автореферат и диссертация по педагогике 13.00.04 для написания научной статьи или работы на тему: Индивидуализация сопряженного физического и психического развития школьников в процессе физического воспитания

Автореферат диссертации по теме "Индивидуализация сопряженного физического и психического развития школьников в процессе физического воспитания"

На правах рукописи

Родионов Вадим Альбертович

Индивидуализация сопряженного физического и психического развития школьников в процессе физического воспитания

13.00.04 ~ теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва, 2003

Работа выполнена в Научно-методическом центре «Диагностика. Адаптация. Развитие» им. Л.С.Выготского Министерства образования Российской Федерации

Официальные оппоненты -

доктор педагогических наук, член-корреспондент РАО, профессор Неверкович Сергей Дмитриевич доктор педагогических наук, профессор Никитушкин Виктор Григорьевич доктор психологических наук, профессор Митина Лариса Максимовна

Ведущая организация: Московский городской педагогический университет

Защита состоится « _2003 года в ^ часов на

заседании диссертационного совета Д.311.002.02 при Всероссийском научно-исследовательском институте физической культуры и спорта по адресу: 107005, Москва, Елизаветинский переулок, д. 10.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ВНИИФК.

Автореферат разослан

2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

Л.В.Тарасова

\Jo22i

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. За последние годы наблюдается прогресс в области теории и практики обучения и воспитания подрастающего поколения. В школах все активнее применяются новые технологии обучения и воспитания. Однако, с другой стороны, усложняются программы, увеличивается учебная нагрузка, которая у старшеклассников достигает 50 и более часов в неделю. Благоприятное воздействие физических нагрузок не компенсирует негативных воздействий психических нагрузок. Увеличение учебной нагрузки вступает в патологическое взаимодействие с возрастанием числа отклонений, как в психической, так и в физической сфере школьников, что, в свою очередь, приводит к школьным неврозам, дезадаптации и т.д.

Одной из черт современных демократических обществ является пересмотр традиционных целей школьного образования, которое сегодня состоит не в создании идеальных условий для развития ребенка, предполагающих свободную от любых конфликтов окружающую среду, а в обеспечении разносторонней умственной и двигательной подготовленности подрастающего поколения к вступлению во взрослую жизнь. Специалисты ВОЗ выделяют школу в качестве наиболее перспективного участка воздействия на личностное становление подростка. Наряду с освоением академической программы школьник должен овладеть навыками физического самовоспитания, самоконтроля и самооценки, разрешения конфликтов и сотрудничества, эмпатии и уважения точки зрения оппонента. Для этого необходимо особое внимание уделить развитию у школьника системы интеллектуальных и двигательных навыков, приемов общения со сверстниками и окружающими, установок на адаптивное поведение в разнообразных жизненных ситуациях. От социальной компетентности подростка во многом зависит его физическое и психическое здоровье, успешность его самореализации как личности. Особую роль в этой связи играет физическое воспитание, связанное в целенаправленным физическим развитием подрастающего поколения, формированием жизненно ценных качеств и оптимального психического состояния в сложных условиях современной жизни.

В теории и методике физического воспитания перспективным представляется направление, связанное с оптимизацией интегрального процесса физического и психического развития школьников. В общих чертах оно должно представлять собой взаимосвязанное (сопряженное) применение (параллельное или последовательное) средств двигательной активности и психорегулирующих воздействий в процессе обучения, воспитания и оздоровления учащихся.

Цель исследования - теоретике

стимулирования индивидуализированного

физическое и психическое развитие учащихся в процессе физического воспитания.

Объект исследования - система сопряженных воздействий на физическое и психическое развитие школьников.

Предмет исследования - методология и технология совершенствования учебной, воспитательной и оздоровительной деятельности учителя физической культуры в связи с индивидуально-типовыми особенностями учителя и ученика.

Гипотеза исследования.

На основании полученных теоретических данных (В.К.Бальсевич, 1999; Б.А.Вяткин, 1993; Т.Ф.Дубова, 1990; В.М.Дъячков, 1963; В.В.Зайцева, 1990; Е.П.Ильин, 1980; Н.В.Клюева, 2000; А.М.Куликов, 2001; В.И.Лях, 2000; М. Л.Митина, 1994; В.А.Пономарчук, О.А.Аяшев, 1991; А.В.Родионов, 1995; Н. В.Самоукина, 1995; А.Г.Сухарев, 1997; В.ДЛепик, 19%; ВЛ.Сгайу, 1973; а КШвоит, 1986; ВР-Ретип^оп, 1993) было выдвинуто предположение, что принцип индивидуального подхода в процессе применения сопряженных воздействий на школьников может быть оптимально реализован, если учитывать их индивидуальные особенности, когда формируются группы учащихся с близкими свойствами («типологические группы»), что позволяет типизировать применяемые средства сопряженных воздействий. Система сопряженных воздействий должна быть построена так, чтобы стимулировать развитие необходимых качеств, организовывать поведение и деятельность учащихся, нивелировать проявления негативных качеств, способствовать сохранению физического и психического здоровья учащихся.

Выдвинуто предположение о возможности эффективного применения метода, основанного на сопряженных воздействиях, при которых управление процессом развития физической и психической сферы учащегося реализуются логически однонаправлено, как по содержанию применяемых педагогических средств, так и по адресату воздействий. Принципы и метод направленных сопряженных воздействий в антропологических науках внедрен в практику известным специалистом в области теории и методики спортивной тренировки В.М.Дьячковым (1967, 1969), который распространил этот подход к подготовке высококвалифицированных спортсменов. Подобный подход как теоретико-методическое обоснование стимулирования индивидуализированного сопряженного воздействия на физическое и психическое развитие учащихся в процессе физического воспитания до настоящего времени практически не использовался.

Задачи исследования:

1. Исследовать индивидуально-типовые особенности учащихся общеобразовательных школ в возрасте 6-10,11-14, 15-16 и 17-18 лет.

2. Иееледовать- . Индивидуально-типовые особенности и основные

варианты индивидуального стиля деятельности учителя физической культуры.

3. Изучить особенности типовых взаимодействий учителя и учащихся на уроках физической культуры.

4. Разработать метод индивидуализированного сопряженного физического и психического развития школьников.

5. Разработать программы сбережения здоровья школьников, основанные на методе сопряженных воздействий.

6. Разработать индивидуализированные программы коррекции поведения детей и подростков средствами направленной психической и двигательной деятельности.

