Формирование профессионально-педагогических умений у студентов вузов физической культуры в процессе изучения спортивно-педагогических дисциплин

Доманина, Наталья Анатольевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.04 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование профессионально-педагогических умений у студентов вузов физической культуры в процессе изучения спортивно-педагогических дисциплин

Автореферат

Автор научной работы: Доманина, Наталья Анатольевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Самара
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.04

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование профессионально-педагогических умений у студентов вузов физической культуры в процессе изучения спортивно-педагогических дисциплин"

На правах рукописи УДК 796.01; 796.078

ДОМАНИНА НАТАЛЬЯ АНАТОЛЬЕВНА

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УМЕНИЙ У СТУДЕНТОВ ВУЗОВ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ СПОРТИВНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ

ДИСЦИПЛИН

Специальность 13.00.04 - теория и методика физического воспитания,

спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 2006

Работа выполнена на кафедре спортивных дисциплин Самарского государственного педагогического университета

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Карпов Владимир Юрьевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Костюченко Валерий Филиппович

кандидат педагогических наук, доцент Миронова Ольга Вячеславовна

Ведущая организация: Санкт-Петербургский научно-исследовательский институт физической культуры

Защита диссертации состоится «29» мая 2006 года в 15 часов на заседании диссертационного совета Д 212.199.16 в Российском государственном педагогическом университете имени А.И. Герцена по адресу: 192007 Санкт-Петербург, Литовский проспект, 275, кор. 1, ауд. 502.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена.

<£}> апреля 2006 года.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук

О.Г1. Бауэр

/¿У0Л ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В настоящее время практическая подготовка специалиста признается одним из слабых звеньев в системе высшего физкультурно-педагогического образования. Ю.М.Николаев (1998), Ю.Ф. Курамшин (2003) отмечают о существенном разрыве между уровнем теоретических знаний выпускников вузов физической культуры и умением применять их при решении педагогических задач. Это затрудняет процесс профессиональной адаптации молодых специалистов в первые годы работы в школе и препятствует успешному росту их педагогического мастерства.

Реальным становится угроза профессиональной некомпетентности и функциональной неподготовленности специалистов в сфере физической культуры к удовлетворению социального заказа в современных условиях и девальвации его общественной значимости. Л.И. Лубышева и В.А. Ма-гин (2003) обращают внимание на несоответствие содержания высшего профессионального образования в сфере физической культуры новым социальным требованиям, потребностям личности, условиям жизни и деятельности человека.

В учебно-практической деятельности по курсам спортивно-педагогических дисциплин представляется широкая возможность отхода от формального общения преподавателя со студентами, возможность их творческого сотрудничества, реализации принципа индивидуализации в обучении. Решая конкретные задачи в условиях учебно-воспитательного процесса, студенты оказываются в проблемных ситуациях, имеющих многовариантные решения. Поиск оптимального решения в таких ситуациях способствует развитию творческого начала, а также выработке собственного индивидуального стиля управления учебно-воспитательным процессом. Результатом выполнения программных заданий должен быть продукт, представляющий для общества определенную ценность (М.Я. Ви-ленский, Р.С.Сафин, 1980; В.А. Козырев, 1988; В.М.Корецкий, 1989; Ю. Войнар, 2000; Л.И. Лубышева, В.А. Магин, 2003).

Такая стратегия распределения учебного материала ориентирует студентов на разрешение не только типичных ситуаций в профессионально-педагогической деятельности, но и способствует планомерному переходу от деятельности низкого порядка (подражательной) к педагогическому мастерству. До настоящего времени еще не разрешена проблема органического соединения теоретических знаний с практикой их применения, что указывает на необходимость реформирования системы подготовки специалистов по физической культуре и спорту (В.Л. Дементьев, 2003; C.B. Ефимова, 2003).

В процессе образования следует формировать целостное представление о профессии (C.B. Ефимова, 2003), реализовыва-щщеш.,интеграции . ..

' РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА Сл Петербург ОЭ 200 ¿акт SOb

и личностной ориентации образования (A.C. Запесоцкий, 2002; Д.Н.Давиденко, В.А.Щеголев, Г.Н.Пономарев, 2003). По мнению Н.В. Де-мидчука (1980), М.Я. Виленского, P.C. Сафина, (1980), профессионально-педагогические умения могут формироваться только в соответствующих условиях практической педагогической деятельности.

Только на основе интеграции знаний, совершенствования межпред- ,

метных связей, можно реализовать основополагающее требование реформы высшей школы - диалектически сочетать глубокую профессиональную подготовленность специалиста и его широкую гуманитарную, обще- , культурную образованность. Основным и главным полигоном в процессе интеграции знаний и использования их непосредственно в реальных условиях педагогической деятельности является учебно-методическая деятельность студентов по курсам спортивно-педагогических дисциплин (Ю.И.Портных, Н.Г.Соколов, 1990).

Формирование профессиональных умений будущих специалистов физической культуры в современных социально-экономических условиях является актуальной проблемой, а ее решение - приоритетным в профессиональном образовании (И.Х. Мухамадеев, 1990; М.Л.Куликов, 1993; Д.К. Синицин, 2003).

• педагоги и студенты осознают значимость спортивно-педагогической деятельности в формировании профессионально-педагогических умений и организуют свою совместную развивающую деятельность на основе сотрудничества и взаимопонимания;

• увеличивается доля самостоятельной работы студентов в процессе овладения ими теоретических знаний, практических умений и навыков;

• используются обобщения знаний на основе усиления межпредметных связей;

• превалируют целесообразность, аналитичность, гуманистичность управления и его демократичность;

• учебно-профессиональная деятельность направлена на овладение предметными действиями и деятельностью по их преобразованию.

Объект исследования: процесс обучения студентов вузов физиче- /

ской культуры.

Предмет исследования: формирование профессионально-педагогических умений у студентов физкультурных вузов в процессе изучения спортивно-педагогических дисциплин.

Цель исследования - разработать организационно-методические решения, направленные на интеграцию знаний и интенсификацию форми-

рования профессионально-педагогических умений у студентов в процессе обучения в вузе физической культуры.

Для достижения поставленной цели решались следующие задачи:

1. Выявить основные тенденции и закономерности профессиональной деятельности специалистов по физической культуре, определить направления совершенствования учебного процесса. ' 2. Определить основные педагогические условия, критерии и струк-

турные компоненты и элементы содержания учебного процесса по спортивно-педагогическим дисциплинам для формирования профессионально-педагогических умений студентов.

3. Выявить педагогические закономерности формирования профессионально-педагогических умений с различными уровнями готовности к профессиональной деятельности.

4. Разработать организационно-методические основы педагогической модели, обеспечивающей интеграцию знаний и формирование профессионально-педагогических умений студентов вузов физической культуры.

Научно-методологической базой исследования явились; основополагающие принципы педагогических систем и инновационных процессов в образовании (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, М.И. Махмутов и др.), лично-стно-ориентированного образования (H.A. Алексеев, Ш.А. Амонашвили, Е.П. Ильин и др.), моделирования и технологизации обучения (Ю.К. Ба-банский, В.П. Беспалько, И.Я. Лернер, Н.Д. Никандров, Н.Ф. Талызина и др.), активного участия обучаемого в процессе образования (Я.А. Комен-ский, J. Dewey и др.); концепции формирования профессионализма в области физической культуры (В.К. Бальсевич, Л.И. Лубышева, М.В. Прохорова и др.); теория и методика физической культуры (Л.П. Матвеев, Ю.Ф. Курамшин и др.).

Методы исследования: теоретический анализ и обобщение литературных данных и документов по проблеме исследования; опрос специалистов в области физической культуры; педагогическое наблюдение; экспертная оценка; педагогический контроль; формирующий педагогический эксперимент; методы математической статистики.

Достоверность полученных научных результатов обеспечена исходным методологическим подходом к решению исследуемой проблемы, « применением методов исследования, адекватных поставленным задачам,

репрезентативностью выборки.

Организация исследования осуществлялась поэтапно на базе ин-1 статута физической культуры Самарского государственного педагогиче-

ского университета в период с 2000 по 2006 годы. Всего было обследовано 407 студентов I-V курсов педагогического и тренерского отделений.

Основной педагогический эксперимент проводился с 2001 по 2004 учебные годы. В нем принимали участие студенты педагогического отде-

ления (экспериментальная группа (ЭГ) - 32 человека, контрольная (КГ) -30 человек).

Научная новизна исследования заключается в установлении новых научных фактов и их причинно-следственных связей в системе профессионального образования физкультурно-педагогических кадров, в частности:

• осуществлен комплексный анализ процесса формирования профессионально-педагогических умений в условиях организационно-дидактической деятельности у студентов вузов физической культуры;

• разработана и реализована педагогическая модель по формированию у студентов вузов физической культуры дидактических умений, обеспечивающих их готовность к будущей профессионально-педагогической деятельности;

• выявлены типичные затруднения в организации учебного процесса по спортивно-педагогическим дисциплинам в аспекте формирования профессионально-педагогических умений у студентов;

• разработан алгоритм организации учебно-педагогической деятельности студентов, направленный на интеграцию межпредметных знаний, целостного представления о профессии.

Теоретическая значимость диссертации заключается в дополнении теории и методики физического воспитания положениями, обобщениями и выводами, в которых:

• выявлены межпредметные связи и интегрированы знания, полученные по другим учебным дисциплинам;

• показаны технологические решения по повышению эффективности формирования профессионально-педагогических умений в процессе обучения в вузе физической культуры;

• дополнены представления о возможностях формирования профессионализма в процессе обучения в физкультурном вузе.

Практическая значимость диссертации определяется тем, что содержащиеся в ней результаты опытно-экспериментальной работы позволили разработать практические методики формирования профессионально-педагогических умений учителя физической культуры, интеграции знаний и формирования целостного представления о профессии на основе модернизации учебно-методической деятельности студентов по спортивно-педагогическим дисциплинам.

Рекомендации по использованию результатов исследования. Полученные результаты могут быть использованы в образовательном процессе студентов высших и средних физкультурных учебных заведений, на курсах повышения квалификации и профессиональной переподготовки преподавателей вузов физической культуры и учителей физической культуры общеобразовательных школ, лицеев и гимназий.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Профессионально мобильный и социально активный специалист физической культуры, имеющий фундаментальную подготовленность по дисциплинам учебного плана, способный интегрировать и реализовывать знания из различных областей в конкретных условиях учебно-воспитательного процесса, обладающий способностью формировать > населения потребность в физической культуре, активно влияет на структуру рынка в области физической культуры и спорта в современных условиях.

2. Совокупность педагогических условий обеспечивает эффективность функционирования педагогической модели изучения курсов спортивно-педагогических дисциплин, способствует формированию профессионально-педагогических умений, включающей цель, задачи, содержание, закономерности, принципы, формы, методы, средства и результаты практической деятельности.

3. Поэтапное формирование профессионально-педагогических умений на основе постепенного усложнения учебных заданий, системного анализа учебно-практической деятельности, совершенствования содержания, средств и методов профессионального обучения, вовлечения студентов в самостоятельную и методическую деятельность по курсам спортивно-педагогических дисциплин обеспечивает физкультурно-профессиональное образование, отвечающее потребностям личности, общества и государства.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования докладывались и обсуждались на научных, научно-методических конференциях и семинарах Всероссийского, регионального и вузовского масштаба по проблемам профессионально-педагогического образования (Санкт-Петербург, 2003, 2004; г. Казань, 2005; г. Самара, 2004, 2005); на заседаниях кафедры спортивных дисциплин Самарского государственного педагогического университета (2001-2006).

Результаты исследования внедрены в образовательный процесс подготовки специалистов по физической культуре Самарского педагогического университета.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, выводов, списка литературы и приложения. Она изложена на 169 страницах машинописного текста, иллюстрирована 7 ри-» сунками и 13 таблицами. Список литературы включает 243 источника, из

них 16 - иностранных.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы, определяется объект, предмет, цель и задачи исследования, выдвигается гипотеза исследования, характеризуется научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту, представлена структура и объем диссертации.

В первой главе «Теоретико-методические основы профессиональной подготовки студентов вузов физической культуры» рассматривается физическая культура как социокультурный феномен, отмечается ее роль в современном обществе, изучаются особенности профессионально-педагогической деятельности специалистов при реализации социокультурного потенциала физической культуры, характеризуются основные направления подготовки специалистов физической культуры в современных условиях и выявляются пути интеграции в европейское образовательное пространство. Анализ литературных источников дает основание заключить, что проблема формирования профессионально-педагогических умений у студентов вузов физической культуры изучена еще недостаточно полно. Имеющиеся данные разрознены, а иногда и противоречивы, что затрудняет их теоретическое обобщение и практическую реализацию.

Во второй главе работы «Задачи, организация и методы исследования» определены задачи, дается описание методов исследования, раскрываются содержание и основные этапы организации диссертационного исследования.

В третьей главе «Формирование профессионально-педагогических умений в процессе обучения студентов вузов физической культуры» анализируются основные тенденции и закономерности в системе высшего профессионального образования, характеризуются основные направления совершенствования процесса подготовки физкультурных кадров, изучается структура взаимосвязи показателей успеваемости студентов вузов физической культуры, дается сравнительная характеристика профессионально-педагогических умений студентов с различными уровнями готовности к профессиональной деятельности.

