автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Тифлопедагогические основы коррекционно-развивающего обучения

Автореферат диссертации по теме "Тифлопедагогические основы коррекционно-развивающего обучения"

РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ ИНСТИТУТ КОРРЕКЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКИ

РГБ ОД

: ОЕВ 1335

на правах рукописи

ТУПОНОГОВ Борис Константинович

ТИФЛОПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ .КОРРЕКЦИОННО-

РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ (биология и химия в учебной деятельности слепых и слабовидящих школьников)

13.00.03 - коррекционная педагогика -

TИфJ

Д1 «V V Ы » А * ьъу Л

на соискание ученой степени доктора педагогических наук в форме научного доклада

Москва 1996

Работа выполнена в Институте коррекционной педагогики РАО

Официальные оппоненты: Доктор психологических наук,

профессор, академик РАО В.И.Лубовский

Доктор педагогических наук, профессор, академик РАО 6.Т.Лихачев

доктор педагогических наук,

профессор

А.Е.Пальтов

Ведущее учреждение: Уральский государственный педагогический университет

Защита состоится —а-ЛОг*' 1996 г.

в_часов на заседании диссертационного совета

Д.018.02.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук в Институте коррекционной педагогики РАО по адресу: 119834, Москва, ул.Погодинская. 8, кор.1.

С диссертацией можно ознакомиться в Институте коррекционной педагогики РАО.

Диссертация разослана

Ученый секретарь диссертационного совета

Алле А.Х.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы. Осуществляемая в нашей стране реформа общеобразовательной школы на принципах всемерной ее гуманизации, демократизации, дифференцированного подхода к развивающему образованию, требуют радикального обновления всего учебно-воспитательного процесса, внедрения прогрессивных методов преподавания, изучения потенциальных возможностей школьников и условий их реализации в современной школе.

Система обучения и воспитания слепых и слабовидящих является неотъемлемой частью общеобразовательного процесса в стране и решает, кроме общих задач, специальные проблемы социальной реабилитации лиц с нарушением зрения.

Исследуя проблему коррекционно-развивающего обучения слепых и слабовидящих, исходя из общих и специальных задач, стоящих перед современной школой, мы избрали конкретные дисциплины - биологию и химию, увязанные между собой многими програмыно-методичес-кими положениями, коррекционно-компенсаторными и эргономическими условиями их изучения в специальных школах.

Большинство работ, посвященных коррекции недостатков развития у учащихся с нарушением зрения, касается преимущественно специфики направленного обучения дошкольников и учащихся начальной школы (Л.П.Григорьева. М.И.Земцова. Н.Н.Зислина, И.С.Моргулис. Н. Г. Морозова, Л.И. Плаксина, Л. И.Солнцева. В. А. Феоктистова и др.).

Имеются работы и другого плана (труд, графика, физическая культура, средства наглядности, тифлопедагогика и др.). которые увязаны с конкретными направлениями коррекционного воздействия на развитие детей с аномалиями зрения (О.А.Алексеев. В.П.Ермаков. В.А.Кручинин, Ю.А.Кулагин. А.Г.Литвак. Д.М.Маллаев. Р.С.Муратов,

A.Е.Пальтов, Л.А. Семенов, Б.В.Сермеев и др.), но они лишь частично касаются общеобразовательных предметов и тем более естественного цикла, изучаемых в основной и старшей школе.

Коррекционная направленность преподавания биологии и химии в школах для слепых и слабовидящих хотя и рассматривалась в исследованиях ученых и работах учителей- практиков (Р.В.Березкин,

B.И.Воробьева, 0.И.Георгиевская, В.Г.Зубарев. Л.П.Кавцевич, Г.Б.Морозова. В.Г.Татарникова. Г.Ф.Федяй, Я.Р.Фишелев и др.),

- г -

вместе с тем это распространялось на отдельные вопросы специфики изучения данных дисциплин без должного теоретического анализа и исследовательского подхода к проблеме в целом.

Обучение учащихся с нарушением зрения биологии и химии очень сложный и многогранный процесс. В связи с невозможностью использования зрительного анализатора, трудностями визуального восприятия учебной информации с помощью неполноценного зрения и формирования правильных представлений о биологических, химических объектах и явлениях возникает необходимость вводить в учебный, процесс адекватную структуре дефекта школьников коррекционно-педагогичес-кую работу по преодолению отклонений в их развитии, включающую специальные приемы и методы обучения, частные предметные методики

Анализ тифлопедагогической литературы и передовой практики, научных исследований по проблемам коррекционно-развивающего обучения показал, что во многих случаях нарушалась естественная связь процессов коррекции и компенсации слепоты и слабовидения, дидактическая детерминированность этих процессов в рамках специальной педагогики. Несмотря на очевидное стремление к совершенствованию содержания коррекционной работы, специальных учебников и пособий, разработка новых методов коррекции, специальных приемов и способов обучения слепых и слабовидящих сильно отставала. В результате образовалась диспропорция между содержанием и методами коррекционно-педагогической работы.

Успехи компенсации во многих случаях ставились в прямую зависимость от содержания коррекционной работы и средств обучения, а специфические методы коррекции, ориентированные на структуру дефекта, либо выпускались из поля зрения, либо учитывались неполно и отрывочно.

В работах тифлологов значительно больше внимания отводилось изучению процессов компенсации слепоты и слабовидения, чем процессам коррекционно-педагогического воздействия на развитие аномальных детей. Но, поскольку компенсация дефекта есть следствш многоплановой коррекционной работы (кроме безусловных компенсаторных механизмов), то неверно расставленные акценты значимости I взаимозависимости этих категорий приводили к нарушению целостности научных исследований и неточной ориентировке практики.

Обращаясь к опыту изучения предметов естественно-научноп цикла в школах для детей с недостатками зрения, приходится отме-

тить его непосредственную и преимущественную ориентацию на организационно-техническое оснащение учебного процесса. Соответственно в поле зрения методистов и учителей-практиков в первую очередь попали такие объекты, как тифлотехнические, оптические приборы и другие оригинальные средства обучения, специальная эргономика, учебные пособия. Проблема специфики обучения, таким образом, сосредоточивалась в определении эффективности этих средств для компенсации слепоты и слабовидения в учебной деятельности школьников.

Приемы и способы подачи этого материала, их место в структуре уроков биологии и химии, внеклассных мероприятий, специфика методического построения занятий и др. либо не рассматривались, либо это делалось фрагментарно, несистемно, в отрыве от контекста программного материала, от общих и специальных задач обучения и воспитания слепых и слабовидящих.

В специальной дидактике, по сути дела, нет фундаментальных исследований по коррекционной направленности преподавания основ наук и, в частности, биологии и химии. Назрела необходимость научной разработки тифлопедагогических основ коррекционно-развиваю-щего обучения слепых и слабовидящих как в теоретическом, так и в практическом плане.

Цель и задачи исследования - разработать научно-теоретические основы коррекционно-педагогической работы в ходе предметного преподавания основ наук в специальных общеобразовательных школах для детей с нарушением зрения, определить наиболее перспективные направления в деле совершенствования коррекционно-развиващего обучения по биологии и химии, показать эффективность и специфику этой работы в системе обучения слепых и слабовидящих учащихся.

Для достижения поставленной цели решались следующие задачи:

1. Дать ретроспективный анализ и проследить историю развития и совершенствования преподавания биологии и химии в школах для слепых и слабовидящих детей с тем, чтобы объективно оценить современные достижения теории и практики обучения учащихся со зрительными нарушениями этим дисциплинам.

2. Изучить уровень преподавания биологии и химии в школах для слепых и слабовидящих, передовой опыт работы тифлопедагогов, основные трудности в усвоении школьниками программного материала.

3. Теоретически обосновать роль и место коррекционно-педаго-

гической работы в системе специального образования слепых и слабовидящих, основные направления и тенденции в развитии теории и практики обучения детей с нарушением зрения биологии и химии в специальных школах.

4. Определить тифлопедагогические основы, содержание и кардинальные направления коррекционной работы, ее связь с преподаванием биологии и химии, с тенденциями и особенностями развития ориентиров в изучении этих дисциплин в специальной школе.

5. Определить коррекционную направленность методов обучения, их структурные компоненты, связь с общедидактическими и дефектологическими принципами, специфику их реализации на занятиях по биологии и химии.

6. Разработать коррекционно-методические рекомендации к формам организации занятий по биологии и химии с учетом зрительных и тактильных возможностей слепых и слабовидящих школьников.

7. Показать эффективность использования специальных средств коррекции, модифицированной и оригинальной наглядности на уроках биологии и химии; определить тифлопедагогические требования к пособиям и оборудованию в учебных кабинетах по этим предметам.

Объект исследования. Учащиеся с нарушением зрения в процессе коррекционно-развивающего обучения.

Предмет исследования. Содержание, формы, методы, средства, тифлопедагогические условия коррекционной работы на занятиях по биологии и химии в школах для слепых и слабовидящих.

Гипотеза исследования. Коррекционно-педагогическая работа должна занимать центральное положение в системе образования слепых и слабовидящих, так как определяет сущность учебно-воспитательного процесса в специальной школе, его дефектологическую направленность.

Разработка тифлопедагогических основ коррекционно-развивающего обучения позволит мобилизовать сохранную сенсорную сферу и умственную деятельность учащихся на решение проблем компенсации утраченного или нарушенного зрения. Это поможет довести до ученика необходимую информацию о биологических и химических объектах и процессах, выработать у него практические умения и навыки, необходимые в жизни мировоззренческие и социальные позиции.

Коррекционная направленность преподавания биологии и химии в школах для слепых и слабовидящих будет способствовать эффектив-

ности усвоения основ наук, обогащению чувственного опыта учащихся, развитию приемов и способов их умственной деятельности, формированию у детей с нарушением зрения адекватных представлений об окружающем мире.

Методологической основой исследования являются диалектические положения о единстве человека и социальной среды, учение о всестороннем развитии личности, идеи целостности и системности в рассмотрении исследуемых объектов и процессов, единства путей и сущности познавательного процесса в норме и патологии.

Теоретической базой для анализа тифлопедагогических основ коррекционно-развивающего обучения биологии и химии слепых и слабовидящих в специальной школе служили концепции развития общей и специальной педагогики, достижения отечественной и зарубежной дефектологии по проблемам коррекции и компенсации зрения, положения о первичных и вторичных отклонениях в развитии аномальных детей.

Методы исследования. В свете поставленных задач и направлений исследования определялся набор методов, он осуществлялся в соответствии с принципами объективности и причинной обусловленности психолого-педагогических процессов.

Основными методами были следующие:

- изучение научно-методической литературы и нормативно-программных документов, определяющих деятельность школ слепых и слабовидящих;

- наблюдение педагогического процесса;

- беседы с учащимися, педагогами, родителями, врачами;

- анкетирование;

- тестирование;

- педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий);

- изучение результатов деятельности (контрольные, самостоятельные, лабораторные, практические и др. работы по биологии и химии слепых и слабовидящих);

- математическая обработка статистических данных.

Педагогическим экспериментом было охвачено 16 специальных

общеобразовательных школ и 12 учебно-консультативных пунктов (УКП) для слепых и слабовидящих.

