Умственное воспитание дошкольников с нарушениями интеллекта в процессе ознакомления с явлениями и объектами неживой природы

Афанасьева, Раиса Альбертовна

Темы диссертаций по педагогике » Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Умственное воспитание дошкольников с нарушениями интеллекта в процессе ознакомления с явлениями и объектами неживой природы

Автореферат

Автор научной работы: Афанасьева, Раиса Альбертовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 1996
Специальность ВАК РФ: 13.00.03

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Умственное воспитание дошкольников с нарушениями интеллекта в процессе ознакомления с явлениями и объектами неживой природы"

На правах рукописи

АФАНАСЬЕВА Раиса Альбертовна

УМСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЛЕКТА В ПРОЦЕССЕ ОЗНАКОМЛЕНИЯ С ЯВЛЕНИЯМИ И ОБЪЕКТАМИ НЕЖИВОЙ ПРИРОДЫ

Специальность 13.00.03 - коррекционная педагогика (олигофренопедагогика)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 1996

Работа выполнена в Московском педагогическом государственном университете имени В.И. Ленина на кафедре дошкольной дефектологии.

доктор педагогических наук, профессор ЗИКЕЕВ АГ.

кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник ПАВЛОВА Л.Н.

Ведущая организация: Московский Государственный открытый педагогический Университет.

Защита состоится 1997 г. в 15 часов назаседании

диссертационного Совета К 053.01.13 в Московском педагогическом государственном университете имени В.И. Ленина по адресу: 117571, Москва, пр. Вернадского, д. 88.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета имени В.И. Ленина по адресу: 119435, Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1.

Научный руководитель:

доктор педагогических наук,

профессор СГРЕБЕЛЕВА Е А.

Официальные оппоненты:

Автореферат разослан

Ученый секретарь диссертационного Совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования: На современном этапе развития специального образования в нашей стране определились следующие тенденции: традиционная помощь аномальным детям в условиях специальных дошкольных и школьных учреждениях; иитсгративный подход к образованию аномальных детей - помощь в условиях общеобразовательных дошкольных и школьных учреждений; открытие новых образовательных учреждений: центров диагностики и реабилитации детей с проблемами в развитии; школ-центров обучения и коррекции детей с проблемами в развитии и др.

Наше исследование посвящено совершенствованию коррекционной помощи детям с ограниченными возможностями в условиях специального дошкольного учреждения (для детей с нарушениями интеллекта).

При разработке путей обучения детей с нарушениями интеллекта мы опирались на положения отечественной дошкольной педагогики о том, что умственное развитие детей в дошкольном возрасте происходит намного интенсивнее, чем в другие возрастные периоды. Исследователями показано, что умственное воспитание дошкольников должно быть направлено на систематизацию знаний и представлений об окружающей действительности, а также формирование способов мыслительной деятельности и определенных качеств личности. При этом умственное развитие ребенка происходит как в ходе общения со взрослым, игр со сверстниками, так и в процессе систематизированного обучения (JI.A. Венгер, 1972г.; О.М. Дьяченко, 1994г.; A.B. Запорожец, 1978г.; H.H. Поддъяков, 1977г., 1988г.; Д.Б. Эльконин, 1978, 1983г. и др.).

Важное значение для умственного воспитания имеет разработка предметного содержания мыслительной деятельности детей, а также ознакомление с предметами и явлениями окружающей действительности, в том числе и с природой.

Познание человеком природы всегда составляло важнейшую основу умственного развития ребенка. Вместе с тем, полноценное

познание природы возможно лишь путем формирования диалектического способа мышления.

Формирование природоведческих представлений, познание законов природы, взаимосвязи законов природы позволяют наиболее эффективно сформировать у дошкольников элементы экологической культуры, способствует становлению и развитию полноценных интеллектуальных и нравственных качеств личности.

В исследованиях, посвященных изучению и обучению умственно отсталых детей, показано, что умственное развитие этих детей в большей степени, чем у нормально развивающихся, зависит от степени содержания обучения. Стихийное накопление знаний и представлений об окружающем не становится источником умственного развития детей с нарушениями интеллекта, не создает у них основы для адекватной ориентировки в окружающем мире (A.A. Венгер (Катаева), 1972г., 1978г; О.П. Гаврилушкина, 1976г., 1987г.; Ю.П. Кондратьев, 1990г.; Э.В. Лапошина, 1992г.; Н.Д. Соколова, 1987г.; Е.А. Стребелева, 1982г., 1992 г. и др.).

Учитывая значимость представлений о природе в умственном воспитании дошкольников, а также отсутствие разработанных содержания и методик по ознакомлению с неживой природой у детей с нарушениями интеллекта, дает основание считать тему исследования актуальной в области коррекционной педагогики.

Проблема исследования - пути и педагогические условия формирования динамичных представлений о явлениях и объектах неживой природы в системе коррекционного воспитания детей с нарушениями интеллекта в условиях специальных дошкольных учреждений.

Решение этой проблемы составило цель исследования.

Объект исследования - содержание и методика ознакомления с неживой природой воспитанников специальных дошкольных учреждений для детей с нарушениями интеллекта (умственно отсталых).

Предмет исследования - процесс формирования динамичных представлений о явлениях и объектах неживой природы у дошкольников с нарушениями интеллекта.

Гипотеза исследования. Предполагалось, что в процессе целенаправленной организации чувственного познания и практической преобразующей деятельности детей с нарушениями -интеллекта появляется возможность сформировать у них динамичные представления о неживой природе, подготовить их к восприятию словесных описаний текстов, к решению логических задач, а также основ экологического воспитания.

Задачи исследования:

1. Разработать и апробировать методики для выявления уровня развития представлений о неживой природе у дошкольников.

2. Изучить особенности представлений об объектах неживой природы у дошкольников с нарушениями интеллекта, воспитывающихся в специальных дошкольных учреждениях.

3. Определить организационные формы, содержание и методы работы по ознакомлению с явлениями и объектами неживой природы воспитанников специальных дошкольных учреждений для детей с нарушениями интеллекта (на 1-ом и 2-ом годах обучения).

4. Проверить эффективность предложенной методики по формированию представлений о неживой природе в процессе умственного воспитания дошкольников с нарушениями интеллекта в условиях специальных дошкольных учреждений.

Методологической основой исследования явились

положения: о неразрывном единстве человека и окружающей среды; о том, что развитие ребенка происходит по диалектическим законам; о значимости каждого возрастного периода для формирования личности ребенка; о том, что психическое развитие ребенка происходит в процессе усвоения и присвоения общественного опыта, в активной деятельности ребенка; о взаимосвязи и взаимозависимости практической деятельности и психических процессов.