Результаты нашего исследования свидетельствует, что большинство (70,2%) студентов-первокурсников оценивают традиционную систему подготовки кадров в области физической культуры как удовлетворительную. Студенты выпускных курсов более критично относятся к системе высшего профессионального образования: 66,6% студентов пятого курса и 63,8% студентов четвертого курса считают, что высшее образование не в полной мере соответствует потребностям сегодняшнего дня. Такая ситуация логична, ибо выбор будущей профессии всегда связывается со стремлением к удовлетворению своих интересов, которые в этом возрасте нередко идеализируются.

Учителя физической культуры выделяют следующие основные причины неудовлетворенности системой высшего профессионального образования (табл. 1):

в достаточной мере не формируется способность применения знаний в условиях практической педагогической деятельности (сумма рангов - 90 баллов), превалирует поэлементное обучение и недостаточно формируется целостное представление о профессии (сумма рангов - 96 баллов), недостаточно внимания уделяется формированию социальной активности студентов, коммуникативных и организаторских умений (сумма рангов - 117 баллов);

в высшей школе слабо используются современные методы обучения, которые бы стимулировали более активное включение студентов в образовательный процесс через самостоятельную работу (сумма рангов - 171 баллов). Они обращают внимание на то, что следует наладить функциональные связи между процессом обучения в вузе и практической деятельностью специалистов в реальной обстановке, «приблизить» образование в вузе к местам предполагаемой работы. Такое положение могло бы стимулировать адаптацию выпускников вузов к самостоятельной профессиональной деятельности.

Специалисты неудовлетворенны тем, что преподавание на спортивно-педагогических кафедрах ведется преимущественно с учетом эмпирических знаний и в недостаточной мере используются обобщения с привлечением знаний медико-биологического, естественнонаучного и социо-гуманитарного циклов. Необходимо более активно включать студентов в научно-исследовательскую и методическую работу. Они обращают внимание на "оторванность" преподавания теоретических дисциплин от конкретных видов профессиональной деятельности в сфере физической культуры. По их мнению, нельзя «сканировать» программы и учебные курсы по теоретическим дисциплинам других вузов, их следует адаптировать с целью формирования у студентов целостного представления об организме человека, динамике его функционального состояния в зависимости от вида и характера двигательной деятельности. Студенты выпускных курсов (габл.1) выделяют в качестве ключевых проблем в высшем профессиональном образовании слабую материальную базу вузов, как для проведения учебных занятий, так и для проведения научно исследовательской работы. Они недовольны методами обучения, отмечают слабую связь вузов с местами практик и местами будущей работы, выделяют дискретность обучения, при которой каждый преподаватель сообщает определенные знания и контролирует степень их усвоения. По мнению студентов, преподаватели теоретических кафедр вуза не всегда понимают специфику физкультурной деятельности во всем ее многообразии и, как следствие, у них не формируется целостное представление о будущей профессии.

Причины, обусловливающие неудовлетворенность системой высшего профессионального образования,

рейтинг в порядке значимости

Слабо используются современные методы обучения

3,80

2,27

Не формируются способности использовать знания в естественных условиях учебно-воспитательного процесса

2,00

228

4,85

152

5,07

Превалирует поэлементное обучение и недостаточной степени формируется целостное представление о профессии

2,13

268

5,70

166

5,53

Преподаватели теоретических дисциплин слабо представляют практическую сторону физической культуры_______

320

7,11

234

4,98

129

4,30

Недостаточно используется

самостоятельная работа студентов

272

6,04

352

7,49

215

7,17

Поощряется исполнительская дисциплина и недостаточно уделяется внимания формированию социальной активности, организаторских и коммуникативных умений_

117

2,60

283

6,02

192

6,40

Слабая связь вузов с предполагаемыми местами работы выпускников

291

6,47

305

6,49

116

3,87

Слабая материальная учебная и научно-исследовательская база вузов

364

8,09

111

2,36

3,07

Преподаватели спортивно-педагогических дисциплин в недостаточной мере использую! знания, даваемые на теоретических дисциплинах____

304

6,76

196

4,17

220

7,33

Проведенный анализ отношения учителей физической культуры и студентов выпускных курсов к системе образования, показал, что имеются противоречия между потребностями практической физической культуры и традиционной системой подготовки педагогических кадров Специалисты считают более значимыми, чем объем знаний, полученных в вузе, для собственного профессионального становления способность к самосовершенствованию. Они также выделяют способность корректировать уровень собственной подготовленности в процессе исполнения профессиональных обязанностей на протяжении всей трудовой деятельности. Подтверждает данный посыл и заключение экспертов о том, что в современных условиях мало знать и уметь показать физические упражнения, недостаточно уметь методически правильно обучить физическим упражнениям, мало знать и уметь учитывать в своей работе закономерности становления и совершенствования функциональной, физической, технической подготовленности и спортивного мастерства обучаемых. Все перечисленные качества необходимы, но их недостаточно для специалиста современной формации.

Учителя физической культуры выделяют в качестве ведущих следующие профессионально-педагогические умения: анализировать деятельность учащихся; характеризовать собственную деятельность, критически относиться к своей работе; контролировать педагогические действия, владеть собой; контролировать технику выполнения упражнения, своевременно исправляя ошибки; объяснять двигательное действие, анализируя его выполнение; организовывать учащихся; планировать процесс обучения технике физических упражнений; показывать упражнения или его элементы; регулировать физическую нагрузку; соблюдать технику безопасности; формировать мотивацию к занятиям физическими упражнениями.

По нашим данным, 60,0 % специалистов отмечают, что в России мало уделяется внимания пропаганде физической культуре средствами мас-смедиа и 80,0 % респондентов считают, что педагоги и руководители в сфере физической культуры социально пассивны и не обладают достаточными коммуникативными способностями. Для повышения профессиональной мобильности выпускников вузов специалисты считают необходимым усилить, в первую очередь, методическую и учебно-практическую деятельность студентов, повысить личностную направленность в процессе обучения в вузе. Они предлагают усилить фундаментальную подготовленность студентов по теоретическим дисциплинам естественнонаучного и гуманитарного циклов, методическую и физическую подготовленность по базовым видам двигательной деятельности.

Специалисты считают, что и в процессе обучения в вузе следует продолжать формировать мотивацию студентов к будущей профессиональной деятельности и развивать их социальную активность через усиление личной ориентации и реализации индивидуального подхода в обучении. Важным аспектом в современной вузовской дидактике, по мнению

специалистов, является усиление межпредметных связей, формирования целостного представления о будущей профессиональной деятельности.

Результаты анкетирования учителей физической культуры и студентов выпускных курсов свидетельствуют о разной рейтинговой оценке причин неудовлетворенности системой высшего профессионального образования и разных взглядах на основные направления совершенствования процесса подготовки физкультурных кадров.

Для конструирования учебного процесса важны сведения об особенностях взаимосвязи показателей успеваемости студентов вузов физической культуры по дисциплинам учебного плана «специалист физической культуры». Между анализируемыми показателями успеваемости студентов педагогического отделения нами выявлена 91 достоверная взаимосвязь (из 408 возможных): 18 характеристик - при однопроцентном уровне значимости и 73 - при пятипроцентном. Наибольшее количество достоверных взаимосвязей выявлено у предметов теория и методика физического воспитания (шесть), педагогика (пять), физиология (четыре), математика и информатика (три).

Используя метод максимального корреляционного пути, нами структурированы предметы учебной программы. Первую группу составили восемь учебных предметов, этот блок предметов относится к общегуманитарным и социально-экономическим дисциплинам. Нами выделена «стволовая» часть, состоящая из двух предметов: социология и философия. Во вторую группу включены шесть учебных дисциплин, этот блок состоит из предметов медико-биологического цикла. В нем выделено центральное звено - физиология.

Третий блок образовали в основном предметы споргивно-педагогического цикла. Нами выделено только центральное звено - теория и методика физического воспитания. Данный блок показателей представлен в семи ветвях: гимнастика (ветвь 1), легкая атлетика (ветвь 2), ПФСС (ветвь 3), спортивные игры (ветвь 4), плавание (ветвь 5), история физической культуры и спорта, педагогика и психология (ветвь 6). Четвертый блок - естественнонаучные дисциплины, выделено центральное звено - математика и информатика.

Нами также анализировались показатели успеваемости у студентов тренерского отделения. Материалы наших исследований свидетельствует о выраженной спецификации учебных дисциплин, блочности их группировки и отсутствии межпредметных связей в процессе подготовки специалиста физической культуры.

У студентов III-V курсов вуза физической культуры, имеющих различные уровни готовности к профессиональной деятельности, определялись умения применять знания по предметам педагогика, теория и методики физического воспитания, избранный вид спорта в процессе педагогической практики (табл. 2).

Сравнительная характеристика уровней готовности к профессиональной деятельности и уровней развития профессионально-педагогических умений у студентов различных курсов

Уров" иое®и г* ^^^^^^^^ ' Уровни развития профессионально-педагогических умений

Ч ' -второй 1 Третий | Четвертый

. '3* ' Показатели

1 1 2 1 2

1 65 Мужчины

Ш курс

40 61,5 25 38,5 - - -

II 23 - - 15 65,2 5 21,7 3 13,1

III 12 - - 1 8,3 5 41,7 6 50,0

I 60 IV курс

36 60,0 24 40,0 - - - -

II 25 - - 12 48,0 10 40,0 3 12,0

III 17 - - - - 9 52,9 8 48,1

1 32 V курс

14 43,8 18 56,2 - -

II 34 - - 12 35,3 20 58,8 2 5,9

III 46 - - п - 28 60,9 18 1 39,1

I 58 Женщины

Ш курс

38 65,5 20 34,5 - - - -

II 21 - - 8 38,1 11 52,4 , 2 9,5

III 9 - - 1 11,1 5 55,6 3 [ 33,3

I 60 IV куре

42 70,0 18 30 - 1 -

II 26 ■ - 10 38,5 12 46,2 3 15,3

III 11 - - - - 6 54,5 5 45,5

I 56 V курс

30 53,6 26 46,4 - - 1 -

II 36 - - 20 55,6 12 33,3 4 11,1

111 28 - - - - 16 1 57,1 12 42,9

Условные обозначения 1 - абсолютный показатель, кол-во, 2 - относительный

показатель, %

Учебные действия нами выделены по характеру познавательной деятельности на четыре типа: стандартные, в измененной ситуации, частично поисковые и творческие. Каждому из них соответствует определенное профессионально-педагогическое умение и мотивация учения.

У студентов третьего курса с низким уровнем готовности к профессиональной деятельности выявлен в основном первый уровень развития профессионально-педагогических умений (мужчины - 61,5 %, женщины -65,5 %), характерный для стандартных ситуаций. Студенты со средним (вторым) уровнем готовности к профессиональной деятельности имеют в основном второй уровень (65,2 %), а студентки - третий уровень развития

основных умений (52,4 %). У студентов третьего курса обучения, имеющих третий (высокий) уровень готовности к профессиональной деятельности, в основном проявляется третий (мужчины - 41,7 %, женщины -55,6%) и четвертый (мужчины - 50,0 %, женщины - 33,3 %) уровни развития основных умений.

У студентов четвертого курса с низким уровнем готовности к профессиональной деятельности проявляются только первый (мужчины -60,0%, женщины - 70,0 %) и второй (мужчины - 40,0 %, женщины -30,0%) уровни развития профессионально-педагогических умений. Данный контингент студентов имеет знания, умения и навыки, которые может реализовать только в стандартных и измененных условиях.

Для студентов данного курса обучения со средним уровнем готовности к профессиональной деятельности наиболее характерен второй (мужчины - 48,0 %, женщины - 38,5 %) и третий (мужчины - 40,0 %, женщины - 46,2 %) уровни развития основных умений. Студенты с высоким уровнем готовности к профессиональной деятельности в основном имеют третий (мужчины - 52,2%, женщины - 57,1%) и четвертый (мужчины 52,9 %, женщины - 54,5 %) уровни развития профессионально-педагогических умений. У данного контингента отсутствуют первый и второй уровни развития основных умений.

У студентов пятого курса с низким уровнем готовности к профессиональной деятельности отмечается 43,8% контингента, имеющих первый уровень развития профессионально-педагогических умений, 56,2% - второй уровень. У студенток этого курса обучения прослеживается аналогичная закономерность.

Студенты со средним уровнем готовности к профессиональной деятельности имеют в основном второй (мужчины - 35,3%, женщины -55,6%) и третий (мужчины - 58,8%, женщины - 33,3%) уровни развития профессионально-педагогических умений. У студентов с высоким уровнем готовности выявлены только третий (мужчины - 60,9%, женщины - 57,1%) и четвертый (мужчины - 39,1%, женщины - 42,9%) уровни развития основных умений.

Результаты исследования показывают тесную взаимосвязь между уровнями готовности к профессиональной деятельности и уровнями развития профессионально-педагогических умений. Данная закономерность прослеживается на всех курсах обучения.

У студентов третьего курса обучения отрицательное отношение к действиям, связанным с первым уровнем готовности к профессиональной деятельности, составляет у мужчин - 23,1%, у женщин - 17,2% от общего количества измерений данного уровня. Количество отрицательных мотивов заметно убывает при переходе ко второму уровню готовности к профессиональной деятельности, а на третьем уровне вовсе не обнаруживается.

На первом уровне готовности к профессиональной деятельности отсутствует потребностное и укрепившееся положительное отношение, а доминирует индифферентное отношение (мужчины - 50,8%, женщины -53,4%), на втором уровне в основном проявляется индифферентное (мужчины - 34,8%, женщины - 33,3%) и ситуативное положительное (мужчины - 52,2%, женщины - 42,9 %), а на третьем уровне готовности преобладает укрепившееся положительное (мужчины - 66,7 %, женщины - 66,7%) отношение к учебным действиям.

