Педагогика, 1977. -277с.

331. Осадчих А.И. Социально-гигиенические, организационно-методические, теоретические проблемы социально-трудовой реабилитации инвалидов. М., 1991.- 13с.

332. Основные направления исследования мышления в капиталистических странах. М.: Наука, 1966. - 299с.

333. Основные направления и содержание обучения детей и подростков с особымц потребностями в лечебно-педагогическом центре г. Пскова: Программно-методическое пособие / Под ред. C.B. Андреевой. Псков: ПОИПКРО, 2000.- 140с.

334. Основы специальной психологии / Л. В. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И.Солнцева и др. М.: Академия, 2004. - 480с.

335. Осокина Л.И., Юдилевич Я.Г. Работа по развитию речи детей-имбецилов // Дефектология. 1978. - № 4. - С.43 -47.

336. Очерк истории школы и педагогической мысли народов СССР. М.: Просвет щение, 1980. -4.1. - Гл.8.

337. Пантина Н.С. Исследование умственного развития детей в процессе деятельности с дидактическими игрушками // Развитие познавательных и волевых процессов у дошкольников / Под ред. A.B. Запорожца, Я.З. Неверович М.: Просвещение, 1965. - С.160-208.

338. Парсонс Т. Человек в современном мире / Пер. с анг. / Общ. ред. сост. В.А. Кувакина. -М.: Прогресс, 1985. -314с.

339. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М.: Мысль, 1971, -220с.

340. Певзнер М.С. Дети-олигофрены. М.: АПН РСФСР. - 1959. - 486с.

341. Певзнер М.С. Краткая клиническая характеристика глубоко умственно отсталых детей / В кн. Обучение и воспитание умственно отсталых детей. М,, 1960. - С.29 - 39.

342. Певзнер М.С. Этиопатогенез и классификация олигофрении // Дефектология. 1972. -№ 6. - С.14-16.

343. Педагогика среды и методы ее изучения / Под ред. М.В.Крупениной. М,: Раб. просвещения, 1930. - 240с.

344. Педагогика. Педагогические теории, системы, технологии / Под ред. С.А. Смирнова. М., 2000. - 457с.

345. Педагогика: Учебное пособие / Сост. С.П. Баранов, Л.Р. Болотина, В.А. Сла-стенин и др. / Под ред. С.П. Баранова, В. А. Сластенина. 2-е изд., доп. - М.: Просвещение, 1986. - 336с.

346. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад; Редкол:

347. М.М. Безруких, В.А. Болотов, J1.C. Глебова и др. М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. - 857с.

348. Педагогическое наследие. Я. А. Каменский, Дж. Локк, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци. М.: Наука, 1998. - 321с.

349. Пеньков Е.М. Социальные нормы регуляторы поведения личности: некоторые вопросы методологии и теории. - М.: Мысль, 1972. - 198с.

350. Перова М.Н. Дидактические игры и упражнения по математике для работы с детьми дошкольного и младшего школьного возраста. М.: Просвещение: Учеб. лит., 1996.- 142с.

351. Перова М.Н. Методика преподавания математики в специальной (коррекци-онной) школе VIII вида. М.: ВЛАДОС, 1999. - 406с.

352. Песталоцци И.Г. Памятная записка парижским друзьям о сущности и цели метода // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М.: Педагогика, - С.280-304.

353. Петрова В.Г. Развитие речи и познавательная деятельность умственно отсталых школьников: Автореф. дис. д-ра психол. наук. М., 1975. - 39с.

354. Петровский В.А. Личность. Деятельность. Коллектив. -М.: Политиздат, 1982. -255с.

355. Петровский А. В. Проблемы развития личности с позиций социальной психологии // Вопросы психологии. 1984. - №4. - С.11-29.

356. Пиаже Ж. Психология интеллекта / Пер. с франц. М.: Международная педагогическая академия, 1994. -235с.

357. Пилиповский В.Я. Социопедагогические исследования на Западе: модели школы как социальной структуры // Новые исследования в педагогических науках.-М., 1991. -№1. С.8-15.

358. Пинский Б.И. О психологических особенностях формирования двигательных навыков у умственно отсталых детей // Дефектология. 1973. - № 1. с.34 -37.

359. Пинский Б.И. Формирование двигательных навыков учащихся вспомогательной школы. М.: Педагогика, 1977. - 127с.

360. Питере Т. Аутизм. От теоретического понимания к педагогическому воздействию. СПб.: Институт специальной педагогики и психологии, 1999. - 192с.