В исследовании использовался 18-летний опыт автора по преподаванию биологии и химии в спецшколах.

Научная новизна и теоретическая значимость работы. Проведенное исследование является по существу первым шагом в тифлопедагогике на пути создания коррекционных основ предметного преподавания в школах для слепых и слабовидящих. На основе системного подхода к проблеме осуществлена комплексная разработка содержания, методов, средств и организационных форм обучения учащихся с нарушением зрения предметам биолого-химического цикла, показана кор-рекционная направленность образовательного процесса, адекватная структуре дефекта учащихся (9. 14, 15. 20, 22-25. 28-29, 62. 63) (Здесь и далее указаны порядковые номера публикаций автора).

Разработанные в ходе исследования теоретические положения, получившие экспериментальное подтверждение, имеют не только важное значение для современной специальной педагогики и психологии, но и открывают перспективы в деле дальнейшего совершенствования учебно-воспитательного процесса в школах слепых и слабовидящих, коренного изменения всей реабилитационной работы (14, 20, 31, 43, 49, 55).

В исследовании показаны пути, механизмы и своеобразие реализации общедидактических и дефектологических принципов обучения, их комплексное использование в процессе коррекционно-педагогичес-кой работы и преподавания биологии и химии.введены и сгруппированы тифлопедагогические требования к этим процессам, специальные приемы и способы работы со слепыми и слабовидящями учащимися (20, 62, 63).

Впервые разработана и апробирована система тифлопедагогических требований к наглядным пособиям, средствам обучения и специальному оборудованию кабинетов биологии и химии специальных школ для детей с нарушением зрения. На основе этого разработан оригинальный наглядный материал, модифицированы и адаптированы многие пособия массовой школы с учетом возможностей их восприятия учащимися с опорой на неполноценное зрение и сохранные сенсорные системы (2, 4-8, 10-13, 16-19, 32. 37. 53. 56. 76).

Теоретическая значимость исследования удостоверяется методологическим и методическим уровнем реализации целевых установок, которые обеспечивали научную базу разработки коррекционных и тифлопедагогических основ преподавания биологии и химии в школах для детей с нарушением зрения при решении проблем эффективности пре-

подавания целого ряда других дисциплин (методическое и оформительское оснащение учебного процесса - структура урока, оборудование, средства наглядности и др.)(20. 61-63. 70).

Практическая значимость работы. Полученные результаты исследования были использованы для создания методических пособий и рекомендаций не только для учителей биологии и химии, но и для преподавателей других дисциплин, для учителей начальных классов и воспитателей школ-интернатов для слепых и слабовидящих детей, для педагогов очно-заочных школ для инвалидов по зрению (1. 14, 24. 30, 31. 34. 43, 45, 47, 52. 71. 72).

Внедрены в практику работы специальных школ оригинальные пособия по биологии и химии, компьютерные обучающие программы, тифлопедагогические требования к современному уроку, рекомендации по оборудованию кабинетов биологии и химии. По материалам исследования были разработаны программно-нормативные документы, спецкурсы повышения квалификации тифлопедагогов, лекции для стажеров и студентов дефектологических факультетов пединститутов (2. 4. 8, 10-14, 32. 53. 56, 72-76).

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. При слепоте и слабовидении у учащихся возникают определенные трудности в восприятии учебного материала; учитывая поли-сенсерность этого процесса, мы вправе рассчитывать на компенсаторные преобразования, которые помогут довести до ученика необходимую информацию об изучаемых биологических и химических объектах.

В ходе целенаправленной коррекционно-педагогической работы к процессу восприятия должно быть подключено не только осязание и ослабленное зрение учащихся, но и другие взаимосвязанные между собой сохранные анализаторы (3. 6, 14, 23, 52, 58. 62).

2. Накопленный отечественный и зарубежный опыт специфики предметного преподавания в школах для слепых и слабовидящих и, в частности биологии и химии, проведения коррекционно-педагогической работы нуждается в обобщении.в экспериментальной проверке содержания, методов, и форм этой деятельности (8, 15, 23, 35, 54).

3. Преподавание предметов естественно-научного цикла (биология и химия) в системе специального образования слепых и слабовидящих должно учитывать его коррекционно-развивающую направленность как кардинальное условие специфики дидактического процесса.

Эта связь должна осуществляться комплексно и системно (20, 48, 61. 62).

4. Тифлопедагогические основы преподавания биологии и химии в специальной школе для слепых и слабовидящих могут быть реализованы в свете общедидактических и дефектологических принципов обучения при условии их -тесного взаимодействия и комплексного использования.

Коррекционное воздействие на вторичные отклонения в развитии учащихся должно осуществляться с учетом структуры их зрительного дефекта и с опорой на целесообразно ограниченную адаптацию учебного материала (48, 63).

5. Коррекционная направленность перцептивных методов обучения биологии и химии обусловлена включением в их состав специальных приемов и способов, которые классифицируются по функциональным особенностям. Использование этих приемов и способов коррекци-онно-развивающего обучения должно помочь эффективно решать вопросы доступности учебного материала, специфики организации перцепции и когнитивных операций, необходимости использования тифлотех-ники и адаптированных средств наглядности (20, 23, 30, 31, 38, 59, 70).

6. Разработка и эффективное использование средств обучения биологии и химии непосредственно зависят от соблюдения тифлопедагогических требований: дозированной нагрузки и масштабности пособий. рельефной и цветовой унификации изображений, цветоконтраст-ности их составных частей, стабильности подбора и расположения лабораторного оборудования,полисенсерной возможности констатации аналитических показателей биологических и химических процессов и др. (6, 8. 11. 12, 53, 56. 76).

7. Эффективность форм организации занятий по биологии и химии и их коррекционная направленность определяются в первую очередь спецификой структурного построения занятий, учетом тактильных и зрительных возможностей слепых и слабовидящих учащихся, уровнем сформированное™ у них умений и навыков. Механизм достижения компенсаторного эффекта обусловливается методикой коррекци-онной работы и целевыми предметными установками на урок, экскурсию, самоподготовку и др. (15, 20, 23, 48. 51, 57, 70).

Апробация результатов работы. Результаты и ход исследования обсуждались: на международных конференциях (ГДР, г.Потсдам. 1977;

Республика Куба. г.Гавана.1981; г.Казань,1993;); научных сессиях по дефектологии (Y. YI, YII.X); научно-практических конференциях (Москва, 1969,1973,1976,1984,1989; Кишенев.1975,1987; Казань. 1984; Ленинград,1978; Рязань. 1984); Всесоюзных педагогических чтениях (III, YIII); заседаниях секции РАО "Экологическое образование" (1992. 1993); Ученых советах НИИ дефектологии АПН СССР (1974, 1978); Ученых советах Института коррекциионной педагогики РАО (1993, 1994); заседаниях Президиума Центрального правления Всероссийского общества слепых (1974, 1978, 1986); заседаниях Президиума Московского городского и областного правлений Всероссийского общества слепых (1972-1979).

По материалам исследования были подготовлены лекции и доклады, которые были прочитаны на всесоюзных, республиканских, краевых и областных курсах усовершенствования для работников спецшкол и дошкольных учреждений для детей с нарушением зрения (34 курсовых мероприятия).

По результатам работы были подготовлены два спецкурса: "Тифлопедагогические требования к современному уроку" и "Использование тифлопедагогических средств в учебном процессе", которые были прочитаны на дефектологическом факультете МГПИ им.В.И.Ленина (1989-1992).

Материалы исследования использованы для разработок программно-нормативной документации для школ слепых и слабовидящих, утвержденных Минпросом СССР и Минпросом РСФСР, методических рекомендаций, учебных пособий для учителей и учащихся (9, 30, 31, 33, 71-75).

Созданы оригинальные наглядные пособия по биологии и химии для детей и взрослых, тлеющих нарушения зрения (4, 5, 7, 10, 13. 16-19. 21. 32. 37, 53, 56, 76).

Публикации. Основное содержание исследования представлено в 76 работах, 10 из которых опубликованы в иностранных изданиях (монографии - 2, научно-методические пособия для учителей -9. методические рекомендации для учителей и воспитателей - 6, учебные пособия для слепых и слабовидящих учащихся - 12, статей - 35, тезисы докладов - 6. нормативные документы - 5. изобретение - 1).

Общий объем публикаций по теме диссертации - 79,8 п. л. Осуществлено специальное редактирование 12 учебников для школ слепых.

СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

1. Из истории развития специального обучения слепых и слабовидящих учащихся биологии и химии. Постановка проблемы исследования (6, 8, 15, 20, 58).

С организацией первых школ для слепых (У.Найу, 1784 и др.) начинается изучение в них курса естествознания. Занятия по этому предмету сводились в большинстве случаев к разбору и определению собранного биологического материала по характерным и доступным для осязания признакам. Цель этой работы определялась как "изощрение сохранных органов чувств" (1.Кгпе,1837; 1.К1е1п, 1841).

В 1882 г. на Франкфуртском конгрессе тифлопедагогов была одобрена методика Г.Оппеля, который предложил изучать естествознание на "резко наглядных признаках", доступных слепым при их восприятии с помощью осязания. Более того, исходя из специфики обучения слепых, он создал свою искусственную систематику растений и животных, резко отличающуюся от научной биологической классификации. Так, например, Оппель все растения распределил по частям: надземная и подземная, по главной оси, по стволу; цветы он разделил на дикорастущие, полевые, луговые, лесные, садовые, водные.

Постепенно, уже в конце XIX - начале XX века изучение биологии совершенствуется и приближается к научным основам (Ф.Цех, К.Фронеберг, М.Фок и др.), создаются оригинальные рельефные и барельефные пособия по биологии для незрячих: Кунц (в Ильцахе), Геке (в Ганновере), Видов (в Штеглице), Сверлов и Красноусов (в нашей стране), но неверие в познавательные возможности слепых приводило к упрощению программ по биологии и химии, это мешало их должной научной обоснованности (К.Бюрклен. П.Биллей, С.Геллер, В.Штейнберг и др.).

В начале XX века в Англии и США открываются "классы охраны зрения" (Гартман, Аллен) и первая специальная школа для слабовидящих детей в г.Страсбурге (1913).

Изучение биологического материала со слабовидящими школьниками осуществлялось либо с использованием некоторых приемов и способов коррекции, наработанных в школе слепых, либо по методи-

кач принятым в массовых школах, но при увеличении изображений в дидактических пособиях и применении средств оптической коррекции. Использование зрения в учебном процессе в школах для слабовидящих было сведено до минимума, а работа с наглядным материалом по биологии ограничивалась во времени (не более 15 минут).

Химия, как общеобразовательный предмет, в школах для слепых и в школах для слабовидящих детей совсем не изучалась до 30-х годов XX века. Считалось, что дети с нарушением зрения не в состоянии овладеть этой дисциплиной и что им в практической жизни химические знания не понадобятся (А. И.Скребицкий. 1903).

Для поднятия уровня образования слепых и слабовидящих до цензового, которое получают зрячие люди, необходимо было пересмотреть само отношение к слепоте и слабовидению и в первую очередь с социальных позиций. Л.С.Выготский (1924), один из первых, вышел на принципиальное решение этой проблемы, утверждая, что специальное воспитание победит дефективность.