У студентов четвертого курса первого уровня готовности к профессиональной деятельности в основном выявлено индифферентное (мужчины - 46,7%, женщины - 51,7%) и ситуативное положительное (мужчины -36,6%, женщины - 31,7%) отношение к учебным действиям. У студентов второго уровня готовности к профессиональной деятельности, главным образом, проявляется ситуативное положительное (мужчины - 48,0%, женщины - 40,3%), а третьего уровня - укрепившееся положительное (мужчины - 52,2%, женщины - 54,5%).

У студентов пятого курса первого уровня готовности к профессиональной деятельности преобладает индифферентное (мужчины - 43,8%, женщины - 21,4%) и ситуативное положительное (мужчины - 50,0%, женщины - 53,6%) отношение к учебным действиям. На втором уровне готовности превалирует ситуативное положительное (мужчины - 58,8%, женщины - 66,7%), на третьем - потребностное (мужчины - 65,2%, женщины - 57,1%) отношение.

Анализ экспериментальных данных показывает взаимосвязь уровней готовности к профессиональной деятельности и отношения студентов к учебным действиям.

У студентов-старшекурсников с различным уровнем готовности к профессиональной деятельности выявлены разные показатели развития физических способностей (табл. 3). Студенты с высоким уровнем сформированное™ данных характеристик существенно превосходят группу студентов с низким уровнем готовности к профессиональной деятельности в прыжках в длину с места (р<0,01), в подтягивании на перекладине (р<0,01), в беге на 30 м (р<0,05).

Студенты со средним уровнем готовности к профессиональной деятельности быстрее (пятипроцентный уровень значимости) пробегают 3000 м и имеют лучшие результаты в плавании на 50 м (сравнение с другими категориями испытуемых).

У студенток с разными уровнями готовности к профессиональной деятельности отмечается менее выраженное преимущество по уровням развития физических способностей. Студентки с высоким уровнем готовности к профессиональной деятельности показывают более высокие результаты в беге на 1000 м (пятипроцентный уровень значимости). Испы-

туемые со средним уровнем сформированное™ данной характеристики имеют преимущество в подтягивании на низкой перекладине.

Таблица 3

Сравнительная характеристика показателей физической подготовленности студентов с разными уровнями готовности к профессиональной деятельности

№ «Й! Показатели Пол Уровни готовности к профессиональной деятельности

Третий (п: 30; 29) Второй {к 32; 30) Первый (/V 32,28)

1. Бег 30 м, с М 4,64 ± 0,04 4,57 ± 0,05 4,45 ± 0,05

Ж 4,96 ±0,05 4,85 ± 0,03 4,94 ± 0,04

2. Прыжок в длину с места, см М 220,1 ±4,4 232,3 ±5,1

Ж 186,1 ±3,9 192,7 ±4,4 195,9 ±4,1

3. Челночный бег 4x9м, с м 9,62 ± 0,06 9,57 1 0,08 9,65 ± 0,07

ж 10,24 + 0,08 10,12 + 0,08 10,07 + 0,09

4 Подтягивания на перекладине (женщины - низкой перекладине), кол-во раз м 7,55 ± 0,55 8,80 ± 0,88 'жтяят*

ж 14,15 ±0,64 14,46 ± 1,12

5. Наклон туловища вперед, см м 11,52 ±0,72 12,71 +0,80 10,67 ±0,65

ж 14,59 ±0,90 16,30+1,12 15,71 ± 1,03

6. Бег 3000 м (женщины-1000 м), с м 773,8 ± 6,8 Г 74334.8,3 772,8 ± 8,7

ж 278,2 ± 6,6 273,7 ±7,1 255,8 ± 5,4

7. Плавание 50 м, с м 42,35 ± 1,33 39,33 ± 0,82 42,30 ±0,91

ж 48,83 ± 1,58 46,75 ± 1,64 47,17+1,40

Примечание Выделены межгрупповые достоверные различия показателей физической подготовленности.

Нами анализировались взаимосвязи показателей успеваемости студентов по курсам педагогика, теория и методика физического воспитания, избранный вид спорта, квалификационная работа и педагогическая практика. По мере роста показателя успеваемости по анализируемым предметам успеваемость по педагогической практике изменяется волнообразно, но в целом отмечается сопряженный харакгер. Такое распределение результатов показывает, что интегральный показатель - педагогическая практика только в определенной мере отражает свое предназначение.

Для повышения качества подготовки специалистов по физической культуре и спорту, необходима разработка новых технологий преподавания в вузе физической культуры, основанных на принципах межпредметных связей и правилах теории развивающего обучения.

В четвертой главе «Формирование профессионально-педагогических умений в процессе методико-практ ической деятельности студентов» обосновывается методика обучения студентов вузов физической культуры на основе активизации их учебно-методической деятельности в процессе изучения спортивно-педагогических дисциплин.

Учебно-практической деятельности в рамках педагогического эксперимента было посвящено 302 часа в вузе и восемь недель школьной практики в шестом семестре (февраль - март). Начиная с первого семестра, студенты экспериментальной группы активно включались в педагогический процесс. Сначала они выполняли функции ассистентов преподавателя с постепенным увеличением времени занятости и уровня ответственности, чтобы в пятом семестре смогли самостоятельно сформулировать задачи урока, обосновать методическое и организационное обеспечение урока в его конспекте и провести 45-минутный урок.

Теоретико-методические занятия проводились в форме дискуссий с вовлечением в них возможно большего числа студентов, где они отстаивали свои убеждения и взгляды. На этих занятиях большое значение придавалось овладению студентами системой профессионально-педагогических понятий и умению оперировать ими, что способствовало созданию условий для синтеза знаний, получаемым по другим учебным дисциплинам, умению применять их для решения конкретных педагогических задач. Практические и методические занятия были организованы с демонстрацией и обсуждением конкретных двигательных действий и реальных педагогических проблем. Все занятия строились с соблюдением дидактических принципов, в основе которых были системность, последовательность и постепенность в усложнении учебного материала.

В 2001-2002 учебном году было обследовано две группы студентов первого курса в количестве 62 человека. Исходный уровень сформированное™ профессионально-педагогических умений у студентов ЭГ и КГ был приблизительно одинаков. Студенты обеих групп были склонны к завышению оценки собственных способностей: в 5 случаях из 12 студенты ЭГ и в 7- студенты КГ оценили свои способности гораздо выше (р<0,05), чем квалифицированные эксперты.

Отмечается положительная динамика профессиональной подготовленности студентов обеих групп, но результаты студентов ЭГ более выражены.

На наш взгляд, важным обстоятельством является тот факт, что у студентов ЭГ стала более адекватной самооценка собственных способностей, что косвенно указывает на положительную динамику такого важного для педагога личностного качества, как рефлексия. Если на первом курсе только относительно семи умений студенты оценили свои способности адекватно с экспертами, то на втором курсе это произошло уже в 12 случаях. В КГ ситуация практически не изменилась, но в тоже время наблюдается незначительное увеличение количества неадекватных оценок.

Достоверные различия в уровнях сформированности профессионально-педагогических умений проявились только у студентов третьего курса (табл. 4).

Уровень сформированности профессионально-педагогических умений у студентов третьего курса, баллы

№ Л Профессионально-педагогические умения Группы

Экспериментальная (п=30) Контрольная (п=28) Достоверность различий

М ±т М ±т

1. Формулировать образовательные задачи в контексте процесса обучения двигательным действиям 4,46 0,08 4,11 0,11 >0,05

4,50 0,15 4,38 0,18 >0,05

2. Подбирать упражнения для решения поставленных задач 4,50 0,09 4,29 0,11 >0,05

4,41 0,14 4,33 0,17 >0,05

3. Реализовывать принцип наглядности (показывать, объяснять) при обучении физическим упражнениям 4,41 0,09 4,07 0,12 >0,05

4,40 0,14 4,38 0,14 >0,05

4 Владеть собой и контролировать свои действия 4,58 0,09 4,05 0,11 >0,01

4,58 0,15 4,35 0,13 >0,05

5. Анализировать деятельность учащихся 4,55 0,09 0,10 Г*1 >ЧМ

4,46 0,12 4,54 0,14 >0,05

6. Анализировать собственную деятельность 4,52 0,09 -А»'". 0,11 ъРЮ-

4>55 _ 0,15 4,46 0,14 >0,05

7 Корректировать деятельность учащихся 4,63 0,08 4,16 0,011

4,50 0,13 4,38 0,13 >0,05

8 Организовывать учащихся 4,44 0,10 4,63 0,11 >0,05

4,58 0,15 4,40 0,14 >0,05

9. Регулировать нагрузку 4,55 0,09 0,10 .....>0,01

4,58 0,14 4,53 0,14 >0,05

10 Обеспечивать безопасность занятий 4,63 0,08 4,24 0,09 : >0;01

4,66 0,14 4,54 0,14 >0,05

11. Реализовывать принцип активности и сознательности в обучении 4,41 0,10 гм 0,11

4,58 0,14 4,38 0,14 >0,05

12. Планировать учебный процесс и готовить соответствующие документы (планы, конспекты занятий) 4,45 0,11 4,24 0,11 >0,05

4,68 0,14 4,45 0,14 | >0,05

По всем анализируемым профессионально-педагогическим умениям студенты ЭГ превосходят своих сокурсников из КГ: в 10 случаях это превосходство значительное (р<0,05). Важным обстоятельством, является то, что студенты ЭГ стали адекватно оценивать свои способности. Ни в одном из 12 случаев самооценка не оказалась существенно выше оценки экспертов. Наиболее выраженное расхождение в оценке экспертов и самооценке студентов этой группы выявлено по сформированности умения «Планировать учебный процесс и готовить соответствующие документы».

В КГ в 7 из 12 случаев самооценка студентов оказалась завышенной на статистически достоверном уровне (р<0,05), что указывает на отсутствие у них способности адекватно оценивать свои возможности. Наиболее выраженные расхождения с экспертами зарегистрированы относительно

умений «Анализировать деятельность учащихся», «Регулировать нагрузку» и «Анализировать собственную деятельность».

Таким образом, экспериментальная технология подготовки студентов вузов физической культуры способствовала более качественному формированию у них профессионально-педагогических умений. Можно уверенно полагать, что комплексное совершенствование содержания и педагогической технологии, направленной на поэтапное формирование профессионально-педагогических умений, композиционной структуры и информационной насыщенности, поможет решить проблемы качества подготовки специалистов по физической культуре и спорту в инновационном духе и в соответствии с требованиями Государственного образовательного стандарта.

В заключении дается анализ проведенных научных исследований, уточняются концептуальные положения формирования профессионально-педагогических умений, намечаются ориентиры дальнейшего исследования в данном проблемном поле.

ВЫВОДЫ

1. Основными тенденциями на современном этапе профессионализации обучения являются:

усиление практической направленности физкультурного образования, поиск и разработка новых эффективных форм организации и управления учебной практикой в процессе обучения физкультурно-спортивным видам деятельности;

использование методов проблемного обучения, постепенного и последовательного сближения теоретических и практических разделов содержания учебного процесса, форм обучения в рамках организационной структуры будущей профессиональной деятельности.

В новых социально-экономических условиях приоритетными становятся рекреационная, реабилитационная, валеологическая, туристическая, организационно-управленческая (менеджерская) виды физкультурно-профессиональной деятельности при сохранении потребности в преподавательских кадрах и существенном сокращении количества тренеров. ' 2. Основные направления совершенствования учебного процесса

студентов вузов физической культуры заключаются:

• в усилении целостного представления о будущей профессии, ис-" пользовании обобщений с привлечением знаний медико-биологического,

естественнонаучного и социально-гуманитарного циклов;

• в развитии социальной активности студентов через усиление личной ориентации и реализации индивидуального подхода в обучении, личной мотивации и способности к самообразованию;

• в формировании способности применять знания в условиях практической педагогической деятельности, увеличении доли самостоятельной работы в процессе формирования двигательных умений и навыков, овладении предметными действиями и деятельностью по их преобразованию.

3. Выделены основные педагогические условия для формирования профессионально-педагогических умений в процессе обучения по спортивно-педагогическим дисциплинам:

• стратегическая направленность учебной практики на создание условий для формирования профессиональной деятельности; формулирование оперативных целей с учетом содержания профессиональных задач;

• включение в содержание учебного процесса педагогических задач по биомеханическому, психологическому и педагогическому анализу разучиваемых двигательных действий;

• интеграция содержания педагогической практики в систему учебных занятий; организация учебно-профессиональной деятельности студентов на основе последовательного повышения уровня проблемности и степени приближения к предметным и социальным условиям будущей профессии;

• деятельностный контроль качества усвоения учебного материала.

4. Педагогический процесс по спортивно-педагогическим дисциплинам рассматривается как педагогическая система, которая включает: целевую направленность, содержание её структурных компонентов, механизмы внутреннего и внешнего функционирования, формирование и развитие профессионально-педагогических умений. Главным критерием педагогической практики как целостной педагогической системы в физкультурно-спортивной деятельности студентов является: специфичность цели её функционирования; направленность на формирование дидактических умений и целостной профессиональной деятельности.

