автореферат и диссертация по педагогике 13.00.04 для написания научной статьи или работы на тему: Активизация учебно-познавательной деятельности студентов вузов физической культуры

Автореферат диссертации по теме "Активизация учебно-познавательной деятельности студентов вузов физической культуры"

РГБ ОН

2 7 т ?я с7

На правах рукописи

Рыбалко Светлана Анатольевна

Активизация учебно-познавательной деятельности студентов вузов физической культуры

Специальность 13.00.04 - Теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки и оздоровительной физической культуры.

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук.

I

Краснодар, 1996.

Работа выполнена в Кубанской государственной академии физической культуры

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, профессор В.Ф.Кавалевский Научный консультант: Т.П.Королева

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор С.Д.Неверкович доктор педагогических наук, профессор М.М.Шестаков

Ведущая организация: Московская областная государственная

академия физической культуры

Защита состоится

"30 " 1997 года в /5 час.

на заседании диссертационного совета Д 046.11.01 в Кубанской государственной академии физической культуры по адресу: г.Краснодар, ул.Буденног0,161.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Кубанской государственной академии физической культуры

Автореферат диссертации разослан " А 1996 г.

Ученый секретарь диссертационного

совета, доктор педагогических наук, профессор

Актуальность исследования. В соответствии с государственной программой развития высшего образования в Российской Федерации в институтах физической культуры введена многоуровневая система подготовки специалистов, предполагающая разработку новых механизмов и технологий обучения для каждого уровня. При этом новая организация учебного процесса должна быть основана на слиянии учебной и научной деятельности, индивидуализации содержания образования, более эффективной и плодотворной самостоятельной работы студентов. Поставленные перед вузами физической культуры задачи по подготовке специалистов в современных условиях требуют формирования личности, готовой к активному участию в научно-техническом и социальном прогрессе. Ведущим видом деятельности студентов, как известно, является учение, поэтому следует искать возможности повышения их активности в этом процессе, что будет способствовать не только улучшению качества профессиональной подготовки, но и формированию активной личности студента в целом.

В основе учебно-воспитательного процесса должен быть деятельност-ный подход к подготовке специалиста, перенос акцента с передачи знаний на процесс формирования педагога в совокупности его профессиональной деятельности.

В этих условиях преподаватель должен выступать не в роли эксперта, а в роли партнера, помогая студенту устанавливать обратную связь для коррекции своей познавательной деятельности.

Такой подход к организации учебно-педагогической деятельности объективно потребовал создания альтернативной концепции оптимизации учебного процесса и внесения существенных корректив в содержание учебно-познавательной деятельности студентов. Это и обусловило выбор темы нашего исследования.

Исследование проводилось в рамках четвертого направления Сводного плана НИР Государственного комитета РФ по физической культуре и туризму по теме 04.01.33 «Теоретические и методические основы развития и совершенствования системы подготовки, повышения квалификации и переподготовки кадров». Исследование является составной частью научной работы, проводимой кафедрой педагогики Кубанской государственной академии физической культуры: "Педагогические условия оптимизации учебного процест са в системе многоуровневой подготовки специалистов по физической культуре и спорту". Сущность нашего концептуального подхода состоит в том, что в процессе активизации учебно-познавательной деятельности, как основ-' ного условия оптимизации учебного процесса, мы опираемся на наиболее развитые способности человека, в частности, на интеллектуальные особенности личности, что способствует более эффективному и прочному усвоению знаний.

Данная проблема в такой постановке в физкультурно-спортивной сфере исследовалась впервые, что подтверждает актуальность избранной нами темы.

Цель работы. Повысить эффективность учебных занятий по педагогическим дисциплинам на основе развития и стимулирования у студентов вузов физической культуры творческой учебно-познавательной деятельности с учетом их интеллектуальных особенностей.

Гипотеза. Учебно-познавательная деятельность студентов приобретает более целенаправленный и продуктивный характер, если она моделируется на субъектно-объектной основе с акцентом на доминирующий тип мышления.

Для достижения поставленной цели были определены следующие задачи:

1. Выявить потенциальные возможности традиционных приемов и средств активизации учебно-познавательной деятельности студентов в условиях организации процесса обучения в вузах физической культуры.

2. Определить интеллектуальное развитие студентов по критерию преобладания доминирующего вида мышления.

3,Обосновать методы и средства развития и стимулирования учебно-познавательной деятельности студентов на основе преобладания мыслительной операции.

iL Установить взаимосвязь успешности обучения с динамикой развития невербального интеллекта.

Объект исследования. Учебно-познавательная деятельность студентов первокурсников в процессе изучения педагогики в Кубанской государственной академии физической культуры.

Предмет исследования. Способы и средства активизации учебно-познавательной деятельности студентов с учетом доминирующего типа мыслительных операций обучающихся.

Теоретико-методологическими основаниями нашей работы являются: психологическая структура педагогической деятельности /Н.В. Кузьмина/; концепция игры как средства социального формирования и развития личности, а также как средства действенного освоения знаний, умений и навыков /J1.C. Выготский, Д.Б. Эльконин, В.А. Сухомлинский, A.A. Вербицкий, В.В. Давыдов, С.Д. Неверкович, Ж.К. Холодов /; теория поэтапного формирования умственных действий / П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина/; контроль как средство диагностики и оценки качества усвоения знаний/ Дж. Хейвуд, А.П. Гу-дыма, З.Д. Жуковская, К.Г. Деликатный /; концепция интенсификации подготовки спортивно-педагогических кадров / А.Г.Барабанов /.

Теоретическая значимость работы:

I.Выявлены закономерности динамики интеллектуальных функций в зависимости от разных средств активизации познавательной деятельности студентов

2.Обоснована принципиально новая концепция активизации учебно-познавательной деятельности студентов вузов физической культуры.

Научная новизна работы заключается в том, что впервые в практике функционирования физкультурных вузов на основе современных методик исследования изучены условия, влияющие на развитие интеллектуальных особенностей студентов, способствующих более эффективному освоению программного материала по педагогике.

Практическая значимость работы: , 1) результаты исследования позволяют внести существенные коррективы в рабочие программы по педагогическим дисциплинам учебного плана, а также в технологию организации учебного процесса, что способствует созданию условий для реализации потребности студентов в профессиональном развитии;

2) разработаны и внедрены в учебный процесс контрольно-обучающие задания с учетом интеллектуальных особенностей студентов по психолого-педагогическим дисциплинам;

3) экспериментально определены пути дальнейшего совершенствова-. ния преподавания цикла педагогических дисциплин с 1 по 4 курсы Кубанской академии физической культуры.