361. Питерси М., Трилор Р. и др. Маленькие ступеньки: Программа ранней педагот гической помощи детям с отклонениями в развитии / Пер. с английского. М.: Ассоциация Даун Синдром, 1998. -48с.

362. Плаксина Л.И. Теоретические основы коррекционной работы в детских садах для детей с нарушением зрения. М.: Город, 1998. - 261с.

363. Погосов II.B. Трудовое воспитание и обучение глубоко отсталых детей в условиях детских домов министерства социального обеспечения. М., 1969. -29с.

364. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс. М.: ВЛАДОС, 1999. - Кн.1. - 576с.

365. Полонская P.M. Воспитание первоначальных навыков самообслуживания у детей-имбецилов младшего возраста // Специальная школа. 1961. - № 5.

366. Полосатов Н.Г. Трудовая и социальная адаптация подростков-имбецилов // Тез. Докл. IV Всесоюзных педагогических чтений. М., 1976. - С.48 - 49.

367. Пономарев Я.А. Развитие психологической организации интеллектуальной деятельности // Принцип развития в психологии / Отв. ред. Л.И. Анцыферова. М.: Наука, 1978. - С.63-80.

368. Попадич М.Ф. Труд как коррекционное средство воспитания имбецилов: Ав-тореф. дис. канд. пед. наук. М., 1967. - 17с.

369. Попова Н.И. Метод «проектов» и школа жизни. М.: Новая Москва, 1926. -54с.

370. Поташник М. М. Инновационные школы России: становление и развитие. -М.: Новая школа, 1996. 320с.

371. Принципы отбора детей во вспомогательные школы / Под ред. Г.М. Дульнева, А.Р. Лурия. М.: Просвещение, 1973. - 224с.

372. Проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномального ребенка. / Под ред. А.Р. Лурия. М.: Просвещение, 1967. - 264с.

373. Программы обучения глубоко умственно отсталых детей / Составитель НИИ дефектологии АПН СССР. - М., 1984. - 127с.

374. Программа обучения и воспитания детей дошкольного возраста с выраженной умственной отсталостью /Авторский коллектив: Исаева Т.Н., Багаева Г.Н., Цикото Г.В., Еремина A.A., Жарова Н.Б. / Под общей ред. Н.Ф. Дементьевой. -М: ЦИЭТИН, 1993.-68с.

375. Программа объединения «Жизненная помощь». Минск: БелАПДИ, 1996, 48с.

376. Программно-методические рекомендации к содержанию работы в диагностических классах (для отграничения детей с глубокими формами умственной отсталости) / Сост.: Забрамиая С.Д., Мачихина В.Ф. М., 1976. - 68с.

377. Программы раннего вмешательства для детей с множественными нарушениями в развитии // Медико-психолого-педагогическая реабилитация лиц с комплексными нарушениями. СПб.: РГПУ, 2001. - 122с.

378. Просветова Т.С. Научно-педагогическая деятельность и теоретическое наследие В.И.Шульгина: дисс.канд.пед.наук. М., 1995.

379. Психологический статус личности в различных социальных условиях: развитие, диагностика и коррекция // Межвуз. сб. / Под ред. B.C. Мухиной. М.: Прометей , 1992.-198с.

380. Психология: Словарь / Под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. -М.: Политиздат, 1990. -494с.

381. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова, A.B. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др. М.: Педагогика, 1983. - 448с.

382. Психолого-педагогическая диагностика развития детей дошкольного возраста / Под ред. Е.А. Стребелевой. М.: Полиграф сервис, 1998 - 226с.

383. Психолого-педагогическая диагностика / Под ред. И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамной. М.: Академия, 2004. - 320с.

384. Психолого-педагогическая реабилитация детей с ограниченными возможностями: Пособие для социальных работников, педагогов реабилитационных центров / Под ред. С.А. Беличевой, В.П. Раскина. М.: ЭКСМО-пресс, 1997 -141с.

385. Психосинергетика на границе философии, естествознания, медицины и гуманитарных наук: Проблемы и перспективы // Материалы научно-практической конференции / Под ред. И.В. Ершовой-Бабенко. - Одесса, 1996.- 142с.

386. Реабилитация и образование особого ребёнка: обсуждение опыта и перспектив правовой защиты / Под ред. Лариковой И.В. М.: Теревинф, 2004.-182с.