Эти воззрения Л.С.Выготского легли в основу первой программы специальной школы для слепых детей, которая была подготовлена В.А.Гандером, П.Я.Ефремовым, Л.В.Занковым, Д.И.Зоричевым и Г.А.Успенской в 1928 г. Программа во многом определила одно из важнейших положений в тифлопедагогике: возможность изучения основ наук в школах для слепых и слабовидящих детей на уровне содержания образования в школах зрячих.

В то же время переход специальных школ на цензовое образование и признание сверхкомпенсаторной теории развития людей с нарушением зрения приводит к тому, что школы начинают терять свою специфику, термин "коррекционная работа" сходит со страниц методических пособий (В.А.Феоктистова). Даже в монографии М. И.Земцо-вой "Пути компенсации слепоты" (1956) - фундаментальном труде 50-х годов XX в. - термин "коррекция" вообще не упоминается применительно к предметному преподаванию в специальных школах.

Однако, переход на цензовое образование по биологии и химии в специальных школах для слепых и слабовидящих все же стимулирует разработку оригинального наглядного материала. Постепенно (в конце 50-х - начале 60-х г.г.) начинает решаться вопрос методического аппарата пособий, степени их загруженности, доступности с учетом тактильного и неполноценного зрительного восприятия, разраба-

тываются первые варианты рельефной унификации изображений по биологии и химии. Здесь следует отметить инициативу и творчество таких тефлопедагогов, как В.И.Воробьева. 0.И.Георгиевская. А.М.Ду-доров, Н.Я.Королева, Г.Б.Морозова, И.Э.Рутштейн и др.

Если специальные пособия по биологии конца XIX - начала XX в. в. представляли собой лишь рельефно-конкретные изображения внешнего вида некоторых животных и, в редких случаях, растений, то с конца 50-х годов XX в. начинают создаваться рельефные схемы внутреннего строения живых организмов и химических веществ, классификационные и эволюционные схемы, рельефные построения закономерностей биохимического, генетического развития организмов и превращения веществ, биологических и химических процессов, вплоть до атомно-молекулярного уровня и др.

В этот и последующие периоды страницы тифлопедагогических изданий открывают доступ практическому опыту работы учителей биологии и химии, появляются отдельные исследования, в которых хотя и господствуют методические построения массовой школы, но все же вкрапливаются зарождающиеся приемы и способы обучения детей и взрослых со зрительным дефектом. В основном это опыт работы со слепыми и слабовидящями детьми на пришкольных учебно-опытных участках (В.Г.Зубарев,1958; М. В.Улемаева, 1963 и др.). исследование и методические работы по использованию средств наглядности на занятиях по биологии и химии (0. И.Георгиевская, 1954; Т.И.Толкачева. 1965; Н. С.Царик.1966; Ю. А. Кулагин. 1969; В.Г.Татарникова. 1973; Б. К.Тупоногов.1985; Ж.Е.Оразбаев,1992; W.Hathaway. 1959; M.Grze-gorzewska,1959; F.Werner,1960; P. Georgi,1963; R.Winkler, 1969 и др.). приемы и способы проведения лабораторных и практических работ по этим дисциплинам (В. И. Воробьева,1956; Г.Б.Морозова. 1962; Л. П. Кавцевич,1963; Б.К.Тупоногов.1974; Г.Ф.Федяй.1990; E.Gail. I960; A.Wexler.1961; R. Little, I.Whlttaker,1967; L.Nop.I.Ieseans-ky.1972 и др.).

Однако все перечисленные тифлологи (отечественные и зарубежные), специалисты в области преподавания биологии и химии в школах для слепых и слабовидящих детей отражают в своих публикациях довольно узкий круг проблем, отдельные приемы и способы коррекци-онной работы на занятиях; большинство авторов (особенно зарубежные) указывают на определенные затруднения и ограничения для учащихся в изучении основ наук по этим дисциплинам.

Все изложенное в кратком ретроспективном обзоре позволяет считать, что предпринятое нами исследование важно и актуально, так как еще во многом не решены содержательно-методические, организационно-эргономические, коррекционно-компенсаторные и психолого-педагогические проблемы, связанные с особенностями изучения биологии и химии в школах для слепых и слабовидящих.

Современная тифлопедагогика нуждается в изучении и обобщении опыта работы исследователей и учителей биологии и химии, в экспериментальной проверке новых приемов и способов обучения, предложенных практикой и, наконец, в разработке фундаментальных теоретических положений по тифлопедагогическим основам коррекционно-развивающего обучения детей и взрослых с нарушением зрения.

Сказанное в предложенном ретроспективном обзоре позволяет считать, что к исследованию коррекционного воздействия на развитие учащихся в ходе изучения биологии и химии в специальной школе для слепых и слабовидящих мы подошли комплексно и системно, прослеживая взаимосвязи и взаимозависимости дидактических принципов, методов, средств и форм обучения, их специфику, коррекционно-ком-пенсаторные возможности, пути социальной адаптации школьников и их реабилитации.

Начиная с 1961 г., мы изучали передовую отечественную и зарубежную практику преподавания биологии и химии в специальных школах, экспериментально проверяли различные приемы и способы коррекционной работы со слепыми и слабовидящими, разрабатывали исходную позицию и общую гипотезу исследования.

В ходе работы были смоделированы и проверены на практике коррекционно-педагогические и специальные эргономические условия осуществления направленного обучения учащихся и определены таким образом методологические и методические пути решения поставленных задач, обобщен передовой педагогический и исследовательский опыт работы, позволивший оформить выводы и научно-теоретические построения.

Экспериментальная работа проводилась в 16 специальных общеобразовательных школах для слепых и слабовидящих детей в городах: Москве, Санкт-Петербурге. Алма-Ате. Баку. Одессе, Горьком, Свердловске, В. Пышме, Кишеневе. Бельцах, Грозном, Владимире, в п. Болшево и Малаховка Московской области; на 12 УКП для инвалидов по зрению в городах: Москве. Санкт-Петербурге. Волгограде. Курске,

Туле, Коврове, Вязьме, Краснодаре, Армавире, Ейске, Майкопе, Нальчике.

Экспериментальным обучением было охвачено 1238 слепых и слабовидящих учащихся.

2. Коррекционные основы преподавания биологии и химии в школах для слепых и слабовидящих (3,6,14.20,23,25,26,28,29,48,62,63).

В проекте концепции специального обучения и воспитания детей с нарушением умственного и физического развития (1989), в исследованиях ведущих дефектологов страны ( P.M.Боскис, Т.А.Власова, И.Т.Власенко, А.П.Гозова. В.П.Ермаков, А.Г.Зикеев, М.В.Ипполито-ва, К.Г.Коровин, Е.П.Кузьмичева, А.Г.Литвак, В.И.Лубовс-кий, Н. Н. Малофеев, В. Г. Петрова. Т. В. Розанова, Л. И. Солнцева, Э. М. Стернина, Е.А. Стребелева. Л. И.Тигранова, В.А.Феоктистова. Г. В. Чиркина, В.Н.Чулков и др.) коррекционно-педагогическая работа определяется, как ведущий ориентир системы специального обучения и воспитания аномальных детей.

Если мы рассматриваем коррекционно-педагогическую работу, как систему, то в методологическом плане следует обозначить состав компонентов этой системы, необходимый и достаточный для ее существования, подойти к изучаемой системе как части некой метасистемы (М.С.Коган, 1974), т.е. извне, из среды, в которую она вписана и в которой она функционирует.

Подбор компонентов, установление связей и взаимодействий может создать целостную систему с новыми интегративными качествами, которые не свойственны отдельно взятым образующим элементам системы (В.Г.Афанасьев. 1980: Э.Г.Юдин, 1970).

Корекционно-педагогическая система является целостной и открытой. хотя в некоторых работах педагогические системы рассматриваются как закрытые (В.П.Беспалько. 1977). Философия определяет социальные системы как открытые, а педагогические входят в их число.

Так как цель коррекционной работы заключается в развитии психических и физических функций ребенка с дефектом зрения в процессе общего его образования, подготовки к жизни и труду, то ее место четко вырисовывается в этой системе. Коррекция по отношению к общему образованию выступает как система более низкого

(подчиненного) ранга, т. е. как подсистема (или субсистема).

Ео многих публикациях по дефектологии коррекция развития ребенка чаще всего связывается с воспитанием, имеются попытки весь коррекционный процесс условно объединить понятием "коррекцион-но-воспитательная работа", и недостаточное внимание уделяется коррекционному обучению. В практике предметного преподавания основ наук в школах для слепых и слабовидящих мы зачастую встречаемся и с обратной картиной.

Когда мы говорим о коррекцоинно-педагогической работе, а именно с таким акцентом она должна выступать при обучении детей в специальной школе, то мы не можем ее искусственно вычленить из триединой схемы образования: обучение, воспитание, развитие. Она, как подсистема, должна условно и равноценно присутствовать во всех составляющих общего образования (рис.1), поскольку школы для слепых и слабовидящих дают цензовое образование.

Коррекционная работа, как педагогическая и в тоже время социальная система, должна иметь и самостоятельный выход на социальную среду, поскольку последняя обусловливает общественные цели специального образования: всестороннее развитие личности, социально-трудовая адаптация учащихся, компенсация дефекта и др.

Таким образом, характеризуя коррекционно-педагогическую работу, мы должны отметить три основных ее положения:

рис. 1

1. Коррекция занимает центральное положение в системе специального образования, так как она определяет дефектологическую направленность учебно-воспитательного процесса в специальной школе.

2.Коррекция находится на перекрестке составных частей общего образования (обучение, воспитание, развитие), она триедина и в то же время имеет свою специфическую направленность.

3.Коррекция, как социальная система, функционирует не изолированно, а в конкретных социальных условиях, имеет и самостоятельный выход на среду.

Представленные на схеме компоненты образовательного и кор-рекционного процессов з реальной обстановке будут динамичны, их соотношение будет меняться в зависимости от социального заказа общества, дидактических целей и задач обучения в целом.

Основываясь на общих концептуальных положениях коррекции, мы попытались создать комплексную систему коррекционно-развивающего обучения слепых и слабовидящих биологии и химии и определить ее составляющие элементы, которые позволили бы при их успешном взаимодействии выйти на такой интегративный показатель, как компенсация дефекта (применительно к результатам усвоения программного материала по данным предметам).

Наиболее важными звеньями этой динамической системы будут следующие:

1.Цель и содержание коррекционной работы объединяются с целями и программными установками по изучению основ наук применительно к учебным курсам естественно-научного цикла (биология и химия).

2. Коррекционная направленность методов обучения биологии и химии определяется логически обоснованным взаимодействием общепедагогических и специальных приемов подачи программного материала учащимся с аномалиями зрения, предполагающим:

-особые формы организации обучения, соблюдение специфики структурного построения занятий,

-развитие познавательной деятельности учащихся с привлечением сохранных сенсорных систем (согласно принципам полисенсорного восприятия учебного материала), а также с учетом развития отдельных мыслительных процессов.

Реализация выдвинутых положений в ходе изучения биологии и

химии слепыми и слабовидящими учащимися приводит к полному или частичному преодолению вторичных отклонений в развитии школьников, в педагогическом аспекте - к формированию знаний и умений по данным предметам на уровне нормы.