Достоверность и обоснованность выводов определяется достаточным объемом проведенных исследований, предшествующим теоретическим обоснованием, а также использованием комплекса современных научно-педагогических методов исследования. Корректно применен аппарат математической статистики, что определило получение положительных результатов экспериментальной работы и их внедрением в практику преподавания педагогики.

Апробация результатов исследования. Основные положения проведенного исследования докладывались на итоговых научных конференциях кафедры педагогики Кубанской академии физической культуры / Краснодар, 1995—1996 г.г., на 23 научной конференции студентов и молодых ученых ВУЗов Юга России / 5—7 декабря 1995 года — Краснодар, КГАФК /, на 24 научной и 21 методической конференции профессорско-преподавательского состава /15—19 апреля 1996 года — Краснодар, КГАФК/.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Процесс обучения, как система дидактических компонентов, обеспечивающих профессиональную подготовку спортивных кадров имеет общие и частные противоречия, которые при определенных условиях выступают как движущая сила этого процесса. Одним из таких условий является целенаправленное, в соответствии с логикой учебной дисциплины, развитие и стимулирование познавательной деятельности, создающей внутреннюю основу самодвижения, самопроверки и самооценки. Эффективность учебно-познавательной деятельности обеспечивается применением отобранных методов активного обучения.

2. Творческая учебно-познавательная деятельность студентов поступательно совершенствуется, приобретает новые стимулы, если учитываются интеллектуальные особенности обучающихся.

Наиболее существенные результаты в усвоении теоретического и практического материала достигаются при опоре в процессе обучения на доминирующие мыслительные операции студентов. 1 В общей системе теоретических дисциплин приоритетное значение приобретает изучение педагогики, составляющей теоретико-методическую основу профессиональной подготовки учителей физической культуры и тренеров. Это накладывает особую ответственность на преподавателей по совершенствованию учебных занятий, достижению более прочных и осознанных знаний.

Содержание н структура диссертации.

Диссертация состоит из введения , четырех глав, выводов и практических рекомендаций, приложения, изложенных на 133 страницах машинописного текста.В диссертации содержится 7 рисунков и 14 таблиц. Библиографический указатель насчитывает 171 наименование, из них 29 иностранных.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Глава 1.Состояние проблемы познавательной деятельности студентов.

В данной главе на основе теоретического анализа педагогической, психологической, социальной и философской литературы раскрываются основные аспекты проблемы активизации учебно-познавательной деятельности студентов, включающие стимулирование и контроль успешности обучения. Особое внимание было обращено на вопросы изучения интеллектуальных особенностей студентов.

В итоге, мы пришли к выводу, что проблема активизации учебно-познавательной деятельности всегда была социально значимой, но подходы к ее решению весьма различны. Это позволило сформулировать гипотезу нашего исследования.

Глава 2. "Методы и организация исследования".

Содержит краткую характеристику применявшихся научно-педагогических методов и основных этапов исследования.

В соответствии с задачами исследования применялись: педагогическое наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент. В качестве методов математической статистики использовались: корреляционный анализ, проверка стандартизации выборки по Т-критерию Стью-дента и закон исходного уровня.

Исследование проводилось в 4 этапа на кафедре педагогики Кубанской государственной академии физической культуры с использованием учебно-материальной базы кафедры психологии.

На I этапе (1993 г.) изучалась и анализировалась специальная и общенаучная отечественная и зарубежная литература по исследуемой проблеме. Подбирались и адаптировались методики по изучению интеллектуальных особенностей обучающихся, активизации их учебно-познавательной деятельности, осуществлялась подготовка рабочей документации.

Целью 11 этапа ( первая половина1994г.) было определение наиболее рациональной структуры методов и приемов учебно-познавательной деятельности студентов. Были отобраны конкретные методы активного обучения с учетом интеллектуальных особенностей студентов.

На П1 этапе ( вторая половина 1994г.) решалась задача по выявлению уровня интеллектуального развития студентов и определению доминирующей мыслительной операции в структуре невербального интеллекта. Психологическое тестирование выявило возможность градации академических групп на 3 контрольные и экспериментальную группы, выбор которых основывался на среднегрупповых показателях невербального интеллекта и достоверности различий данных показателей по ^критерию Стьюдента. В экспе-• рименгальной группе были выявлены интеллектуальные особенности студентов, на основе которых группа была поделена на подгруппы. Из трех контрольных групп одна стала основой для сравнения, в которой впоследствии применялись разработанные контрольно-обучающие задания без использования всей системы методов активного обучения. Выбор основывался на достоверности различий данных исследования с экспериментальной группой.

На IV этапе исследования (1995—1996г.г.) проводился формирующий эксперимент в целях обоснования путей и средств развития и стимулирования учебно-познавательной деятельности студентов на основе их интеллектуальных особенностей. Задача эксперимента - показать взаимосвязь успешности обучения с динамикой развития невербального интеллекта обучающихся. Экспериментом было охвачено 115 студентов 1-го курса КГАФК. Местом проведения эксперимента явились учебные аудитории КГАФК. К педагогическому эксперименту были подготовлены таблицы для наблюдения, анкеты для анкетирования, матрицы для занесения экспериментальных данных, подготовлены контрольно-обучающие задания по педагогике с учетом доминирующих мыслительных операций студентов экспериментальной группы.

Эксперимент состоял из двух серий.

В основе 1 серии лежало проведение семинарских занятий по педагогике с применением системы методов активного обучения в экспериментальной группе.

В качестве средства и одновременно критерия развития вербальных компонентов интеллекта нами были разработаны контрольно-обучающие задания.

Их содержание было построено по принципу школьного теста умственного развития, но на учебном материале курса общей педагогики. Контрольно-обучающие задания предлагались по вариантам с учетом доминирующей невербальной мыслительной операции у каждого студента на всех занятиях экспериментальной группы и основной контрольной группы № 1. Успешность их выполнения оценивалась дважды (контрольные срезы № 1 и № 2) в других контрольных группах эти задания применялись только как контрольные срезы.

Первое задание - «логика» - включало вопросы на выявление способности абстрагировать. Второе - «обобщение» - вопросы, предполагающие более высокий уровень абстракции и способность классифицировать основные понятия педагогики. В третьем задании - «аналогия» - от студентов требовалось установить сходство между разными понятиями в каком-либо отношении и сделать умозаключение об их сходстве в других отношениях (т.е. операция систематизации).

Выполнение студентами таких индивидуализированных заданий более или менее адекватно актуализирует аналогичные мыслительные операции, которые были критерием развития и невербального интеллекта. Естественно, что студенты одновременно закрепляли соответствующие интеллектуальные навыки, а также осуществляли самоконтроль усвоения материала.

Целью второй серии явилось изучение степени прочности усвоения знаний, полученных студентами экспериментальной и контрольных групп в процессе семестрового освоения курса общей педагогики, в том числе - через год (под повторный контроль - 1996 г.).