387. Рейн A.A. Психология педагогической деятельности. Ижевск: Удмуртский университет, 1994. - 83с.

388. Ремесленные мастерские: от терапии к профессии / Составитель Ю.В. Липес.- М.: Теревинф, 2004. 136с.

389. Роджерс К. Становление личности: Взгляд на психотерапию. М.: ЭКСМО-пресс, 2001. -414с.

390. Роджерс К., Фрейберг Д. Свобода учиться. М.: Смысл, 2002. - 527с.

391. Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека / Под ред. И.В. Равич-Щербо. М.: Педагогика, 1988. - 336с.

392. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. О месте психологического во всеобщец взаимосвязи явлений материального мира. М.: АН СССР, 1957. - 328с.

393. Рубинштейн С.Л. Человек и мир. М.: Наука, 1997. - 191с.

394. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. М., 1979. -192с.

395. Садовский B.II. Основы общей теории систем. Логико-методологический анализ. М.: Наука, 1974. - 279с.

396. Садовский В.И. Принцип системности, системный подход и общая теориясистем // Системные исследования. М.: Наука, 1978. - С.7-24.

397. Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Система / Философская энциклопедия. М, 1965. -Т. 5. -С.150-151.

398. Саломатина И.В. Программа сенсорного развития для детей с грубыми и множественными нарушениями // Дефектология. 1998. - № 2. - С.82 - 88.

399. Сборник нормативных документов: Специальные (коррекционные) образовательные учреждения / Сост. АЛО. Исаков, O.E. Грибова. М.: АПКиПРО, 1999.- 108с.

400. Свердлов А.З Социально-культурная деятельность и процесс духовного раз* вития сообщества глухих. СПб.: СПбГУКИ, 1999. - 243с.

401. Сеген Э. Воспитание гигиена и нравственное лечение умственно- ненормальных детей. СПб.: М.Л.Лихтенштадть, 1903. - 319с.

402. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Просвещение, 1998. - С.191-200.

403. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: Основы диагностической и кор-рекционной работы психолога. М.: АРКТИ, 2000. - 208с.

404. Семчук Н. М. Теоретические основы реализации воспитательного компоненту биологического образования. Астрахань: АГПУ, 2002. - 200с.

405. Сеченов И.М. Элементы мысли. Избранные философские и психологические произведения. -М.: Госкомиздат, 1947. С.398-537.

406. Симонов П.В. Психологический подход к исследованию и классификации человеческих потребностей // Проблема потребностей в этике и эстетике / Под ред. М.С. Кагана. Л.: Ленингр. Ун-т, 1976. - С. 142-148.

407. Симонова Т. II., Симонов В. Г. Реабилитация детей с детским церебральным параличом на основе трансдисциплинарного подхода. СПб: РГПУ им. А. И, Герцена, 2002. - 76с.

408. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1984. -95с.

409. Скоробогатько A.B. Общественный идеал в русской философии. СПб,: РГПУ им. А.И.Герцена, 2003. -240с.

410. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учебное пособие / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов / Под ред. В.А. Сластенина. М.: Академия, 2002. - 576с.

411. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе. М.: Шк. Пресса, 2000. - 416с.

412. Словарь иностранных слов и выражений / Сост. Е.С. Зенович. М.: ACT, 2004.-784с.

413. Словарь по коррекционной педагогике и специальной психологии (справочные материалы по коррекционной педагогике): Учебное пособие / Сост. Н.В. Новоторцева. 3-е изд., перераб. и доп. - Ярославль: Академия развития, 1999.- 144с.

414. Словарь современных понятий и терминов / Сост. Бушилович и др. М.: Республика, 2002. - 527с.

415. СмелзерН. Социология. -М.: Феникс, 1994. -16С.

416. Смирнова И.А. Специальное образование дошкольников с ДЦП. Учебно-методическое пособие. СПб.: «Детство-пресс», 2003. - 160 с.

417. Смолин О. Н., Горькавая O.E. Почему возможности не равны? // Коррекцион-ная педагогика. 2004. - № 3 (5). - С.5-14.

418. Современная западная философия: Словарь и хрестоматия. Ростов-на-Дону: Феникс, 1995.-511с.

419. Соловьев И.М., Сумарокова В.А. О памяти имбецилов // В кн.: Вопросы обучения и воспитания детей с нарушениями интеллекта. М., 1974. С. 16 - 32.

420. Социально-бытовая и трудовая реабилитация инвалидов: Пособие для социальных работников / Под ред. Осадчих А.И. М.: Социальное здоровье России, 1997.- 184с.