Успешное внедрение в практику элементов предложенной системы возможно лишь в свете основополагающих дидактических принципов, своеобразие реализации которых хотя и отмечается в тифлопедагогической литературе (В.П.Ермаков, М.И.Земцова, Б.И.Коваленко, Н.Б.Коваленко, Л.И.Солнцева и др.), однако ограничивается иллюстрированием отдельными примерами из практики.

Имеются попытки теоретического обоснования и конкретизации принципа коррекционной направленности обучения. И. С.Моргулис (1989) предлагает ряд принципиальных положений с позиции этапнос-ти, соподчиненности и последовательности проведения коррекционной работы (1. Формирование сенсорного опыта. 2.Развитие осязательной деятельности. 3.Интеллектуализация учебно-познавательной деятельности. 4. Формирование соотносительной деятельности. 5. Усиление педагогического руководства учебно-познавательной деятельности учащихся).

Однако развитие осязательной деятельности является частным случаем формирования сенсорного опыта, а формирование соотносительной деятельности - интеллектуализацией учебно-познавательной деятельности (Л.И.Солнцева, 1990). "Усиление педагогического руководства ..." - это обязанность тифлопедагога и воводить это в ранг принципа, притом специфического, теоретически неверно.

Таким образом, в классификации И.С.Моргулиса остаются лишь два принципа - это формирование сенсорного опыта и интеллектули-зация учебно-познавательной деятельности или, говоря другими словами, чувственная и логическая составляющие единого процесса познания.

По нашему мнению, сущность и специфика обучения слепых и слабовидящих основывается на взаимодействии общедидактических и дефектологических принципов, на их системном и комплексном использовании. (Концепция специального обучения и воспитания детей с нарушениями умственного и физического развития //Дефектология. - 1989. - N2. - С. 3-4). Так, например, общедидактический принцип доступности обучения реализуется на уроках биологии и химии в свете учета не легкости усвоения программного материала, а по-

сильной его трудности, меры умственного и физического напряжения учащихся (А.В.Занков, М.Н.Скаткин).

В работе со слепыми и слабовидящими школьниками важно обеспечить для них восприятие учебной информации, биологических и химических объектов с помощью осязания, неполноценного зрения и сохранных анализаторов. Рассматривая общедидактический принцип доступности в тесном взаимодействии с дефектологическими принципами коррекционной направленности обучения и дифференцированного подхода к учащимся с учетом их зрительных и тактильных возможностей, мы устанавливаем внутреннюю взаимосвязь этих исходных положений и получаем в результате ту необходимую основу обучения, которая решает проблему оптимальности и специфики этого процесса.

Такое соединение общих и специальных дидактических принципов отражает диалектику процесса обучения со свойственными ему причинно-следственными связями и противоречиями.

В практике обучения слепых и слабовидящих, в работах тифлопедагогов часто можно встретиться с мнением, в котором коррекция определяется как способ компенсации дефекта. На наш взгляд, с позиций специальной дидактики, следует подойти к этим понятиям с более общих позиций. Поскольку мы говорим о становлении личности в результате общего и специального образования, то коррекцион-но-педагогическая работа должна рассматриваться приоритетно к результату (компенсации), ибо вся педагогическая сущность в количественном и качественном объеме заключена именно в ней.

Коррекция первична, а компенсация всегда вторична (за исключением биологической компенсации), но это не рядоположенные понятия, а тесно увязанные процессы, которые обуславливают друг друга и не могут , в принципе, рассматриваться один без другого.

Чувственный образ, который формируется у учащихся с нарушенным зрением в результате коррекционно-компенсаторной деятельности, естественно, не будет сходен или тождественен с теми биологическими и химическими объектами, которые он отражает, поскольку качественная характеристика образа, если он адекватен объекту, с психологической точки зрения, составляет полное или неполное отражение объекта и его признаков. Это ощутимое различие, степень которого зависит от эффективности коррекционно-развивающего обучения. хотя и будет ограничивать представления, в то же время явится и основанием для развития логического мышления, для орга-

низации коррекционной работы, для определения ее содержания, методов и форм проведения.

3. Требования к содержанию коррекционной работы на занятиях по биологии и химии (2. 4, 6, 8. 14, 17, 20, 22-30, 47, 71-74).

Содержательная интеграция предметных курсов в специальной школе, связанная с введением коррекционных занятий и новых дисциплин, приводит на практике к тому, что резко сокращается содержание образования по так называемым "неперспективным" для слепых и слабовидящих учащихся предметам. В результате этого необоснованно исключаются из программ целые разделы по биологии и химии, а последняя дисциплина зачастую изучается на факультативных занятиях. При этом снимается с изучения тот материал, который в коррекцион-ном опыте работы представлен очень бедно или совсем отсутствует. То есть интеграция осуществляется довольно искусственно.

Развитие процесса школьного образования слепых и слабовидящих по биологии и химии на современном этапе должно идти двумя путями:

1. Путем интеграции содержания образования по этим предметам без исключения их из учебного плана.

2. Путем накопления опыта коррекционной работы в процессе преподавания биологии и химии и совершенствования этой деятельности.

Коррекционно-педагогическая работа должна быть тесно увязана с тематикой занятий по биологии и химии и особенно с теми разделами. которые наиболее трудно усваиваются слепыми и слабовидящими школьниками: сезонные (преимущественно зимние) явления в жизни растений и животных, их морфологическое строение, генетические закономерности и связи организмов, химических веществ; электронные и структурные построения неорганических и органических соединений и др. Проведенный нами анализ ответов учащихся показал, что дети с нарушением зрения усваивают по этим разделам программ лишь 62-70,235 материала при довольно низком уровне обобщенности представлений (14, 15, 20). (Не располагая возможностями в обзорном изложении детализировать экспериментальные данные, здесь и далее мы воспользовались приемом обобщенно-уровневого обозначения их качественных показателей).

Это объясняется недостаточной обеспеченностью восприятия, представлений и мышления чувственным опытом, так как целый ряд изучаемых объектов оказывается малодоступным для констатации с помощью осязания, ослабленного зрения и сохранной чувствительности других модальностей.

У учащихся с нарушенным зрением довольно слабо сформированы кинестезические механизмы, контролирующие точность движений. При проведении лабораторных и практических работ по химии и биологии они от 14,5 до 17,2% времени тратят на поисковые и ориентировочные действия (6,9,30).

Коррекционную работу следует вести в плане преодоления нарушений психического и физического развития учащихся с нарушением зрения. В ходе этой деятельности планируется и осуществляются не только щадящие режимы использования неполноценного зрения и осязания, но и их развитие в ходе изучения растительных, животных организмов и химических веществ.

Успешная разработка содержания коррекционной работы по предметам биолого-химического цикла предусматривает:

1. Определение "коррекционного материала" (термин Л.И.Солнцевой) в программах по биологии и химии.

2. Выявление уровня тактильных и зрительных возможностей слепых и слабовидящих учащихся.

3. Обозначение сигнальных признаков биологических и химических объектов, доступных для восприятия с помощью осязания, неполноценного зрения и сохранных у детей анализаторов.

4. Систематизацию по темам изучения биологических и химических объектов, экземпляров или их изображений, доступных для тактильного и неполноценного зрительного восприятия.

5. Обозначение путей формирования коррекционных умений и навыков зрительного (с помощью дефектного зрения) и тактильного обследования дидактического материала по биологии и химии.

6. Определение объемов использования специального оборудования. тифлоприборов и средств коррекции.

4. Коррекционная направленность перцептивных методов обучения биологии и химии (6,14, 15, 20, 22-26, 28-30, 32, 38, 58,61).

Тенденция и динамика развития клинических показателей при

аномалиях зрения у детей, особенно в последнее время, характеризуется увеличением популяции школьников с различными нарушениями зрения, снижением абсолютной и практической слепоты, ростом количества учащихся с сочетанными формами зрительной патологии. Высок процент детей, страдающих такими тяжелыми заболеваниями, как поражения сетчатки, зрительного нерва, глаукома и др. Ученикам с таким зрением необходимы ограничения в режиме использования зрительного анализатора, требуются определенные условия и нормативы освещенности, цветоконтрастности изображений, методически оправданная регуляция этапности и последовательности подачи учебного материала по биологии и химии. Все эти требования соответственно определяют коррекционную направленность методов обучения слепых и слабовидящих, их необходимо учитывать при разработке специальных приемов и способов развития познавательной деятельности учащихся.

Целевая направленность специального обучения, таким образом, предполагает определенное содержание коррекционной работы и соответствующих метс/див ее реализации.

Правомерность функционирования понятия "методы" примемитель-но к коррекционной работе удостоверена но только возможностью их научной классификации, но и показателями результативной реализации в условиях использования в школах для слепых и слабовидящих.

Согласно оригинальной классификации, разработанной И.Я.Лер-нером (1981). методы рассматриваются с позиций соотнесения четырех уровней: уровни приемов и способов, методик, частнодидакти-ческий и общедидактический уровни.

Накопленный и апробированный комплекс тифлопедагогических приемов и способов коррекционной работы в области преподавания биологии и химии преимущественно соотносится с первыми двумя уровнями рассмотрения (по И.Я.Лернеру), что, естественно, не позволяет их представить в полном объеме, соответствующем названной структуре.

Вместе с тем, на уровне специальных приемов и способов, используемых при обучении детей с нарушением зрения биологии и химии, имеется возможность их систематизации по функциональным особенностям:

1. Приемы, обеспечивающие доступность учебной информации.

2. Специальные эргономические способы организации обучения данным дисциплинам.

3. Логические приемы переработки учебной информации.

4. Способы использования тифлотехники и специальных средств наглядности.

Перечисленные приемы и способы позволяют с помощью рельефа, цвета, дозированной масштабности и нагрузки изображений, фонового эффекта, регулируемой освещенности, стабильности раздаточного дидактического материала, использования тифлоприборов и др. решить проблемы доступности учебной информации и оптимальных условий ее усвоения слепыми и слабовидящими школьниками.

Приемы конкретизации и алгоритмизации подачи материала по биологии и химии, установления аналогии по образцам, соотносительного анализа объектов и процессов, усиление различительных операций способствует совершенствованию умственной деятельности школьников.

В основу разработки специальных приемов и способов обучения, естественно закладываются данные о зрительных и тактильных возможностях учащихся. Так, например, при нарушениях в развитии поля зрения, что сказывается на целостности восприятия биологического или химического объекта, изобразительная информация требует расчленения на отдельные части и узлы. При этом учебный материал громоздких и сложных таблиц, графиков, схем технологических линий, структурных химических преобразований, будучи расчлененным на отдельные элементы, позволяет преподносить эту изобразительную информацию этапами с подробными словесными комментариями, с последующим объединением всех этапов в единую схему (таблицу) без второстепенных деталей и обозначений.

Химические вещества , биологические организмы воспринимаются не только с помощью осязания (у слепых) или ослабленного зрения (у слабовидящих), в работу вовлекается целая группа взаимосвязанных между собой анализаторов. Изыскивая специальные формы и способы ("обходные пути" - по Л. С.Выготскому) доставки учебной информации через сохранные анализаторы (в связи с потерей или нарушением зрения у учащихся), мы исходили из логической посылки, что такая коррекционная работа будет способствовать формированию новых межсистемных образований и за счет них компенсаторных процессов.