Объективность оценки знаний достигалась самой структурой контрольно-обучающих. заданий (принцип программированного контроля, предполагающий однозначный выбор правильного ответа), а так же фактом приема дифференцированного зачета другим преподавателем.

В ходе эксперимента проводился:

а) сравнительный анализ результатов мотивации посещения и посещаемости студентами семинарских занятий;

б) сравнительный анализ динамики развития невербального интеллекта студентов в ходе формирующего эксперимента;

в) рассматривались особенности влияния контрольно-обучающих заданий на интеллектуальное развитие и успешность обучения студентов;

г) сравнительный анализ успеваемости студентов в процессе педагогического эксперимента.

Эксперимент проводился на учебных занятиях по педагогике, по определенной структуре. На протяжении эксперимента проводилось четыре контрольных среза, на начальном, промежуточном и конечном этапах. Четвертый контрольный срез был организован и проведен через год после окончания основного формирующего эксперимента.

. Материалы исследования обобщались, анализировались, оформлялись в соответствующие документы. Также формулировались предварительные выводы и осуществлялась проверка гипотезы.

Заключительный этап педагогического эксперимента, проведенный через год после основных исследований, был акцентирован на окончательную проверку гипотезы и решений поставленных задач, что в конечном итоге позволило прийти к окончательным выводам.

Глава 3. Анализ результатов констатирующего эксперимента.

В главе представлены: анализ результатов отбора методов активизации учебно-познавательной деятельности студентов, характеристика среднегруп-повых показателей невербального интеллекта и критерии применения методов активного обучения с учетом интеллектуальных особенностей студентов.

Анализ методов активного обучения, применяемых в учебном процессе КГАФК, проводился с помощью включенного наблюдения. Посещались учебные занятия преподавателей различных дисциплин, таких как теория и методика физической культуры, психология, социальная педагогика, введение в профессию, культура речи, философия, культурология, педагогические основы физического воспитания. В ходе наблюдения, объектом которого были студенты 1—4 курсов в количестве 358 человек, обращалось внимание на их активность в процессе восприятия учебного материала на семинарских занятиях при использовании таких методов активизации процесса обучения как деловые и дидактические игры, ролевое обучение, проблемное обучение, использование педагогических ситуаций, применение видеоматериала и т.д.

Условия наблюдения были естественные, данные заносились в специальные таблицы. Фиксация и анализ результатов проводился с помощью экспертной группы из 5 человек, в состав которой входили преподаватели КГАФК.Результаты наблюдения изображены на рисунке №1.

Рис.№1 Степень познавательной активности студентов при использовании различных методов активного обучения

В Без использования МАО О Наглядные пособия (стенды, плакаты)

□ Разыгрывание ролей

□ Дидактические игры

Ш Видеоматериалы в течение всего занятия

□ Видеоматериалы "парциально" ПЭВМ

□ Использование педагогических ситуаций ОПроблемное обучение

Эти результаты позволяют утверждать, что каждый из рассмотренных нами методов активизации познавательной деятельности студентов имеет свои достоинства и недостатки. Наибольшая познавательная активность студентов проявляется при "парциальном" использовании видеоматериала и ролевом разыгрывании педагогических ситуаций (в случаях правильной организации занятий с учетом психофизиологических закономерностей динамики внимания и умственной утомляемости). Тем не менее, даже указанные методы не задействуют до 20% познавательной активности студентов. Это указывает на наличие фзкторов, лимитирующих (ограничивающих) активизацию познавательной деятельности.

Исследование интеллектуального развития студентов проводилось с помощью «Культурно-свободного» теста интеллекта, который опирается на общую способность человека к образованию отношений, на понимание основных видов логических взаимосвязей, на ведущие мыслительные операции. Он формируется преимущественно под влиянием биологических детерминант, на базе архитектоники коры больших полушарий головного мозга.

В данном исследовании принимали участие 184 студента 6 академических групп 1 курса дневного отделения КГАФК. Анализ интеллектуального развития студентов показал, что у большинства испытуемых преобладает "абстрагирующий" вид мыслительных операций (56%), а средний уровень интеллекта колеблется в пределах от 19 до 30 сырых баллов и соответствует 96 10, что является средним уровнем развития интеллекта. Результаты сред-негрупповых показателей студентов приведены в таблице 1.

Таблица 1

Среднегрупповые показатели невербального интеллекта по тесту Кеттелла студентов

1 курса в начале учебного года.

Группа 1(12) абстрагирование 2(14) обобщение 3(12) систематизация 4(8) анализ-Синтез Сумма (46)

9401 7.41 9.64 6.35 2.17 25.54

9402 6.95 8.69 6.30 2.56 24.52

9403 6.60 7.4 5.95 2.62 22.65

9404 6.70 8.52 5.88 1.94 23.06

9405 7.92 8.46 6.53 1.5 24.42

94т4 7.87 8.36 6.94 2.2 25.43

Достоверность различий в структуре невербального интеллекта студентов 1 курса по ^критерию Стьюдента приведены в таблице 2.

»чгккп-. - Таблица 2.

Достоверность различий по £- критерию Стьюдента структуры интеллекта между

студенческими группами 1 курса

Группа Субттст Группы

01 02 03 (Н т4

05 1 0.79 1.40 2.68 2.57 2.58

05 2 2.32 0.41 2.16 0.06 0.17

05 3 0.02 0.49 1.41 1.34 0.95

05 4 1.96 3.33 3.04 1.17 2.59

Результаты исследования свидетельствуют о том, что наиболее близкими по интеллекту являются группы 02 и 05, т.к. среднегрупповой показатель невербального интеллекта группы 02 = 24.52, а группы 05 = 24.42 выполненных заданий. Отличия данных трех субтестов этих групп не достоверны, за исключением четвертого субтеста (анализ — синтез), где средние групповые показатели группы 02 превосходят аналогичные показатели группы 05 (р<0.05). Эти группы были отобраны для проведения формирующего эксперимента как контрольная (02) и экспериментальная (05).

Дополнительно были взяты еще две контрольные группы (03 и Т4), основанием отбора которых послужило то, что занятия по курсу педагогики в I этих группах вели другие преподаватели, отличающиеся по стилю общения и методике преподавания, что способствовало более объективному подходу к оценке результатов формирующего эксперимента.

Отобранные нами МАО на общих основаниях (раздел 3.1.) были скорректированы с интеллектуальными особенностями студентов эксперимен-

тальной группы, в частности с доминирующей мыслительной операцией, данные которых приведены в таблице 4.