Для решения поставленных в исследовании задач использовались следующие методы: анализ литературных источников по проблеме исследования; наблюдения за детьми в процессе их свободной деятельности; индивидуальный констатирующий эксперимент; групповой формирующий

эксперимент; контрольный эксперимент. Полученные данные подверглись количественному и качественному анализу.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования определяется тем, что в нем мы: экспериментально выявили особенности представлений о явлениях и объектах неживой природы у детей дошкольного возраста; разработали пути, методы и содержание коррекционно-педагогической работы по формированию динамичных и обобщенных представлений, об объектах неживой природы у дошкольников с нарушениями интеллекта; показали, что создание чувственной основы для слова в процессе ознакомления с неживой природой подготавливает ребенка к восприятию словесных описаний текстов и формированию у них мыслительных операций анализа и синтеза; результаты нашего экспериментального обучения свидетельствуют о существенных потенциальных возможностях умственного развития дошкольников с нарушениями интеллекта, в процессе формирования представлений об объектах и явлениях неживой природы, которые могут быть достигнуты при проведении целенаправленной коррекционно-педагогической работы с детьми изучаемой категории.

Практическая значимость исследования определяется тем, что оно дает возможность совершенствовать педагогический процесс в работе с умственно отсталыми дошкольниками, в целях коррекции познавательной деятельности и их социализации.

Повышает эффективность проведения занятий по ознакомлению с окружающим в детском саду для детей с нарушениями интеллекта; является дополнением для ныне действующей программы обучения и воспитания дошкольников с нарушениями интеллекта; послужило основой для создания научно-методических рекомендаций для учителей-дефектологов, работающих в детских садах для детей с нарушениями интеллекта.

констатирующего и обучающего экспериментов, качественного и количественного анализа материала на каждом этапе исследования.

Организация исследования. Исследование проводилось в общеобразовательном детском саду № 109 г. Иркутска, в специальном детском саду для детей с нарушениями интеллекта №100 г. Иркутска и №7 г. Усолье-Сибирское Иркутской области.

Исследование проводилось с 1991 по 1995 годы в два этапа. На первом этапе (1991-1992 г.г.) осуществлялся теоретический анализ литературы по исследуемой проблеме, определялись теоретические подходы к построению методик изучения представлений старших дошкольников о неживой природе; проводился констатирующий эксперимент.

На втором этапе исследования (1993-1996 г.г.) проводился формирующий эксперимент, систематизировались и обобщались результаты исследования, проводился контрольный эксперимент.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертации обсуждались и были одобрены на заседаниях кафедры дошкольной дефектологии МПГУ (1992-1996 г.г.). О результатах диссертационного исследования было доложено па научной конференции молодых ученых дефектологического факультета МПГУ (1991, 1996 г.г.); на конференции "Педагогический процесс в условиях перехода к новому состоянию общества.", проходившей в г. Биробиджане Хабаровского края (1994г.).

Материалы исследования используются при чтении лекций по дошкольной олигофренопедагогике, методике ознакомления с окружающим и методике игровой деятельности на дефектологическом факультете Иркутского государственного педагогического института, внедрены в практику работы детских садов, служивших базой экспериментального исследования (специального детского сада N 100 г. Иркутска и специального детского сада N7 г. Усолье-Сибирское Иркутской области.).

Положения, выносимые па защиту:

Содержание и методы работы по ознакомлению дошкольников с нарушениями интеллекта с неживой природой должны быть направлены, с одной стороны, на организацию

чувственного, эмоционального и практического опыта ребенка, а с другой стороны, на фиксацию этого опыта в речи и различных видах деятельности (игровой, изобразительной, элементарно трудовой).

2. Предложенные организационные формы, содержание и методика обучения позволяют сформировать у дошкольников с нарушениями интеллекта определенные динамичные представления о явлениях и объектах неживой природы, о причинной зависимости в мире природы, подготавливает их к пониманию художественных текстов.

3. Формирование обобщенных и динамичных представлений о неживой природе, о причинно-следственной зависимости в окружающей действительности, составляет важное звено в системе умственного воспитания и социализации дошкольников с нарушениями интеллекта.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, приложения. Работа содержит 166 страниц машинописного текста, включает 9 таблиц, 2 гистограммы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, формулируются цель, предмет, объект, задачи, гипотеза, характеризуются методы, исследования, указываются положения, выносимые на защиту.

В первой главе "Предмет и задачи исследования", дается обзор и анализ литературы по проблеме исследования.

Работа основана на положениях детской и специальной психологии, дошкольной педагогики и коррекционной педагогики: о развитии психической деятельности в ходе практической деятельности; о единстве эмоционального и интеллектуального развития ребенка; об учете возрастных и индивидуальных особенностей развития ребенка; об учете сензитивных периодов в развитии ребенка; о значении дошкольного возраста для возникновения психологических новообразований в

познавательной и мотивационной сферах, имеющих непреходящее значение в развитии будущей личности ребенка.

На современном этапе основой развития теории и практики дошкольного воспитания в нашей стране является концепция об амплификации детского развития, предусматривающая, необходимость полноценного использования специфических условий каждого возрастного периода (JI.A. Венгер, 1992г.; A.B. Запорожец, 1978г.; H.H. Поддъяков, 1985г. и др.).

Исследователями показано, что умственное воспитание должно быть направлено на систематизацию знаний об окружающем, а также формирование способов мыслительной деятельности и определенных качеств личности. При этом умственное развитие ребенка должно проходить как в ходе общения со взрослыми, игр со сверстниками, так и в процессе систематизированного обучения.

Важное значение для умственного воспитания имеет разработка предметного содержания мыслительной деятельности, а также ознакомление с причинно-следственной зависимостью в окружающей действительности.

Показано, что эффективным средством умственного воспитания дошкольников является работа по ознакомлению с неживой природой. На материале неживой природы у ребенка в дошкольном возрасте могут быть сформированы представления о динамичных связях в процессе непрерывных изменений и превращений объектов и явлений, их признаков и свойств в природе (Т.В. Земцова, 1982г.; Л.И. Мищик, 1976г.; И.С. Фрейдкин, 1980г.).

В литературе по специальной психологии и коррекционной педагогике показано, что психическое развитие умственно отсталого ребенка протекает по тем же основным закономерностям, что и у нормально развивающегося. Однако, оно происходит в иные сроки и имеет качественное своеобразие.

Неполноценность биологического фактора у ребенка с нарушениями интеллекта не позволяет ему своевременно, то есть с раннего возрасту усваивать общественный опыт, который

преподносится ребенку в форме привычных приемов и обычаев воспитания, рассчитанных на нормально развивающегося ребенка.

Известно, что ведущим фактором в психическом развитии ребенка, является потребность в новых впечатлениях, которая, в свою очередь, развиваясь, перерастает в собственно познавательную потребность, любознательность, в активное стремление познавать окружающий мир.

У умственно отсталого ребенка потребность в общении со временем не перерастает в подлинно познавательную потребность, у него длительное время сохраняется физиологическая - жизненная зависимость от взрослого, происходит существенное нарушение процесса его индивидуального развития. Поэтому умственно отсталый ребенок своевременно не овладевает подлинно предметной деятельностью и у него не формируются познавательные операции сравнения, анализа, синтеза (A.A. Катаева, 1977г., 1982г. Ю.П. Кондратьев, 1990г., Н.Г. Морозова, 1976г., 1980г.; С.Я. Рубинштейн, 1979г.; Н.Д. Соколова, 1987г.; Е.А. Стребелева, 1988г.; 1992г., Г.В. Цикото, 1971пи др.).