421. Социально-образовательный комплекс для детей с множественными нарушениями развития / Под ред. Логиновой Е. Т. СПб.: НОУ СОЮЗ, 2005. - 103с.

422. Социокультурные и социально-психологические аспекты интеграции в общество лиц с тяжёлыми и множественными нарушениями: Материалы международной научно-практической конференции 28-31 мая 2003 г. / Под ред. H.H. Соловьёва. Псков: ПОИПКРО, 2004. - 270с.

423. Специальное (коррекционное) образование в городе Екатеринбурге. Екатеринбург: Дом учителя, 2003. - 233с.

424. Специальная педагогика: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л.И. Аксенова, Б.А. Архипов, Л.И. Белякова и др. / Под ред. Н.М. Назаровой. М.: Академия, 2000. - 400с.

425. Специальная психология / В.И. Лубовский, Е.М. Мастюкова и др. / Под ред. В.И. Лубовского. М.: Академия, 2004. - 464с.

426. Специальная школа. Направления и указания для занятий с детьми и подростками, имеющими тяжелую степень умственной ограниченности / Под ред, Левина А., Ласкевич Н. Минск, 1996,- 140с.

427. Специальное образование детей с ограниченными возможностями: Учебно-методическое пособие / Под ред.Т.В. Васильевой. Екатеринбург: Дом учителя, 2004.-260с.

428. Стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов, принятые Генеральной Ассамблеей ООН 20 декабря 1993 г.

429. Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии. М.: ВЛАДОС, 2001. - 184с.

430. Стребелева Е.А. Пути формирования наглядных форм мышления у умственно отсталых дошкольников: Дис. . д-ра пед. наук. М., 1992.- 370с.

431. Сухарева Г. Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. М.: Медицина, 1974. - 335с.

432. Сухомлинский В.А. Дума о человеке. -М.: Госполитиздат, 1963. 120с.

433. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека. Педагогическое наследие. М.: Педагогика, 1990. - 286с.

434. Талызина Н.Ф. Пути разработки профиля специалиста. Саратов: Саратов-, ский Ун-т, 1987.- 173с.

435. Теоретические и прикладные проблемы образования лиц с интеллектуальной недостаточностью: Материалы международной научной конференции. -СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2000. 146с.

436. Теория и практика обучения, воспитания и реабилитации лиц с нарушениями опорно-двигательного аппарата: Сборник материалов российско-французско-португальских научно-практических конференций и семинаров. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2000. - 200с.

437. Ткачева В. В. Психологическое изучение семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии. М.: УМК Психология, 2004. - 192с.

438. Толстой JI.H. Педагогические сочинения. СПб: Школа и жизнь, 1915. -414с.

439. Торндайк Э. Бихевиоризм / Пер. с англ. М., 1998. - 154с.

440. Торохтий В. С. Психология социальной работы с семьей. М.: ЦСП РАО, 1996.-218с.

441. Трофимова И. Н. Синергетические аспекты психологии // Психологически^ журнал. 1996.-Т. 17.- № 4. - С. 148-150.

442. Трошин Г.Я. Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей. СПб., 1915. -403с.

443. Труды Всероссийского съезда деятелей по воспитанию, обучению и призре^ нию глухонемых, состоявшегося в Москве Арнольдо Третьяковского учил. Глухон. 1911 г. - 369с.

444. Тупоногов Б.К. Коррекционно-педагогическая работа в системе образования детей с нарушениями умственного и физического развития // Дефектология. -1994. №4.-С.9- 14.

445. Труды по философии. Тарту: ТГУ, 1977. - 167с.

446. Тюхтин B.C. Отражение и информация // Вопросы философии. 1967. - № 3.-С.41 -52.

447. Уайт Б. Первые три года жизни / Пер. с англ. М.: Педагогика, 1982. - 243с.

448. Узнадзе Д.Н. Психология установки. СПб.: Питер, Питер бук., 2001. - 414с.

449. Умственно отсталый ребёнок. Очерки изучения особенностей высшей нервной деятельности детей-олигофренов / Под ред. А.Р. Лурия. М., 1960. -203с.

450. Умственное развитие учащихся вспомогательной школы / Под ред. Ж.И. Шиф.-М.: АПН РСФСР, 1961.- 183с.

451. Утехина А. Н. Педагогические основы моделирования гуманитарного содер-i жания образования. Ижевск: Удмуртский университет, 2000,- 132с.