Таблица 3

Индивидуальные результаты тестирования невербального интеллекта у студен

тов экспериментальной группы

фамн I II m IV £ Кал.—во % оши- */• Доминирующего вида варим

ЛИЯ бал. ответов бок мыслительных оперший т

от. —вс.

А-д 8 10 8 2 28 10 —35 28.57 66.7 71.4 66.7 25.0 2

Б-» 9 10 10 1 3(> 9—38 23.68 75 71.4 83.3 12.5 3 ■

Х-в 9 9 6 1 25 14—39 36.84 75 64.3 50.0 12.5 1

3-» 8 9 8 2 27 9—26 34.62 66.7 64.3 66.7 25.0 1

Ш-н 8 14 7 3 32 14 —46 30.43 66.7 100 58.3 37.5 2

Ш-» 7 5 6 1 19 26—»5 57.78 58.3 35.7 50.0 12.5 1

С-* 6 6 7 3 22 24—46 52.17 500 42.8 58.3 37.5 3

Г-о 8 10 8 1 27 12—37 32.43 66.7 71.4 66.7 12.5 2

В-о 7 12 6 1 26 13 —38 34.21 58.3 85.7 50.0 12.5 2

3-я б 9 б 2 23 II — 2S 39.29 50.0 64.3 50.0 25.0 2

M-« 6 7 5 1 20 12 — 26 46.15 50.0 50.0 41.7 25.0 1—2

Ж-о 8 9 8 1 26 13 — 38 34.21 66.7 64.3 66.7 12.5 1 —3

Ж-о 6 5 5 3 20 25 — 45 55.56 50.0 42.9 41.7 37.5 1

Д-я 9 9 7 1 26 13 — 39 33.33 75.0 64.3 58.3 12..5 1

,-Д-ш 6 9 . 6 22 - „. 11,—28. 39.29 50.0 64.3 50.0 J2.5 J.„.

Д-» 7 8 6 21 31 — 46 67.39 58.3 57.1 50.0 0.0 1

В-в 8 9 4 1 22 11 — 30 36.67 66.7 64.3 33.3 12.5 1

П-о 8 8 7 1 24 15—38 39.47 66.7 57.1 58.3 12.5 1

К» 9 8 8 1 26 12 — 38 28.95 75.0 57.1 66.7 12.5 1

П-в 8 8 7 23 10 — 28 35.71 66.7 57.1 58.3 0.0 1

А-ч 8 8 4 1 21 10 — 26 38.46 66.7 57.1 33.3 12.5 1

Д-с 12 7 4 2 25 12 — 38 31.58 100 50.0 33.3 25.0 1

Ш-» 9 8 8 2 27 12 — 36 33.33 75.0 57.1 66.7 25.0 1

П-в 9 8 3 20 14 — 33 42.42 75 0 57.1 25.0 0.0 1

Л-и 9 7 7 3 26 7—19 36 84 75.0 50.0 58.3 37 5 1

П-в 7 9 8 24 14 — 38 36 84 58 3 64.3 66.7 0.0 3

Ч-в 8 9 8 1 26 14 — 38 36.84 66.7 64.3 66.7 12 5 1—3

Д-» 8 9 7 1 25 15 — 36 41.67 66.7 64.3 58.3 12.5 1

Г-н 8 6 7 2 23 12 — 28 42.86 66.7 42.9 58.3 25.0 1

С р. и 24.3 14 — 35 38.73 65.8 60.6 54.9 15

Как видно из вышеприведенной таблицы у 17 студентов (58.62%) экспериментальной группы лучше других выражена мыслительная операция на

абстрагирование материала. Для этой группы, составляющей большинство, при отборе МАО акцентировалось внимание на активное участие в учебном процессе.

МАО, отобранные на общих основаниях были использованы при проведении учебных занятий в экспериментальной группе по разным учебным дисциплинам. При этом обращалось внимание на то, при каких МАО, примененных на том или ином занятии группа большинства наиболее внимательна и активна.

Так, при использовании в процессе обучения ДИ, более 75% студентов экспериментальной группы принимают активное участие в решении поставленных задач в ходе занятия (рис. 2). Причем, проанализировав результаты применения дидактических игр на семинарских занятиях экспериментальной группы мы отметили, что среди студентов, отвлекающихся в течение урока нет тех, которые относятся к группе большинства, т.е. имеющих доминирующий вид мышления "абстрагирование". Таким образом, дидактические игры, как МАО, для экспериментальной группы является, одним из опти-

Рис. 2 Динамика познавательной активности студентов при использовании дидактических игр на семинарских занятиях Другим, отобранным нами методом активизации учебного процесса для экспериментальной группы стало "парциальное" использование видеоматериала в ходе семинарского занятия (рис. 3).

0:00 0:05 0:» 0:11 0:20 0:21 0:30 1:U 0:40 0 4 6 0:50 0:1> 1:00 1:05 1:10 1:15 1:20

Рис. 3 Динамика познавательной активности студентов при использовании видеоматериалов «парциапьно» на семинарских занятиях

В среднем 88.38 % от общего количества студентов, присутствующих на занятии активно принимают участие в процессе обучения, в решении поставленных задач урока, охотно вступают в диалог с учителем, в беседу.

Третьим МАО, отобранным для экспериментальной группы оказалось применение педагогических ситуаций в сочетании с проблемным обучением

Рис.4 Динамика познавательной активности студентов при использовании педагогических ситуаций на семинарских занятиях

В процессе констатирующего эксперимента нами также были подобраны МАО для студентов экспериментальной группы и разработаны контрольно-обучающие задания по курсу общей педагогики с учетом доминирующего типа мыслительных операций студентов.

Методы активного обучения реализовывались в следующих формах. 1 .«Парциальное» - использование видеоматериалов со стоп-кадрами для индивидуального или группового анализа конкретной ситуации. Содержание видео эпизодов было отобрано так, чтобы раскрыть специфику проведения уроков физической культуры в средних общеобразовательных школах, колледжах и детских садах.

2.Анализ педагогических ситуаций был направлен на совместный поиск оптимальных способов их решения в деятельности учителя физической культуры, тренера по виду спорта.

Дидактические игры также строились на основе реальных ситуаций спортивно-педагогической практики.

Таким образом, полученные результаты констатирующего эксперимента свидетельствуют, что:

1) рассмотренные нами методы активизации познавательной деятельности студентов имеют разные потенциальные возможности. Ногдаже применение в этих целях наиболее эффективных методов активного обучения не задействует до 20% познавательной активности студентов. Это указывает на наличие факторов, лимитирующих активизацию познавательной деятельности обучающихся. Подбор МАО для каждой академической группы с учетом интеллектуальных особенностей доминирующего большинства студентов способствует повышению активности обучающихся всей группы;

2) у большинства испытуемых преобладает абстрагирующий вид мыслительных операций ( 56% ), а средний уровень интеллекта колеблется в пределах от 19 до 30 "сырых" баллов и соответствует 96 10, что является средним уровнем развития интеллекта. При этом, интеллектуальное развитие юношей незначительно превалирует над интеллектуальным развитием девушек.