Задачами умственного воспитания в специальном детском саду для детей с нарушениями интеллекта является прежде всего стремление к тому, чтобы каждый возрастной этап ребенка максимально был приближен по основным линиям развития к возрастной норме. При этом необходимо учитывать принцип генетического хода развития психической деятельности нормально развивающихся дошкольников.

Проблема ознакомления с природой умственно отсталых дошкольников поднималась в ряде исследований отечественных дефектологов (Е.М. Калининой, 1983г.; Ю.П. Кондратьева, 1990г.; Н.Г. Морозовой, 1976г.).

Однако, вопросы формирования у дошкольников с нарушениями интеллекта представлений об объектах и явлениях неживой природы еще не были целью специального исследования.

Вместе с тем, коррекционная работа в данном направлении может активизировать процесс умственного воспитания детей с нарушениями интеллекта, стать основой для развития их мышление речи и экологического воспитания.

При экспериментальном изучении проблемы коррекции умственного воспитания дошкольников с нарушениями иптеллекта нами учитывались следующие принципы обучения умственно отсталого ребенка:

- ведущая роль обучения в развитии;

взаимосвязь в развитии психической деятельности с практической;

- взаимосвязь чувственного и рационального в развитии ребенка;

- дифференцированный подход к обучению и воспитанию умственно отсталых детей;

учет возрастных и индивидуальных особенностей в воспитании и обучении;

системный принцип организации коррекционно-педагогической работы в специальных дошкольных учреждениях для детей с нарушениями интеллекта;

- эффективность коррекционной работы с аномальными дошкольниками зависит от содержания обучения.

Во второй главе "Особенности представлений о явлениях и объектах неживой природы дошкольников с нарушениями интеллекта", излагаются задачи, методика, характеристика и результаты констатирующего эксперимента.

Констатирующий эксперимент был направлен на изучение уровня сформированностн представлений о неживой природе у дошкольников.

Эксперимент включал в себя три серии.

Первая серия состояла из трех заданий.

Первое задание: "Угадай, что это?",, второе задание: "Где ты это видел?", третье задание: "Что с ними можно делать?". Задания предполагали опознание объектов неживой природы (воды, земли, камней, песка.). Ребенок должен был вспомнить, где он раньше встречал эти объекты и как их можно использовать в жизни человека.

Вторая серия состояла из двух заданий, в которых выяснялся интерес детей к объектам неживой природы и их практические умения в свободной деятельности.

Первое задание: "Поиграй", было направлено на выявление уровня развития самостоятельной игры у дошкольников с использованием воды, земли, камней, песка в специально созданной конкретной ситуации.

Второе задание:"Посади лук", было направлено на выявление уровня сформированности у детей представлений о взаимосвязи живой и неживой природы, о назначении объектов неживой природы для жизни растений, выявлялись умения детей выполнять простейшие трудовые операции.

Третья серия - "Логические задачи", состояла из трех логических задач. Выяснялось, могут ли дети устанавливать причинно-следственные связи живой и неживой природы. Детям предлагались три логические задачи.

В экспериментах фиксировалось: принятие задания; способы ориентировки в условиях задачи; ответы детей; уровень сформированности практических действий с объектами неживой природы; умение устанавливать причинно-следственные зависимости, то есть решать логические задачи; речевые высказывания детей.

Было обследовано 100 воспитанников от 6 до 8 лет, из них -50 нормально развивающихся детей массового детского сада №109 г.Иркутска и 50 детей с диагнозом олигофрения в степени дебильности, воспитанников специальных детских садов для детей с нарушениями интеллекта №100 г. Иркутска и №7 г. Усолье-Сибирское Иркутской области.

Тщательный анализ данных констатирующего эксперимента показал, что уровни представлений у нормально развивающихся и умственно отсталых дошкольников о неживой природе значительно отличаются.

В зависимости от уровня представлений о неживой природе всех обследуемых дошкольников можно условно разделить на три группы.

В первую группу вошли дошкольники, у которых уровень представлений об объектах неживой природы достаточно обобщенный. Дети смогли назвать их. Они хорошо знали роль объектов в жизнедеятельности человека. В речевых высказываниях

этих детей четко прослеживалось знание основных признаков и свойств объектов неживой природы.

Дошкольники этой группы давали четкие, а порой и эмоциональные, правильно сформулированные ответы, умели обобщить свой жизненный опыт.

При выполнении игровых и практических заданий у них отмечалась активная поисковая деятельность. Они с интересом и желанием включались в игровую и практическую деятельность с объектами неживой природы. Устанавливали обоснованные причинно-следственные связи в мире живой и неживой природы. В эту группу вошло большинство нормально развивающихся дошкольников (72%).

Вторую группу составили дети, которые частично справились с заданиями. В ответах этих детей наряду с правильными представлениями о неживой природе отсутствовали знания о некоторых свойствах этих объектов, либо представления были недостаточно точными и полными. Дошкольники данной группы не проявляли активного интереса к процессу обследования объектов неживой природы, были скованы при рассматривании объектов, у них не возникало желания и инициативы более подробно познакомиться с объектами неживой природы, поиграть с ними.

Они чаще всего ограничивались воспроизведением названий знакомых объектов, указывали на наличие объектов в поле зрения, не всегда прибегали к анализу своего жизненного опыта. Эта группа детей не проявляла активного интереса к играм и практическим действиям с объектами неживой природы. Они с большим трудом выделяли простейшие причинно-следственные зависимости в мире живой и неживой природы. В эту группу вошло большинство дошкольников с нарушениями интеллекта (58%) и часть нормально развивающихся детей (28%).

В третью группу вошли дошкольники, у которых отсутствовали представления о большинстве объектов неживой природы. Они не владели поисковыми действиями, которые могли помочь им познать объекты, у них не возникало желания более подробно познакомиться с объектами, поиграть с ними, использовать их в своей практической или игровой деятельности.

Установление причинно-следственных зависимостей в мире живой и неживой природы было им недоступно. В эту группу вошли только дошкольники с нарушениями интеллекта (42%).

Трудности, возникшие у детей с нарушениями интеллекта в процессе обследования (в констатирующем эксперименте) связаны не только с особенностями развития умственно отсталых детей, но и с содержанием программного материала, степенью сформированности наблюдения, характером поисковой деятельности детей в процессе знакомства и восприятия объектов природы, эмоционального контакта с природой.

Полученные результаты позволили сделать выводы об актуальности проблемы формирования представлений об объектах и явлениях неживой природы, о необходимости разработки организационных форм, содержания и методов работы по формированию у дошкольников с нарушениями интеллекта обобщенных и динамичных представлений о неживой природе.