Методологическую базу исследования определяют основополагающие теоретические данные о типологии поведения и деятельности человека (Б. А. Вяткин, Е.А.Климов, В.С.Мерлин, В.Д.Небылицын, Б.М.Теплов, А. Анастази), о сопряжении физического и психического онтологического развития индивида (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, В.М.Дъячков, А.Н. Леонтьев, П.ФЛесгафт), о возможности коррекции поведения и сохранения физического и психического здоровья школьников сопряженным воздействием индивидуализированных средств из систем педагогики, теории и методики физического воспитания (В.К.Бальсевич, Н.В.Басова, В. М.Волков, А.Г.Сухарев, В.П.Филин, Е.А.Ямбург, Ж.Миссум).

Методологический подход к исследованию основывается не только на педагогическом принципе сопряженности, но и содержит в себе своего рода психосоматическую базу. Предпринятый комплексный подход, с учетом этих фундаментальных положений, позволил методологически и экспериментально обосновать и практически проверить возможности сопряженного физического и психического воздействия на школьников с целью оптимизации здоровья, коррекции поведения, развития жизненно важных качеств, оптимизации эмоционально-волевой сферы и улучшения адаптации к условиям социума.

Методы исследования:

- анкетирование;

- метод направленных наблюдений для оценки двигательной деятельности, поведенческих характеристик школьников, включая синдром гиперактивности и невротические реакции;

- метод самооценки;

- социометрия;

- комплексный психомоторный метод диагностики психологических проявлений свойств нервной системы человека;

- комплексный компьютеризованный метод Калинина-Нилопца для оценки психодинамических свойств индивида;

- метод Люшера для оценки психо-вегетативной активности человека;

- метод оценки адаптивных механизмов психомоторной деятельности,

включающий блоки психометрики, психофизиологии, исследований глазодвигательной активности (ГДА);

- диагностика уровня психофизиологической работоспособности человека по величине квазиустойчивого стационара головного мозга;

- методика оценки «психофизиологической цены деятельности», связанной с решением задач;

- метод исследования состояния вегетативной нервной системы человека по динамике спектра вариативности ритма сердца (с помощью прибора «Телекард»);

- диагностика особенностей развития сенсорных систем;

- метод таксономии;

- метод шкалирования.

Организация исследования. Исследование проводилось в период с 1997 по 2003 год в двух основных формах: 1) лонгитюдное исследование динамических характеристик индивидуальности школьников; 2) «одноразовые срезы», характеризующие особенности изучаемых нами возрастных выборок путем диагностики особенностей школьников в контрольных группах.

Диагностировались индивидуально-типические особенности личностных свойств детей и подростков в следующих группах:

- дети 6-7 лет дошкольного учреждения Jfe 42 Мытищинского ГУНО и детского сада AHO «Школа «Премьер» (96 человек);

- дети и подростки 8-14 лет Каширской (Московская обл.), Гояовеньковской (Тульская обл.), Кимрской (Тверская обл.) специальных школ для детей и подростков, нуждающихся в особых условиях воспитания, Центра образования № 109, школы Центра социально-педагогической реабилитации Московского департамента образования, AHÖ «Школа «Премьер», Центра психосоциальной работы Консорциума «Социальное здоровье России» (421 человек);

- юноши и девушки 15-18 лет AHO «Школа «Премьер», Центра психосоциальной работы Консорциума «Социальное здоровье России», ПМС-центр «Юго-Запад» (280 человек).

Лонгитюдное исследование и коррекционные педагогические эксперименты осуществлялись на базе Центра образования № 109 (19921993) и Центра социально-педагогической реабилитации Московского департамента образования (1994-1996, 2001). В эксперименте участвовало 172 человека.

Педагогический эксперимент осуществлялся в форме специально организованных уроков физической культуры (Центр психосоциальных работы Консорциума «Социальное здоровье России»), специальных двигательных, психомоторных упражнений и когнитивных игр в виде индивидуальных и групповых взаимодействий учащегося с педагогом (Центра социально-педагогической реабилитации Московского

департамента образования), в форме программы сопряженного индивидуализированного физического и психического развития дошкольников и школьников (ясли-сад № 7 и гимназия № 8 города Видное Московской области), программ сопряжения деятельности учителя и ученика (AHO «Школа «Премьер»), программ «Сбережения здоровья школьников» и «Здоровье и социальные навыки» (AHO «Школа «Премьер»).

Для составления характеристик детей и подростков и выбора коррекционных средств использовались данные специалистов (психологи, психоневрологи, психофизиологи, психотерапевты). Помимо этого, данные, полученные по методике оценки спектра вариативности ритма сердца, сравнивались с аналогичными показателями, полученными С.М.Чечельницкой.

Научная новизна исследования. Впервые совместная деятельность учителя и ученика в педагогическом процессе рассматривается с позиций принципа сопряженности воздействий. Принцип сопряженности в данном случае реализуется на основании методологического подхода, выраженного в форме индивидуализации. В свою очередь, этот принцип конкретизируется на основе анализа индивидуальных особенностей школьников, что проявляется как в виде определенных сочетаний («типов») нейродинамических и психодинамических свойств, так и личностного и социального статуса субъектов педагогического процесса.

Показаны конкретные проявления нейродинамических и психодинамических свойств учащихся и учителей физической культуры, чем определяется характер взаимодействий субъектов педагогической деятельности, преимущественно на уроках физической культуры, и при использовании различных средств обучения, воспитания и оздоровления.

Определены индивидуально-типовые показатели психофункциональной работоспособности подростков в зависимости от особенностей физического и психического развития.

Теоретическая значимость исследования. Разработан принципиально новый методический подход в области школьного физического воспитания на основе специализации средств физической культуры, которая способствует развитию ребенка в сфере так называемого практического интеллекта: восприятие и переработка информации, пространственно-временная ориентация, реакция на изменение ситуации, оперативное решение задач.

Выявлены особенности учебной мотивации школьников 5-6-х, 7-9-х и 10-11-х классов для индивидуально-ориентированного управления процессом телесного и личностного формирования.

Установлена взаимосвязь между показателями физического и психического развития детей и подростков с отклоняющимся поведением, проявляющимися в гипер- и гипоактивности, невротических реакциях, нарушениях поведения по шизоидному и эпилептоидному типам.

Установлено положительное влияние двигательных, психомоторных, когнитивных упражнений, и подвижных игр, преимущественно реализуемых по принципу сопряженных воздействий, на коррекцию поведения детей и подростков.

Прастическая значимость исследования.. Комплексы диагностических методов оценки индивидуально-типовых особенностей школьников различных возрастных групп позволяют получать объективные данные о типичных вариантах их физического и психического развития на определенных этапах онтогенеза, что оптимизирует условия эффективной педагогической деятельности. Выделены те индивидуальные особенности учителя физической культуры, которые характеризуют его педагогические способности и открывают возможности для оптимизации сопряженных педагогических воздействий не только на уроках физической культуры, но и в любых формах учительской деятельности.