Специальные приемы обучения должны сочетаться внутри метода с общими педагогическими приемами, что методологически правильно

и диктуется принципами общности специальной и общей дидактики, т.е. мы выходим на понятие "коррекционная направленность методов обучения".

Используя перцептивные (термин Ю. К. Бабанского) методы обучения: словесные, наглядные, практические, мы формируем их коррек-ционную направленность набором специальных приемов и сочетанием их с общепедагогическими способами работы. Это зависит от слоа-ности биологического и химического материала, его доступности для слепых и слабовидящих, сформированное™ у них образов и степени обобщенности понятий.

Формирование представлений и понятий у школьников с нарушением зрения при обучении их биологии и химии может быть осуществлено в основном не натурно-фактурным представлением объектов и процессов, а словесным изложением учебного материала, максимально выразительным описанием этих объектов и процессов, однако на практике это требование не всегда учитывается, имеет место недооценка словесных методов обучения.

В специальных школах для слепых и слабовидящих эффективность учебного процесса во многом зависит от специфически требовательного отношения учащихся к характеру изложения учебного материала учителем, от того, насколько умело, конкретно, образно и интересно преподносится учебная информация. Проведенный нами анкетный опрос учащихся с дефектами зрения (УП-Х1 классы) показал, что в оценке изложения учебного материала по биологии и химии учителем ученики на первое место выдвигают требования к характеру словесного (конкретность, образность) и наглядного оформления учебной информации. В специальной школе возрастает значимость коммуникативной и управленческой характеристик словесных методов. Учащиеся более требовательно подходят к личности учителя, его отношению к своему предмету и педагогическому труду. Все эти показатели школьники с нарушением зрения в шкале значимости ставят выше, чем их зрячие сверстники (20).

Обучение детей и взрослых с нарушением зрения предметам биолого-химического цикла, коррекционная направленность этого процесса во многом зависят от успешной реализации дидактического принципа наглядности. Попытки некоторых тифлологов (Б.И.Коваленко, Н.Б.Коваленко, 1962) в угоду специфике обучения заменить название этого принципа и сформулировать его как "принцип конкрет-

ности и образности" себя не оправдывают, так как не только обедняют содержание указанного общедидактического принципа, но и по существу от него отказываются.

В тоже время нельзя абсолютизировать и наглядные методы обучения. Такой односторонний подход присутствует в некоторых работах немецких тифлопедагогов (Г. Оппель, С.Геллер) и зачастую встречается в практике современных учителей биологии и химии.

Использование наглядных методов в обучении слепых и слабовидящих призвано не столько формировать конкретно-образную основу, сколько обеспечивать возможность и служить средством формирования перцептивных действий учащихся (И. С. Моргулис).

При реализации наглядных методов обучения, при определении их коррекционной направленности необходимо учитывать:

1. Состав и структуру нарушенных зрительных функций учащихся.

2. Целевые установки на восприятие и последующее воспроизведение биологических и химических объектов и процессов.

3. Характерные признаки химических веществ и биологических организмов, доступные для их восприятия с помощью сохранных сенсорных систем.

4. Полноту первоначального восприятия, глубину анализа и синтеза признаков и свойств веществ и организмов, их изменений и превращений.

5. Вариативность предъявления изучаемых объектов и процессов и их воспроизведения, стимулирующих познавательную деятельность учащихся с дефектом зрения.

6. Адекватность сформированных представлений, включение их в систему уже имеющихся представлений и понятий.

Использование практических методов обучения в школе для слепых и слабовидящих является делом сложным и трудоемким, особенно это ощущается при выполнении школьниками лабораторных и практических работ по биологии и химии.

Нарушения функциональной деятельности органа зрения требуют переключения учебной информации - части (или всей) - на другие афферентные каналы, более широкого использования в практической деятельности осязания, слуха, кинестезических систем и обоняния, применения тифлопроборов и перекодирующих устройств. Последние позволяют переводить восприятие информационных сигналов с одной модальности на другую (фотофон, фоноскоп, дискретные измеритель-

ные устройства и др.). Как показывают специальные исследования (В.И.Воробьева, Г.Б.Морозова, Г.Ф.Федяй, Я.Р.ФишелевЛ.ЫвЬЪГооЪ, Н.Нес11еу и др.), особую трудность при выполнении практикума по биологии и химии представляет разработка приемов и способов снятия аналитических показателей процессов и явлений.

Основываясь на принципах полисенсорности восприятия качественных и количественных характеристик происходящих процессов и явлений, на использовании существующих тифлотехнических средств, мы разработали приемы и способы констатации аналитических показателей для слепых и слабовидящих учащихся. При этом были определены ведущие анализаторы и рецепторы по каждому виду констатации (изменение цвета веществ, наличие запаха, осадка, газа, эндо- и экзотермичность).

Внедрение этих коррекционных приемов и способов в практику работы специальных школ позволило повысить качество определения основных показателей прохождения химических процессов на 28,1% (у слепых школьников) и на 23,8% (у слабовидящих). на УКП для взрослых инвалидов по зрению эти показатели были соответственно - 29,7 и 24,3% (6, 20, 23, 30).

Эффективность предложенной методики удостоверяется как поли-сенсорностью восприятия признаков химических процессов, так и избирательным участием в конкретных видах определения различных модальностей рецепции, формированием умений констатации этих процессов.

В практике изучения биологии и химии в школах для слепых и слабовидящих довольно редко словесные, наглядные и практические методы применяются автономно (в чистом виде), чаще всего, и это методически оправданно, они используются в различных комбинациях, которые определяются целями коррекционно-развивающего обучения и офтальмо-гигиеническими рекомендациями. Важно, чтобы в комлекс-ном сочетании перцептивных методов обучения соблюдались режимные моменты использования нарушенного зрения и осязания, чтобы изобразительно-графический материал соответствовал воспринимающим возможностям школьников, чтобы в методической подаче учебного материала гармонично сочетались возможности слухового восприятия.

В свете решения этих задач нам удалось разработать и внедрить в практику ряд оригинальных коррекционных приемов и способов работы в рамках комбинированного использования методов обучения.

Так, например, применение разработанных нами (совместно с Н. А. Семевским) фонофильмов по биологии позволило повысить качество ответов слепых учащихся на 26, 4%, а слабовидящих на 19,6%. Учащимся предлагается изобразительно-графический материал по теме, выполненный рельефом и с помощью контрастных красителей, с адаптированной нагрузкой и масштабностью. В текст записанного на магнитофонную ленту конкретного и образного объяснения учителя включались методические рекомендации для учащихся в последовательном порядке обследования этапов изобразительного дидактического материала, задания для воспроизведения, для творческого поиска, сравнения, обобщения и др. Все этапы работы учащихся строились с учетом офтально-гигиенических рекомендаций (23).

Нами были разработаны, экспериментально проверены и подготовлены к серийному выпуску опорные конспекты для слепых и слабовидящих по биологии и химии (по методике В.Ф.Шаталова). В конспектах мы предложили систему сигнальных признаков, которые доступны слепым и слабовидящим школьникам, дифференцировали их в зависимости от зрительных и тактильных возможностей детей и использовали для адаптации изобразительной информации. В этих пособиях была значительно снижена текстовая нагрузка (по сравнению с учебниками), предусмотрено комбинационное использование перцептивных методов обучения.

Экпериментальная апробация опорных конспектов на уроках биологии и химии выявила экономию учебного времени на изучение программного материала до 39,7%, повышение качества знаний до 16,4%, снижение зрительной и тактильной нагрузки до 44,5% (17,19,20).

Сочетание перцептивных методов обучения и их коррекционной направленности с индивидуальным дифференцированным подходом к учащимся с учетом их зрительных возможностей позволили нам разработать обучающие программы для слабовидящих школьников применительно к компъютеру IBM PC 30 с речевым синтезатором (совместно с Ж. Е. Оразбаевым).

Так, например, при изучении биологии с учащимися УП класса мы использовали обучающую программу по теме "Растение - живой организм". В программу были включены последовательно следующие разделы: растительная клетка, ткани, условия роста и развития растений, окружающая среда, растительные сообщества, охрана растений. Т.е. от простейших клеточных образований прослеживался весь слож-

ный жизненный цикл растительных организмов.

Четкие, красочные и контрастные изображения на дисплее сопровождались пояснениями и комментариями с высвечиванием характерных биологических признаков. В программу включалось задание на воспроизводящую поисково-творческую деятельность: учащимся необходимо было самостоятельно построить экосистему путем подбора соответствующих растений.

Компьютер позволял регулировать размер текста, изображений, фон, цветоконтраст (16 цветов и оттенков), этапность подачи биологического материала, время, необходимое для обследования изображений и др., а также, что особенно существенно, получить оценочное заключение о правильности выполнения задания. Т.е. обеспечивалась реальная возможность подбора оптимального варианта для работы с помощью ослабленного зрения, эффективного решения коррекционной направленности методов обучения.

Использование предложенной обучающей программы позволило снизить утомляемость школьников, затраты учебного времени на изучение материала, повысить эффективность усвоения биологических понятий на 20,9%. Благодаря выделению сигнальных признаков объектов, была обеспечена адекватная направленность перцепции и ксгни-тияиых действий учащихся, что в свою очередь послужило их подведению к обобщенному (на уровне понятия) обозначению того или иного факта (явления).

5. Специальные средства обучения биологии и химии (2,4-9,10-13,16-19, 32-34, 37,38.53,56,76).

Решение вопроса доступности учебного материала,формирование адекватных представлений у учащихся может быть достигнуто путем разработки специального дидактического материала или оригинальных средств опосредованного восприятия биологических организмов и химических веществ, их изменений и превращений (О.Л.Алексеев, Р.В.Березкин, А.А.Казаков, Ю.А.Кулагин. Г.Ф.Федяй, Я.Р.Фишелев и др.), а также с использованием модифицированных пособий и оборудования.

Определение коррекционно-компенсаторного эффекта находится в прямой зависимости от использования средств обучения, которые варьируются в пределах четырех групп: объекты окружающего мира.

изобразительные средства наглядности, учебные и текстовые материалы, технические средства обучения.

Для ученика с нарушенным зрением очень важно знакомиться с характерными признаками биологических и химических объектов непосредственно, особенно если он ранее с ними не встречался или же в силу зрительной депривации воспринимал их очень поверхностно и фрагментарно.

При недоступности восприятия натуральных объектов учащимися с анамалиями зрения учитель биологии и химии использует специальные средства наглядности.

Коррекционная направленность изобразительных пособий по биологии и химии для слепых и слабовидящих достигалась соблюдением следующих требований:

1. Оптимальный размер (масштабность) и доступная нагрузка пособий.

2. Рельефная и цветовая унификация.

3. Контрасность изображений.

В зависимости от тактильных возможностей учащихся и состояния их зрения мы разработали качественные и количественные критерии по всем перечисленным требованиям, которые соблюдаются при подготовке серийных выпусков изобразительных пособий и учебников по биологии и химии для специальных школ.

Так, например, при разработке и создании рельефных и адаптированных плоских схем лабораторных химических установок была использована унификация, основанная на величине поперечного сечения, конфигурации рельефных линий (для слепых) и на дифференцированном их цветоисполнении (для частично- и слабовидящих).