В третьей главе "Пути формирования представлений о явлениях и объектах неживой природы у дошкольников с нарушениями интеллекта" рассматривается общая характеристика обучающего эксперимента, исходные положения, задачи, организация, содержание, методика и результаты этого обучения.

При определении путей, принципов отбора содержания программного материала и методики обучения мы исходили из положения о том, что все дети дошкольного возраста, как нормально развивающиеся, так и умственно отсталые, могут усваивать общие зависимости в той или иной области действительности в процессе предметно-преобразующей деятельности, которые отражаются в сознании в форме представлений.

В качестве основного ядра, объединяющего систему ознакомления с неживой природой, были использованы динамичные представления о свойствах объектов и об изменении объектов в зависимости от времени года, конкретной деятельности человека с объектами неживой природы (водой, землей, камнями, песком).

Природа окружает ребенка с ранних лет. Она пробуждает в ребенке чувства прекрасного, создает эмоциональный фон жизни и деятельности. Все, что ребенком воспринимается эмоционально, усваивается быстрее и прочнее, оставляет след па всю последующую жизнь.

В процессе обучения участвовали 25 детей с диагнозом олигофрения в степени дсбилышсти неосложненной формы; воспитанники специальных дошкольных учреждений для детей с нарушениями интеллекта (детский сад №100 г. Иркутска и детский сад №7 г. Усолье-Сибирское Иркутской области).

В обучающем эксперименте были определены задачи, направленные на развитие у детей интереса и положительного отношения к неживой природе; развитие умения наблюдать за окружающим миром, адекватно и эмоционально воспринимать его; обучение включать объекты неживой природы в свою предметно-преобразующую деятельность; показ наиболее легко воспринимаемых причинно-следственных зависимостей в мире природы.

Мы стремились в процессе ознакомления с неживой природой организовать собственный опыт детей: учили наблюдать за природой и сразу анализировать, сопоставлять, выделять связи и зависимости, обобщать, устанавливать причинно-следственные связи и отношения в пределах своего опыта; фиксировать в речи и типичных видах деятельности свои наблюдения и действия, выражать свое отношение к действительности.

В обучении учитывался уровень представлений детей о неживой природе, с которым умственно отсталые дошкольники приходят в детский сад, особенности их общего и речевого развития, доступный им темп продвижения. При этом содержание, методы работы по реализации перечисленных задач имели коррекционную направленность.

Разработана и апробирована программа экспериментального обучения, которая включала:

1. Обучение наблюдению и восприятию объектов неживой природы в окружающей действительности, ознакомление с их внешними признаками.

2. Усвоение представлений о назначении объектов неживой природы для жизни и деятельности человека ( практическое применение объектов). Формирование умений использовать объекты неживой природы в своей практической и игровой деятельности.

3. Формирование динамичных и обобщенных представлений об объектах и явлениях неживой природы.

4. Установление причинно-следственных зависимостей в мире живой и неживой природы, простейших взаимосвязей в природных явлениях.

При этом уделялось внимание организации проведения занятий:

- формирование способов восприятия и умения наблюдать за объектами природы в окружающей действительности;

- выбор способа репрезентации (обследование и опознание объектов);

введение поисково-практической деятельности на фронтальных занятиях, осознание проблемных ситуаций, решение логических задач;

- фиксация практических действий детей с объектами неживой природы в речевых высказываниях;

- включение детей в совместную игровую и трудовую деятельность с объектами неживой природы, использование комплекса дидактических средств.

После двухлетнего обучения был проведен контрольный эксперимент, который показал существенные сдвиги в развитии обобщенных и динамичных представлений о неживой природе у детей экспериментальной группы.

В контрольном эксперименте принимали участие три группы детей дошкольного возраста: нормально развивающиеся дети старшей группы общеобразовательного детского сада, воспитанники специального детского сада для детей с нарушениями интеллекта третьего года обучения, прошедшие двухгодичное экспериментальное обучение (экспериментальная группа); их сверстники этой же категории, не участвовавшие в

эксперименте (контрольная группа), В каждой группе испытуемых было по 25 человек.

Эффективность предложенной системы коррекционно-педагогической работы была проверена по методике констатирующего эксперимента (предлагались три задания первой серии констатирующего эксперимента и три логические задачи, аналогичные задачам третьей серии.

Как показывают конкретные цифровые данные, уровень представлений дошкольников с нарушениями интеллекта в среднем возрос на 50%.

В заключении формулируются общие выводы, вытекающие из проведенного исследования. В результате двухлетнего обучающего эксперимента мы получили подтверждение выдвинутой в работе гипотезы, доказав, что предметная преобразующая деятельность детей с нарушениями интеллекта дает возможность сформировать у них динамичные представления о неживой природе в системе умственного воспитания дошкольников с нарушениями интеллекта.

Необходимость такого исследования диктовалась прежде всего актуальностью проблемы умственного воспитания дошкольников с нарушениями интеллекта, поднятой в ряде психологических и педагогических работ.

Полученные нами данные подтверждают мысль Л.С. Выготского о необходимости ранней коррекционнои работы с аномальными детьми, которая позволяет скорригировать их познавательную деятельность. Необходимо осуществлять умственное развитие дошкольников с нарушениями интеллекта не только в процессе систематического обучения, но и в повседневной жизни в ходе общения со взрослыми, игр со сверстниками.

При формировании обобщенных, динамичных представлений была разработана система занятий по развитию чувственного^ практического и эмоционального опыта детей, зафиксированного в слове, в продуктивных видах деятельности.

Как оказалось, для данной категории детей организация их практической преобразующей деятельности с объектами неживой природы являлась наиболее эффективной.

Полученные нами данные убедительно свидетельствуют о коррекционной значимости выбранного направления работы и позволяет судить о положительных сдвигах, прошедших под влиянием обучающего эксперимента.

Проведенное нами исследование имеет перспективы дальнейшего развития, предполагается изучение проблемы осуществления экологического воспитания в детском саду для детей с нарушениями интеллекта на старших годах обучения. Мы считаем необходимым рассмотреть экологическую проблему не только как проблему окружающей среды, а как проблему личности, сознания, воспитания, как проблему человека и его внутреннего мира.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Значение изучения объектов и явлений природы в процессе умственного воспитания дошкольников с нарушениями интеллекта //Актуальные проблемы дефектологии: Тез. докл. межвуз. науч. конф. - М., 1991. - С.29-30.

2. Изучение объектов и явлений природы в процессе умственного воспитания дошкольников с нарушениями интеллекта //Дифференциация и индивидуализация обучения, воспитания как условие развития личности: тез. докл. Всероссийской межвуз. научно-практической конф. - Биробиджан, 1994г. - С.53-54.

3. Умственное воспитание дошкольников с нарушениями интеллекта в процессе изучения объектов неживой природы //Дефектологическое образование: Новая парадигма: Тез. докл. международной конф. - Минск, 1995г. - С.21-22.