Характеристика в сопряженной деятельности учителя и ученика отдельных ее компонентов (регуляторной, когнитивной, организационной и эмоциональной) с выделением «периодов наивысшей продуктивности» учащихся в зависимости от особенностей («типа») нервной системы способствует наилучшей организации учебного процесса.

Разработана «Программа психолого-педагогических воздействий в системе «Физическое развитие и психическое здоровье школьника», которая направлена на то, чтобы научить ребенка осознанно оценивать состояние собственного тела, понимать свое Я и находить свое место в форме «Я в группе». Программа рекомендуется для применения в 1-4-х классах школы.

Модель здоровьесберегающего пространства школы рекомендуется как одна из форм укрепления здоровья учащихся, находящихся в образовательной среде. Она построена для применения в общеобразовательной школе, но может применяться в любых учебных заведениях.

Разработана специальная профилактическая программа, в которой обучение социальным и здоровьесберегающим навыкам осуществляется через эмоциональные факторы игры, через проигрывание и переживание моделируемой ситуации школьником.

Разработана система корригирующих воздействий, основанных на двигательных, психомоторных и когнитивных упражнениях, а также подвижных и элементов спортивных игр, что позволяет нивелировать отклонения в поведении и активизировать физическое и психическое развитие детей и подростков в возрасте 6-14 лет.

Основные положения, выносимые на защиту:

- комплексная реализация принципов индивидуализации и сопряженных воздействий в процессе физического воспитания может определяться стратегией применения средств и методов, адекватных нейро-

психодинамическому типу учителя и учащегося, а также особенностям динамики мотивации, физического и психического развития учащихся;

- систематизация и типизация показателей психодинамических и нейро динамических особенностей школьников различного возраста позволябт установить индивидуально-типовые характеристики возрастных групп как субъекта индивидуализированных сопряженных воздействий на уроках физической культуры и в повседневном воспитательном процессе;

компонентами методического подхода, основанного на индивидуализированных сопряженных воздействиях, являются: комплекс средств взаимосвязанного физического и психического развития учащихся; комплекс психолого-педагогических методов укрепления их здоровья; организация здоровьесберегающего пространства школы; специальная профилактическая программа обучения социальным и двигательным навыкам; специальная программа коррекции поведения школьников;

- индивидуализированная система воздействий на моторную и психоэмоциональную сферу школьников, включающая средства физической активности, сопряженные двигательные, психомоторные и когнитивные упражнения, подвижные игры и элементы спортивных игр, способствует развитию жизненно ценных физических и психических качеств, а также оптимизирует поведение школьников.

Структура я объем диссертации. Структура диссертации отражает логику и основное содержание исследования; его результаты изложены на 246 страницах машинописного текста. Работа содержит 35 таблиц, 9 рисунков. В списке литературы 422 источника, в том числе 48 на иностранных языках. Диссертация состоит из введения, 7 глав, выводов, списка литературы, приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Особенности индивидуально-типовых различий школьников

В настоящем исследовании был предпринят комплексный подход к диагностике нейродинамических свойств (в данном случае речь идет не о самих свойствах, а об их проявлениях в процессе двигательной деятельности), а также психодинамических свойств, характеризующих школьника со стороны динамики его психической деятельности. Такая динамика непосредственно определяет многие черты характера человека и особенности его темперамента, а также индивидуальный стиль учебной деятельности.

Учитывая специфику исследуемой нами выборки (диапазон возраста испытуемых от 6 до 18 лет), были подготовлены три комплекса диагностики базовых свойств индивида: 1) «детский» («младший»), 2) «подростковый»

(«средний»), 3) «юношеский» («старший»).

В «детский (младший)» комплекс психодиагностики входят следующие методики: 1) цветовой тест Люшера, 2) психодиагностический опросник Кеттелла, адаптированный и апробированный на детях 8-12 лет.

«Подростковый (средний)» комплекс психодиагностики основывался на компьютерной диагностической системе, разработанной Е.А.Калининым и М.Н.Нилопцом (1991). Компьютерная диагностическая система состоит из следующих основных компонентов: тест Люшера (фигурный вариант), 16-факторный тест Кеттелла, личностно-социометрическая методика Бейлса, психомоторные тесты для исследования психологических проявлений свойств нервной системы подростка.

*Юношеский (старший)» психодиагностический комплекс, помимо компьютеризованной системы Калинина-Нилопца, содержит комплекс так называемых «произвольных методик» (Б.М.Теплов, 1961), основанных на регистрации параметров произвольной (сознательно регулируемой) двигательной деятельности испытуемого. С их помощью оценивались психологические проявления нейродинамических свойств старших школьников.

Изучаемые признаки определяют интегральную индивидуальность (B.C. Мерлин, 1983; Б.А.Вяткин, 1993). Описываемые нами свойства интегрируют индивидуальность, потому что объединяют характерные именно для нее психофизиологические и психологические признаки. Ведущими компонентами такой интегральной индивидуальности являются нейродинамическими (психофизиологические) свойства, которые являются «ядром» (Е.А.Климов, 1969) большинства характерных для данного вида свойств, определяющих любую деятельность. Поскольку нейродинамические свойства объединяются в единой типологии, мы считаем возможным в отношении всех изучаемых нами признаков индивидуальности применять термин «типологические свойства».

В группах школьников младшего и среднего возраста выделились четыре достоверно различающихся типологических группы: 1) «активные», 2) «замкнутые», 3) «взрывные», 4) «зависимые».

Методический подход к анализу индивидуально-типовых особенностей учащихся с помощью применяемого нами комплекса методов иллюстрируют показатели диагностики проявлений свойств, характерных для группы «Активных». Первоначально дифференцируются показатели, которые могут характеризовать выражено «активную» и «смешанную» группы. Разности средних величин для «активной» и «смешанной» групп, а также величины корреляции между переменными, значимыми для дискриминантной функции «активного» типа, характеризует подобный тип конкретными свойствами (табл.1). ,

Представители «активного» типа составляют довольно гомогенную группу, что хорошо видно на рис. 1.

Каждый из выявленных типов достаточно хорошо поддается описанию и согласуется с результатами других исследований. Можно предположить, что «активный» тип в целом соответствует гипертимному типу акцентуации по А.Е.Личко (1985): «замкнутый» тип - сочетание дистимического, интравертированного и психоастенического типов, «взрывной» - сочетание возбудимого и неустойчивого типов, «зависимый» - сочетание эмоционально-лабильного, сенситивного и конформного типов.

Таблица I

Результаты дискриминантного анализа показателей индивидуальных особенностей подростков «активной» и «смешанной»

групп (п=93)

Групповые центроиды

Показатели Функц. вел. Показатели Функц. вел.