5. Основными структурными элементами содержания учебного процесса по спортивно-педагогическим дисциплинам являются теоретические и методические знания, двигательные умения и навыки, дидактические умения. Формирование профессионально-педагогических умений обладает свойством целостности, осуществляется на основе постепенного усложнения дидактических задач с учетом организации системного конструктивного анализа учебно-практической деятельности студентов.

6. Реализация профессионально-педагогических умений будущего специалиста физической культуры в процессе изучения спортивно-педагогических дисциплин осуществляется на основе учета следующих педагогических закономерностей: обусловленность целей учебной практики содержанием профессиональной деятельности; единство процессов освоения знаний и их практическог о применения в решении профессиональных задач; единство учебной и педагогической деятельности; обусловленность результатов формирования дидактических умений содержанием

учебно-профессиональной деятельности и особенностями организации педагогического общения студентов в ходе учебной педагогической практики.

7. Отмечается тесная взаимосвязь между уровнями готовности к профессиональной деятельности и уровнями развития профессионально-педагогических умений.

Так, у студентов с низким уровнем готовности к профессиональной деятельности выявлен в основном первый уровень развития профессионально-педагогических умений, характерный для стандартных ситуаций; со средним уровнем, главным образом, - второй (измененные ситуации) и третий (частично поисковые); с высоким уровнем - в основном третий и четвертый (творческие) уровни развития профессионально-педагогических умений.

8. Сформированная педагогическая модель преподавания спортивно-педагогических дисциплин способствует:

• существенному повышению качества освоения студентами теоретических и методических знаний; умений анализировать двигательные действия и моделировать содержание урока физической культуры с учетом индивидуальных особенностей школьников, создавать у учащихся систему знаний и представлений о рациональной двигательной деятельности;

• осуществлению оперативного контроля и оценки выполнения двигательных действий;

• умению корректировать учебно-познавательную деятельность учащихся, вносить конструктивные изменения в содержание учебного процесса.

Список работ, опубликованных по теме диссертации

1. Доманина H.A. Особенности подготовки специалистов в сфере физической культуры // Теоретические и прикладные аспекты совершенствования физической культуры и спорта в системе высшего профессионального образования: Сборник научно-методических статей. - СПб.: СПбГУ,

2003.-С. 25-31 (0,4 пл.).

2. Доманина H.A. Активизация учебной деятельности студентов института физической культуры // Проблемы и перспективы начального образования в современной России: Сборник материалов юбилейной международной научно-практической конференции. - Самара: Изд-во СГПУ,

2004. - Часть 2. - С. 121-126 (0,4 пл.).

3. Доманина H.A. Профессиональное становление как регулятор деятельности // Педагогические проблемы профессионального совершенствования специалистов в сфере физической культуры и спорта: Сборник научно-методических статей. - СПб.: СПбГУ, 2004. - С. 53-58 (0,4 пл.).

4. Доманина H.A. Как повысить познавательную активность студентов // Педагогические проблемы профессионального совершенствования специалистов в сфере физической культуры и спорта: Сборник научно-методических статей. - СПб.: СПбГУ, 2004. - С. 58-61 (0,25 п.л.).

5 .Доманина НА., Карпов В Ю. Организация и содержание педагогической практики в образовательных учреждениях // Вторые Ознобишин-ские чтения: Сборник материалов юбилейной международной научно-практической конференции, посвященной 200-летию Д.П. Ознобишина. -Том 2. - Инза-Самара: Изд-во СГПУ - СНЦ РАН, 2004. - С. 88-90 (0,2/0,1 п.л.).

6. Карпов В.Ю., Доманина H.A. Учиться, делая, или какие специалисты нужны в сфере физической культуры // Вторые Ознобишинские чтения: Сборник материалов юбилейной международной научно-практической конференции, посвященной 200-летию Д.П. Ознобишина. -Том 2. - Инза-Самара: Изд-во СГПУ - СНЦ РАН, 2004. - С. 119-121 (0,2/0,1 п.л.).

7. Доманина H.A. Педагогические условия организации самостоятельной работы студентов // Воспитание будущего учителя в процессе предметной подготовки: Материалы Всероссийского совещания-семинара «Воспитательный потенциал учебных дисциплин предметной подготовки в формировании личности будущего учителя». - Казань: Изд-во Казан, пед. ун-та, 2004. Часть 1. - С. 349-352 (0,25 п.л.).

8. Доманина НА Педагогическая практика как структурное звено профессиональной подготовки учителя физической культуры // Физическая культура и спорт в современной системе образования: Материалы V научно-практической конференции. - Самара: Изд-во СГПУ, 2004. - С. 178-182(0,3 п.л.).

9. Карпов В.Ю., Доманина H.A. Правовое обеспечение и резервы современного российского профессионального образования // Физическая культура и спорт в современной системе образования: Материалы V научно-практической конференции. - Самара: Изд-во СГПУ, 2004. - С. 178-182 (0,5/0,25 п.л.).

10. Доманина H.A. Болонский процесс как веление времени // Вестник Института физической культуры: Научно-методический журнал. - Самара: Изд-во СГПУ, 2005. - С. 145-150 (0,4 п.л.).

11. Кудинов С.И., Богомолов В.С, Доманина H.A. Контрольные работы по гимнастике // Методическая разработка для студентов заочного отделения ИФК. - Самара: Изд-во СГПУ, 2005. - 34 с (2,25/0,75 п.л.).

Подписано в печать 26.04.2006года

Объём 1.5 усл.печ.л. Тираж ЮОэкз. Заказ № 202

Типография РГПУ им.А.И.Герцена 191186 С-Петербург,наб.р.Мойки,48.

ЛО00А

/sy¿>£

11510 8

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Доманина, Наталья Анатольевна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ВУЗОВ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ.

1.1. Физическая культура как социокультурный феномен и ее роль в современном обществе.

1.2. Особенности профессионально-педагогической деятельности специалистов при реализации социокультурного потенциала физической культуры.

1.3.Особенности подготовки специалистов в сфере физической культуры в современных условиях.

1.4. Проблемы профессионального образования в сфере физической культуры и пути интеграции в европейское образовательное пространство.

ГЛАВА II. МЕТОДЫ И ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ.

2.1. Методы исследования.

2.2. Организация исследования.

ГЛАВА III. ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УМЕНИЙ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ВУЗОВ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ.

3.1. Основные тенденции и закономерности в системе высшего профессионального образования.

3.2. Основные направления совершенствования процесса подготовки физкультурных кадров.

3.3. Структура взаимосвязи показателей успеваемости студентов вузов физической культуры.

3.4. Сравнительная характеристика основных умений студентов с различными уровнями готовности к профессиональной деятельно

ГЛАВА IV. ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УМЕНИЙ В ПРОЦЕССЕ МЕТОДИКО-ПРАКТИЧЕС-КОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ.

4.1. Методика обучения студентов на основе активизации их учебно-методической деятельности.

4.2. Оценка исходных уровней подготовленности студентов различных групп.

4.3. Характеристика уровней сформированности профессиональ-ф но-педагогических умений у студентов вуза физической культу* ры.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование профессионально-педагогических умений у студентов вузов физической культуры в процессе изучения спортивно-педагогических дисциплин"

Актуальность исследования. В настоящее время практическая подготовка специалиста признается учеными (Ю.М.Николаев, 1998; Ю.Ф.Курамшин, 2003) одним из слабых звеньев в системе высшего физ-культурно-педагогического образования. Они отмечают о существенном разрыве между уровнем теоретических знаний выпускников вузов физической культуры и умением применять их при решении педагогических задач. Это затрудняет процесс профессиональной адаптации молодых специалистов в первые годы работы в школе и препятствует успешному росту их педагогического мастерства.

В учебно-практической деятельности по курсам спортивно-педагогических дисциплин представляется более широкая возможность отхода от формального общения преподавателя со студентами, возможность их творческого сотрудничества, реализации принципа индивидуализации в обучении. В условиях, максимально приближенных к реальной производственной деятельности, студент выступает как субъект образовательного процесса, устанавливающий межпредметные связи, интегрирующий информацию и знания, полученные в результате неформального общения со спортсменами и тренерами, личного опыта учебно-тренировочной и соревновательной деятельности и в результате самостоятельной работы (В.К.Бальсевич, 1999; А.И.Бондарев, 1999; С.П.Есеев, 1999; А.И.Федоров, 2003; Д.Н.Давиденко, В.А.Щеголев, Г.Н.Пономарев, 2003).

Решая конкретные задачи в условиях учебно-воспитательного процесса, студенты оказываются в проблемных ситуациях, имеющих многовариантные решения. Поиск оптимального решения способствует развитию творческого начала, а также выработке собственного индивидуального стиля управления учебно-воспитательным процессом. Планирование учебного процесса по физическому воспитанию должно осуществляться с учетом уровней двигательной и профессиональной подготовленности студентов, а его содержание должно отражать реальные профессиональные проблемы. Результатом выполнения программных заданий должен быть продукт представляющий для общества определенную ценность (М.Я.Виленский, Р.С.Сафин, 1980; В.А.Козырев, 1988; В.М.Корецкий, 1989; Ю.Вайнар, 2000; Л.И.Лубышева, В.А.Магин, 2003).

Следовательно, в рамках преподавания спортивно-педагогических дисциплин и учебной практики должно просматриваться поэтапное усложнение педагогических заданий, которые подбираются с учетом приобретенных студентами знаний, умений и навыков (как двигательных, так и профессиональных) на всех этапах образования. Такая стратегия распределения учебного материала ориентирует студентов на разрешение не только типичных ситуаций в профессионально-педагогической деятельности, но и способствует планомерному переходу от деятельности низкого порядка (подражательной) к педагогическому мастерству.

По мнению С.П.Киршева и С.Д.Неверковича (1989), все более обостряется противоречие между монопредметным преподаванием и необходимостью комплексного применения знаний в сложной практической деятельности специалиста по физической культуре и спорту. Нужны спортивные педагогии новой формации, способные интегрировать знания из различных областей с учетом особенностей ситуации. Назрела необходимость реформировать систему подготовки специалистов физической культуры и спорта (В.Л.Дементьев, 2003; С.В.Ефимова, 2003).

В современных условиях очевиден разрыв между степенью подготовленности выпускников физкультурных вузов и факультетов к работе в условиях свободного трудоустройства и растущими запросами общества. Реальным становится угроза профессиональной некомпетентности и функциональной неподготовленности специалистов в сфере физической культуры к удовлетворению социального заказа в современных условиях и девальвации его общественной значимости. Л.И.Лубышева и В.А.Магин (2003) обращают внимание на несоответствие содержания высшего профессионального образования в сфере физической культуры новым социальным требованиям, потребностям личности, условиям жизни и деятельности человека. Назрела необходимость смены организационно-управленческой парадигмы системы подготовки специалистов — приобретать не только знания и умения, но и навыки профессионального самосовершенствования (А.Барблан, 2001; Н.Целищева, 2002; А.С.Кориневский, 2003).

До настоящего времени не разрешена проблема органического соединения теоретических знаний с практикой их применения. В физкультурном вузе чрезмерно загружается память в ущерб развитию интеллекта (В.Г.Тютюков, 2003). В процессе образования следует формировать целостное представление о профессии (С.В.Ефимова, 2003), реализовывать идею интеграции и личностной ориентации образования (А.С.Запесоцкий, 2002; Д.Н.Давиденко, В.А.Щеголев, Г.Н.Пономарев, 2003).

По мнению Н.В.Демидчука (1980), М.Я.Виленского, Р.С.Сафина, (1980). Известно, что профессионально-педагогические умения (ППУ) могут формироваться только в соответствующих условиях практической педагогической деятельности.

Только на основе интеграции знаний, совершенствования межпредметных связей, можно реализовать основополагающее требование реформы высшей школы - диалектически сочетать глубокую профессиональную подготовленность специалиста и его широкую гуманитарную, общекультурную образованность. Основным и главным полигоном в процессе интеграции знаний и использования их непосредственно в реальных условиях педагогической деятельности является учебно-методическая деятельность студентов по курсам спортивно-педагогических дисциплин (Ю.И.Портных, Н.Г.Соколов, 1990).

Формирование профессиональных умений будущих специалистов физической культуры в современных социально-экономических условиях является актуальной проблемой, а ее решение - приоритетным в профессиональном образовании (И.Х.Мухамадеев, 1990; М.Л.Куликов, 1993; Д.К.Синицин, 2003).

Гипотеза исследования. Формирование профессионально-педагогических умений у студентов вузов физической культуры в процессе изучения спортивно-педагогических дисциплин и педагогической практики будет педагогически целесообразным и эффективным, если соблюдать следующие условия: педагоги и студенты осознают значимость спортивно-педагогической деятельности в формировании профессионально-педагогических умений и организуют свою совместную развивающую деятельность на основе сотрудничества и взаимопонимания;

- увеличивается доля самостоятельной работы, студентов в процессе овладения ими теоретических знаний, практических умений и навыков;

- превалируют целесообразность, аналитичность, гуманистичность управления и его демократичность;

- учебно-профессиональная деятельность направлена на овладение предметными действиями и деятельностью по их преобразованию.

Объект исследования: процесс обучения студентов вузов физической культуры.

Цель исследования - разработать организационно-методические решения, направленные на интеграцию знаний и интенсификацию формирования профессионально-педагогических умений у студентов в процессе обучения в вузе физической культуры.

Для достижения поставленной цели в ходе исследования решались следующие задачи;

2. Определить основные педагогические условия, критерии и структурные компоненты и элементы содержания учебного процесса по спортивно-педагогическим дисциплинам для формирования профессионально-педагогических умений студентов.