4. Роль ознакомления с неживой природой в умственном воспитании дошкольников с нарушениями интеллекта //Актуальные проблемы дефектологии. \\ Тез. докл.межвуз.научной конф. - М, 1996г.с 3, 4.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Афанасьева, Раиса Альбертовна, 1996 год

ВВЕДЕНИЕ

I. ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ.

1.1. Умственное воспитание в процессе ознакомления с явлениями и объектами неживой природы нормально развивающихся дошкольников

I.2. Особенности развития дошкольников с нарушениями интеллекта и пути коррекционно-педагогической работы с ними.

II. ОСОБЕННОСТИ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ЯВЛЕНИЯХ И ОБЪЕКТАХ НЕЖИВОЙ ПРИРОДЫ У ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЛЕКТА

2.1. Организация и задачи констатирующего эксперимента

2.2. Методика изучения знаний и представлений детей о явлениях и объектах неживой природы

2.3. Ход и результаты констатирующего эксперимента, выводы

III. ПУТИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ЯВЛЕНИЯХ И ОБЪЕКТАХ НЕЖИВОЙ ПРИРОДЫ У ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЛЕКТА

3.1. Исходные положения формирующего эксперимента

3.2. Ход формирующего эксперимента: формирование интереса к явлениям и объектам неживой природы; изучение их основных свойств (1-й год обучения)

3.3. Формирование представлений о неживой природе (2-й год обучения)

3.4. Контрольный эксперимент

Введение диссертации по педагогике, на тему "Умственное воспитание дошкольников с нарушениями интеллекта в процессе ознакомления с явлениями и объектами неживой природы"

Актуальность темы исследования: На современном этапе развития специального образования в нашей стране определились следующие тенденции : традиционная помощь аномальным детям в условиях специальных дошкольных и школьных учреждениях; интегративный подход к образованию аномальных детей - помощь в условиях общеобразовательных дошкольных и школьных учреждений; открытие новых образовательных учреждений : центров диагностики и реабилитации детей с проблемами в развитии; школ-центров обучения и коррекции детей с проблемами в развитии и др.

При разработке путей обучения детей с нарушениями интеллекта мы опирались на положения отечественной дошкольной педагогики о том, что умственное развитие детей в дошкольном возрасте происходит намного интенсивнее, чем в другие возрастные периоды. Исследователями показано, что умственное воспитание дошкольников должно быть направлено на систематизацию знаний и представлений об окружающей действительности, а также формирование способов мыслительной деятельности и определенных качеств личности. При этом умственное развитие ребенка происходит как в ходе общения со взрослым, игр со сверстниками, так и в процессе систематизированного обучения (JI. А. Венгер, 1972г . ; О.М.Дьяченко, 1994г.; А.В.Запорожец, 197 8г.; Н.Н.Поддьяков, 1977г., 1988г.; Д. Б.Эльконин, 1978, 1983г. и др.).

Познание человеком природы всегда составляло важнейшую основу умственного развития ребенка. Вместе с тем, полноценное познание природы возможно лишь путем формирования диалектического способа мышления.

В исследованиях, посвященных изучению и обучению умственно отсталых детей, показано, что умственное развитие этих детей в большей степени, чем у нормально развивающихся, зависит от степени содержания обучения. Стихийное накопление знаний и представлений об окружающем не становится источником умственного развития детей с нарушениями интеллекта, не создает у них основы для адекватной ориентировки в окружающем мире (А.А.Венгер (Катаева), 1972г., 1978г; О.П.Гаврилушкина, 197 6г., 1987г.; Ю.П.Кондратьев, 19 90г.; Э.В.Лапошина, 1992г.; Н.Д.Соколова, 1987г.; Е.А.Стребелева, 1982г., 1992г. и др.) .

Учитывая значимость представлений о природе в умственном воспитании дошкольников, а также отсутствие разработанных содержания и методик по ознакомлению с неживой природой детей с нарушениями интеллекта, дает основание считать тему исследования актуальной в области коррекционной педагогики.

Решение этой проблемы составило цель исследования.

Гипотеза исследования. Предполагалось, что в процессе целенаправленной организации чувственного познания и практической преобразующей деятельности детей с нарушениями интеллекта появляется возможность сформировать у них динамичные представления о неживой природе, подготовить их к восприятию словесных описаний текстов, к решению логических задач, а также основ экологического воспитания.

Задачи исследования:

Методологической основой исследования явились положения: о неразрывном единстве человека и окружающей среды; о том, что развитие ребенка происходит по диалектическим законам; о значимости каждого возрастного периода для формирований личности ребенка; о том, что психическое развитие ребенка происходит в процессе усвоения и присвоения общественного опыта, в активной деятельности ребенка; о взаимосвязи и взаимозависимости практической деятельности и психических процессов.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования определяется тем, что в нем мы: экспериментально выявили особенности представлений о явлениях и объектах неживой природы у детей дошкольного возраста; разработали пути, методы и содержание коррекционно-педагогической работы по формированию динамичных и обобщенных представлений, об объектах неживой природы у дошкольников с нарушениями интеллекта; показали, что создание чувственной основы для слова в процессе ознакомления с неживой природой подготавливает ребенка к восприятию словесных описаний текстов и формированию у них мыслительных операций анализа и синтеза; результаты нашего экспериментального обучения свидетельствуют о существенных потенциальных возможностях умственного развития дошкольников с нарушениями интеллекта, в процессе формирования представлений об объектах и явлениях неживой природы, которые могут быть достигнуты при проведении целенаправленной коррекционно-педаготической работы с детьми изучаемой категории .

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на научную методологию, использованием достижений современной психолого-педагогической науки, комплекса взаимодополняющих методов, адекватных задачам исследования, личным участием автора в проведении констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов, качественного и количественного анализа материала на каждом этапе исследования.

Организация исследования. Исследование проводилось в общеобразовательном детском саду № 109 г.Иркутска, в специальных детских садах для детей с нарушениями интеллекта №100 г. Иркутска и №7 г .Усолье-Сибирское Иркутской области.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертации обсуждались и были одобрены на заседаниях кафедры дошкольной дефектологии МПГУ (1992-1996 г . г . ) . О результатах диссертационного исследования было доложено на научной конференции молодых ученых дефектологического факультета МПГУ (1991, 1996 г.г.); на конференции "Педагогический процесс в условиях перехода к новому состоянию общества", проходившей в г.Биробиджане Хабаровского края (1994г.) .

Материалы исследования используются при чтении лекций по дошкольной олигофренопедагогике, методике ознакомления с окружающим и методике игровой деятельности на дефектологическом факультете Иркутского государственного педагогического института, внедрены в практику работы детских садов, служивших базой экспериментального исследования (специального детского сада №100 г. Иркутска и специального детского сада №7 г. Усолье-Сибирское Иркутской области.).

Положения, выносимые на защиту:

1. Содержание и методика работы по ознакомлению с неживой природой дошкольников с нарушениями интеллекта должны быть направлены, с одной стороны, на организацию чувственного, эмоционального и практического опыта ребенка, а с другой, на фиксацию этого опыта в речи и различных видах детской деятельности (игровой, изобразительной, элементарно трудовой).