Собранный в констатирующем эксперименте научный материал позволил приступить к формирующему эксперименту исследования.

Глава 4. Анализ результатов формирующего эксперимента и их обсуждение.

Глава содержит:анализ мотивации учебной деятельности студентов; динамику структуры невербального интеллекта в ходе формирующего эксперимента; особенности влияния контрольно-обучающих заданий на интеллектуальное развитие студентов и успешность их обучения.

В ходе эксперимента было установлено, что посещение учебных занятий студентами находится в прямой зависимости от мотивов учебной деятельности В связи с этим развитие и стимулирование учебно-познавательной деятельности приобретает особо важную значимость.

Реализация отобранных методов активного обучения и применения контрольно-обучающих программ в ходе формирующего эксперимента создало в экспериментальной группе условия для более полноценного усвоения учебного материала курса общей педагогики. Студенты были поставлены перед необходимостью внимательно изучать теоретический материал небольшими дозами.

В итоге, среднегрупповой коэффициент интеллектуальности по сравнению с началом семестра достоверно улучшился до 3.5 усл. ед. (Ь=2.18 р<0.05), тогда как в контрольных группах он остался либо неизменным, либо снизился до -2 усл. ед.

Во всех группах скорость выполнения теста возрастает. Качество же выполнения задания улучшилось лишь в экспериментальной группе.

Более подробно были рассмотрены особенности изменения структуры невербального интеллекта, которые представлены в таблеце 4.

Таблица 4 и

Динамика структуры невербального интеллекта студентов экспериментальной контрольных групп (начало/конец семестра)

Группа

Абстрягиро ванне

Обобщение

Систематиз ация

Анализ-синтез

Сумма баллов

Субтест макс. Балл

1(12)

2(14)

3(12)

4(8)

(40)

н

к

н

к

н

к

н

к

н

к

Эк. Группа К. Гр. №1 К. Гр. №2 К. Гр. №3

7.8 6.8 6.6

7.9

7.9 7.0 7.3 7.9

8.7

8.8 7.4 8.3

9.1 8.6 7.4 8.0

6.7 6.3 6.0 6,9

7.6 6.1

6.7 6.9

1.4

2.5 2.9 2.3

1.8 1.7 1.7

2.4

24.5 24.1 22.9 25.4

26.1 23.3 23.1 25.1

Улучшение коэффициента интеллекта в экспериментальной группе произошло преимущественно за счет развития функций обобщения и систематизации, тогда как относительная стабильность этого показателя в контрольных группах обеспечивается за счет более высокого развития других функций.

Среди полученных данных наше внимание привлекли особенности изменения невербального интеллекта у юношей и девушек. Оказалось, что в экспериментальной группе такое изменение примерно одинаково, !(} юношей улучшился на 3 усл. ед., а девушек - на 4 усл. ед.. В контрольных группах данный показатель снизился на 4 усл. ед., либо незначительно изменился как у юношей так и у девушек (Таблица 5).

Таблица 5

Динамика невербального интешекта юношей и девутек в ходе педагогического эксперимента (начало/конец семестра)

Группа Пол Успешность выполнении 'О Ичм.

заданий теста ю

Е баллов %

период н к н к н к

Эк. Группа девушки 24.1 25.7 52.4 55.9 97 101 +4

юноши 25.0 26.7 54.3 58.0 100 103 +3

К. Гр. №1 девушки 22.9 23.0 49.8 50.0 95 95 0

юноши 25.2 23.7 54.8 51.5 100 96 -4

К. Гр. №2 девушки 22.2 22.8 48.3 49.6 94 95 + 1

юноши 23.8 23.6 51.7 51.3 97 96 -1

К. Гр. №3 юноши 25.4 25.2 55.2 54.8 101 100 -1

Таким образом, применение отобранных нами методов активизации учебного процесса для студентов экспериментальной группы положительно повлияло на развитие невербального интеллекта как юношей, так и девушек в отличие от кошрольных групп, где аналогичные показатели остались практически неизменны, либо снизились.

Анализ индивидуальных показателей структуры невербального интеллекта выявил, что у 2/3 студентов экспериментальной группы лучше выражена способность к абстрагированию, чем другие мыслительные операции, а у остальных студентов - наоборот. Такое соотношение послужило основанием

для построения учебного процесса в экспериментальной группе с опорой преимущественно на еще большее усиление развития способности к абстрагированию,как доминирующей мыслительной операции.

В ходе эксперимента мы полагали, что для всей экспериментальной группы, как органа группового мышления, содержание МАО действительно может ориентироваться преимущественно на развитие абстрагирования. Но, контрольно-обучающие задания давались студентам на каждом занятии в строгом соответствии с индивидуальными показателями доминирующей интеллектуальной функции.

В зависимости от используемых вариантов контрольно-обучающих заданий произошли изменения в структуре невербального интеллекта студентов (таблица 6).

Таблица 6

Средние микрогрупповые показатели динамики структуры невербального интеллекта и вербальных его компонентов у студентов экспериментальной и контрольной

группы №1 в зависимости от ириантос контрольно обучающих заданий

микрогруппа и-шо Невербальный компонент, баллы Вербальный

компонент

абстрапроя анис обобщение сиспмятм-и имя ■ НЛ.1Ю-СПИ тс* сумма Оажм КР №1 КР КЗ чаче

Экспериментальная группа Абстрагирование («Логика») н МАО

Юноши 8 8.8 80 8.3 9.0 6.0 7.8 II 1.6 24.1 26.4 44 4.38 3 75

Девушки 1 7.6 7.4 7.8 8.2 6 7 7.0 1.3 1.4 23.3 24.3 44 4..10 4 56

Ср. показатель 8 1 7.7 8.0 8.5 6.4 7.4 1.2 1.5 23.7 25.3 4.4 4.34 4.16

Экспериментальная группа Обобщение, систематизация («Обобщение», «Аналогии»)

9 7.2 8.2 9.9 10 7.3 8.1 1.6 1.6 26.0 27.7 4.1 4.39 4.78

Ср. показатель 26 7.8 7.9 87 9 1 6.7 7.6 1.3 1.5 24.5 26.1 4 32 4 35 1 38

всей группы

Контрольная группа №1 Абстрагирование («Логика»)

6 8.2 7.0 8.0 8.5 73 5.5 1.8 1.0 25.0 22.0 4 1 35 4

Контрольная группа ЛН Обобщение, систематизация («Обобщение». «Аналогии»)

12 6.1 7.0 9.2 8.7 5.9 6.3 2.8 2.0 23.6 24.(1 4.0 3.46 3.95

Ср. КГМ1 1! 6.8 7.0 88 8.6 6.3 6.1 2.4 1.7 24.1 23.3 4 05 3 48 3 97

Данные приведенной таблицы свидетельствуют, что применение контрольно-обучающих заданий с опорой на доминирующую функцию с целью ее дальнейшего, еще большего развития, в большинстве случаев ухудшает ее проявление вне зависимости от контингента студентов. В экспериментальной группе такие задания сочетались со всей системой методов активного обучения, что значительно улучшает другие мыслительные операции и весь интеллект в целом.