452. Ушаков Г.К. Детская психиатрия. М.: Медицина, 1973. - 392с.

453. Ушинский К.Д. Родное слово. Собр. соч. - Т. 6. - М.: АПН РСФСР, 1949. -446с.

454. Федеральный закон РФ «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (о специальном образовании)»: Законопроект // Дефектология. -1995.-№ 1.-С.З-15.

455. Филиппов Ф.Р. Школа и социальное развитие общества. М.: Педагогика, 1990,- 157с.

456. Финни Н.Р. Ребёнок с церебральным параличом: Помощь, уход, развитие: Книга для родителей / Пер. с англ. Ю.В. Липес, A.B. Снеговской / Под ред. и с предисловием Е.В. Клочковой. М.: Теревинф, 2001. - 336с. - (Особый ребенок).

457. Фишер К. Введение в новую философию. Минск: Право и экономика, 1995. -170с.

458. Флейвелл Дж. Генетическая психология Ж. Пиаже. М.: Просвещение, 1967, - 623с.

459. Форверг М., Гибш Г. Введение в марксистскую социальную психологию. -М.: Прогресс, 1972. -296с.

460. Формирование устной речи у детей с тяжелой умственной отсталостью на индивидуальных коррекционно-логопедических занятиях: Программа / Сост. Пинегина С. П., Плаксина JI. Н. Екатеринбург, 2004. - 111с.

461. Форрестер Дж. Мировая динамика / Пер. с англ. А.Н. Ворощука. М.: Наука, 1978,- 167с.

462. Фортунатов Г.А. Психология. -М.: Учпедгиз, 1957. 128с.

463. Фрейд 3. Психология бессознательного. М.: МГУ, 1989. - 448с.

464. Фридман JI.M. Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М.: Просвещение, 1991.-288с.

465. Фролов И.Т. Гносеологические проблемы моделирования. М.: Наука, 1961. -361с.

466. Фромм Э. Душа человека. М.: Республика, 1992. - 430с.

467. Фромм Э. Иметь или быть? /Пер. с анг. Н.И.Войскунской. М.: Прогресс, 1986.-238с.

468. Хакен Г. Синергетика: Неравновесные фазовые переходы и самоорганизация в биологических системах / Термодинамика и кинетика биологических процессов. М.: Наука, 1986. - С.83-100.

469. Харитонов C.B. Проявление космического закона в психике человека: Синер-гетический подход к классификации психических потребностей. СПб.: Петербург XXI век, 2000. - 80с.

470. Херсонский Б. Г. Метод пиктограмм в психодиагностике. СПб., 2000. -402с.

471. Холодная М.А. Когнитивные стили как проявление своеобразия индивидуального интеллекта. Киев: УМКВО КГУ, 1990. - 73с.

472. Хрестоматия по истории олигофренопедагогики / Составитель Ф.И.Новик. -Москва: Учпедгиз, 1941 -280с.

473. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи,- М.: ВЛАДОС, 2000. 240с.

474. Цикото Г.В. Коррекционная работа с детьми-имбецилами младшего возраста / Клиническое и психолого-педагогическое изучение детей с интеллектуальной недостаточностью. М., 1976. - С. 158 - 168.

475. Цикото Г.В. Проблемы умственного развития детей с глубокими формами олигофрении в начальном обучении / Вопросы обучения и воспитания детей q нарушением интеллекта. М., 1974. - С.32 - 70.

476. Цикото Г.В. О семейном воспитании умственно отсталого ребенка раннего возраста // Дефектология. 1970. - № 1. - С.78 - 83.

477. Цукерман Г.А. Зачем детям учиться вместе? М.: Знание, 1985. - 80с.

478. Цукерман Г.А. Психология саморазвития. М.: Интерпракс, 1995. -286с.

479. Чистович JI. А., Кожевникова Е. В. Разум, чувства и способности младенца. -СПб.: Петербург XXI век, 1996. 238с.

480. Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: Принцип дифференциации. -М.: СТОЛЕТИЕ, 1997. -480с.

481. Чхарташвили Ш.Н. Некоторые спорные проблемы психологии установки. -Тбилиси: Меуниереба, 1981. -273с.

482. Шадриков В.Д. Способности человека. М.; Воронеж: НПО МОДЭК, 1997. -285с.

483. Шангина И.И. Русские дети и их игры. СПб.: Искусство, 2000. - 296с.