Емкости, где происходит первичное взаимодействие химических веществ изображались рельефными линиями с поперечным сечением 1,5 мм и черным цветом, емкости для промежуточных химических реакций сечением 1 мм и синим цветом, емкости с результатом реакции -0,5 мм и коричневым цветом, крепежное оборудование - 2 мм и серым цветом, нагревательные устройства и приборы - двойной витой линией (2,5 мм) и красным цветом и т. д.

Аналогичная унификация была предложена нами и для изготовления рельефно-графического материала по биологии (внутреннее строение растений, животных, человека).

Путем экспериментальной проверки были определены и оптимапь-

ные размеры перцептивного поля для этих схем (для слепых и частично видящих площадь поля 500-560 кв.см).

Суть наших предложений заключается в том, что определенный рельеф и цвет несут в себе не только различительную, но и структурно-функциональную, предметную нагрузку, помогают учащимся ориентироваться в пособии (8).

В последнее время в практику работы общеобразовательных школ для слепых и слабовидящих широко внедряются учебные фонические пособия, при создании которых не всегда учитываются специфические особенности восприятия текстового материала учащимися. Участвуя с 1971 г. в разработке и создании "озвученных учебников" по биологии и химии, мы пришли к заключению, что иллюстративно-наглядный, графический и расчетный материал довольно плохо воспринимается слепыми и слабовидящими на слух. Было предложено всю эту информацию вынести в специально подготовленное приложение, адаптировать ее согласно вышеперечисленным требованиям, а в дикторский текст "озвученных учебников" ввести методический аппарат, который помогал бы направлять исследовательскую деятельность учащихся и увязывать практический материал с теоретическими положениями по биологии и химии. То есть необходимо было преодолеть стереотипы зрительного восприятия, заложенные у человека в фило- и онтогенезе и перевести перцепцию на осязание (для слепых), на зрительно-осязательную основу (для частично- и слабовидящих), а иллюстративно-графический и символико-цифровой материал адаптировать по рельефу, цвету, контрастности и др. Сделанные усовершенствования позволили значительно сократить время работы с учебниками (до 42-44%) и повысить эффективность усвоения учебного материала по биологии на 16,1%, а по химии - на 20% (2, 37).

Экспериментальное обучение детей и взрослых с нарушением зрения показало, что наиболее оправдывают себя те технические средства, которые содержат адаптированные изображения биологических и химических объектов и механизмы направленного творческого поиска, ориентировки, констатации и определения признаков этих объектов с помощью перекодированных и условных сигналов. Изменяя отдельные компоненты комплексных раздражителей, вырабатывая новые механизмы восприятия учебной информации в рамках свойств сигналь-ности и константности, мы можем выйти на процесс восстановления или замещения утраченных или нарушенных функций, связанных со

слепотой или слабовидением. Исходя из этих позиций, нами была разработана и модифицирована целая группа технических средств: конструктор по органической химии для слепых, периодическая таблица Д.И.Менделеева с фонической сигнализацией, клавишные схемы и пособия с условной индикацией изображений по биологии, которые повысили эффективность усвоения учебного материала от 16,2% до 33% (6.32,53,56,76).

Особо следует остановиться на конструкторе по органической химии для слепых, который во многом определил возможность изучения химических формул и уравнений в структурном виде, полимерных процессов и предмета в целом в специальных школах. С помощью этого пособия учащиеся могут конструировать любые формулы и уравнения. используя готовые рельефные детали в виде фенольных и цикла-новых колец, радикалов и функциональных групп, коэффициентов, отдельных атомов химических элементов и валентных связей (76).

Вопрос о средствах обучения биологии и химии в специальной школе, о коррекционной направленности применения этих средств может быть решен при условии комплексного подхода с позиций специальной эргономики и организации предметных кабинетов по этим дисциплинам. Мы разработали систему требований к учебным приборам, лабораторной посуде, реактивам, специальному оборудованию рабочего места ученика в кабинетах биологии и химии, к расположению в них всего арсенала средств обучения, коррекции и компенсации зрения, к водо- и электрообеспечению и др. Наши научно-методические обоснования экспериментально проверены и внедрены в практику работы специальных школ для слепых и слабовидящих.

Для примера приведем перечень специальных требований к лабораторной посуде, реактивам и оборудованию для кабинетов химии школ слепых и слабовидящих:

1. Посуда для хранения реактивов должна быть подобрана по объемному признаку и отличаться по форме применительно к классам неорганических (органических) соединений.

2. Вся лабораторная посуда должна иметь специальные этикетки с цветовой унификацией по классам химических соединений, которые подписываются шрифтом Брайля или увеличенным плоским.

3. Все лабораторное оборудование должно быть стабильно расположено на рабочем столе ученика в специальных готовальнях.

4. Рабочие столы учащихся должны быть оборудованы ограничи-

тельными бортиками, безопасной электропроводкой, водоснабжением и фоновыми экранами.

Перечисленные требования помогают учащимся с нарушенным зрением в микро- и макроориентировке при использовании химической посуды, реактивов и оборудования, обусловливают соблюдение техники безопасности при проведении лабораторных и практических работ по данному предмету. Компенсаторная приспособляемость, обеспечивающая микро- и макроориентировку на лабораторном столе, возникает только тогда, когда слеше и слабовидящие активно и самостоятельно овладевают пространством.

Экспериментальные данные, полученные нами, говорят о эффективности внедрения специальных требований к эргономике. Это позволяет значительно снизить временные затраты на ориентировочные движения у незрячих учащихся на 65,5%, а у слабовидящих - на 57%, способствуют формированию коррекционных умений и предметной сен-сомоторики (6,11,12).

6. Формы организации обучения биологии и химии в специальной школе (9,15,20.22-26,28-30,43-48,51,52,54,55.57, 60).

Дидактика творческой деятельности, инициативы и активности, как совершенно справедливо отмечал H.H.Скаткин (1971), рождается в противовес старой дидактике. Естественно, это требует переориентировки традиционных форм организации учебно-воспитательной работы, направленных на воспроизведение знаний, в русло проблемно-поисковой самостоятельной деятельности школьников под руководством педагога.

Совершенствование процесса обучения учащихся мы видим в коррекционной направленности форм организации занятий, в активизации умственной и практической деятельности слепых и слабовидящих. Обучение лишь тогда опережает развитие, когда перед учащимися ставятся сложные проблемы, активизируется их мышление, практический поиск, воспроизводящая и продуктивная самостоятельная деятельность. Без учета этих положений мы не сможем представить формы организации занятий по биологии и химии как специфическую систему, определить ее динамику и развитие.

В этой системе коррекционный процесс должен пронизывать и органически увязывать как отдельные этапы и структурные построе-

ния занятий, так и организационно-методические их компоненты. Более того, его следует рассматривать во всех взаимосвязях и взаимозависимостях как в рамках отдельного конкретного занятия, так и в системе уроков, самоподготовки учащихся, экскурсионной работы и Др.

Проведенный нами анализ занятий по биологии и химии в специальных школах показал, что тифлопедагоги слабо владеют спецификой преподавания данных дисциплин, не соблюдают тифлопедагогические требования к структурному построению занятий (6,15,23,48).

Если в типизации форм организации учебно-воспитательной работы мы не видим особых специфических характеристик, то структурное построение занятий по биологии и химии требует включения специальной пропедевтики, которая связана с организационно-установочной ориентацией учащихся, использованием специальной символики. унификации, правил записи химических обозначений шрифтом Брайля, специального оборудования, тифлоприборов и др.

В этапном построении занятий необходимо предусмотреть специальные режимные моменты, темповые нагрузки, которые зависят от скорости письма, чтения, техники восприятия наглядного материала с помощью неполноценного зрения, осязания и других анализаторов, от утомляемости учащихся и др.

По Данным И.Ргош (1965) слабовидящие читают медленней зрячих на 69,7%, а пишут - соответственно на 38.8%; по данньви В. Ыпву^ и М.М1гЪе^ (1972) слепые читают в два раза, а пишут - в три раза медленнее зрячих. Эти данные позволяют дозировать объем писменных работ и чтения, темповые нагрузки, рассчитывать учебное время по структурным этапам урока.

Основные тифлопедагогические требования к структурному построению занятий по биологии и химии можно сгруппировать следующим образом:

1. Учет специальных пропедевтических периодов в этапном построении занятий.

2. Чередование зрительной и тактильной работы учащихся со слуховым восприятием учебного материала.

3. Включение в структуру занятий зрительной гимнастики.

4. Учет темпа учебной работы в зависимости от состава и структуры нарушенных зрительных и других функций и уровня сформированное™ коррекционных умений и навыков учащихся.

В системе коррекционно-педагогической работы на занятиях по биологии и химии необходимы преемственность и единый подход к осуществлению коррекции по всем формам организации учебно-воспитательного процесса. Умения и навыки, получаемые учащимися на уроках биологии и химии, должны отрабатываться и совершенствоваться на занятиях по самоподготовке, на экскурсиях, в ходе работы слепых и слабовидящих на пришкольных учебно-опытных участках, на кружковых занятиях и т.д. Данные экспериментального исследования, проведенного нами по взаимосвязи коррекционной работы, осуществляемой учителем на уроках биологии и химии, с аналогичной деятельностью воспитателя на занятиях по самоподготовке учащихся, показали эффективность этого направления. Качество знаний, умений и навыков школьников повысилось на 23%, вырос уровень их активности и уверенности в своих возможностях (48).

Система коррекционно-педагогической работы при изучении с учащимися биологии и химии на различных типах занятий и в условиях многообразия форм организации учебно-воспитательного и коррек-ционного процессов нуждается в едином плане осуществления этой деятельности.

Исходным материалом для ее проведения и построения индивидуальной дифференцированной работы со слепыми и слабовидящими школьниками на занятиях по биологии и химии должны быть офтальмологические рекомендации, в которых отражаются: диагноз заболевания органа зрения, возраст утраты или частичной потери зрения, функциональные нарушения, коррекция; рекомендованные приборы, улучшающие зрение; место ученика в кабинете биологии и химии; режим зрительной, тактильной и физической нагрузок (на основе исследований А. И. Каплан, 1965).

Учет всех этих показателей важен при любой форме организации коррекционно-развивающего обучения и особенно при проведении самостоятельных, практических работ и экскурсионных занятий.

Следует более подробно остановиться на последних. В школах для слепых и слабовидящих не выполняется даже программный минимум проведения экскурсий, так как учителя биологии и химии не имеют опыта проведения этих занятий. Особенно страдают такие типы экскурсионных занятий, как экскурсии в природу (особенно в зимнее время), на производство и в музеи.

Нами были разработаны методики и приемы коррекционной рабо-

ты, обобщен передовой тифлопедагогический опыт проведения этих занятий, показана их эффективность и необходимость проведения даже в большем объеме, чем это рекомендуется в программах по биологии и химии для массовых школ (9,15,46).

В методическое построение экскурсионных занятий вошли разработанные нами приемы и способы определения объектов по доступным для восприятия признакам (форма, объем, характер покрытия, механические свойства, запах, консистенция, экстерьер и конституция тела и др.). По этим показателям были разработаны специальные определители, рассчитанные, в основном, на осязательное восприятие объектов (15).