Между юношами и девушками экспериментальной группы, имеющих более высокий показатель абстрагирования, достоверных различий не установлено, а изменение остальных интеллектуальных функций зафиксировано в сторону улучшения. Аналогичные выводы можно сделать и о динамике интеллектуальных функций у остальных студентов группы, имеющих преимущество в способности к обобщению или систематизации. Совершенно иная картина наблюдается в контрольной группе. Так, у студентов, имеющих более высокую способность к абстрагированию, улучшается только способность к обобщению. А в случае доминирования обобщения, улучшается способность к абстрагированию и систематизации.

Корреляционный анализ выявил отсутствие статистической связи успешности обучения студентов экспериментальной группы по данным первого контрольного среза со всеми элементами невербального интеллекта. Сравнение данных повторного контрольного среза и новой структуры невербального интеллекта в конце семестра установило наличие отрицательной взаимосвязи успешности обучения (т.е. вербального компонента интеллекта) со способностью к обобщению у студентов, для которых эта функция была ведущей (г=-0,675, р<0,05). В то же время, студенты, у которых абстрагирование было доминирующей мыслительной операцией и специально еще больше развивалось всей системой МАО, зафиксирована положительная взаимосвязь показателей второго контрольного среза со способностью как к абстрагированию, так и к обобщению ( соответственно г=0,584 и г=0,502, р<0,05).

Таким образом, применение МАО с учетом доминирующей невербальной функции приводит к одновременному развитию вербальных и невербальных компонентов интеллекта.

Для большей убедительности данного утверждения приведем результаты контрольной группы №1, где система МАО не применялась, но использовались контрольно-обучающие задания по той же схеме, что и в экспериментальной фуппе.

Для студентов контрольной группы, у которых первоначально доминировала функция абстрагирования в структуре невербального интеллекта, обнаружена положительная корреляционная связь успешности выполнения контрольного среза (ориентированного на вербальное абстрагирование) с показателями невербального абстрагирования и способности к систематизации ( соответственно г=0,828 г=0.814, р<0,05), измеренных в конце семестра. У остальных студентов контрольной группы, имеющих преимущество в функции

обобщения или систематизации зафиксирована тенденция к положительной корреляционной связи результатов повторного контрольного среза с показателем способности к анализ-синтезу в конце семестра (г=0,566, р<0,1). Иными словами, применение в контрольной группе только контрольно-обучающих заданий, даже с учетом индивидуальных ведущих интеллектуальных функций в отрыве от всей системы МАО оказывается менее эффективным, чем в экспериментальной группе, как правило, при проверке актуализируются другие интеллектуальные функции. В конечном итоге у студентов контрольной группы снизился коэффициент невербального интеллекта.

Сравнение данных экспериментальной и контрольной группы в начале и конце семестра выявило общие особенности.

Если в начале семестра различий в невербальном интеллекте между фуппами нет (1=0,39), то в конце семестра различия оказались на достоверном уровне значимости в пользу экспериментальной группы ^=3,58, р<0,05). Аналогичная закономерность прослеживается и относительно результатов контрольных срезов по проверке вербального компонента интеллекта в начале и конце семестра. Так, после проведения контрольной работы № 1 отсутствуют статистически значимые различия между группами, а после проведения контрольной работы № 2 различия снова оказываются на достоверном уровне значимости в пользу экспериментальной группы (1=6,64, р<0,001). Примечательно, что проявление невербального интеллекта обнаружили различия между юношами и девушками, тогда как вербализация тех же мыслительных операций у юношей и девушек практически одинакова в обеих группах.

Таким образом, обе формы статистического анализа - проверка нормальности распределения по ^критерию Стьюдента и расчет коэффициента корреляции - подтвердил выдвинутую нами гипотезу исследования. Но закономерно возникает иная проблема, связанная с недостатками самого статистического анализа. Во - первых, расчет среднеквадратического отклонения скрывает положительные и отрицательные изменения: в целом по группе показатель выше или улучшился, но у отдельных испытуемых он ухудшился. Во - вторых, применяемый в психолого-педагогических исследованиях корреляционный анализ по Спирмену и соответствующие критерии достоверности указывают только на наличие или отсутствие линейной связи между показателями. Но, будучи нелинейной, такая взаимосвязь может отсутствовать. Поэтому для более точной проверки полученных нами данных мы применили закон исходного уровня.

В таблице7 приводятся данные динамики суммарного показателя невербального интеллекта соответственно исходному уровню отдельных мыслительных операций.

Таблица 7

Динамика невербального интеллекта я зависимости от исходного уровня различных интеллектуальных функций студентов экспериментальной и контрольной групп

мыслительи 1ЛС 011Ср*1\ИП Исх. уровень Интеллект (сумма баллов)

Экспериментал. Контрольная

КОЛ-вО Н К кол-во Н К

Абстраги- высокий 6 26.5 25.2 4 30.5 24.8

рование средний 15 24.7 25.8 12 23.1 22.8

низкий 5 21.4 28.2 2 17.0 24.0

Обобщение высокий 2 29.0 27.0 3 30.3 23.0

средний 21 24.7 26.3 13 23.3 23.9

низкий 3 20.3 24.7 2 20.5 20.5

Систечатиза высокий 1 30 28 3 31.7 24.7

ция средний 22 24 26 11 23.6 23.5

низкий 3 22.7 26.3 4 19.5 22

Аяалнэ- высокий 3 24.7 27.3 3 24.3 22.7

еннтеэ средний 20 24.8 26.3 10 23.9 23.1

■--г •низкий 3 22.7 24.0 5 24.2 241

Объединяя каждый исходный уровень всех мыслительных операций, мы можем сравнить характер изменений суммарного показателя невербального интеллекта в экспериментальной и контрольной группах (рис. 5).

Балл

I-----------1-----------1-----------1

зо: 28 ! 26!

Исходный чровевь ыисли-

0 высокий средний низкий -гслиап оперший

Рис. 5 Характер изменения суммарного показателя невербального интеллекта к зависимости от разного исходного уровня мыслительных опершей у студентов контрольной и экспериментальной групп.