3. Выявить педагогические закономерности формирования профессионально-педагогических умений с различным уровнем готовности студентов к профессиональной деятельности.

Исследование носило комплексный лонгитюдный характер и потребовало диалектического совмещения разработки методологического, психолого-педагогического и методического аспектов проблемы с учетом современных условий и достижений фундаментальных и прикладных наук, затрагивающих процесс профессионального становления и совершенствования системы непрерывного специального физкультурного образования.

Научно-методологической базой исследования явились основополагающие принципы педагогических систем и инновационных процессов в образовании (П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, М.И.Махмутов и др.); лично-стно-ориентированного образования (Н.А.Алексеев, Ш.А.Амонашвили, Е.П.Ильин и др.); моделирования и технологизации обучения (Ю.К.Ба-банский, В.П.Беспалько, И.Я.Лернер, Н.Д.Никандров, Н.Ф.Талызина и др.); активного участия обучаемого в процессе образования (Я.А.Коменский, .Ше\уеу и др.); концепции формирования профессионализма в области физической культуры (В.К.Бальсевич, Л.И. Лубышева, М.В.Прохорова и др.)

Достоверность полученных научных результатов обеспечена исходным методологическим подходом к решению исследуемой проблемы, лонгитюдным характером исследования, широким кругом методов исследования, адекватных поставленным задачам, репрезентативностью выборки, системным характером исследования и значимостью опытных данных, прикладностью исследования, разработкой технологий повышения эффективности процесса профессиональной подготовки специалистов физической культуры и спорта.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- осуществлен комплексный анализ процесса формирования профессионально-педагогических умений в условиях организационно-дидактической деятельности у студентов вузов физической культуры;

- разработана и реализована педагогическая модель по формированию у студентов вузов физической культуры дидактических умений, обеспечивающих их готовность к будущей профессионально-педагогической деятельности;

- выявлены типичные затруднения в организации учебного процесса по спортивно-педагогическим дисциплинам в аспекте формирования дидактических умений у студентов;

- разработан алгоритм организации учебно-педагогической деятельности студентов, направленной на интеграцию межпредметных знаний, целостного представления о профессии.

Теоретическая значимость работы заключается в дополнении теории и методики физического воспитания положениями, обобщениями и выводами, в которых:

- выявлены межпредметные связи и интегрированы знания, полученные по другим учебным дисциплинам;

- показаны технологические решения по повышению эффективности формирования профессионально-педагогических умений в процессе обучения в вузе физической культуры;

- дополнены представления о возможностях формирования профессионализма в процессе обучения в физкультурном вузе.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Профессионально мобильный и социально активный специалист физической культуры, имеющий фундаментальную подготовленность по дисциплинам учебного плана, способный интегрировать и реализовывать знания из различных областей в конкретных условиях учебно-воспитательного процесса, обладающий способностью формировать у населения потребность в физической культуре, активно влияет на структуру рынка в области физической культуры и спорта в современных условиях.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, выводов, списка литературы и приложения. Она изложена на 169 страницах машинописного текста, иллюстрирована 7 рисунками и 13 таблицами. Список литературы включает 243 источника, из них 16 - иностранных.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры"

ВЫВОДЫ

1. Основными тенденциями на современном этапе профессионализации обучения являются: усиление практической направленности физкультурного образования, поиск и разработка новых эффективных форм организации и управления учебной практикой в процессе обучения физкультурно-спортивным видам деятельности; использование методов проблемного обучения, постепенного и последовательного сближения теоретических и практических разделов содержания учебного процесса, форм обучения в рамках организационной структуры будущей профессиональной деятельности.

2. Основные направления совершенствования учебного процесса студентов вузов физической культуры заключаются: в усилении целостного представления о будущей профессии, использовании обобщений с привлечением знаний медико-биологического, естественнонаучного и социально-гуманитарного циклов; в развитии социальной активности студентов через усиление личной ориентации и реализации индивидуального подхода в обучении, личной мотивации и способности к самообразованию; в формировании способности применять знания в условиях практической педагогической деятельности, увеличении доли самостоятельной работы в процессе формирования двигательных умений и навыков, овладении предметными действиями и деятельностью по их преобразованию.

3. Выделены основные педагогические условия для формирования профессионально-педагогических умений в процессе обучения по спортивно-педагогическим дисциплинам: стратегическая направленность учебной практики на создание условий для формирования профессиональной деятельности; формулирование оперативных целей с учетом содержания профессиональных задач; включение в содержание учебного процесса педагогических задач по биомеханическому, психологическому и педагогическому анализу разучиваемых двигательных действий; интеграция содержания педагогической практики в систему учебных занятий; организация учебно-профессиональной деятельности студентов на основе последовательного повышения уровня проблемности и степени приближения к предметным и социальным условиям будущей профессии; деятельностный контроль качества усвоения учебного материала.

6. Реализация профессионально-педагогических умений будущего специалиста физической культуры в процессе изучения спортивно-педагогических дисциплин осуществляется на основе учета следующих педагогических закономерностей: обусловленность целей учебной практики содержанием профессиональной деятельности; единство процессов освоения знаний и их практического применения в решении профессиональных задач; единство учебной и педагогической деятельности; обусловленность результатов формирования дидактических умений содержанием учебно-профессиональной деятельности и особенностями организации педагогического общения студентов в ходе учебной педагогической практики.

8. Сформированная педагогическая модель преподавания спортивно-педагогических дисциплин способствует: существенному повышению качества освоения студентами теоретических и методических знаний; умений анализировать двигательные действия и моделировать содержание урока физической культуры с учетом индивидуальных особенностей школьников, создавать у учащихся систему знаний и представлений о рациональной двигательной деятельности; осуществлению оперативного контроля и оценки выполнения двигательных действий; умению корректировать учебно-познавательную деятельность учащихся, вносить конструктивные изменения в содержание учебного процесса.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Современный специалист в сфере физической культуры должен быть эрудированным, свободно ориентирующимся в научных разработках и современных технологиях, способный к самосовершенствованию и адаптации к быстро меняющимся условиям, готовый к диалогу и ассимиляции в новую для него общность, среду и производственную деятельность.

В настоящее время очевидно противоречие между возрастающими потребностями общества и неготовностью специалистов сферы физической культуры активно воздействовать на ментальность населения и формировать рынок труда. Противоречие усугубляется в связи с большой развитостью невербального общения и низким уровнем самопрезентации специалистов в сфере физической культуры.

Знание о физической культуре, здоровом образе жизни положительно влияют на познавательный компонент отношения и мотивацию к занятиям физическими упражнениями. Наиболее выраженным эффектом по формированию положительного отношения к физической культуре имеют занятия, проводимые педагогами, имеющими высокую компетенцию в данной области и коммуникативные способности.

Труд работников физической культуры в современных условиях является классическим воплощением труда маркетолога, если учесть, что профессионально-педагогическое мастерство специалиста должно отвечать социальному заказу (спросу) и специалист должен занимать активную социальную политику по формированию рынка труда (спроса). В условиях рыночных отношений в качестве товара выступают услуги, предлагаемые специалистами физической культуры.

Возможности социальной адаптации специалистов зависят и от степени их влияния на объем и структуру рынка труда, которая обусловлена в ряду других и следующими умениями: формировать у населения потребности и создавать условия для развития разнообразных видов физической активности; отходить от трафаретных подходов и штампов; определять объем и структуру предлагаемых услуг.

Направленность образования и уровень подготовленности специалистов являются активным фактором по формированию личностный и общественных потребностей и отношения к физической культуре населения. Возрастает потребность в специалистах обладающих не только хорошей методической подготовленностью в конкретном виде деятельности, но, имеющих фундаментальную подготовленность в области гуманитарных, естественно-научных дисциплин и базовых видах двигательной активности. Современный специалист должен быть социально активным, способным активно воздействовать на рынок труда, формировать его.

Поскольку данную задачу предстоит решать, в первую очередь, специалистам, то роль коммуникативного компонента профессиограммы физкультурных кадров будет повышаться.

С развитием технических средств, расширением контактов между странами и людьми искусство общения приобретает особую значимость. В условиях рыночных отношений к пропаганде (коммуникативным функциям) наблюдается самое уважительное отношение, поскольку она позволяет целенаправленно воздействовать (управлять) на общественное мнение. Коммуникативные возможности позволяют:

- убедить людей изменить свое мнение по какому-либо вопросу;

- сформулировать общественное мнение, когда его нет;

- усилить существующее мнение общественности.

К самосовершенствованию способен лишь тот человек, который может критически анализировать собственную деятельность, владеть собой. Владеть собой в педагогической работе является необходимым условием. Оно воспитывается в процессе организованной целенаправленной работы, реализация которой возможна в рамках спортивно-педагогических дисциплин. «.проблема обучения педагогической технике связана прежде всего с тренировкой, с «умением владеть собой» в самом широком смысле этого слова - собой: нервами, мышцами, мимикой, голосом» (Н.В. Де-мидчук, 1980).

В ряду приоритетных профессионально-педагогических умений выделены способность к критическому анализу собственных действий, что воспитывается в процессе разбора действий студента-преподавателя в процессе учебной практики, планирование и регулирование физической нагрузки. Педагогический процесс - это по своей сути процесс управления переходом сложной вероятностной системы из одного состояния в другое. В педагогике планирование и регулирование процесса осуществляется на основе комплексного педагогического контроля, который и был реализован в процессе данного исследования.

В такой профессии как педагог способность к рефлексии является обязательным качеством. Если педагог не будет способным корректировать свои действия с учетом на них реакции обучаемых и изменяющихся условий, то он окажется в ситуации «непонятого», «не принятого» и, наконец, «отвергнутого» как учащимися, так и коллегами, администрацией и родителями учащихся. В конце концов, такие лица вынуждены расстаться с педагогической деятельностью.

Умение регулировать нагрузку, на наш взгляд, является следствием умения анализировать деятельность учащихся и объективно оценивать их состояние. Согласно классической теории управления биологическими системами, в основу управляющих воздействий должны быть заложены три компонента: цель или модель системы, к которой необходимо стремиться; объективная оценка текущего состояния системы; и набор корректирующих воздействий на систему, способных обеспечить целенаправленное продвижение к намеченной цели.

Управление требует наличие обратной связи, сигнализирующей об изменениях происходящих внутри объекта управления или в его внешних отношениях и наличие контрольных характеристик, которые позволяют судить о результатах управляющих воздействий и осуществлять на этой основе управляющие коррекции.

Учет различий между действием и его результатом - это в конечном итоге главная сущность обратной связи, которые совершенно необходимы, если речь идет об усовершенствовании сложной вероятностной системы с динамическими условиями среды. Эффективность учебно-воспитательного процесса определяется полезностью информации поступающей на «вход» педагогу и обучаемых. Под полезной информацией следует понимать ту, которая объективно отражает состояние объекта управления и его динамику. По сути своей управляемый педагогический процесс - это перевод сложной динамической системы из одного состояние в другое, путем воздействия на переменные факторы, которые определяют функционирование системы в целом.

И в этом процессе, по мнению Н. Винера (1958), более важно, чем знать «как» - это умение знать «что» необходимо делать. В данном контексте становится очевидным, что одним из обязательных условий процесса управления является качественный педагогический контроль.

Поскольку основной целью педагога является обеспечение положительной динамики функциональной подготовленности, объема двигательных способностей и формировать осознанную потребность в регулярной двигательной деятельности, то вклад умений оценить состояние учащихся и регулировать на них нагрузку (реализовывать принцип индивидуализации процесса обучения) являются основополагающими в профессии педагога в области физической культуры.

Образовательная деятельность характеризуется тем, что она органически включает в себя элементы массовости и индивидуальности. Массовость требует относительно типовой структуры, а индивидуальность предполагает создание возможностей для самореализации личности обучаемого. Важным звеном в обеспечении индивидуализации образовательного процесса в системе высшего образования является активизация учебной работы студентов.

В обучении следует смещать акцент на самостоятельное приобретение знаний студентами за счет повышения их собственной активности. Эффективность этого процесса зависит от его организационно-методического обеспечения.

Оптимальным условием является вовлечение студентов в учебно-методическую деятельность с выполнением ряда постепенно усложняющихся заданий, соотносящихся с учебной программой, систематичность и регулярность педагогического контроля. Учебно-методическая деятельность студентов является важным звеном в системе подготовке специалистов в сфере физической культуры. Если в теории педагогики к активным видам относят моделирование проблемных ситуаций, то в реальных условиях учебно-воспитательного процесса они появляются естественным образом.

Поиск разрешения различного ряда конкретных педагогических задач способствует установлению межпредметных связей, интеграции знаний, полученных по другим предметам, позволяет воспитывать синтетические способности, формировать индивидуальный стиль деятельности.

Важным дидактическим средством в рамках учебно-методической работы является разбор деятельности проводящего учебное занятие. Эффективность данного мероприятия повышается, если оно проводится по разработанной схеме, в которой должны быть отражены различные стороны деятельности проводящего, как-то: правомерность постановки и степень решения задач урока, методическую подготовленность, коммуникативные и организаторские способности проводящего, умение готовить планирующую документацию.

Важным условием при анализе урока является обеспечение конструктивной критики, с конкретными предложениями собственного варианта педагогических решений и вовлечение максимально большего числа студентов в процесс обсуждения. Такой подход способствует формированию коммуникативных и конструктивных умений обучаемых.