Контактность 1,06 Ранимость -1,49

Возбудимость 0,80 Самоконтроль 0,41

Доминантность 1,18 Интеллект 0,88

Устойчивость 1,84 Беспечность -0,42

Самодисциплина -0,16 Решительность 0,95

Эгоцентризм -0,39 Тревожность -0,72

Независимость 1Д9 Напряженность -0,45

Группы Функциональные величины

Активная 3,52

Смешанная - 1,49

Результаты классификации Число случаев

Активная группа 93

Смешанная группа 21

Рис. 1. Гистограмма результатов дискриминантного анализа показателей подростков «активного» и «смешанного» типов

Шкалирование данных диагностики по двигательным методикам показало, что наиболее распространенный тип нейродинамики: сочетание сильной, подвижной и уравновешенной нервной системы (таких испытуемых оказалось - 30,63 % от общего количества испытуемых). Вторая по численности типологическая группа: сочетание сильной, подвижной нервной системы со сдвигом баланса нервных процессов в сторону возбуждения (28,67 %). Третья по численности группа: сочетание сильной, инертной и неуравновешенной нервной системы (18,70 %). Четвертая группа - школьники со слабой, подвижной, уравновешенной нервной системой (12,54 %). Пятая группа - школьники со слабой, инертной, неуравновешенной нервной системой (9,41%).

Интегральная систематическая матрица имеет вид, изображенный на табл.2. В матрице, в разделе «Психодинамический тип», помимо четырех типов, выявленных в результате применения комплексной компьютеризованной системы психодиагностики, приведены четыре «смешанных». Сюда были отнесены испытуемые, которые имели несколько отличающееся от остальных сочетание психологических проявлений нейродинамических свойств.

Таким образом, тип «Смешанный-1» содержит показатели испытуемых, которых нельзя надежно отнести к группе «Активных», а тип «Смешанный-II» содержит таких же сомнительных представителей группы «Замкнутых». В результате получены нейродинамические характеристики устойчивых психодинамических типов и такие же характеристики «промежуточных» типов.

Таблица 2

Систематическая матрица распределения свойств интегральной индивидуальности юношей и девушек 15-16 лет

Психодинамический тип Нейродинамические свойства

Сила Слабость Под-вижн. Инертность Уравно-веш. Неуравн.

«Активный» (п=53) * * *

«Смешанный-1» (п=25) * * - *

«Замкнутый» (п=42) * * *

«Смешанный-П» (п=17) * * *

«Взрывной» (п=57) * * *

«Смешанный-Ш» (п=20) * * *

«Зависимый» (п=52) * * *

«Смешанный-1 V» (п=11) * * *

Тип «Смешанный-1» мы назвали «Активно-неуравновешенным», а тип «Смешанный-Ш» - «Взрывным-невыносливым». Остальными промежуточными типами можно пренебречь в виду их немногочисленности. Шкалирование данных выявило, что всех испытуемых, составивших данную выборку, можно распределить по тем же типологическим группам, по которым распределились школьники 15-16 лет. Классифицирована только одна группа представителей «смешанного» типа - «Активно-неуравновешенных». Остальные «смешанные» группы довольно малочисленны и в классификацию не входят.

Исследование оптимальных путей сопряжения деятельности учителя и учащегося в системе физического воспитания

Ныне действующая система физического воспитания, общепринятая во всех образовательных учреждениях, построена на основе традиционного (императивного) образования, где личность воспринимается через призму определенных параметров (показатели развития физических качеств, степень владения двигательными умениями и навыками, уровень теоретических знаний) и выступает как средство достижения этих функций. В данной системе образование рассматривается по аналогии с процессом познания: цель - содержание - средства, а личностные аспекты сводятся к формирова-

формированию мотивации и потребностей к занятиям физической культурой и спортом (В.СЛкимович, 2002). Естественно, что такое представление системы физического воспитания отражается на построении и реализации учебных программ по физической культуре во всех образовательных учреждениях. Теория физической культуры во многих своих положениях уделяет гипертрофированное внимание к телесной (физической) стороне по сравнению с духовной (психической) стороной активности человека.

Сейчас конверсионные проникновения элементов спортивной культуры в культуру физическую создают условия для интенсификации физической подготовки детей и подростков (В.К.Бальсевич, 19%, 1999). В то же время совершенствование системы физического воспитания в рамках современной гуманистической системы «общего» воспитания оказывает прогрессивное воздействие на усилия спортивных педагогов по воспитанию полноценной личности в рамках физической культуры и спорта.

Появляется возможность таким образом построить систему физического воспитания, чтобы физическое развитие учащихся осуществлялось сопряженно с психическим. Только при таком методическом подходе можно добиться полноценного развития индивида в образовательном процессе, а физическую культуру сделать действенным фактором формирования личности в самом полном смысле этого слова.

Сопряженные воздействия являются органической частью педагогического процесса в школе, и его применение должно подчиняться всем основным закономерностям совершенствования учебного и воспитательного процесса в школе. Такой процесс невозможно представить без решения частных задач формирования жизненных навыков согласно современной социальной ситуации. Речь идет о задачах формирования социально-психологических навыков у учащихся: 1) позитивного Общения, 2) принятия решения, 3) решения проблем, 4) критического мышления, 5) межличностных контактов, 6) умения постоять за себя и договориться с другими, 7) сопротивления негативным влияниям сверстников, 8) совладения с эмоциями, 9) управления стрессом и состоянием тревоги, 10) социального приспособления, 11) формирования позитивного «Образа Я» (И.А.Паршутин, Т.П.Симонятова, 1999).

Можно утверждать, что своего рода «связующим звеном» в данном случае является мотивация учебной деятельности учащихся.

В качестве приоритетных мотивов учебных занятий учащиеся 5 и б классов выбрали варианты «нравится общаться с друзьями» (соответственно 53% и 75%) и «хочется узнать что-либо новое, интересное» (46% и 67%). Но, если из пятиклассников никто не выбрал предложенный вариант «полученные знания помогут в дальнейшей жизни», то среди шестиклассников с таким предложением согласились 67%.

Учащихся 7, 8 и 9 классов в школе привлекает то, что «полученные

знания помогут в дальнейшей жизни» (соответственно 71%, 81% и 70%) и что они могут общаться с друзьями (67%, 76% и 70%). Сравнительно небольшое количество призналось, что они в школе отдыхают (в среднем 10%).

Для десятиклассников общение с друзьями выходит на первый план (82%), на втором месте - «полученные знания помогут в дальнейшей жизни» (63,6%). Об отдыхе речь уже не идет.