484. Шарден Т. Феномен человека. М.: ACT, 2002. - 553с.

485. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. - М.: Педагогика, 1980.-414с.

486. Шеннон Р. Имитационное моделирование систем искусство и наука / Пер. с англ. Е.К. Масловского. -М.: Мир, 1978. -418с.

487. Шигшцына Л.М. «Необучаемый» ребёнок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта. СПб.: Дидактика Плюс, 2002. - 496с.

488. Шипицына Л.М. Развитие навыков общения у детей с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью: Пособие для учителя. СПб.: Союз, 2004. - 336с.

489. Шипицына JI.M., Мамайчук И.И. Детский церебральный паралич. СПб.; Дидактика плюс, 2001. - 272с.

490. Шипицына Л.М., Иванов Е.С., Асикритов В.Н. Социально-трудовая реабилитация и адаптация детей с глубоким нарушением интеллекта. СПб: Образование, 1996. - 44с.

491. Шиянов E.H. Развитие личности в обучении. М.: Академия, 2000. - 288с.

492. Шоплер Э., Ланзинд М., Ватере Л. Поддержка аутичных и отстающих в развитии детей: Сборник упражнений для специалистов и родителей по программе ТЕАССН. Минск: БелАПДИ «Открытые двери», 1997. - 256с.

493. Штайнер Р. Вопрос воспитания как социальный вопрос. Калуга, 1992. - С. 16-46.

494. Штайнер Р. Истина и наука. Посвящения и мистерии. О человеческой ауре. -СПб.: Балтика СПб, 1992. 94с.

495. Штофф В.А. Моделирование и философия. М. - Л.: Наука (Ленинградское отд.), 1966. -301с.

496. Шуклин В.В. Русский мифологический словарь. Екатеринбург: Уральское изд-во, 2001. -384с.

497. Щедрина Г.К. Понятие «модель мира», его междисциплинарный статус // Культурологические исследования. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. - С. 3-12.

498. Щукина Г. И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986.-144с.

499. Эльконин Д.Б. Психология игры. -М.: Педагогика, 1978. -304с.

500. Эксперимент. Модель. Теория. М.; Берлин: Наука, 1982. - 272с.

501. Эриксон Э. Детство и общество. СПб.: Летний сад, 2000. -415с.

502. Югай Г.А. Общая теория жизни: Диалектика формирования. М.: Мысль, 1985.-256с.

503. Юдилевич Я.Г. Возможности трудовой подготовки глубоко отсталых учащихся // Дефектология. 1974. - № 3. - С.46 - 48.

504. Юдилевич Я.Г. Опыт обучения и воспитания глубоко умственно отсталых детей (имбецилов) // В кн. Вопросы обучения и воспитания детей с нарушениями интеллекта. -М., 1974. С.111 - 125.

505. Юдилевич Я.Г. Учёт индивидуальных особенностей олигофренов-имбецилоц в коррекционно-воспитательной работе // Дефектология. 1981. - № 3. - С. 51-57.

506. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности: Методологические проблемы современной науки. М.: Наука, 1978. - 391с.

507. Я. Ван Дайк. Подход к обучению и диагностике детей с множественными сенсорными нарушениями // Дефектология. 1990. - № 1. - С.67 - 74.

508. Ядов В.А. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности.-Л.: ,1979.-375с.

509. Ярошевский М.Г. Наука о поведении: русский путь: Избранные психологические труды. М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО МОДЭК, 1996.-379с.

510. Bloom В.S. Human characteristics and school learning. New York etc.: McGraw Hill, cop. 1976. - 294p.

511. Braun U., Kristen, U. Basale Stimulation, Basale Kommunikation, Unterstuetzte Kommunikation Was ist eigentlich was? // ISAAC (Hrsg.): Unterstuetze1. Kommunikation 4/97.

512. Brook M. Evolution from a Mental Handicap Hospital into a Village // The place of special villages and residential communities. Wisester, Oxon, UK: AB Academic Publishers, 1990.

513. Cornellissen L. Teacher education and personal involvement // Инновационные процессы в коррекционной педагогике. СПб. ИРВ, 1998. - С.31 - 35.

514. Dreher W. Denkspuren. Bildung von Menschen mit geistiger Behinderung Basis einer integralen Padagogik. - Aachen, 1996.

515. Dreher W. Raus in den Garten rein ins Haus! - Menschen mit Behinderung ¡щ Spannungsfeld von Selbstimmungsanspruch und gesellschaftlichem Lastigkeisfaktor // Инновацинные процессы в коррекционной педагогике. -СПб.: ИРВ, 1998,- С.9-26.