Методическая направленность занятий предполагает увеличение доли самостоятельной работы студентов, повышение их учебной активности в процессе подготовки к занятиям, их проведения и анализа при соблюдении принципа постепенности и усложнения учебных задач. Формирование профессионально-педагогических умений предполагает то, что студенты первого курса, прежде всего, должны овладеть суммой необходимых знаний, профессиональных понятий, опираясь на которые они смогут в дальнейшем строить свою деятельность в качестве педагога.

Овладение комплексом необходимых знаний происходит в процессе теоретических, практических занятий, во время индивидуальных консультаций и в результате самостоятельного выполнения учебных заданий. При анализе занятий студенты первого курса постепенно переходят из пассивных его участников в разряд конструктивных оппонентов, высказывая собственные оценки и варианты решения конкретных проблем.

Начиная со второго семестра, студентов целесообразно вовлекать в самостоятельное проведение фрагментов занятия, начиная с подготовительной его части. В конце четвертого семестра, при условии систематичности и активности в учебном процессе студенты способны к проведению учебного занятия при методической и консультационной помощи преподавателя в процессе подготовки к занятию.

Само проведение практических занятий студентами имеет большую учебную ценность. С одной стороны качественное проведение занятия знаменует определенный этап в профессиональном становлении обучаемого, являясь этапной микро целью, с другой - является мощным дидактическим средством по формированию профессионально-педагогический умений. В условиях естественного педагогического процесса студент вынужден разрешать проблемные ситуации, возникающие по ходу занятий. Необходимость не только понимать, знать, но и действовать является сильным психическим фактором, стимулирующим познавательную активность студентов. Необходимость разрешения конкретных педагогических проблем является движущей силой в приобретении новых знаний, в поиске новых способов действия.

На третьем курсе наряду с самостоятельным проведением учебных занятий, студенты могут готовить и проводить занятия в виде доклада одного по запланированной тематике с последующим его обсуждением в виде «круглого стола», где каждый участник дискуссии может высказать свою точку зрения. Преподаватель обобщает различные мнения и подводит итоги, аргументируя различные варианты решения обсуждаемой проблемы.

Обучение в высшем учебном заведении должно предусматривать усиление методической направленности процесса образования, воспитание навыков самостоятельной работы, формирование потребностей в новой информации, то есть в вузе следует формировать специалистов, способных к творческой переориентации в профессиональной деятельности в зависимости от социального заказа и потребностей отдельных лиц в сфере физической культуры.

Особая роль в формировании специалиста современной формации должна отводится собственному деятельному участию в реальных условиях педагогического процесса. В процессе учебно-методической деятельности происходит нивелирование поэлементного подхода в образовании, реализация комплексного учебно-воспитательного воздействия на формирующуюся личность.

Если обучаемый видит положительную динамику, в своем профессиональном становлении объективно регистрируемую по результатам педагогического контроля, (отражающую количество его затраченного труд, то есть приобретенный опыт), то педагогический контроль обладает дисциплинирующими, воспитывающими и стимулирующими учебную активность студентов функциями.

Для повышения эффективности анализа урока, оценки деятельности проводящего уроки оценки качества, самоанализа и анализа урока необходима унификация методологии и терминологии, характеризующей анализ урока. Системный анализ урока позволяет повысить объективность педагогического контроля, что традиционно является актуальной проблемой в педагогике, за счет перехода от спонтанных форм его организации к образованию структурно-функциональной системы учета усвоения программных требований студентами и управления процессом обучения. Эффективность предполагаемой методики достигается при условии:

- охвата всеми видами контроля в процессе обучения всех студентов;

- плановости и регулярности педагогического контроля;

- достоверности и объективности результатов педагогического контроля.

Системный подход к оценке учебно-методической деятельности позволяет сформировать у студентов способность к системно-структурному мышлению, способность уметь не только смотреть, но и видеть, находить ответы на вопросы типа: «что не получилось?» и «почему не получилось?» Подавляющее большинство студентов опытных групп, признали комплексный анализ урока как наиболее эффективный с позиции помощи в их профессиональном становлении.

Такой подход позволяет совершенствовать коммуникативные возможности студентов, приучает их к логическому мышлению и умению обосновывать свои суждения на основе обобщения конкретных фактов и явлений, наблюдаемых в процессе урока. Учет различных сторон деятельности группой экспертов позволяет повысить объективность результатов педагогического контроля. В такой ситуации преподавателю остается лишь систематизировать отмеченные недостатки и конструктивные предложения и обобщить предлагаемые оценки.

Анализ учебного занятия рассматривается как его разбор и оценка качества проведения урока в целом и отдельных его сторон. Проведение анализа в свободной форме, спонтанно может привести к гипертрофии внимания к одной из сторон деятельности, оставляя без внимания другие не менее важные для педагога компоненты профессионализма. Рационально анализ урока проводить по следующей схеме:

- обоснованность поставленных на урок задач в контексте целостного процесса обучения;

- степень решения задач урока;

- адекватность средств и методов, используемых для решения поставленных задач;

- организаторский компонент;

- объяснение и показ упражнений (двигательный и коммуникативный компоненты);

- владение собой в процессе проведения урока и его анализа;

- качество страховки и обеспечения безопасности на уроке;

- качество подготовки конспекта.

Одним из комплексных дидактических средств воспитания профессионально-педагогических умений и расширения коммуникативных возможностей студентов является правильно организованная дискуссия, где конструктивный спор не переходит «.в пустое словопрение». В процессе анализа обсуждаются не только методические приемы проводящего, но и выявляются резервы повышения эффективности учебно-воспитательной работы.

Поскольку учебно-методическая деятельность протекает в реальных условиях учебного процесса, поставленные перед конкретным уроком задачи имеют многовариантные решения, а урок рассматривается как составная часть в общей методической системе, то в данном случае анализ занятия способствует реализации положений теории проблемно-развивающего обучения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Доманина, Наталья Анатольевна, Самара

1. Абдуллина O.A. Общеметодологическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение, 1990.-141 с.

2. Аванесов В. Куда ведут реформы образования // Народное образование. 2001. №5.-С. 31.

3. Агеевец В.У. Научно-технический прогресс и физическая культура. Л.: Знание,1989.-32 с.

4. Аксенова О.Э. Адаптивное физическое воспитание школьников: Ма-тер.итоговой науч.практич.конф. академии физической культуры, посвященной 300-летию Санкт-Петербурга (26.01-11.02 2003), I часть.- СПб.: СПбГАФК им.П.Ф.Лесгафта, 2003.- С.29-30.

5. Алексашина И.Ю. Решение педагогических задач как средство формирования умственной самостоятельности студентов педвузов: Автореф.дис.канд.пед.наук, 1983.-19 с.

6. Алексашина И.Ю. Тенденции гуманизации и гуманитаризации в научном и учебном познании в области естествозна-ния//Гуманитаризация вестественно-научном образовании: проблемы, перспективы:Тез. международной науч.-практич.конф.-СПб.,1996.-С.11.

7. Амосов Н.М. Моделирование мышления и психики. Киев: Наукова думка, 1965.-304 с.

8. Андриади И.П. Дидактические умения тренера и их формирова-ние:Автореф.дис.канд.пед.наук.-М., 1983.-24 с.

9. Анохин П.К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем.-В кн.:Принципы системной организации функ-ций.-М.:Наука, 1973.-С.5-61.

10. Аристова Л.В.Государственная политика в сфере физической культуры и спорта (теоретические проблемы социальной политики. Особенности государственного регулирования) //Теор. и практика фи-зич.культуры.- 1999.-№ 5.- С.2-8.

11. Аристотель. Поэтика: В кн. Древн.Греция.-СПб.:Саба, Александр Принт, 1995.-С.436-444.

12. Атватер И.Я. Я вас слушаю. . Советы руководителю, как правильно слушать собеседника. / Пер. с англ. Н.В.Симонова. 2-е изд. -М.:Экономика,1988.-110 с.

13. Ахметов С. М. Теоретико-методологическая концепция преобразования процесса подготовки специалистов по физической культуре в системе среднего профессионального образования //Теор. и практика физич.культуры.- 2003.-№ 12.- С.23-26, 39.

14. Бабанский Ю.К. Об актуальных вопросах методологии дидактики/Сов. педагогика.-1978.-№ 9.-С.47.

15. Байденко В.И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы.- М.: Изд-во ИЦПКПС, 2002.- 130с.

16. Бальсевич В.К. Концепция альтернативных форм организации физического воспитания детей и молодежи//Физическая культура: воспитание, образование, тренировка: Вестник Проблемного совета РАО по физической культуре.-1996.-№1.-С.23-27.

17. Бальсевич В.К. Физическая подготовка в системе воспитания культуры здорового образа жизни человека//Теор. и практика физ. культуры.-1990.-№ 1 .-С.22-26.

18. Бальсевич В.К. Перспективы развития общей теории и технологий спортивной подготовки и физического воспитания (методологический аспект) //Теор. и практика физич.культуры.- 1999.-№ 4.- С.21-26.

19. Барблан Андрис. Европейская система высшего образования. Интер-HeT:www.unige.ch/cre

20. Белозерцев Е.П. Высшая педагогическая школа в системе непрерывного образования учителя: Дис.д-ра пед.наук.-Л.,1990.- 49 с.

21. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки.-М.:Педагогика.-1990.-208 с.

22. Белозерцев Е.П. Педагогическое образование: реалии и перспективы// Сов. педагогика,- 1992.-№ 1-2,- С. 61-65.

23. Беспалова Н.В. Особенности подготовки педагогических кадров в университете: Дис.канд.пед.наук.-Саранск., 2003.-225 с.

24. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: ВГУ, 1977.-С.190-192.

25. Беспалько В.П. Программированное обучение(дидактические осно-вы).-М.:Высш. школа, 1970.-300 с.

26. Беспалько В.П. Элементы теории управления процессом обучения. -М.:3нание, 1970.-86 с.

27. Болотов В.А. Основные концепции модернизации педагогического образования// Информационный бюллетень.- СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2003.-С.4-9.

28. Бондарь А.И. Концептуальные принципы подготовки кадров в системе физического воспитания//Человек, здоровье, физическая культура на пороге XXI столетия: Материалы международной научно-практической конференции. Брест, 1999.-С.43-45.

29. Бордовский Г.А. Задачи УМО по направлениям педагогического образования по реализации Программы модернизации педагогического образования // Информационный бюллетень.- СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2003.- С.9-15.

30. БСЭ в 30 Т.-М.: Сов. энц., 1977.- Т.27.-624 с.

31. Булкин В.А. Педагогическая диагностика как фактор управления двигательной деятельностью спортсменов:Автореф.дис.д-ра пед.наук.-М., 1987.-44с.

32. Валицкая А.П. Гуманитарные основания высшего профессионального образования// Информационный бюллетень.- СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2003,- С.46-48.

33. Верхошанский Ю.В. Исследование закономерностей процесса становления спортивного мастерства в связи с проблемой оптимального управления многолетней тренировкой (на материале скоростно-силовых видов спорта): Автореф. дис.д-ра пед. наук.-М., 1973.- 47 с.

34. Визитей H.H. Физическое совершенство как характеристика всесторонне и гармонически развитой личности. Сб.:Физическая культура и современные проблемы физического совершенствования человека. -М, 1985 С.37.

35. Виленский М.Я.,Сафин P.C. Основы профессиональной направленности физического воспитания студентов педагогических вузов,-М.: Просвещение,1980.-С.103.

36. Винер Н. Кибернетика или управление и связь в животном и маши-не.-М.:Сов.радио/Пер. с англ./ Под ред. Г.Н.Поварова, 1958.- С.64-166.

37. Виролайнен В. Педагогическая практика студентов филологического факультета// Сов. педагогика.- 1950.- №1.- С.81-87.

38. Войнар Ю. Физическое воспитание в польских высших школах //Теор. и практика физ.культуры.-2000.-№ 12.-С.54-52.

39. Воробьев Н. Е., Суханцева В. К., Иванова Т. В. О педагогической культуре будущего учителя. // Советская педагогика. 1992. - № 1-2. -С. 66-71.

40. Время решающих перемен//Теор. и практика физич.культуры,- 1997.-№ 12.- С. 2-4.

41. Выдрин В.М. Введение в специальность. М.: Физ.культура и спорт, 1980.-119 с.

42. Выдрин В.М. Методологические проблемы теории физической культуры//Теор. и практика физ.культуры.-1984.-№ 6.-С.5-6.

43. Выдрин В.М. Перестройка в области физической культуры (проблемы и пути)//Теор. и практика физ.культуры.-1987.-№ 8.-С.22-24.

44. Высшее образование в XXI веке. Подходы и практические меры. Всемирный статистический обзор по высшему образованию. 19801995 гг. Рабочий документ. ЮНЕСКО. Париж, 5-9 октября 1998 г. -72 с.

45. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме "Формирование умственных действий и понятий":Докл. на соискание ученой степени д.ра пед.наук.-М., 1965.-41 с.

46. Гальперин П.Я.Талызина Н.Ф. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий. М.:МГУ, 1968.-С.23-56.

47. Голов В.А. Организационно-педагогические условия управления развитием физической культуры в Республике Коми: Автореф. дис.канд.пед.наук.- СПб., 1999.- 31 с.

48. Гончаров С.А. Воспитательный процесс в педагогическом вузе в контексте Программы модернизации педагогического образования // Информационный бюллетень,- СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2003,- С.40-43.

49. Грешу некий Б.С. Философия образования для XXI века. М.: МГУ, 1998.- С.341.