Интересно посмотреть, каково отношение учеников к учителям. С высказыванием «приятно общаться с интересными педагогами» согласились 40% учащихся пятых классов, 17% - шестых, 19% - седьмых, 24% - восьмых, 10% - девятых и 9% - десятых. Очевидно, что по мере усложнения программы, введения в расписание все большего количества новых предметов, знания заслоняют их «транслятора» - педагога. Нельзя, впрочем, не учитывать возрастающий интерес - подростков к себе и своим сверстникам, а также пубертатный период со всеми его последствиями. Знание особенностей развития мотивации учащихся и применение их в педагогической практике - серьезный шаг к индивидуализированному сопряженному подходу.

Большинство таких задач решалось нами с помощью реализации принципа сопряженных воздействий на дополнительных уроках физического воспитания. Однако нельзя ограничиваться только такими частными средствами реализации принципа сопряженных воздействий. Широкие возможности раскрываются в процессе сопряженной деятельности учителя и учеников в любых формах педагогического процесса. При этом необходимо учитывать ряд существенных факторов сопряженной деятельности, определяющих общую установку учащегося на взаимодействие с учителем, и наоборот.

В структуру личности учителя входят (Л.М.Митина, 1998):

1) педагогическая направленность (направленность на ребенка, направленность на себя, направленность на предметную сторону профессии учителя);

2) педагогическая компетентность;

3) эмоциональная гибкость учителя.

Естественно, что степень выраженности этих черт личности определяется не столько уровнем профессиональной подготовленности учителя, сколько его индивидуальными особенностями со стороны динамики нервных и психических процессов, поскольку именно они являются тем «ядром», на базе которого формируются как специальные педагогические способности, так и индивидуальный стиль педагогической деятельности.

Обращаясь к личности учителя, необходимо точно знать ту ее черту, которая в большей степени определяет характеристику его профессиональной педагогической деятельности. В данном случае мы

исследовали учителей физической культуры и представляем материалы, раскрывающие типологию индивидуальных особенностей учителей, поскольку на базе этих особенностей формируются педагогические способности. При диагностике использовался тот же комплекс методик, которым диагностировались учащиеся старших возрастных групп. По проявлениями изучаемых нами нейро- и психодинамических групп учителей можно объединить в те же типологические группы, что и учащихся.

Шкалирование данных психодиагностики (табл. 3) выявило, что всех учителей мойсно распределить по определенным типологическим группам.

Таблица 3

Систематическая матрица распределения свойств интегральной индивидуальности учителей физической культуры московских

школ

Психологический тип Нейро динамические свойства

Сила Слабость Под-вижн. Инертность Урав-нов. Неуравн.

«Активно-реалистический» * * *

«Импульсивно-творческий» * * *

«Инертный» * * *

«Гедонистический» * * *

«Зависимый» * * *

«Коммуникативный» ♦ * *

Первую группу определяет наиболее распространенный тип нейродинамики (сильная, подвижная и уравновешенная нервная система): такие испытуемые составили 30,81 % от всей выборки. Как правило, такие учителя относятся к «(Активному» психодинамическому типу, особенности которого описаны выше. Для характерны требовательность, сильная воля, энергичность, т.е. они близки к типу лидера «Организатора», по классификации Е.И.Рогова (1996). Одновременно у таких учителей нередко констатируется низкий уровень сензитивности, открытости. По классификации И.В.Вачкова (2000) подобных учителей скорей можно отнести к типу «Доктор Фаустус». В этом случае учитель «лепит» ученика в соответствии со своими представлениями о его физических возможностях и мотивированности занятиями физической культурой. Он прежде всего «формирует» личность. Однако главным надо признать то, что среди таких

учителей особенно много эффективных, талантливых, склонных искать новые пути повышения результативности своей педагогической работы. Как правило, именно у них появляются спортивные таланты, которые поступают в СДЮШОР. Мы сочли возможным назвать такой тип «Активно-реалистическим» (вторая часть этого определения взята из классификации Р.В.Овчаровой (1999), поскольку под этим термином скрывается тенденция к общей активности, наличие развитого интеллекта, при этом такие учителя часто испытывают отчуждение в отношении ко многим своим подопечным, если не видят у них двигательных способностей.

Вторую группу составили испытуемые также с сильной, подвижной, но неуравновешенной нервной системой. В этой группе оказалось 22,92 % от всей выборки, т.е. почти четверть московских учителей характеризуются недостаточно сбалансированными нервными процессами. Вне профессиональной деятельности они могут проявлять склонность к затяжным периодам угрюмо-подавленного настроения, к внутренней напряженности и импульсивной вспыльчивостью, аффективному возбуждению, возникающему по незначительному поводу. Однако в процессе педагогической деятельности они управляют, с большей или меньшей эффективностью, своим настроением и поведением. Сила, подвижность нервных процессов, а также ряд психодинамических свойств (высокая степень сформированности интеллектуальных функций, независимость, напористость, склонность к риску, частая веселость, пусть иногда искусственная, взаимопонимание с учениками и коллегами, стремление к разнообразным контактам и др.) делают таких учителей профессионально не менее эффективными, чем представителей первой группы. Если вновь обратиться к классификации Р.В.Овчаровой, то таких учителей можно отнести к группе «творческих личностей»: они гармоничны, активны в профессиональной деятельности, требовательны к себе, готовы совершенствовать методы преподана: гкя на уроке физической культуры. По другой классификации это скорей «Самоактуализаторы», т.к. в большинстве таких случаев система отношений с детьми, одухотворенная личностным потенциалом, порождает и систему соответствующей педагогической деятельности, направленную на развитие индивидуальности школьника (И.В. Вачков). Мы определили данный тип, как «Импульсивно-творческий».

В третьей группе оказались учителя с сильной, инертной и уравновешенной нервной системой (15,17 % от всей выборки). Помимо несомненных положительный черт таких учителей, которые проявляются в высокой работоспособности, уравновешенности, их часто характеризуют эмоциональная холодность, формализм в отношении к ученику. Предпочитают строго следовать учебной программе и особое предпочтение отдают гимнастике. Согласно классификации И.В.Вачкова, такого учителя можно назвать «Штамповщиком»: из-за отсутствия творческого начала

подобного рода педагоги действуют в основном под давлением сложившихся стереотипов, шаблонов, устаревших требований, работают по готовым рецептам одинаково со всеми детьми. Такой тип учителя близок к типу «Принуждающего педагога», по классификации В.Шрамля (цит. по Н. В.Юпоевой, 2000), хотя в области физического воспитания такая особенность не проявляется ярко. Мы считаем целесообразным в данном случае выделять только одну специфическую особенность данного типа и назвать его «Инертным».