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, приложения. Работа содержит 159 страниц машинописного текста, включает 9 таблиц, 2 гистограммы .

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Целью нашего исследования являлось определение наиболее эффективных педагогических условий формирования представлений о явлениях и объектах неживой природы в системе умственного воспитания дошкольников с нарушениями интеллекта. Необходимость такого исследования диктовалась прежде всего актуальностью проблемы умственного воспитания дошкольников с нарушениями интеллекта, поднятой в ряде психологических и педагогических работ.

Для определения задач, путей и методов коррекционной работы необходимо было прежде всего выявить уровень начальных представлений о явлениях и объектах неживой природы у дошкольников с нарушениями интеллекта, сопоставить его с уровнем представлений нормально развивающихся дошкольников и на основе такого сопоставления определить перспективы в работе по данному направлению.

Проведенный с этой целью констатирующий эксперимент показал, что без целенаправленной, систематической работы у детей, обучающихся в специальных дошкольных учреждениях, до конца дошкольного возраста фактически не сформирован запас представлений о явлениях и объектах неживой природы и их свойствах. Выявлено, что умственно отсталые дошкольники четвертого года обучения не умеют наблюдать за объектами неживой природы и через наблюдения изучать их основные признаки, анализировать и дифференцировать свойства. Объекты неживой природы не вызывают у дошкольников с нарушениями интеллекта интереса, и они не умеют использовать их в игровой и практической деятельности . Действия с объектами чаще всего носят процессуальный характер . они не могут установить взаимосвязь между живой и неживой природой .

В первую группу вошли дошкольники, у которых уровень представлений об объектах неживой природы достаточно обобщенный.

В эту группу вошло большинство нормально развивающихся дошкольников : 100% по результатам выполнения первого задания, 95% по результатам выполнения второго задания и 8 6% по итогам третьего задания .

Во вторую группу вошли дошкольники, которые частично справились с выполнением заданий эксперимента. В ответах этих детей наряду с правильными представлениями о некоторых объектах неживой природы полностью отсутствовали представления о других объектах, либо представления были недостаточно точными и полными. В эту группу вошли часть нормально развивающихся дошкольников, большинство умственно отсталых детей.

Третью группу составили дети, у которых не сформировались представления о неживой природе, в эту группу вошли только умственно отсталые дошкольники.

Полученные результаты позволили сделать выводы об актуальности проблемы формирования представлений о явлениях и объектах неживой природы, взаимодействии живой и неживой природы (причинноследственных зависимостях в мире природы), значении природы для жизни и деятельности человека/ необходимо последовательно заниматься решением данной проблемы в системе умственного воспитания дошкольников с нарушениями интеллекта.

Все выше сказанное позволяет нам определить организационные формы, содержание и методику формирования представлений о явлениях и объектах неживой природы у воспитанников специального детского сада.

На начальном этапе ребенку с нарушением интеллекта необходимо вычленить объект неживой природы, вычленить каждое его свойство; организовать специальное обучение действиям с объектами. Кроме того, ребенку младшего дошкольного возраста необходимо достаточно большое количество повторений, следующих друг за другом с небольшим интервалом, для того, чтобы усвоить новое содержание. Следовательно, занятие, проводимое один раз в месяц, может быть продуктивным только в том случае, если оно закрепляет и обобщает уже имеющийся у детей опыт. Этот опыт должен быть приобретен в процессе повседневной жизни детей в детском саду. Приобретение такого опыта не может при этом проходить стихийно, оно должно быть предусмотрено программой детского сада.

В связи с этим мы предложили ввести два направления ознакомления с неживой природой, каждое из которых планируется учителем-дефектологом и воспитателем:

1.ознакомление с неживой природой в процессе повседневной жизни;

2. ознакомление с неживой природой на специальных занятиях.

Ознакомление с неживой природой в процессе повседневной жизни должно включать в себя наблюдения на прогулке и в быту (в процессе режимных моментов), организацию детской деятельности, фиксацию детского опыта в слове.

Ознакомление с неживой природой на специальных занятиях должно быть направлено на закрепление и обобщение полученного детьми опыта, а также знакомство с теми свойствами объектов неживой природы, их отношениями, преобразованиями, которые н могут быть получены детьми в непосредственном опыте.

При ознакомлении детей с неживой природой использовались следующие методы: наблюдение, экскурсии, организация детского опыта, организация детской деятельности, чтение художественной литературы, беседа.

В ходе исследования показано, что на основе чувственного и практического опыта, зафиксированного в слове, удается сформировать обобщение представления о неживой природе у изучаемой категории детей, что дало возможность подвести их к пониманию причинно-следственных связей в мире живой и неживой природы.

При формировании адекватных представлений об окружающей природе , нам удалось создать чувственную основу для слова и подготовить наших воспитанников к восприятию словесных описаний явлений и объектов природы. А это в свою очередь позволило сформировать у детей элементы логического мышления.

В результате двухгодичного обучающего эксперимента мы получили полное подтверждение выдвинутой нами гипотезы, доказав, что организация чувственного познания и преобразующей деятельности в дошкольном возрасте является действенным средством коррекции умственного развития детей с нарушениями интеллекта. Мы подтвердили также правильность выделенных нами задач, содержания и методов коррекционно-го обучения.

В результате проделанной работы у наших воспитанников не только сформировались названные представления, но и значительно возрос интерес к природе, как к живой, так и неживой, и что самое главное, дети стали понимать значение природы для жизни и деятельности человека , у них начали формироваться элементы логического мышления.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Афанасьева, Раиса Альбертовна, Москва

1. Аванесова В. Н. Дидактическая игра как форма организации обучения в детском саду.//Умственное воспитание дошкольника /Под ред.Н.Н.Поддьякова.-М.Педагогика,1972, -С.55-82.

2. Аванесова В. Н. Теоретические основы занятий как формы организации умственного воспитания и обучения.//Содержание и методы умственного воспитания дошкольников/Под ред.Н.Н.Поддьякова.-М.,198 0, С. .30-52.

3. Азбукина B.C. Особенности элементарных математических представлений у умственно отсталых детей дошкольного возраста .//Коррекционно-воспитательная работа в специальных дошкольных учреждениях/Под ред.Н.Г.Морозовой.-М.,1976, -С.28-38.

4. Азбукин В . О. О концепции дошкольного воспитания.//Дошкольное воспитание.-19 90, №7,-С.34-36.

5. Аугене Д.И. Речевое общение умственно отсталых детей дошкольного возраста и пути его активизации.//Дефектология.-1987.-N4.-С.32-34.

6. Березина Е.Г. Роль игры с игрушкой в активизации познавательной деятельности детей с нарушениями умственного развития раннего и младшего дошкольного возраста: Дисс. . . . канд.психол.наук.-М.,1987. -С.86,195.

7. Богуславская 3.М. Психологические особенности познавательной деятельности детей в дошкольном возрасте в условиях дидактической игры. -//Психология и педагогика игры дошкольника./Под ред.А.В.Запорожец,А.П.Усовой.-М., 1965,-С.253-226.