516. Feuser G. Integrative Erziehung und Unterricht schwerbehinderte Kinder Eine Frage der Didaktik! In: VDS Landesverband Hamburg (HRSG.): Entwicklungsfoerderung schwerst-behinderte Kinder und Jugendlicher. - Hamburg 1990, S.52-68.

517. Fischer D. Neues Lernen mit Geistigbehinderten Intensivbehinderte lernen leben. -Vogel-Verlag, 1981.

518. Flynn M.S. Independent Living for Adults with a Mental Handicap: Place of My Own. London: Cassel, 1989.

519. Footlik S.W. Special report. Perceptual-motor training and cognitive achievement: a survey of the literature // J. Of Learning Disabilities. 1970. - Vol.3, N.l. - P.42-51.

520. Fornefeld B. Das schvverstbehinderte Kind und seine Erziehung. Heidelberg: Programm «Ed. Schindele» im Univ.- Verl.Winter, 1998.

521. Froehlich A. D. Pädagogik hei schwerster Behinderung. Berlin, 1991.

522. Frost L.A. Bondy A.S. The picture Exchange Communication System. Training Manual. Pyramid Educational Consultants, Inc., 1996.

523. Herbert G. Handlungsorientiert lehren und lernen // Schueleraktivierung -Selbstaendigkeit Projektarbeit. 5. Aufl. - Klinkhardt: Bad Heilbrunn/Obb., 1997.

524. Hogg J., Cavet J. Making Leisure Provision for People with Profound Learning and Multiple Disabilities. London: Published by Chapman and Hall, 1995.

525. Jantzen W. Menschlische Entwicklung, allgemeine Therapie und allgemeine Paedagogik Studien zur Entwicklung einer allgemeinen materialistischen Paedagogik. - Solms-Oberbiel 1980.

526. Kanner L. Child Psychiatry. New York, 1955.

527. Kristen, U. Praxis Unterstuetzte Kommunikation. Eine Einfuerung. Duesseldorf: Verl. Selbstbestimmtes Leben, 1994.

528. Lovaas O.I., Calouri K., Jada J. The nature of behavioral treatment and research with young autistic persons // Diagnosis and treatment of autism / Ed. by C. Gilberg. New York, 1989. - P.285 - 306.

529. Mesibov G., Schopler E., Schaffer B. Adolescent and Adult Psychoeducational Profile (AAPEP). New York: Pro-Ed Inc., 1988.

530. Mesibov G., Schopler E., Hearsey K. Stmctured Teaching. From Behavioral issues in Autism / Edited by E. Schopler and G. Mesibov. New York: Plenum Publishing Corporation, 1994.

531. Sears R.R. Survey of objective studies of psychoanalytic concepts: A representation prepared for the community on social adjustment. New York: S.n., 1943. - 156p.

532. Special education // The development of education. 2001. - September. - P.34-42.

533. Rainforth, B., York, J., Macdonald, C. Collaborative teams for students with severe disabilities: Integrating therapy and educational services. Second edition. -Baltimore, MD: Paul H. Brookes, 1997.

534. Speck O. Menschen mit geistiger Behinderung und ihre Erzierung: ein heilpädagogisches Lehrbuch. München, Basel: Reinhardt, 1997.

535. Strassmeier W. Didaktik fur den Unterricht mit geistigbehinderten Schülern.

536. München; Basel: Reinhardt, 1997. 552 Woods G.E. Care of the Mentally Handicapped Past and Present. Bristol, London: Wright PSG, 1983. P.lll.1. АНКЕТА

537. Отношение к лицам с проблемами в развитии.1. Пол Возраст Образование

538. ВОПРОС ОТВЕТ (да, конечно; да, наверное; нет, наверное; нет, конечно)нарушения

539. Опорно-двигательные Сенсорные Интеллектуальные Множественные

540. Часто Вы встречаете людей с проблемами в развитии

541. Вы испытываете равнодушие к лицам с нарушениями

542. Вы испытываете чувство превосходства по отношению к лицам с нарушениями

543. Вы испытываете сочувствие по отношению к лицам с нарушениями

544. Вы испытываете отвращение по отношению к лицам с нарушениями

545. На Ваш взгляд могут ли обслуживать себя самостоятельно лица с нарушениями

546. На Ваш взгляд способны ли к обучению лица с нарушениями

547. Есть ли у Вас опыт помощи лицам с нарушениями

548. На Ваш взгляд способны ли к овладению профессией лица с нарушениями

549. На Ваш взгляд имеют ли возможность устроиться на работу лица с нарушениями

550. И Согласились бы Вы работать вместе с человеком с нарушениями12 Согласились бы Вы участвовать в культурном мероприятии в месте с человеком с нарушениями