50. Григорьев В.И. Кризис физической культуры студентов и пути его преодоления //Теор. и практика физич.культуры,- 2004.-№ 2.- С.54-61.

51. Григорьева В.Н. Состояние здоровья студенток как социальная проблема// На пути к гражданскому обществу: проблемы молодежи XXI века: Междунар.науч.конф.- СПб.: Изд-во СПбГУЭФ, 2003.- С. 213214.

52. Гуськов С.И., Дегтярева Е.И. Новые виды физической активности женщин веление времени//Теория и практика физ.культуры.-1998.-№2.-С.56-58.

53. Давиденко Д.Н., Пономарев Г.Н. Размышления о понятиях и сущности образования в области физической культуры//Теор. и практика физич.культуры.- 2004.-№ 5.- С.52-55.

54. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972.423 с.

55. Дементьев В.Л. Новый методологический подход в подготовке спе-циалитстов-тренеров на выпускающих кафедрах РГУФКА //Теор. и практика физич.культуры.- 2003.-№ 12.- С.45-48.

56. Демидов С.И. О модернизации гуманитарного и социально-экономического образования// Информационный бюллетень.- СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2003,- С. 15-20.

57. Демидчук Н.В. К вопросу практической подготовки будущего учителя для работы в школе//Психолого-педагогические основы совершенствования подготовки специалистов в университете: Сб.науч.тр.-Днепропетровск:ДГУ,1980.-С.64-67.

58. Деркач A.A., Исаев A.A. Педагогика и психология деятельности организатора детского спорта.-М.:Просвещение, 1985.-335 с.

59. Джон К., Эндрюс Б.А. Роль образования в пропаганде здорового образа жизни в двадцать первом столетии//Теор. и практика физ.культуры.-1992.-№ 1.-С.46-49.

60. Дмитриев C.B. Закономерности формирования и совершенствования систем движений спортсменов в контексте проблем теории решения двигательных задач:Автореф.дис.д-ра пед.наук.-М., 1991.-34 с.

61. Донской Д.Д. Развитие идей П.Ф.Лесгафта о физическом упражнении как двигательном действии//Теор. и практика физ.культуры.-1997.-№3. С.2-4.

62. Доти Д.И. Паблисити и паблик рилейшнз/Пер. с англ. -М.:Информ.—изд. дом "Филинъ", 1998.- 285 с.

63. Дурай-Новакова K.M. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: Автореф:дис.д-ра пед.наук.-М.,1983.-32 с.

64. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления. -Изд. 2-е. М., 1919.202 с.

65. Дюперрон Г.А. и др. Физическое воспитание в России в эпоху капи-тализма-Л.: Госиздат, 1934.-256 с.

66. Евсеев С.П. Физическая культура в системе высшего профессионального образования: реалии и перспективы. СПб.: СПбГАФК им.П.Ф.Лесгафта, 1999. - 144 с.

67. Егоршин А.П. Прогноз (о перспективах образования в России)// Высшее образование в России.-2000.- № 4.- С. 17-30.

68. Егоршин А.П. Стратегия развития образования в XXI веке: Научный доклад.- Нижний Новгород: НИМБ, 2000.- 37 с.

69. Жильцов П. А. Каким быть учителю сельской школы? // Советская педагогика. 1992. - № 7-8. - С. 62-66.

70. Закон РФ «Об образовании» N3266-1 от 10.07.1992 (в ред. ФЗ от 08.12.2003 №169-ФЗ).

71. Запесоцкий A.C. Образование: философия, культурология политика.- М.: Наука, 2002. 454 с.

72. Захарова И.Г. Формирование информационной образовательной среды высшего учебного заведения: Автореф.дис.д-ра.пед.наук.-Тюмень, 2003.-46 с.

73. Зволинская H.H., Маслов В.И. Пути обновления квалификационной характеристики специалиста по физической культуре и спорту //Теор. и практика физич.культуры.- 2003.-№ 12.- С.40-44.

74. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. М.: АПН РСФСР, 1961.-С.371.

75. Злоцкий Г. В. Подготовка учителей на математических факультетах университетов. // Советская педагогика. 1992. - № 7-8. - С. 59-61.

76. Ильин Е.П. Психология физического воспитания. М.: Просвещение,1987.-287 с.

77. Ильин Е.П. Психология физического воспитания: Учеб. для институтов и факультетов физической культуры : 2-е изд.-СПб.: РГПУ им.А.И.Герцена, 2000. 486 с.

78. Ильин Е.П. От культуры физической — к культуре здоровья //Теор. и практика физ.культуры.-1994.-№.7-С.46-48.

79. Каргополов Е.П. Проблемы построения обобщенной модели специалиста по физической культуре и спорту//Теор.и практика физ. культуры.-1985 .-№ 1 .-С.42-44.

80. Кардялис К.К., Зуозине И.Ю. Влияние знаний о физической культуре и здоровом образе жизни на отношение школьников к физической активности// Физическая культура воспитание, образование, тренировка ,-1999.-№ 3-4.- С. 11-15.

81. Карнеги Д. Как завоевать друзей и оказывать влияние на людей. Л.: Крело, 1991.-263 с.

82. Кизько А.П. Принципиальные вопросы коррекции результатов экспериментального исследования в области физического воспитания и спорта //Теор. и практика физич.культуры.- 2004.-№ 1.- С.59-61.

83. Киршев С.П., Неверкович С.Д. Межпредметная задача как способ оценки качества подготовки тренеров в институтах физической культуры //Теор. и практика физич.культуры.- 1989.-№ 8.- С.26-29.

84. Китайгородская Г.А., Шемякина Г.М. Мотивация учения в условиях применения метода активизации резервных возможно-стей//Активизация учебной деятельности:Сб.статей/Под ред. Г.А. Китай городской.-М.:МГУ, 1982.-С. 120-130.

85. Клячко Т. Модернизация российского образования: проблемы и решения // Отечественные записки. 2002. № 2 (3).- С. 48.

86. Козырев В.А. Модернизация педагогического образования и Болон-ский процесс// Информационный бюллетень.- СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2003.- С.23-31.

87. Козырев В.А. Повышение эффективности самостоятельной работы студентов на основе информативно-дидактического обеспечения практических занятий:Автореф.дис.канд.пед.наук.-Л., 1988.-16 с.

88. Коменский Я.А. Великая дидактика.-М.:Изд-во Скоропеч. Левин-сонъ, 1893.-308 с.

89. Конституция Российской Федерации от 12.12.1993 (с изм., внес. Указами Президента РФ от 09.06.2001 № 679) // Российская газета, 1993, 25 декабря.

90. Концепция развития физической культуры и спорта в Российской Федерации на период до 2005 года //Теор. и практика фи-зич.культуры.- 2001.-№ 4.- С.2-8.

91. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Утв. Распоряжением Правительства РФ № 1756-р от 29.12.2001 // Начальная школа. 2002.- № 4. С. 11-12.

92. Корецкий В.М. Профессионально-педагогическая подготовка студентов физкультурных вузов в системе дисциплин "специализация": Дис.д-ра пед. наук.-М., 1989.-475 с.

93. Кориневский A.C. Научно-образовательный трансфер в системе совершенствования подготовки кадров в вузах физкультурного профиля //Теор. и практика физич.культуры.- 2003.-№ 12.- С. 17-22.

94. Костюченко В.Ф. Бег оздоровительный, бег спортивный: Учеб. пособие.- СПб. :СП6ГАФК, 1994.-123 с.

95. Костюченко В.Ф. Профессионализм в сфере физической культуры.-СПб.: СПбГАФК, 1999. С.22-26.

96. Костюченко В.Ф. Размышления о подготовке и переподготовке кадров, и не только об этом //Теор. и практика физич.культуры.- 2002.-№ 3.- С.51-54.

97. Костюченко В.Ф., Концепция специального профессионального образования в вузах физической культуры в современных условиях: Автореф.дис.д-ра пед.наук.-СПбГАФК им.П.Ф.Лесгафта, 1997.- 41 с.

98. Костюченко В.Ф. К юбилею в контексте Болонского процесса/ Легкая атлетика: современное состояние и пути развития в сфере образования и спортивной тренировки: Сб.науч.тр.-СПб.:СПбГАФК им.П.Ф.Лесгафта, 2004.-С.6-19.

99. Котлер Ф. Основы маркетинга. М.: Прогресс, 1990. - 242 с.

100. Краевский В. В. Повышение квалификации педагогических кадров// Советская педагогика. 1992. - № 7-8. - С. 55-58.

101. Кронгауз М. А был ли кризис? // Новый мир. 2002.- № 4. С. 125.

102. Кузин В.В. Современное состояние и перспективы развития физической культуры и спорта в России//Теор.и практика физ.культуры.-1996.-№ 9.-С.55-57.

103. Кузин В.В. Время решающих перемен//Теор. и практика физич.культуры.- 1997.-№ 12,- С. 2-4.

104. Кузин В.В. Современное состояние и перспективы научно-педагогического образования в Российской государственной академии физической культуры //Теор. и практика физич.культуры.-1998.-№ 5.- С. 2-4.

105. Кузин В.В., Кутепов М.Е. Многоуровневая подготовка спортивных кадров за рубежом: Концептуальные основы, опыт организации и содержание подготовки специалистов. М.:Физкультура, образование и наука, 1999.-246 с.

106. Кузнецов B.C., Холодов Ж.К. Тестовая методика оценки знаний студентов и ее дидактические возможности в системе высшего физкультурного образования //Теор. и практика физ.культуры.-1988,-№11.-С.11-14.

107. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. JL: ЛГУ, 1967,- 183 с.

108. Кузьмина Н.В. Проблемы профессиональной подготовки специалистов в вузах//Проблемы отбора в профессиональной подготовке специалистов в вузах: Сб.науч.тр.-Л.:ЛГУ,1970.-С.47-61.

109. Кузьминов Я. Образование и реформа // Отечественные записки. 2002.- № 2 (3). -С. 9.

110. Куликов М.Л. Спортивно-педагогическое совершенствование в системе профессиональной подготовки студентов и деятельности преподавателя и тренера по легкой атлетике: Автореф. дис. канд.пед. наук., Л., 1993.-18 с.

111. Кульназаров А.К. Организационно-педагогические основы физкультурного движения Республики Казахстан: Дис.д-ра пед.наук. -СПб., 1999. 73 с.

112. Курамшин Ю.Ф. Теория и методика физической культуры: Учебник/ Под ред. Ю.Ф.Курамшина.- М.: Советский спорт, 2003.- 464 с.

113. Курбатов О. Построить легкоатлетический рынок// Легкая атлетика.-2004.- № 6.- С. 6-7.

114. Лаптев В.В. Подготовка кадров высшей квалификации как один из важнейших факторов успешной реализации Программы модернизации педагогического образования // Информационный бюллетень.-СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2003.- С.34-40.

115. Ленин В.И. Полн.собр.соч., Т.18. С. 185.

116. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.¡Педагогика, 1981.-214 с.

117. Лернер И.Я. Содержание межпредметных связей и пути их реализации. В кн.: Межпредметные связи в процессе преподавания основ наук в средней школе.- М., 1973,4.1.-С. 111-115.

118. Лесгафт П.Ф. Собрание педагогических сочинений.-М.:Физ.культура и спорт.Т.2, 1952.-С.317-318.

119. Лихачев Б.Т. Педагогика.- М.: Юрайт, 1998.- 464 с.

120. Лотоненко A.B. Актуальные проблемы развития физической культуры молодежи: Матер.итоговой науч.практич.конф. академии физической культуры, посвященной 300-летию Санкт-Петербурга (26.0111.02 2003), I часть.- СПб.: СПбГАФК им.П.Ф.Лесгафта, 2003.- С. 38.

121. Лубышева Л.И. . Концепция физкультурного воспитания: методология развития и технология реализации//Физическая культура: воспитание, образование, тренировка: Вестник Проблемного совета РАО по физической культуре.-1996.-№ 1.-С.11-19.

122. Лубышева Л.И. Спорт и социализация личности: Матер.итоговой науч.практич.конф. академии физической культуры, посвященной 300-летию Санкт-Петербурга (26.01-11.02 2003), I часть.- СПб.: СПбГАФК им.П.Ф.Лесгафта, 2003,- С.38-39.

123. Лубышева Л.И., Магин В.А. Концепция модернизации процесса профессиональной подготовки специалистов по физической культуре и спорту (авторский проект).//Теор. и практика физич.культуры.-2003.-№ 12.- С.13-16.

124. Лях В.И., Мейксон Г.Б., Кофман Л.Б. Концепция физического воспитания детей и подростков//Физическая культура: воспитание, образование, тренировка: Вестник Проблемного совета РАО по физической культуре.-1996.-№ 1.-С.5-11.

125. Макарова Г.А. и др. Врачебно-педагогическое обеспечение оздоровительных форм физической культуры. Краснодар: Советская Кубань, 1992.-141 с.

126. Маслов В.И., Зволинская H.H. Высшее физкультурное образование: сегодня и завтра //Теор. и практика физич.культуры,- 1990.-№ 2.-С.2-11.

127. Маслов В.И., Зволинская H.H. Квалификационная характеристика (социо-культурные и профессиональные требования к выпускнику вуза физической культуры).- М.: РГУФКСиТ. 2003.- 39 с.

128. Матвеев Л.П. Теория и методика физической культуры: Учебник для институтов физической культуры. М.: Физкультура и спорт, 1991.