Методика проведения экскурсий в природу включает в себя упражнения по ориентировке в микро- и макропространстве по солнцу, шумовым эффектам, характеру древесных покрытий, неровностям местности, особенностям строения вегетативных и генеративных органов растений, с помощью сохранных органов чувств, светочувствительных сигнализаторов(фотофон, фоноскоп), оптических средств коррекции зрения и др.

При зрительном нарушении учащиеся затрудняются различать форму и цвет объектов, их удаленность, взаиморасположение деталей, частей и целый ряд других аналитических признаков. При дефектном зрении или осязании затруднены ориентировочные процессы, обследование биологического и химического материала отличается замедленностью, снижением точности, соразмерности. Все это свидетельствует о необходимости проведения экскурсий, так как они позволяют отрабатывать специальные умения значительно эффективнее, чем на уроках биологии и химии (9,15,23,46,57).

Мы разработали специальные организационно-методические схемы, которые увязывают тематику каждого конкретного занятия (при любой форме организации) с коррекционной целью и компенсаторным эффектом по результатам его проведения. Эти схемы содержат графы: класс, тема программы, содержание коррекционной работы, средства коррекции, руководство учебно-познавательной деятельностью учащихся (формирование сенсорного опыта, приемов и способов умственной деятельности). То есть предлагается определенное содержание коррекционной работы, увязанное с программным материалом по биологии и химии, с коррекцией психического и физического развития слепых и слабовидящих, с формированием сенсомоторной культуры

обследования объектов и когнитивных операций.

К примеру, при изучении со слабовидящими учащимися темы: "Общее знакомство с цветковыми растениями" (биология VI класс) определяется содержание коррекционной работы: развитие умений обследования биологического материала с помощью сохранных видов чувствительности, усвоение специальной унификации изображений растений и их органов, формирование адекватных представлений о растении как целостном организме.

Далее указываются необходишенаглядные пособия и средства коррекции, требования к подбору натуральных объектов растения: с хорошо выраженной вегетативной и генеративной системами, крупные по размеру и с признаками доступными для восприятия с помощью сохранных у детей анализаторов (конский боб, подсолнечник, амариллис и др.); адаптированный изобразительный материал (рисунки растений с цветовой унификацией органов, разборные модели растений и др.); специальное оборудование занятий (фоновые экраны, тифлоприборы (фотофон), средства подсвечивания и оптические приборы) .

Руководство учебно-познавательной деятельностью учащихся продумывается с двух позиций: формирование сенсорного опыта и приемов умственной деятельности. Определяется этапность, последовательность, алгоритм обследования (от корневой шейки - в направлении роста и развития растения) с выделением существенных признаков. Устанавливается ведущий анализатор для констатации каждого признака растения, намечаются приемы анализа и синтеза полученной информации (сравнение натуральных растений и их органов с изображениями на адаптированных схемах, выводы по общности их строения и др.), воспроизводящая и продуктивная деятельность школьников (пальцевое рисование растений и их органов или же с помощью толстых цветных фломастеров), формируется понятие целостности растительного организма.

Разобранные положения говорят о тесной связи коррекцион-но-педагогического процесса со специальными условиями и особенностями реализации содержания образования по биологии и химии в специальной школе для детей с нарушением зрения. Для всестороннего развития личности ребенка необходимы целенаправленное воспитание различных систем чувствительности и способы их объединения в комплексы. В учебной деятельности учащихся большое значение имеет

выделение ведущей афферентации в системе дистантных и контактных рецепторов.

Использование разработанных нами организационно-методических схем проведения занятий по биологии и химии позволили комплексно и системно подойти к реализации задач коррекционно-развивающего обучения. Внедрение их в практику работы специальных школ способствовало значительному совершенствованию учебно-воспитательного процесса по данным предметам (9.15,20.48.51).

Заключение

В диссертации представлен результат 33-летней работы по изучению специфики и особенностей обучения детей и взрослых с нарушенным зрением предметам естественно-научного цикла.

В проведенных исследованиях отражен широкий аспект проблем преподавания биологии и химии в школах для слепых и слабовидящих, показаны коррекционные основы этой деятельности, возможности компенсации дефекта в ходе направленного учебно-воспитательного процесса, рассмотрены организационно-методические и тифло-эргономи-ческие условия проведения занятий по данным предметам (6,15,20,23.30,31.62,63).

Ретроспективный анализ становления и развития системы обучения детей с нарушением зрения биологии и химии и изучение современного уровня преподавания этих дисциплин показали актуальность и необходимость теоретической и практической разработки вопросов коррекции недостатков развития школьников в ходе предметного преподавания (6,15,20.23).

Отсутствие или нарушение зрения школьников затрудняет процесс восприятия биологических и химических объектов, их представления неполны, фрагментарны, а в ряде случаев искажены, у них плохо сформированы умения аналитической оценки процессов и явлений, микро- и макроориентировочные действия.

Эти недостатки поддаются коррекции, утраченные зрительные функции компенсируются с помощью сохранных у учащихся анализаторов, тифлоприборов, специальных средств наглядности и оригинальных методик (8,11,12,47).

Предложенная коррекционная система позволила в методологическом и методическом планах выстроить и реализовать комплексную

программу по совершенствованию преподавания биологии и химии. Определено место коррекции в системе специального образования слепых и слабовидящих, ее условная самостоятельность и триединство (обучение, воспитание и развитие), связь с предметным преподаванием и социальной средой (61-63).

Представленная система является целостной, при срабатывании всех ее комнонентов и звеньев, при целенаправленной реализации ее положений, закономерен выход на специфические интегративные качества. т.е. на эффект полной или частичной компенсации вторичного дефекта, на формирование знаний и умений по биологии и химии на уровне нормы (62).

Кардинальным условием эффективности коррекционного воздействия на нарушенные функции в ходе предметного преподавания является соединение общедидактических и дефектологических принципов обучения при ведущей роли принципа коррекционной направленности обучения и воспитания (63).

Тенденции интеграции и выделение специфики содержания образования по биологии и химии требуют особого внимания к тем разделам программ, которые наиболее трудно усваиваются учащимися со зрительной депривацией. Коррекционно-педагогический процесс, специфика методического построения работы педагогов и учащихся должны быть направлены именно на эти разделы (6,15,20,22-26,28,29,48).

Разработанная нами концепция коррекционной направленности методов обучения, систематизация специальных приемов и способов работы на занятиях по биологии и химии во многом помогут ликвидировать ту диспропорцию в содержании и методах обучения, которую мы наблюдаем в исследовательских подходах и в практике работы специальных школ. Предложенные методические построения, адаптированные и оригинальные приемы и способы преподавания позволили повысить эффективность обучения школьников и взрослых с аномалиями зрения. Обучающие программы к персональному компьютеру IBM PC 30, "озвученные учебники" по биологии и химии со специальным приложением, опорные конспекты для слепых и слабовидящих, организационно-методические схемы коррекции, рельефные пособия и др. широко вошли в практику работы тифлопедагогов и почти не имеет аналогов в других странах (2,4,5.7,10,13,16-19,37).

В результате проведенной научно-экспериментальной работы были определены тифлопедагогические требования к средствам обучения

по б.иологии и химии с позиций форм, размеров, масштабности, дозировки нагрузок, специальной унификации и цвето-контрастности. На основании этого разработан ряд оригинальных средств обучения: конструктор по химии для слепых, дидактический раздаточный материал по биологии и химии, клавишные и индикаторные пособия по биологии и др., созданы и внедрены в практику тифло-эргономические требования к оборудованию кабинетов биологии и химии спецшкол (6,11,12, 32,38,53,56,76).

Исходя из структурно-функциональных особенностей зрительной патологии, сенсорных возможностей учащихся и гигиенических требований, впервые были сформулированы тифлопедагогические аспекты структурного построения занятий по биологии и химии и разработаны коррекционные схемы их реализации. Это определило систему индивидуального дифференцированного подхода к обучению слепых и слабовидящих учащихся и коррекционного воздействия на психические и физические отклонения в их развитии (15,20,22-26.28,29,48,70).

Разработанные теоретические концепции, классификационно-методические построения тифлопедагогических основ коррекционно-раз-вивающего обучения биологии и химии в школах для слепых и слабовидящих определили дальнейшие пути совершенствования учебно-воспитательного процесса и направления коррекционно-педагогической работы в системе предметного преподавания в целом (14, 20, 23, 31, 40,44,45. 49, 59.61,62).

В опубликованных автором работах по теме исследования отражены следующие проблемы:

- Основные научно-теоретические положения, определяющие кор-рекционную направленность изучения предметов естественно-научного цикла в школах для слепых и слабовидящих (20. 23, 27. 40, 48, 51, 61-64,69,70).

- Направления, тенденции развития и совершенствования, методическая организация занятий по биологии и химии с учащимися, имеющими нарушения зрения (3, 14. 36, 42, 45, 47, 49,52, 58,59,69,70).

- Специальная эргономика и тифлопедагогические требования к приборам и оборудованию, используемых на занятиях по биологии и химии (6,11,12,66,68).

- Методика проведения занятий по биологии и химии в школах для слепых и слабовидящих (9,15,22.24-26,28,29.30,57,59,65.67).

- Экологическое воспитание детей с нарушением зрения (9.15.16.18.21.46.54.57.69).

- Разработка и использование средств наглядности для летей с нарушением зрения по биологии и химии (4, 5, 7. 8. 10, 13, 16-19, 21,34,35,53,56.76).

- Применение технических средств при обучении биологии и химии слепых и слабовидящих учащихся (2,6,32,37,38).

- Трудовая подготовка слепых и слабовидящих школьников и специфика работы на пришкольном учебно-опытном участке (15, 43, 50. 54,55.60).

- Внеклассные и внешкольные биологические мероприятия с участием детей с нарушением зрения (9,15,39,41,46.48,52,54.57).

- Система химических обозначений для слепых (1,33,44,46).

- Кормативно-программая документация по организации обучения и специфике преподавания биологии и химии в школах для слепых и слабовидящих (71-75).

СПИСОК РАБОТ. ОПУБЛИКОВАННЫХ ПО ТЕМЕ ДИССЕРТАЦИИ

Монографии, методические и учебные пособия

1. Математические и химические знаки для слепых /Московская межобластная очно-заочная школа для слепых и слабовидящих. -М.,1970. - 43 с. (В соавторстве).

2. Приложение к озвученному учебнику "Неорганическая химия" для УШ класса. - М.: ВОС, 1973. - 41 с. (Шрифт Брайля).

3. Формирование понятий, умений и навыков при изучении первоначальных сведений о строении и составе веществ /Московская межобластная очно-заочная школа для слепых и слабовидящих. -М., 1977. -37 с.

4. Дидактический материал по химии для слепых учащихся УШ класса. - М.; ВОС. 1977. - 20 с.

5. Мир животных: Учебное пособие для слепых учащихся. - М.: ВОС, 1978. - 54 с.

6. Школьная тифлотехника на уроках химии. - М.: ВОС, 1979. -

68 с.

7. Схемы и рисунки по зоологии для учащихся вечерней (сменной) общеобразовательной школы для слепых и слабовидящих. - М.: ВОС, 1980. - 53 с.

8. Использование рельефно-графических пособий по биологии и химии. - М. : БОС, 1985. - 71 с.