Условные обозначения: Эк. Группа

—— — . К. Группа

Согласно полученным данным, включение индивидуализированных контрольно-обучающих заданий в рамки традиционного обучения, которое

ориентировано на среднего студента, малоэффективно. В контрольной группе происходит существенное снижение интеллектуального потенциала при высоком исходном уровне всех мыслительных операций (на 19%) и его улучшение в случае низкого исходного уровня (за счет абстрагирования и систематизации на 11%), но на фоне неизменности показателя у студентов, имеющих средний уровень развития мыслительных операций.

Система методов активного обучения, ориентированная на доминирующую в экспериментальной группе мыслительную операцию, смягчает действие закона исходного уровня. Это проявляется в незначительном ухудшении интеллектуального потенциала при высоком исходном уровне (на 3 %) и существенном улучшении при низком исходном уровне (на 19% преимущественно за счет абстрагирования и обобщения). Но, самое главное, улучшились показатели у студентов, имеющих средний диапазон исходного уровня, за счет равного вклада всех мыслительных операций (на 6 %).

Улучшение общей интеллектуальной способности неизбежно влечет за собой повышение уверенности студентов в своих силах, усиливает? мотивацию учебы и интерес к новым знаниям, следствием чего является повышение активности познавательной деятельности и улучшение качества усвоения знаний.

Приведем динамику успешности обучения студентов экспериментальной и контрольных групп (таблица 8).

Таблица 8

Динамика успешности обучения по дисцигиине"педагогика*студентов эксперимен-

тачьной и контрольных групп (макс, балл 5)

Группа Пол Контрольные срезы, оценка (балл)

1 2 л 4

Эк. Группа девушки 4.3 4.53 4.67 3.8

юноши 4.3 4.23 3.8 3.21

К. Гр. №1 девушки 4.0 4.34 4.0 . 3.67

юноши 4.0 3.54 3.56 2.78

К. Гр. №2 девушки 4.0 4.0 3.25 2.1

юноши 4.1 3.6 3.0 2.3

К. Гр. Л«3 юноши 3.2 3.0 3.0 2.2

Достоверность различий показателей успешности обучения по дисциплине "педагогика" в ходе формирующего эксперимента методом контрольных срезов в экспериментальной группе между юношами и девушками выявлена лишь на этапе третьего контрольного среза (дифференцированный зачет), где 1;=3.57 при р<0.05. К моменту отсроченного контроля, проведенного через год после окончания педагогического эксперимента, различия в успеваемости

между юношами и девушками экспериментальной группы не достоверны, хотя средний балл четвертого контрольного среза у юн.=3.3, а у дев.-3,8.

Сравнивая динамику показателей успешности обучения, мы можем заключить, что девушки всех групп качественнее, чем юноши усваивают предлагаемый им учебный материал, но степень прочности усвоения полученных знаний проявляется по-разному. Если в экспериментальной группе отсроченный контроль показал в среднем одинаковое ухудшение качества знания основных понятий из курса обшей педагогики (на 14%), у юношей и девушек, то у девушек контрольных групп этот показатель снижается быстрее, чем у юношей. В таблице 9 приводятся данные достоверности различий успешности обучения по контрольным срезам.

Таблица 9

Степень различия успешности обучения студентов экспериментальной группы с

показателями студентов контрольных групп по t ~ критерию Стьюдснта

X« срез» Пол Контрольные группы

1 2 3

t Р< t Р< t р< •

1 девушки 0 - 0.38 • - -

юноши 1.7 - 1.36 - 4 33 ооог

г девушки 2.5 001 2.86 0.01 - -

юноши 1.82 - 0.83 - 3.75 0 001

3 девушки 2.22 0.05 7.5 0.001 - -

юноши 1.07 - 3.75 0.001 353 0 001

4 девушки 1.79 - 6.82 0.001 - -

юноши 1.86 - 4.29 0 001 6.19 0.001

Данные таблицы свидетельствуют, что между испытуемыми юношами экспериментальной группы и юношами контрольной группы 3, достоверность различий по результатам контрольных срезов, прослеживается на протяжение всего педагогического эксперимента.

На начальном этапе педагогического эксперимента достоверность раз- ' личий в успешности обучения подгрупп экспериментальной группы с подгруппами контрольных групп 1 и 2 не выявлено. Это подтверждает равноценность этих академических групп, отобранных для педагогического эксперимента по подгруппе как девушек, так и юношей.

Во - втором и третьем контрольных срезах различия между экспериментальной и контрольной группой №1 наблюдаются только у девушек, а при контроле через год они снова отсутствуют. В то же время показатели успешности обучения студентов экспериментальной группы и контрольной группы №2 существенно различаются.

В связи с выше изложенным представляет интерес сравнительный анализ динамики успешности обучения по контрольным срезам №1 и №2 (контрольно-обучающие задания) с изменением невербального интеллекта студентов (рис. 6).

%

100 90 80 70 60 50 40

11111 III ---<------<------^---------------------4.------I

I I I I I I I <

-----^-----4.-----4.-----4------f-----4------^

(1111111 ----)------4------1------^------f-----------

I --- I I I I I

—ь-----к—ь*—<---f-----f-----1

¿а-—-г>----а-------Р----

"1 *г-->1 I I

)------1------)------4------4------4-------Г-.А,

1111111«

0 дев. юн. дев. юн. дев. юн. юн.

Эк. Гр. К. Гр. № 1 К. Гр. № 2 К. Гр. № 3

Рис. б Изменение показателей успешности обучения и невербального интеллекта студентов

Условные обозначения:

- - Решение задач в интеллектуальном тесте

--- Успеваемость

Полученные результаты дают возможность предположить, что применение разработанных нами контрольно-обучающих заданий с учетом интеллектуальных особенностей студентов, используемых в процессе обучения в экспериментальной группе и контрольной группе 1, способствуют более прочному усвоению изучаемого материала как у девушек, так и у юношей.

Обобщение результатов формирующего эксперимента позволяет заключить, что:

1) активизация учебного процесса с помощью методов активного обучения усиливает мотивацию учебно-познавательной деятельности обучающихся и стимулирует посещаемость студентами семинарских занятий;

2)совокупное применение методов активного•обучения и контрольно-обучающих заданий с учетом доминирующей невербальной функции приводит к одновременному развитию вербальных и невербальных компонентов интеллекта и способствует успешности их обучения.

Выводы

1. Экспериментально доказало, что сложившиеся в практике методы активного обучения в условиях учебного процесса в вузах физической культуры имеют неодинаковые потенциальные возможности для активизации учебно-познавательной деятельности студентов.