129. МахмутовМ.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории.-М.:Педагогика, 1975.-367 с.

130. Махмутов М.И. Современный урок.-М.:Педагогика, 1985.-184 с.

131. Менеджмент, маркетинг и экономика образования: Учеб.пособие/ Под ред. А.П.Егоршина.- Нижний Новгород: НИМБ, 2001.- 624 с.

132. Минаев A.B. Формирование образовательного пространства физической культуры и спорта в системе высшего профессионального образования Российской Федерации: Автореф.дис. канд. пед. наук.-СПб., 2003.-24 с.

133. Михеев А.И. Формирование педагогического мастерства тренера: Методич. разработка.-М.:ГЦОЛИФК,1988.-24 с.

134. Мкртычян Г.А. Параметры педагогической экспериментальной деятельности// Педагогика.-2001.-№5,- С.47.

135. Морзабаева Р.Б. Организация индивидуальной учебной деятельности студентов как средство технологизации высшего педагогического образования: Автореф.дис.канд.пед.наук,- СПб., 1991.-19 с.

136. Моченов В.П., Уголькова И.В. Всемирный саммит по физической культуре//Физическая культура: воспитание, образование, трениров-ка.-2000.-№ 1 .-С.56-63.

137. Мухамадеев И.Х. Формирование педагогических умений у студентов 2 курса института физической культуры в процессе педагогической практики и учебных занятий :Автореф.дис.канд.пед.наук.-Л., 1990.23 с.

138. Наталов Г.Г. С чего начинать модернизацию образования //Теор. и практика физич.культуры.- 2003.-№ 12.- С.3-13. «Физическое воспитание есть воспитание через физическое, а вовсе не воспитание физического в человеке» — С.6.

139. Неверкович С.Д. Игровые методы подготовки кадров.-М.: Высш. школа, 1995.-207 с.

140. Немченко Г.И. Формирование профессиональных и специальных навыков у студентов педвузов//Проблемы формирования профессиональных навыков и умений в процессе обучения студентов в педвузу :Тез.докл.науч.-практич.конф.-Архангельск, 1982.-С. 15-18.

141. Нестеров A.A. Эффективность и перспективные направления диссертационных исследований по теории и методике физического воспитания, спортивной тренировке и оздоровительной физической культуре.-СПб.:ВИФК, 1995.-136 с.

142. Низнамов И.А. Активность студента в учебном процессе//Вопросы вузовской педагогики и психологии: Сб.науч.-метод.тр./ Под ред. Г.В.Шуртакова. Казань, 1973. - С.14-17.

143. Никандров Н.Д. Об активизации учебной деятельности//Вестник высшей школы, 1983.- № 8.-С.26-31.

144. Николаев Ю.М. Теоретико-методологические основы физической культуры в преддверии XXI века. СПб., 1998. - 217 с.

145. Николаев Ю.М. Физическая культура: человеческое измерение //Теор. и практика физ.культуры.-1999.-№7.-С.2-7.

146. Новиков А.Д. Проблемы теории физического воспитания //Теор. и практика физ.культуры.-1966.-№5.-С. 14.

147. Овчинников Ю.А. Нужна смелость мышления // Известия, 4 янв. 1985.-С.З.

148. Орлов P.M. Экономика физической культуры и спорта//Теор. и практика физ.культуры.-1977.-№1. С.62-64.

149. Оценка качества профессионального образования. Доклад 5. Май 2001/Под общей редакцией В.И. Байденко, Дж. ван Зантворта. М.:

150. Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001.- 186 с.

151. Парин В.В., Баевский P.M. Введение в медицинскую кибернетику.-М.: Медицина, 1966. С. 5-56.

152. Петунин О.В. Теоретические основы подготовки студентов к профессиональной деятельности учителя физической культуры: Дис.д-ра пед. наук. Воронеж, 1994.-362 с.

153. Платонов В.Н. Актуальные проблемы высшей школы и пути перестройки физкультурного образования//Теор. и практика физ. культуры,-1990.-№ 4.-С.5-10.

154. Плохинский H.A. Биометрия.- М.:МГУ, 1970.- 367 с.

155. Познание и общение/ Отв.ред.Б.Ф.Ломов и др.-М.:Наука, 1988.-208 с.

156. Пономарев Г.Н. Физкультурно-спортивная деятельность как фактор ориентации студентов на профессию учитель физической культуры: Дис. канд. пед. наук.-JI., 1993.-229 с.

157. Пономарев Г.Н. Высшее профессиональное образование в области физической культуры: состояние, предпосылки и направления обновления,- СПб.: Изд-во РГПУ им.А.И.Герцена, 2003.- 262 с.

158. Пономарев Г.Н. Современный образовательный рынок и рынок труда специалистов в области физической культуры и спорта/ Здоровье и физическая активность подрастающего поколения России: Матер, всеросс. научно-практич. конф.- СПб. СПНИИФК, 2002. С.65-69.

159. Пономарев Н.И. Проблемы социологии физической культуры и спорта//Теор. и практика физ.культуры.-1979.-№ 8.-С.47-50.

160. Пономорев Н.И. Социальные функции физической культуры и спорта.-М.:Физ.культура и спорт, 1974.-310 с.

161. Портных Ю.И., Соколов Н.Г. Методическая работа важнейший раздел совершенствования учебно-воспитательного процесса // Пути реализации перестройки высшего физкультурного образования: Сб.науч.тр.-Л., 1990.-С.З-8.

162. Психологический словарь.-М.:Педагогика,1983.-С.413.

163. Рогозкин В.А. Европейский колледж спортивных наук развивает активность (Заметки с 8-го научного конгресса) //Теор. и практика фи-зич.культуры,- 2003.-№ 12.- С.57-59.

164. Рождественский C.B. Санкт-Петербургский университет в первое столетие его деятельности.- СПб.: СПбГУ, 1998.-268 с.

165. Рубакин H.A. Письма к читателям о самообразовании: Как начинающие читатели должны приступать к нему и как вести его. -СПб.,1914.-С.60.

166. Рудик П.А. Психологические аспекты спортивной деятельно-сти//Психология и современный спорт;-М.:Физ.культура и спорт, 1973 .-С. 14-40.

167. Руднева Т.Н. Формирование основ педагогического профессионализма у студентов университета: Автореф.дис.д-ра.пед.наук.- М., 1996.-45 с.

168. Русакова И.В. Особенности профессиональной деятельности женщин-учителей: Матер.итоговой науч.практич.конф. академии физической культуры, посвященной 300-летию Санкт-Петербурга (26.0111.02 2003), I часть.- СПб.: СПбГАФК им.П.Ф.Лесгафта, 2003.- С.11-12.

169. Садовничий В.А. Роль науки и образования в переходе к устойчивому развитию// Высшее образование сегодня,- 2002,- № 1.- С. 10-17.

170. Санникова H.H. Математические методы определения содержания физкультурного образования//Теор. и практика физич.культуры.- 2003,-№ 12,- С.49-51.

171. Северухин Г.Б. Одно из направлений совершенствования государственного образовательного стандарта //Теор. и практика физич.культуры.- 2003.-№ 12.- С.44.

172. Селищев Ю.А. Согласованные решения. М.: Московский рабочий, 1987. - 143 с.

173. Сергиенко П. Волгоград: смена пришла?// Аргументы и факты, 2004.-№37.- С. 13.

174. Симонов П.В.Воспитание в зеркале психофизиологии//Учительская газета.-19 янв.1985.-С.4.

175. Синицин Д.К. Формирование профессиональных умений будущих специалистов физической культуры в процессе педагогического физкультурно-педагогического совершенствования (на примере бокса): Автореф.дис.канд.пед.наук.-СПб., 2003.-20 с.

176. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки.- М.:Просвещение, 1976.-С.160.

177. Станкин М.И. Психолго-педагогические основы физического вос-питания.-М. :Просвещение, 1987.-204 с.

178. Сухарев А.И. с соавт. Программа деятельности Мордовского университета по подготовке и повышению квалификации учителя// Совершенствование подготовки учителей в университете. Саранск: Изд-во Морд. Ун-та, 1991.- 148 с.

179. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1984.- 343 с.

180. Терехова Н.Г. Совершенствование системы профессионального отбора молодежи на педагогические специальности университетов.-Бишкек.: БГУ. 1992,- 176 с.

181. Толкачева JI.A. Активизация обучения в системе высшего образования США: Дис.канд. пед. наук.-Л., 1986.-120 с.

182. Тютюков В.Г. Дидактико-акмеологическое преобразование специального содержания учебного процесса в высшей физкультурной школе //Теор. и практика физ.культуры,- 2003.-№.6-С.48-51.

183. Ухтомский A.A. Физиология двигательного аппарата: Собр. соч. Л.: ЛГУ, 1951.-Т.З.- С. 100-111.

184. Федеральный Закон РФ «О ратификации Конвенции (от 11.04.1997) о признании квалификаций, относящихся к высшему образованию в Европейском регионе» № 65-ФЗ от 4.05.2000.

185. Федоров А.И. Подготовка специалистов по физической культуре и спорту: тенденции развития в контексте модернизации образования.-Челябинск: УралГАФК, ЧГНОЦ УрО, 2003.-104 с.

186. ФЗ РФ «Об утверждении федеральной программы развития образования» № 51-ФЗ от 10.04.2000.

187. Феофилова Т.Г. Формирование системы обобщенных знаний в процессе самостоятельной познавательной деятельности учащихся.-Л. Лед агогика, 1988.-202 с.

188. Холодов Ж.К. Активные методы обучения как один из подходов в развитии творческого мышления у студентов//Теор. и практика физ.культуры.-1983.-N 8.-С.39-40.

189. Целищева Н. Три битых кита. Почему при «лучшем в мире образовании» мы хуже всех живём? // Народное образование. 2002.- № 1 .С. 36-47.

190. Чепик В.Д. Физическая культура в социальных процессах: Научно-популярное издание. М.: ТЕИС, 1995.- 169 с.

191. Черепов В.А. Проблемы менеджмента в сфере физической культуры и спорта.-СПб.:С-ПбГАФК им.П.Ф.Лесгафта, 1998.-248 с.

192. Чуткерашвили Е.В. Кадры для науки (специалисты высшей квалификации в СССР и капиталистических странах).- М.:Высш. шк., 1968.- 196 с.

193. Шадрин A.A. Педагогические условия формирования у школьников интереса к профессии учителя физической культуры//Пути реализации перестройки высшего физкультурного образова-ния:Сб.науч.тр.-Л.,1990.-С.128-133.

194. Шишков В.И., Смирнов Ю.А. К вопросу о роли проблемного обучения и воспитания студентов институтов физической культу-ры//Совершенствование системы подготовки кадров по физической культуре и спорту: Тез.докл.всесоюзн.науч.-практ.конф.-М.Д981.-С. 83-84.

195. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя.- М.:Просвещение,1967.-268 с.

196. Щуркова Н.Е. Личность учителя как инструмент воспита-ния.//Физ.культура в школе.-1980.-№ 10.-С.30-32.

197. Эндрюс Д.К. Роль образования в пропаганде здорового образа жизни в двадцать первом столетии//Теор. и практика физ.культуры.-1993.-№.1-С.46-48.

198. Ядова В.А. Социологическое исследование: методология, программа, методы, 1987.-С. 107.

199. Blair S.N. et al. How much physical activity is good for health? //Annual Review of Public Health, 1992, 13. P. 99-126.

200. Booth F. The war with physical inactivates: using contemporary means against the old enemy //Journal of Applied.- V.93, July 2002.- P. 3-30.

201. Dewey J. My Pedogogical Credo. Wach., 1929. - P. 12.

202. Grum B.J. Conventional thought and practice in physical education problems of teaching and implications of change. Quest, 1993, № 45.

203. Haug Guy, Tauch Christian. Summary and conclusions. Towards the European higher education area: survey of main reforms from Bologna to Prague, 2001.233. http://w.w.w.medialaw.ru/british/oftel

204. Krawczyk Z. Preobrazenia sportu dla wszystkich w krajach postinustrialnych i inustrialnych// Wychowanie Fizyczne i Zdrowotne .-1998.-№1.-S. 4-7.

205. Lavin A., Weingart J. Reform of Undergraduate Education. S.Fransis. -1974.-P. 29-30.

206. Melnik M.J. Searching for sosiability in the stands: A theory of sport spectating// Journal of Sport Management. 1993. - V. - 7. - № 1. - P. 44-60. - P. 45

207. Mertens Ferdinand, Frans de Vijlder. Hochschulbildung in einem größeren, lebendigen Europa.-Berlin, 2001.- P. 4-5.

208. Pawlucki A., Olszewska-Pawlucka I. Wychowanie Fizyczne i sportowe w reformowanych szkolach Szwecji// Wychowanie Fizyczne i Zdrowotne .1996. №3. - S. 88-92.

209. Sallis J.F., McKenzie T.L. Physical Education's Role in Public Health // Research Quarterly for Exercise and Sport, 1991, 62 (2). P. 124-137.

210. The Impact of the Bologna Declaration on Engineering Education in Europe the result of a survey, 2001.

211. Trzesniowski R. Teraznieszosc i przyszlosc wychowania fizycznego w szkole// Wychowanie Fizyczne i Zdrowotne 1996. - №5. - S. 172-176.

212. Van der Graaf A.J. Service quality and sport centers// European Journal for Sport Management. 1994. - V. 1. - № 1. - P. 42-55.

213. Women,s Sports and Aitness, 1994.-№11.-P.17.