В четвертую группу вошли учителя со слабой, подвижной и уравновешенной нервной системой. Они составили 10,44% от всей выборки. Согласно типологии, предлагаемой Р.В.Овчаровой, их можно назвать достаточно типичными «гедонистами». Такого рода педагоги являются исполнителями, для них характерно общее интеллектуальное развитие, хотя и при незначительной готовности принять ответственность на себя, эмоциональное отчуждение, некоторая творческая инертность. По классификации И.В. Вачкова, эти учителя выделяются концентрацией на себе и своей творческой работе. Такой учитель любит долго объяснять упражнение, приводить примеры из своего «славного спортивного прошлого». Но на самом деле, он довольно равнодушен к тому, получат ли пользу ученики от таких пространных объяснений. Его не интересуют учащиеся как личности. Главное, что он по-своему реализовался, получил удовлетворение. Он близок по духу «Нарциссическому» типу В.Шрамля. Мы сочли возможным назвать такой тип «Гедонистическим».

Пятую группу составили испытуемые со слабой, инертной и уравновешенной нервной системой, т.е. принципиальные различия с представителями предыдущей группы (с точки зрения теории нейродинамических различий) - только в изменении одного свойства с параметра подвижности на инертность. Учителей этого типа оказалось 9,75% от всей выборки, т.е. по Количественных характеристикам четвертая и пятая группы оказались близки. Психологический анализ этого типа учителей показывает наличие черт, характерных, по классификации Е.И. Рогова, для рационалиста «Предметника», которому обычно присущи наблюдательность, профессиональная компетентность. В то же время, в согласии с классификацией И.В.Вачкова, этому типу свойственны слабость творческого начала, иногда - замкнутость. Эти характеристики приводят к боязни навредить, к полной пассивности в тех случаях, когда необходимо дать рискованное упражнение или направить в нужное русло игру, участники которой излишне возбудились. Такие учителя часто зависимы от школьного руководства, лидеров в учительском коллективе, они могут стать зависимыми и от лидеров классного коллектива - хороших спортсменов. Некоторые черты такой личности близки к «Депрессивному типу» по классификации В.Шрамля. Мы назвали такой тип учителей «Зависимым».

В шестой группе - учителя со слабой, подвижной и неуравновешенной нервной системой (10,91%). Нейродинамическим свойствам «слабости» и «неуравновешенности» они находят компенсацию в виде яркой подвижности нервных процессов и в виде целого комплекса психодинамических свойств, оптимизирующих коммуникативную деятельность. Если опираться на классификацию Е.И.Рогова, то это -экстраверт «Коммуникатор», который характеризуется такими качествами, как общительность, доброта, внешняя привлекательность, эмоциональность, эмпатия. Такие учителя гармоничны, активны при организации спортивных праздников или создании спортивных кружков, требовательны к себе, склонны к эмоциональному сотрудничеству - если опираться на классификацию Р.В.Овчаровой. Мы назвали представителей этой группы -«Коммуникативные».

Эти характеристики учителей физической культуры стали иллюстрацией того положения, что близкие по содержанию сочетания нейродинамических и психодинамических свойств дают самые различные проявления индивида в зависимости от содержания его профессиональной деятельности. Профессиональная деятельность учителя физической культуры имеет особое влияние на структуру его психологической Характеристики.

Педагогическая деятельность учителя физической йультуры обязательно строится по законам общения, поэтому эффект такой деятельности во многом зависит от особенностей восприятия учителем учащегося и, соответственно, от его отношения к учащемуся, которое сложилось в процессе общения.

У учителя физической культуры особую роль играют антропологические и эмоционально-эстетические эталоны стереотипизации, поскольку то, как внешне выглядит ученик, насколько пропорционально сложен, какие эстетические чувства вызывает его двигательная деятельность, во многом определяет особенности отношений учителя к данному ученику. Как правило, учитель оперирует стереотипами при оценке «спортивного» или «неспортивного» учащегося на уроке физической культуры, При этом он проецирует двигательную структуру ученика на свою и часто неосознанно стремится к тому, чтобы «лепить» ученика по своему образу и подобию. В системе отношений учителя обычно выделяются как бы две «крайние» группы: двигательно одаренных детей, которые являются предметом гордости и особых забот учителя, и физические недостаточно развитых, но пытающихся выполнять все то, что требует от них учитель. В последнем случае проявляются механизмы своего рода эмпатии. «Средняя» группа учащихся обычно ничем не выделяется и не провоцирует формирование у учителя определенных отношений.

Полноту индивидуального восприятия учащегося в значительной мере рефлексивно-перцептивные педагогические способности (Н.В.Кузьмина, 1986). С ними связана эффективность познания педагогом самого себя и

личности учащегося. А.А.Реан (1990) предлагает также рассматривать и рефлексивно-перцептивные педагогические умения, которые образуются комплексом умений педагога: познать собственные индивидуально-психологические особенности, оценить свое психическое состояние, а также осуществить разностороннее восприятие и адекватное познание личности учащегося. При высоком уровне таких умений можно говорить уже о навыках. В структуру этих навыков входят: социально-перцептивные, рефлексивные и интеллектуальные навыки. Последние предполагают автоматизацию способов решения отдельных, встречающихся ранее педагогических задач на самопознание и познание личности учащихся. Все эти навыки являются обязательным компонентом профессионального мастерства учителя физической культуры.

Принято выделять две полярные группы учащихся, различающихся по стилю учебной деятельности: 1) «автономные», 2) «зависимые» (Г.С. Прыгин, 1984) (отметим, что вторая группа совпадает по названию с одной из выделенных нами групп учащихся по своеобразному сочетанию психодинамических свойств).

Успешной педагогической деятельности учителя во многом зависит от адекватного выбора способов педагогического взаимодействия с учащимися в зависимости от степени выраженности у них «автономности -зависимости». Мы рассматриваем лишь основные варианты оптимальной сопряженной деятельности шести типов учителей по отношению к двум типам учащихся, допуская, что теоретически возможно значительно большее число вариантов.

*Активно-реалистический» тип учителя. Как показано выше, такой тип обладает хорошими организаторскими способностями, энергичен, требователен, настойчиво реализует свою линию поведения в педагогическом процессе. В наибольшей степени такой тип подходит «Автономному» типу учащихся, при работе с которыми он применяет дидактические средства и методы без существенной их дифференцировки по отношению к индивидуальным особенностям названного типа. Исключение в этой рекомендации: учет ведущих сенсорных каналов (представители такого типа могут оказаться «Визуалом«, «Аудиалом» или «Кинестетиком»), а также индивидуальных колебаний работоспособности. Ясно, что, например, первый лучше «видит» показ упражнения, а последний предпочитает сначала двигательно «прочувствовать» его. «Активно-реалистический» тип четко определяет колебания работоспособности «Автономного» ученика и не просто снижает нагрузку, а делает это так, чтобы ученик считал, что это произошло по обоюдному согласию и необходимо для дальнейшего физического совершенствования.