9. Проведение биологических экскурсий с учащимися YI-YIII классов школ для слепых детей /Минпрос РСФСР, НИИ дефектологии АПН СССР. - М.. 1986. - 39 С.

10. Химическое производство (неорганическая химия): Учебное пособие для слепых учащихся. - М.: ВОС, 1986. - 13 с.

11. Организация кабинета биологии для школ слепых и слабовидящих детей. - М.: Изд-во АПН СССР, 1987. -44 с. (В соавторстве).

12. Организация кабинета химии для школ слепых и слабовидящих детей. - М. : Изд-во АПН СССР, 1987. - 80 с. (В соавторстве).

13. Химическое производство (органическая химия): Учебное пособие для слепых учащихся. - М. : ВОС, 1987. - 14 с.

14. Особенности овладения знаниями и умениями слепыми учащимися в процессе обучения природоведению и разработка путей совершенствования коррекционной работы /Минпрос Уз.ССР, НИИ дефектологии АПН СССР. - Ташкент, 1988. - 24 с.

15. Проведение экскурсий по биологии и химии со слепыми и слабовидящими учащимися, - М. : ВОС, 1989. - 80 с.

16. Эволюция животного мира: Учебное пособие для слепых и слабовидящих учащихся. - М. : ВОС. 1989. - 35 с.

17. Опорные конспекты пл классификации цветковых растений: Учебное пособие для слепых учащихся. - М.: ВОС. 1989. - 12 с.

18. Эволюция растительного мира: Учебное пособие для слепых и слабовидящих учащихся. - М.: ВОС, 1990. - 46 с.

19. Опорные конспекты по неорганической химии: Учебное пособие для слепых и слабовидящих учащихся. - М.: ВОС, 1992. - 58 с.

20. Содержание и методы коррекционной работы на уроках биологии и химии в школе для слабовидящих детей. - М. : ВОС, 1995. -126 с.

21. Экологический практикум: Учебное пособие для слепых и слабовидящих учащихся. - М. : ВОС, 1995. - 63 с.(В соавторстве).

22. Orientaciones Metodológicqs Especiales de Zoolodía Séptimo grado para la escuela de ciegos y débiles de vision; Material para el maestro. - Habana: Mined; 1980. - 62 p.

23. Paarticularidades estudio de la Biología en escuela para ciegos y débiles de vision. - Habana: Mined, 1980. - 135 p.

24. Antencion individual y diferenciada a los alumnos ciegos

y débilos de visión en el trabajo docente: Recomendaciones metodológicas para el maestro. - Habana: Mined, 1980. - 15 p.

25. Orientaciones Metodológicas Especiales de Zoología octavo grado parala escuela de ciegos u debiles de visión: Mined. 1981. - 46 p.

28. Orientaciones Metodológicas Especiales de Qumica octavo grado para la escuela de ciegos y debiles de visión: Material para el maestro. - Habana: Mined. 1981. - 67 p.

27. Di'celonaria de términos defectologicos. - Habana: Mined, Centro de documentación e información pedagógicas, 1981. - 77 p.

( Ásesoramiennto técnico).

28. Orientaciones Metodológicas Especiales de Biología noveno grado para la escuela de ciegos u débilos de visión:Material para el maestro.- Habana: Mined, 1982,- 55p.

29. Orientaciones Metodológicas Especiales de Quimica noveno grado para la escuela de siegos u débiles de visión: Material para el maestro. - Habana: Mined, 1982. - 46p.

Статьи

30. Проведение лабораторных работ по химии с незрячими учащимися //Очно-заочное обучение слепых и слабовидящих /Под ред. Н.В. Клушиной.- М.: Просвещение, 1968. 1. - С. 114-125.

31. Связь преподавания химии с производством //Очно-заочное обучение слепых и слабовидящих /Под ред. Н.В.Клушиной. - М.: Просвещение, 1968. - Вып. 1.- С. 125-133.

32. Построение схем химических процессов с помощью специальных пособий //Дефектология. - 1972. -NÍ. - С.81-85.

33. Запись химических обозначений шрифтом Брайля //Очно-заочное обучение слепых и слобовидящих /Под ред.Н.В. Клушиной. - М.: Просвещение. 1972.- Вып. П. - С. 148-151.

34. Использование средств наглядности на уроках биологии в вечерней и заочной школах для слепых /Московская межобластная очно-заочная школа для слепых и слобовидящих.- М., 1972. - С. 3-10.

35. Особенности изучения начального курса химии в очно-заочной школе для слепых и слабовидящих /Московская межобластная очно-заочная школа для слепых и слабовидящих. - М., 1973. - С. 3-26.

36. Путь к знанию //Наша жизнь. - 1975. - N4. - С.11-12.

37. Использование "озвученного учебника" химии со специальным приложением в учебной работе со взрослыми слепыми и слабовидящими //Дефектология. - 1976. - N4. - С. 91-94.

38. Приемы составления и записи уравнений химических реакций с помощью специальных пособий //Технические средствва обучения слепых и слабовидящих детей /Под ред.А.Б.Гордина, Р.С.Муратова, Л.И.Солнцевой. - М.: НИИ дефектологии АПН СССР. 1977.- С. 93-102.

39. Школа имени героя //Наша жизнь. - 1981.- С. 39-42. /В соавторстве/.

40. На пути прогресса //Наша жизнь.- 1981.- N1.- С. 36-38. /В соавторстве/.

41. Школа в Гаване //Советский школьник.- 1984.- N6-C. 14-26.

42. Каковы задачи школьников?//Советский школьник.-1984.-N9.- С. 1-18.

43. Трудовая подготовка и профессиональная орентация //Советский школьник. - 1985. - N 8. - С. 17-30.

44. Хорошо - а надо лучше //Советский школьник. - 1985. -N11. - С. 5-11.

45. К поискам нового, интересного //Советский школьник. 1986, - N5. - С. 1-12.

46. Экскурсия в природу и ее биологическая направленность //Воспитание слабовидящего ребенка в семье. /Под ред. В.П.Ермакова, А.А.Щегловой. - М.: ВОС, 1986. - С. 71-75.

47. Работа учителя по контролю, оценке и учету знаний, умений и навыков учащихся школ слепых и слабовидящих //Совершенствование процесса обучения и воспитания слепых и слабовидящих детей /Под ред. Л.И.Солнцевой, В.П.Ермакова, М.И.Земцовой. - М. : АПН СССР. 1986. - С. 34-41.

48. Коррекционная направленность самоподготовки слепых и слабовидящих учащихся при изучении курса ботаники //Дефектология. - 1986. - N6. - С. 55-59.

49. С заботой о будущем //Наша жизнь. - 1987. - N7.- С. 40-42.

50. Содержание и формы работы по профориентации и организации профессионального обучения в специальных школах для слабовидящих детей /Реферат на методические рекомендации Б. В. Белявского. Л. К.Ермиловой, В.П.Жохова и др. / //Научный реферативный сб. Педа-

гогическая психология, возрастная физиология, школьная гигиена, дефектология. - М.: АПН СССР, 1988. - Вып. 2/56/. - С. 7-9.

51. Самоподготовка учащихся и "группы доверия" //Советский школьник. - 1988. - N10. -С. 12-23.

52. Новые формы общешкольной работы //Советский школьник. -

1989. - N4. - С. 26-39.

53. Учебное пособие по биологии с условной индикацией обозначений на изображении для слабовидящих учащихся //Дефектология.

- 1989. - N1. - С. - 83-88. /В соавторстве/.

54. Дендрологическая работа в школе //Советский школьник. -

1990. - N10. - С. 32-41.

55. Трудовое воспитание и профессиональная ориентация слепых и слабовидящих школьников //Диалог. - 1990. - N6. - С. 12-16.

56. Устройство и использование клавишных пособий по биологии при обучении слабовидящих школьников //Дефектология. - 1990. -N3. - С. 73-78. /В соавторстве/.

57. Проведение экскурсий по биологии со слепши и слабовидящими учащимися //Научный реферативный сборник Педагогическая психология, возрастная физиология, школьная гигиена, дефектология. -М.: АПН СССР. 1990. - Вып. 3/69/. - С. 10-11.

58. Особенности овладения знаниями и умениями по ознакомлению с окружающим миром и природоведению слепили и слабовидящими //Коррекционная работа с учащимися начальных классов школ для слепых детей /Под ред. Л.И.Солнцевой. - М.: В0С, 1990. - С. 84-107.

59. Коррекция зрительного восприятия слабовидящих школьников на уроках биологии //Дефектология. - 1991. - N 4. - 42-47. /В соавторстве/.

60. Пришкольный участок //Советский школьник. - 1992. - N 6.

- С. 21-34.

61. Проблемы коррекционного обучения людей с дефектами зрения //Вечерняя средняя школа. - 1994. - N 4. - С. 6-9.

62. Коррекционно-педагогическая работа в системе образования детей с нарушениями умственного и физического развития //Дефектология. - 1994. - N 4. - С. 9-14.

63. Советы тифлопедагогам /принцип коррекционной направленности обучения и его реализация на занятиях со взрослили людьми, имеющими нарушения зрения/ //Вечерняя средняя школа.- 1995.- N 2.

- С. 23-27.

64. Estructura у principales exigencias a tener en cuenta la elaboración de la ponencia por les asistentes al curso de calificación de los tiflopedagogos. - Habana: MIned, 1980. 4 p.

Тезисы докладов

65. Проведение практических работ по химии со взрослыми слепыми и слабовидящими в системе очно-заочного обучения //Y научн. сессия по дефектологии: Тез. докл. -М.: Просвещение, 1967. -С.195-196.

66. Оборудование рабочего места учащегося для выполнения практических работ по химии //Научн.конференция по техн.средствам обучения: Тез. докл. - М.: НИИ дефектологии АПН СССР. 1969. - С. 104-106.

67. Использование элементов конструирования при изучении начального курса химии //III Всесоюзн.пед. чтения: Тез.докл. - М.: НИИ дефектологии АПН СССР, 1973. - С. 110-111.

63. Роль специально организованных условий в формировании ориентировочных навыков у слепых и слабовидящих учащихся при выполнении практикума по химии //YII научн.сессия по дефектологии: Тез. докл. - М.: НИИ дефектологии АПН СССР. 1975. - С. 212.

69. Изучение окружающего мира слепыми учащимися //YIII Всесоюзн. пед.чтения: Тез. докл. - М.: НИИ дефектологии АПН СССР. 1988. - С. 76. /В соавторстве/.

70. Совершенствование коррекционной работы в процессе преподавания биологии и химии в школе для слабовидящих детей //X научн. сессия по дефектологии: Тез.докл. - М.: НИИ дефектологии АПН СССР. 1990. - С. 64-65.

Учебно-программные материалы

71. Типовая программа по ознакомлению с окружающим миром //Программы 1-IY классов специальной общеобразовательной школы для слепых детей. - М.: Минпрос. СССР. НИИ дефектологии АПН СССР. 1986. - С. 47-57.

72. Типовая программа по природоведению //Программа I-IY классов специальной общеобразовательной школы для слепых детей. -М.:. Минпрос СССР, НИИ дефектологии АПН СССР. 1986. - С. 57-65.

73. Биология //0 переходе на усовершенствованные программы