8. Борщ Ж.В. Формирование положительных отношений между дошкольниками как условие повышения результативности выполнения дидактических задач: Дис. . канд.пед.наук.-Харьков,1990. -С.43-46.

9. Брунер Дж. Исследования развития познавательной деятельности (Перев. с анг. М.И. Лисиной./-М.:Педагогика,1971 -39с.

10. Брунер Дж. Психология познания.-М.:Прогресс,1997 -412с.

11. Венгер А.А., Выгодская Г.Л., Леонгард Э.И. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения.-М.:Просвещение,1972 -С.141-144.

12. Венгер Л.А., Дьяченко О.Н., Тарасова К. С. Дошкольное обучение : программа направленная на развитие способностей.//Дошкольное воспитание.-19 92, №9,-С.2 8-31.

13. Венгер Л.А. Запорожец А.В. Гуманизация дошкольного воспитания .//Дошкольное воспитание.-1990, №8, -С.2-4.

14. Вересова Н.И. Основы гуманитарного подхода к экологическому воспитанию старших дошкольников.//Дошкольное воспитание.1993, №7 , -С.9-41.

15. Виноградова Н.Ф. Умственное воспитание детей в процессе ознакомления с природой.-М.:Просвещение,1978 -133с.1 б. Власова Т.А. Певзнер М.С. О детях с отклонением в развитии. М.:Просвящение,1973.-С.23-25.

16. Вопросы воспитания и обучения аномальных детей дошкольного возраста.//Сб. науч. тр./Под ред. Носковой. -М.:АПН СССР,1980 -83с.

17. Воспитание аномальных детей в дошкольных учреждениях: //Сб. науч. ст. Под ред. Н.Г. Морозовой. -М.: АПН СССР,1978 С.38-44.

18. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. -М.: АПН РСФСР,1956 С.111, 216, 326, 419.

19. Гаврилушкина О.П. Развитие речи умственно отсталых дошкольников .//Дошкольное воспитание аномальных детей/Под ред. JI.П. Носковой . Просвещение ,1993.-С.190-202.

20. Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д. Роль дошкольного воспитания в развитии умственно отсталого ребенка./Невропатология и психиатрия С.С.Корсакова. -М. 1980 С.426-431.

21. Гаспарова С.Е. Ведущая деятельность дошкольного возраста ./Дошкольное воспитание. -1987, №7,-С.45-50.2 6. Градобаева Т.Н. Создание экологической тропы и методика работы на ней. /Дошкольное воспитание. 1993, №7, -С.19-22.

22. Градобаева Т.Н. Экологическое воспитание./ Дошкольное воспитание. 1998, №7,-С.6-9.

23. Гульянц Э. К. Подготовка детей дошкольного возраста к труду/ /Дефектология 1973. №6.-С.42-43.

24. Давыдов В. В. Требования современного начального обучения к умственному развитию детей дошкольного возраста.//Дошкольное воспитание. -197О, №4, -С.50-54.

25. Давыдова С. И. Роль действий по подражанию, образцу и словесной инструкции в обучении умственно отсталых дошкольников: Авто-реф. дисс. .канд.педаг.наук -М. 1976 -9с.

26. Дошкольное воспитание аномальных детей://Книга для учителя и воспитателя /под ред.Л.П.Носковой.-М.:Просвещение,1993 -С.119-138.

27. Диагностика умственного развития дошкольников//Под ред. J1. А. Венгера, В . В .Холмовской . -М. : Педагогика, 1978 -248с.

28. Ералиева С. Г. Представления дошкольников с отклонениями в умственном развитии о социально выделенных отрезках времени . //Дефектология . 1992 №1 -С. 57-59

29. Забрамная С.Д. Отбор умственно отсталых детей в специальные учреждения : Учебное пособие для студентов дефектол. фак. пед. институтов . -М.:Просвещение, 1988.-С.37-42.

30. Занков Л. В. Психология умственно отсталого ребенка.-М.:Учпедгиз,1939-64с.

31. Запорожец А. В. Значение ранних периодов для формирования детской личности.-М.:Наука,1978- С.250-265.37 . Запорожец А.В., Эльконин Д. Б. Психология личности и деятельности дошкольника.-М.:Просвещение, 1965 -295с .

32. Земцова Т. В. Умственное воспитание старших дошкольников в процессе ознакомления с явлениями неживой природы (на материале тепловых явлений):дисс. .канд.пед.наук.-М.,1982 -С.23-32,51-63.

33. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста//Кн. для воспитателей детского сада/Л.А.

34. Венгер, О.М. Дьяченко, Р.И. Говорова, Л.И. Цехенская и др.-М.:Просвещение,1989 -124с.4 0. Ибаньес Т. Р. Формирование пространственных ориентировок у умственно отсталых дошкольников: Автореф. дисс. канд.пед.наук.-М.,1991 -15с.

35. Изотова B.C. Особенности формирования представлений о неживой природе у слепых дошкольников(Старший дошкольный возраст) :Автореф.дисс.канд.пед.наук.-М.,1983- С.8-16.

36. Кабан Э. Н. Обогащение и активизация словаря детей в процессе ознакомления с окружающим.//Дошкольное воспитание.-198 5,№111. С.13-17.

37. Кассал Л.Н. Особенности пространственной ориентировки у умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста. //Дефектология.-1989, №6.-С.65-73.

38. Катаева А. А. Сенсорное развитие и сенсорное воспитание аномальных детей дошкольного возраста: Дисс. . док.психол.наук. -М.,1977 -337с.

39. Катаева А.А., Давыдова С.И. Обучение умственно отсталых дошкольников в игровой форме с использованием показа и словесной инструкции .//Дефектология.-1976,№1,-С.69-74.

40. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников.-М.:Просвещение,1991-С.140-164.

41. Ким С.Г. Восприятие величин и группировка предметов по величине у умственно отсталых детей дошкольного возраста .//Дефектология.-197 5. №1.-С.42-4 4.52 . Кирике Г . Н. Ребенок и природа.//Дошкольное воспитание.-1993,№7,-С.3-6.

42. Кондратова Н. Н. Экологическое воспитание: проблемы и перспективы. //Дошкольное воспитание.-1993, №7, -С.43-45.

43. Кондратьев Н.Н. Программа экологического воспитания .//Дошкольное воспитание.-1993, № 7,-С.46-49.

44. Кондратьев Ю.П. Формирование наблюдения у умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста, -Автореф. дисс. . .канд.пед.наук.-М., 1990 -16с.56 . Концепция дошкольного воспитания.//Дошкольное воспитание.-1989, №9, С.48-60.

45. Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников/Под ред. JI.П. Носковой; НИИ дефектологии АПН СССРР.-М.:Педагогика,198 9- С.17 3-17 6.

46. Кузина Н.И. Методика развития объяснительной речи//В сб.: Содержание и методы умственного воспитания дошкольников /Под ред.Н.Н.Поддьякова.-М,:Педагогикка,1980- С.146-159.