По отношению к учащимся «Зависимого» типа в данном случае больше подходит акцент на активную ориентацию в двигательных задачах, выделение значимых признаков каждого двигательного действия, при этом

необходимо особое внимание уделять четкому удерживанию смысла упражнения или игровой ситуации. Такой ученик может хорошо сотрудничать с учителем, если тот дает ему посильные упражнения, но одновременно просит помочь с овладением техникой такого упражнения отстающими учениками. Стиль общения в этом случае - на основе увлечения совместной деятельностью. Педагогические технологии основаны на созидающем воздействии (ЭЖНатанзон, 1972). «Открытие» учащихся на общение способствует тому, что они активнее развиваются, смелее проявляют себя, особенно в условиях урока физической культуры, не боятся попасть в немилость к учителю. Особую роль в этом случае играет визуальный контакт учителя с учеником (В.И.Натаров, 1999).

Вторую группу учителей определяет тип «Импульсивно-творческий». В процессе педагогической деятельности они управляют, с большей или меньшей эффективностью, своим настроением и поведением. Они гармоничны, активны в процессе урока, любят придумывать интересные упражнения и увлекательные игры, склонны к эмоциональному сотрудничеству.

По отношению к «Автономному» типу учеников у учителей «Импульсивно-творческого типа» не всегда благоприятно развиваются отношения - здесь нередко мы имеем случай, который принято называть «Нашла коса на камень». Педагог должен Находить тонкую линию поведения по отношению к такому учащемуся, которая выражается в кажущемся равенстве общения, особенно при распределении ролей в командных играх. Нередко, на уровне духовного общения, такое равенство может быть и реальным. В определенной степени такие отношения должны быть даже несколько демонстративными, когда учитель назначает такого ученика, при некоторых проблемах в поведении, капитаном команды в играх или, например, ответственным за проведение эстафеты. Помимо этого, педагог должен создавать ситуации успеха для такого ученика как бы выборочно: иногда он должен убеждаться в том, как много интересных упражнений он еще не в состоянии выполнить. В практике сложились два основных вида требований педагогов: непосредственные (когда они обращены к ученикам, от которых учитель требует определенных действий) и опосредованные (когда воспитатель своими требованиями вызывает у учеников их последующее требование к своим товарищам) (Н.В.Басова, 1999). В данном случае чаще возникает необходимость в опосредованных требованиях к «Автономному» ученику. Необходимо обращать особое внимание на формирование у таких учащихся внутренней мотивации физкультурной деятельности, убирая при этом внешние ее признаки (Л.В. Занков, 1971). Ученик должен постоянно помнить, что польза от активных занятий физической культурой сохранится на долгие годы.

«Зависимые» учащиеся, как правило, буквально тянутся к учителям «Импульсивно-творческого» типа. Здесь важно не злоупотреблять

действиями, которые могут излишне «приближать» ученика к учителю, и в то же время сохранять у него осознание ситуации поддержки, взаимопонимания, положительного отношения в большинстве случаев совместной деятельности на уроке физической культуры. Главным должен быть акцент не на «отношенческий», а «предметный» результат совместной деятельности (В.Ю.Петюков, 2001). Иными словами, ученик должен знать, что только добиваясь хороших результатов в учебной или спортивной деятельности он сможет надеяться на симпатию со стороны учителя. Все действия учителя должны быть направлены на инициирование активности «Зависимого» учащегося, тем более что деятельность такого учителя, его поступки и эмоции объективно создают условия для этого. При выраженном стремлении учащегося к эффективной деятельности на уроке физической культуры учитель начинает использовать не только средства воздействия, но и средства взаимодействия. Он постоянно назначает такого ученика ответственным за поведение группы или команды, за подготовку спортивных снарядов, за очередностью выполнения упражнений. Только при таком условии учитель должен ориентироваться на партнерство в совместной деятельности, особенно, если школьник, например, начинает посещать спортивную секцию.

*Инертный» тип учителей, из-за отсутствия творческого начала, действует в основном на основе сложившихся стереотипов, отдавая на уроке физической культуры предпочтение общеразвивающим гимнастическим упражнениям, в ущерб двигательно увлекательным, особенно игровым упражнениям. Такие учителя часто испытывают отчуждение в отношении к своим подопечным, не понимая, например, их увлечения видами спортивных единоборств. Здесь рекомендации основываются на стимулировании своих положительных эмоциональных реакций, особенно по отношению к учащимся «Зависимого» типа. Учителю надо стремиться как можно больше получить информации о видах спорта, особо интересующих таких школьников.

Для «Гедонистического» типа учителя характерна концентрация на себе и своей творческой работе. Учащиеся «Автономного» типа обычно эмоционально плохо совместимы с учителями *Гедонистического» типа. Но в таком случае более рационально не искать искусственных эмоциональных контактов, а стремиться показать учащемуся, что урок физической культуры подразумевает подчинение ученика учителю и можно плодотворно и с интересом сотрудничать без яркого эмоционального «фона». Главное - дело, получение полезных знаний, навыков эффективной двигательной деятельности, развитие необходимых физических качеств, а в этой сфере компетентность учителя не вызывает сомнений. Все требования такого учителя должны быть конструктивными и позитивными, т.е. не тормозить, не запрещать, а нести позитивную программу деятельности учащегося, даже если он стремится выполнять неосвоенные в должной

мере упражнения. Важна общность интересов с таким школьником в той или иной сфере физической культуры и спорта.

Учащиеся «Зависимого» типа обычно ценят творческую устремленность учителей «Гедонистического» типа, но не склонны искать социальных контактов с ними. Здесь эффект дает применение «Перспективы» - метода педагогического взаимодействия, который стимулирует деятельность учащихся путем постановки перед ними увлекательных значимых целей (В. К.Бальсевич, 1999). Основное информационное воздействие в этом случае -внесение знаний о той или иной области физической культуры, которые окажутся не только интересными, но и полезными для такого учащегося.

Особенности «Зависимого» типа провоцируют определенную пассивность в тех случаях, когда необходимо не просто обучать физическим упражнениям, а активно воздействовать на процесс формирования физически разносторонней личности.

При взаимодействии с учащимися «Автономного» типа такие учителя должны ориентироваться на такую форму педагогического общения как «Открытие» учащегося на общение (В.Ю.Петюков, 2001). Но такой процесс должен быть «встречным»: учитель сам формирует у себя установку на открытое общение с таким учеником, иногда прощая ему двигательные ошибки. Ободряющее слово, которое такой учитель использует редко, должно здесь быть его основным оружием.