551. Вы считаете возможным посещение музеев, парков, театров, и т. п. людьми с нарушениями

552. Разрешили бы Вы своему ребенку взаимодействовать (игра, учеба, общение) с ребенком с нарушениями

553. Есть ли у Вас желание помочь лицам с нарушениями

554. По Вашему мнению Вы имеете достаточный объем информации о лицах с нарушениями

555. Нужна ли Вам дополнительная информация о способах взаимодействия с лицами с нарушениями

556. Если Вам предложат участвовать в бесплатной программе по обучению специальным навыкам взаимодействия с лицами с нарушениями, будете ли Вы участвовать?

557. Условия развития ребенка. АНКЕТА ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ

558. Возраст ребенкя: Характер нарушений:

559. Знаете ли Вы где получить информацию об особенностях развития Вашего ребенка?

560. Ответ: 1) да, конечно; 2) да, наверно; 3) нет, наверно; 4) ист, конечнонужное подчеркнуть)

561. Является ли информация об особенностях развития Вашего ребенка доступной для Вас?

562. Ответ: 1) да, конечно; 2) да, наверно; 3) нет, наверно; 4) нет, конечнонужное подчеркнуть)

563. По Вашему мнению, Вы имеете достаточный объем информации об особенностях развития Вашего ребенка?

564. Ответ: 1) да, конечно; 2) да, наверно; 3) нет, наверно; 4) нет, конечнонужное подчеркнуть)

565. По Вашему мнению, общество имеет достаточный объем информации о людях с проблемами в развитии?

566. Ответ: 1) да, конечно; 2) да, наверно; 3) нет, наверно; 4) нет, конечнонужное подчеркнуть)

567. По Вашему мнению, нужно ли предоставлять обществу доступную информацию о людях с проблемами в развитии?

568. Ответ: 1) да, конечно; 2) да, наверно; 3) нет, наверно; 4) нет, конечнонужное подчеркнуть)

569. По Вашему мнению, Вы имеете достаточный объем информации о способах взаимодействия с Вашим ребенком?

570. Ответ: 1) да, конечно; 2) да, наверно; 3) нет, наверно; 4) нет, конечнонужное подчеркнуть)

571. По Вашему мнению, Ваш ребенок получает в достаточном объеме квалифицированную специальную психолого-педагогическую помощь?

572. Ответ: 1) да, конечно; 2) да, наверно; 3) нет, наверно; 4) пет, конечнонужное подчеркнуть)

573. По Вашему мнению достаточно ли Ваш ребенок общается с ближайшим социальным окружением?

574. Ответ: 1) да, конечно; 2) да, наверно; 3) нет, наверно; 4) нет, конечнонужное подчеркнуть)

575. По Вашему мнению достаточно ли Ваш ребенок включен в общественные социальные отношения?

576. Ответ: 1) да, конечно; 2) да, наверно; 3) нет, наверно; 4) нет, конечнонужное подчеркнуть)

577. По Вашему мнению достаточно ли Ваш ребенок включен в культурные отношения общества?

578. Ответ: 1) да, конечно; 2) да, наверно; 3) нет, наверно; 4) нет, конечнонужное подчеркнуть) 11 .Удовлетворяет ли Вас отношения окружающих к Вашему ребенку?

579. Ответ: 1) да, конечно; 2) да, наверно; 3) нет, наверно; 4) нет, конечнонужное подчеркнуть)

580. Повлияло ли появление Вашего ребенка на социальные контакты Вашей семьи?

581. Ответ: 1) да, конечно; 2) да, наверно; 3) нет, наверно; 4) нет, конечнонужное подчеркнуть)4. нет, конечноI4. нет, конечно

582. Инициатором изменений социальных контактов были Вы?

583. Ответ: I) да, конечно; 2) да, наверно; 3) нет, наверно;нужное подчеркнуть)

584. Хотели бы Вы расширить социальные контакты Вашей семьи?

585. Ответ: 1) да, конечно; 2) да, наверно; 3) нет, наверно;нужное подчеркнуть)