Некоторые методы, максимально повышающие активность студентов 3 и 4 курсов теряют свои потенциальные возможности при их использовании на первых курсах. Так, применение ролевого разыгрывания педагогических ситуаций активизирует познавательную деятельность студентов 3 и 4 курсов до 81,5%, а у студентов 1 курса всего лишь до 50%. По всей видимости данный метод вызывает определенные трудности у первокурсников в связи с отсутствием необходимых педагогических умений и навыков, приемов и средств общения и педагогического прогнозирования.

Это настоятельно требует при отборе методов обучения в целях максимальной активизации познавательной деятельности студентов постоянно осуществлять педагогическое диагностирование как отдельных студентов, так и первичного коллектива (учебной группы) в целом.

2. Наибольшее значение для активизации учебно-познавательной деятельности имеет выявление доминирующего типа мыслительных операций, кото-

рый выступает, с одной стороны, как личностная особенность и как один из ведущих критериев интеллектуального развития, а с другой стороны, как средство развития творческой учебно-познавательной деятельности студентов.

3. Более качественного и прочного усвоения изучаемого материала можно добиться, используя разработанную нами систему контрольно-обучающих заданий с учетом особенностей интеллектуальных возможностей студентов. Так, усвоение знаний по курсу общей педагогики в экспериментальной группе составляет 74,67%, в контрольной группе I - 57,67%, тогда как в контрольных группах 2 и 3, в которых студенты обучались по традиционной методике, соответственно 38,33% и 33,33%. Применение индивидуализированных контрольно-обучающих заданий отразилось не только на качестве, но и па прочности усвоения студентами изучаемого материала. Отсроченный контроль выявил сохранность знаний через год в экспериментальной группе 67,86%, в контрольной группе 1 - 61,85%. В контрольных группах 2 и 3-соот-ветственно 15,65% и 20%. Это обосновывается тем, что контрольно-обучающие задания были строго дифференцированы по признаку адресации к определенному типу мыслительных операций. Их выполнение актуализировало соответствующий систематизирующий фактор в структуре умственных способностей.

4. Включение в рамки традиционного обучения, ориентированного на "среднего" студента, только индивидуализированных контрольно-обучающих заданий малоэффективно для развития функций потенциала интеллекта обучающихся. В контрольной группе №1, где использовались контрольно-обучающие задания в отрыве от всей системы методов активного ооучения, произошло существенное снижение интеллектуального потенциала при высоком исходном уровне всех мыслительных операций ( на 19% ) и его улучшение в случае низкого исходного уровня ( за счет "абстрагирования и "систематизации" на 11%). При этом показатели студентов, имеющих средний исходный уровень развития мыслительных операций, остались неизменны. Система методов активного обучения, ориентированная на особенности невербального интеллекта доминирующего большинства студентов экспериментальной группы, смягчает действие закона исходного уровня. Это проявляется в незначительном ухудшении интеллектуального потенциала при высоком его исходном уровне (на 3%) и существенном улучшении при низком исходном уровне ( на 19% преимущественно за счет абстрагирования и обобщения ). Весьма показательным при этом явилось то, что улучшились показатели у студентов, имеющих средний диапазон исходного уровня, за счет равного вклада всех мыслительных операций ( на 6%).

5. Комплексное применение методов активного обучения и конгрольно-эбучающих заданий с учетом доминирующих особенностей невербального интеллекта студентов в условиях организации учебного процесса в вузах фн-шческой культуры оказывает больший эффект на активизацию учебно-юзнавательной деятельности обучающихся, нежели их разрозненное приме-1ение. Можно достаточно обоснованно утверждать о возможности 'подтягивания" менее развитых мыслительных операций посредством обу-1ающих воздействий, опирающихся только на один ключевой показатель доминирующий тип мыслительных операций студента ). Согласно получен-ых данных,в этом случае зафиксирован феномен переноса шггеллектуально-о навыка - его использование студентами для решения других мыслитель-ых задач. Иными словами, происходит развитие общих умственных способ-остей студентов, которые проявляются на разном по содержанию материале, овышение общего интеллектуального уровня укрепляет уверенность сту-гнтов в своих силах, развивает познавательный интерес и общественно-1ачимые мотивы учебы.

Практические рекомендации.

I. В целях достижения большей эффективности и результативности учебных занятий необходимо проводить Пропедевтическую работу по выявлению интеллектуальных особенностей студентов и определению доминирующего типа мыслительных операций, используя хорошо зарекомендовавшую себя на практике методику Р.Кетгелла. Полученные сведения концентрировать в специально разработанной картотеке интересующего контингента студентов.

II. При разработке рабочих программ по педагогическим дисциплинам необходимо:

1)в соответствии с логикой учебного материала и дидактическими задачами конкретного занятия прогнозировать условия, средства и методы обучающей деятельности, которые являются наиболее оптимальными для развития познавательных сил и способностей студентов;

2) определять методы активного обучения для каждой академической группы, акцентируя внимание на интеллектуальные особенности доминирующего большинства студентов и возраст обучающихся;

3) учитывать доминирующий тип мыслительных операций студента и с учетом этого обрабатывать предлагаемый обучающимся учебный материал для более качественного и прочного усвоения.

III. Определяя технологию проведения конкретного учебного занятия непременно предусматривать разработку и реализацию контрольно-обучающих заданий, содержащих задачи следующего типа: "логика" - включают вопросы на выявление способности абстрагировать; "обобщение" - вопросы, предполагающие более высокий уровень абстракции и способность классифицировать основные понятия педагогики; "аналогия" - установление сходства между разными понятиями в каком-либо отношении и выведение умозаключения об их сходстве в других отношениях ( т.е. операция систематизации). Выполнение студентами таких индивидуализированных заданий

■ более или менее адекватно актуализирует аналогичные мыслительные операции, которые были критерием развития невербального интеллекта. Студенты одновременно закрепляют соответствующие интеллектуальные навыки, а также осуществляют самоконтроль усвоения материала.

Список работ, опубликованных по теме диссертации.

1. К вопросу об оптимизации учебно-познавательной деятельности студентов институтов физической культуры. // Тезисы докладов научно-методической конференции, посвященной 75-летию Кубанского государственного университета. - Краснодар, 1995г.-С.108-109.

2. Учет интеллектуальных особенностей,как фактор повышения эффективности познавательной деятельности студентов. II Инновационная деятельность в высшей школе: Материалы федеральной научно-методической конференции. -Краснодар: Изд-во КубГТУ, I995r.-C.32. (соавт.Т.П.Королева).

3. Учет индивидуальных различий интеллектуальных способностей студентов,как фактор активизации учебно-познавательной деятельности. // Тезисы 23 научной конференции студентов и молодых ученых вузов Юга России. - Краснодар, 1995 г.

-С./2. (соавт. В.Ф.Ковалевский).