47. Кузнецова Г. В. Некоторые особенности речевого развития развития отсталых детей дошкольного возраста//Дефектология.1976, №3 -С.78-82.

48. Кузнецова JI.В. Особенности мотивационно-волевой готовности детей с задержкой психического развития к школьному обучению: Автореф. дисс. канд. психол. наук. -М.:АПН СССР,НИИ дефектологии.-1986 -16с.

49. Кулеша Э. Формирование предметных действий у умственно отсталых дошкольников : Автореф . дисс . . канд. пед. наук .-Jl.,1990 -18с.

50. Куприянова JI.Н. Работа по ознакомлению дошкольников с природой //Дошкольное воспитание.-19 93,N 5, -С. 36-38.

51. Лапошина Э. В. Особенности ознакомление умственно отсталых дошкольников с некоторыми предметами ближайшего окружения //Дефектология.- 1991.- №6 .-С.72-77.

52. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. М.,1983,т.1- С.391,т.2- С.318.

53. Летуновская С. В. Формирование конструктивных навыков у дошкольников с нарушением интеллекта//Дефектология .-1993.-№2. -С.43-48.

54. Лурия А. Р. Об изменении психических функций в процессе развития ребенка.//Вопросы психологии.-1962, № 3,-С.16-22.

55. Методические указания к проекту программы воспитания и обучения в специальных дошкольных учреждениях для детей с нарушениями интеллекта(первый и второй год обучения)-М.:НИИ дефектологии.-197 9 -128с.

56. Мишарина Л.А. Знакомство детей младшего дошкольного возраста с предметным миром и трудом взрослых.-Иркутск:ИГПИ,1988- С.3-13.

57. Мищик Л. И. Формирование обобщенных представлений о неживой природе у детей дошкольного возраста: дисс. канд.пед.наук.-К. :Киев, 1976- С.54-64.

58. Образцова JI.И. Умственное воспитание дошкольников в процес се работы с природным материалом (старший дошкольный возраст //Дошкольное воспитание.-1982,№ 6,-С.30-32.

59. Организация, содержание и методы индивидуальной коррекцион но-воспитательной работы с умственно отсталыми дошкольниками//Метод письмо (НИИ дефектологии АПН СССР,сост.Н.Д.Соколова.-Киев,1987 -24с.

60. Особенности психического развития детей 6-7 летнего возрас та /Под ред. Д. Б . Эль конина, J1. А. Венгера .-М.,1988 -13 6с.

61. Организация коррекционно-педагогического процесса в дошко льном учреждении специального назначения//Методич.письма.-Сост А.А.Катаева, Е. А.Стребелева.-М. Министерство СССР:Просвещение,1978 30с.

62. Особенности познавательной деятельности и обучения умствен но отсталых детей дошкольного возраста//Методич.письмо. Сост.Н.Г.Морозова,Г.В.Кузнецова.-М.:Просвещение,1978 -32с.

63. Парамонова JI .А. Особенности поисковой деятельности детей конструировании//В сб.Содержание и методы умственного воспитания до школьников/Под ред.Н.Н.Поддьякова.-М.:Педагогика,1980- С.182-184.

64. Пиаже Ж. Избранные психологические труды: Пер. с франц.М:Просвещение,1969 -659с.

65. Пиаже Ж. Роль действий в формировании мышления./Вопросы психологии.-1965,№6,-С.33-51.

66. Поддьяков Н.Н. Методы умственного воспитания в детском саду. / Дошкольное воспитание.-1973, №9, -С.32-39.93 . Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольников.-М.:Педагогика, 1977 271с.

67. Поддьяков Н.Н. Некоторые новые проблемы умственного воспитания/Дошкольное воспитание.-1985,№ 2, -С.52-55.

68. Пороцкая Т.И., Янчева А. В. Наблюдение за природой в 1-3 классах вспомогательной школы./ Спец.школа.-1985,-Вып.1- С.26-30.

69. Процко Т. А. Особенности мыслительной деятельности умственно отсталых дошкольников при решении словесно-образных задач: автореф. дисс. .канд.психол.наук.-М.,1980 -17с.

70. Радуга. Программа и руководство для воспитателей второй младшей группы детского сада,-М.:Просвещение,1993- С.112-140.

71. Рубинштейн С. JI. Проблема общей психологии. -М. :Педагогика, 1976 -416с.99 . Рубинштейн С .Я. Психология умственно отсталого школьника.-2-е изд.-М.:Просвещение,1979- С.191-193.

72. Сеген Э. Воспитание, гигиена и нравственное лечение умственно ненормальных детей (Перевод с франц.М.П.Лебедевой,-С.Петербург,1903- С.36-41.

73. Содержание и методы умственного воспитания дошкольников //Под ред.Н.Н.Поддьякова,-М.:Педагогика,1986- С.210-216.

74. Соколова Н. Д. Игровая деятельность умственно отсталых дошкольников .//Дошкольное воспитание аномальных детей /Под ред. Л. П. Носковой. М. .'Просвещение, 1993 . -С. 135-138 .

75. Стребелева Е. А. Пути формирования наглядных форм мышления у умственно отсталых дошкольников: дисс. д-ра пед.наук:-М.,1992 -306с.

76. Умственное воспитание детей дошкольного возраста//Под ред. Н.Н.Поддьякова,Ф.А.Сохина.-М.:Просвещение, 1981- С.8-14,190.

77. Умственное развитие учащихся вспомогательной школы//Под ред. Ж.И. Шиф. -М.:АПН РСФСР, 1961 -183с.

78. Усова А, П. Обучение в детском саду//Под ред.А.В.Запорожца-М.:Просвещение,1981 -17 6с.

79. Фрейд 3. Психология бессознательного.-М.:Педагогика, 1986132с.

80. Фрейдкин И. С. Ознакомление с явлениями неживой природы.//В кн.: Содержание и методы умственного воспитания дошкольников/Под ред. Н.Н.Поддьякова.-М., 1980- С.120-14 6.

81. Цикото Г.В. Роль игры в развитии наглядно-образного мышления умственно отсталых дошкольников./ Специальная школа . 1968 . -Вып.-Nl. - С.24-25.

82. Шматко Л.Ю, Формирование представлений о социальных явлениях у умственно отсталых дошкольников: Дисс. . . .канд. пед. Наук -М. :МПГУ им.В.И.Ленина.-М.,1993- С.89-92.113 . Эльконин Д. Б . Детская психология-М.:Учпедгиз,1966- С. 32 6328.

83. Эльконин Д.Б. Психология игры.-М.:Педагогика,1978 -298с.

84. Ягодовский К. П . Вопросы общей методики естествознания.-М.: Учпедгиз г1951 -35с.

85. Bruher J., Koslovki В. Learning to use a lever.-Child development.-1983.vol.4 3.n3.Sept. -12 c.

86. Stern Paul С.Psychologikal dimenisions of global environmental change. -Annu.Rev.Psychol. Vol.43. -Palo Alto(Calif.),1992 -C.269-302.