При взаимодействии с учащимися «Замкнутого» типа основное оснащение способами жизнедеятельности - «Соучастие», которое, непривычно со стороны как самого учителя, так и вообще несвойственно для взаимоотношений учащегося с другими учителями. Учитель как бы «навязывает» учащемуся общение, которое, непривычно со стороны как самого учителя, так и вообще несвойственно для взаимоотношений учащегося с другими учителями. Здесь, конечно, нужны определенные эмоциональные усилия, без чего педагогический труд на уроке физической культуры немыслим.

«Коммуникативные» учителя характеризуются такими качествами, как общительность, доброта, внешняя привлекательность, эмоциональность, эмпатия. Как правило, общепризнанные лучшие учителя физической культуры принадлежат к такому типу или имеют некоторые черты такого типа. По существу, взаимодействие и взаимоотношения таких учителей с учениками двух названных нами типов практически не нуждаются в специальной коррекции.

Полученные данные, характеризующие типовые варианты сопряженного взаимодействия учителя физической культуры и учащихся с «родственными» или различающимися особенностями психотипа, открывают новые методические подходы к научно обоснованной организации деятельности специалиста по физической культуре в рамках общепедагогического процесса.

Сопряжение индивидуализированных воздействий на физическое и психическое развитие школьников

Современная школа, в силу как объективных, так и субъективных условий, во многом ущербно влияет на состояние не только соматического, но и психического здоровья учащихся. Увеличение числа различных специальных школ приводит не только к интеллектуальному развитию детей, но и к тому, что учащиеся уже в начальной школе становятся жертвами гипокинезии. Понятие «гипокинезия» включает ограничение количества и объема движений, обусловленное образом жизни и особенностями деятельности. Как правило, гипокинезия сопровождается уменьшением мышечных усилий, затрачиваемых на удержание позы, перемещения тела в пространстве, физическую работу (А.Г.Сухарев, 1991). В таких случаях отсутствие двигательной компенсации не заменить ничем.

При определенных средствах и методах воздействий отклонения в физическом и психоэмоциональном состоянии школьников поддаются коррекции, что способствует восстановлению их социального статуса. Важное место здесь принадлежит физической культуре, тем более, что в структуре потребностей и интересов школьников занятия физическими упражнениями занимают одно из ведущих мест. Вместе с тем, занятия физкультурой в школе не обеспечивают необходимого объема двигательной активности: для школьников в возрасте от 7 до 15 лет они должны занимать 8-12 часов в неделю, то есть 1-2 часа в день (В.В.Анисимов, 1993).

В настоящее время отечественная система физического воспитания в школе переживает противоречивый период развития. С одной стороны, как справедливо отмечается в Образовательной программе для учащихся средней общеобразовательной школы «Физическая культура» (1995), в обществе сократился интерес к занятиям физической культурой в существующих формах: пустуют и разрушаются спортивные площадки и стадионы; снижается уровень компетенции преподавателей и учителей физической культуры. Физическая культура оказалась не подготовленной к переустройству всего общества и, в частности, системы образования. Это обусловлено целым рядом причин, среди которых радикальное изменение социально-экономической жизни, снижение жизненного уровня значительной массы населения, переоценка социальных ценностей и другие. С другой стороны, приобретающие популярность оздоровительные центры не доступны большинству школьников в силу дороговизны услуг.

Исследования М.В.Мельничук (2001) показали, что большинство учащихся не мотивированы воспринимать существующие программы физического воспитания. Многие учащиеся отвергают снарядовую гимнастику, у них не формируется потребность в ежедневной индивидуально осознанной и познавательной двигательной деятельности.

Принципиальной новизной разрабатываемого нами методического

подхода является такая специализация имеющихся средств физической культуры, которая способствует развитию ребенка в сфере так называемого практического интеллекта (восприятие и переработка информации, пространственно-временная ориентация, реакция на изменение ситуации, оперативное решение задач). Кроме того, данная программа направлена на то, чтобы научить ребенка осознанно оценивать состояние собственного тела, понимать свое Я и находить свое место в форме «Я в группе».

Процесс физического воспитания оказывает непосредственное воздействие на внутренний мир человека, на его сознание и поведение. Эффект воздействия специальных двигательных режимов на психику ребенка может бьггь самым различным, здесь многое зависит от типа личности, темперамента и привычных установок на тот или иной вид двигательной активности. Хорошо известно, что феномен индивидуальной психики Неповторим и непредсказуем. Именно поэтому нельзя изучать проблему влияния физических упражнений на психическое здоровье детей без изучения их индивидуальных особенностей (В.В.Зайцева, 1995; Е.П.Ильин, 1980).

Предлагаемая нами программа сопряженных физических и психических воздействий на процесс формирования личности школьника на уроках физической культуры связана и с проблемой формирования жизненных навыков (в англо-язычной литературе - «life-skills approach»). Обучение жизненным навыкам на современном этапе выступает как образовательная модель обеспечения психосоциального развития детей *и профилактики социально обусловленных заболеваний. Она носит конструктивный характер, направлена на формирование позитивных установок и эффективных поведенческих навыков.

Основоположник концепции «Life Skills» Б.Спрангер (1993) определяет обучение жизненным навыкам, как процесс обучения детей в их взаимодействии между собой и обучающими лицами для приобретения знаний, навыков и формирования поведения, которое позволит молодежи взрослым ответственно относиться к собственной жизни, принимать правильные «здоровые» жизненные решения, обладать высокой сопротивляемостью негативным формам давления, минимизировать вредоносные виды поведения.

Нетрудно убедиться в том, что форма уроков физической культуры практически идеально подходит к решению таких задач.

Задача педагога заключается в том, что занятия физической культурой были использованы в формировании положительных черт личности, интеллекта, а психологическая атмосфера занятий способствовала подавлению эгоизма, лицемерия, нечестности и т.п. При этом необходимо акцентировать внимание учащихся на своих индивидуальных особенностях и возможностях. Это способствует активизации процессов самопознания и самоуправления деятельностью детей.

При таком подходе создаются оптимальные условия для реализации важнейшего педагогического принципа индивидуального подхода, значение которого при выборе средств физического воздействия для формирования психического здоровья не меньше, чем при дидактической деятельности.

При этом следует помнить, что в начальной школе отличительной особенностью учебных занятий по физической культуре должно быть решение образовательных задач: овладение школой движения, формирование первичных знаний об основах физической культуры и здоровом образе жизни. Осознанная интеллектуальная деятельность учащихся на уроках способствует более эффективному изучению материала, а двигательные умения и навыки, приобретенные таким образом, становятся более прочными и расширяется их прикладное значение.

Эффект физического воспитания в данном случае заключается и в том, что с его помощью формируются здоровые привычки, самоконтроль за стрессовыми ситуациями, тенденцией к отказу от агрессивного поведения и готовность к избеганию агрессивных посягательств. Кроме того, регулярные занятия физическими упражнениями ведут к укреплению .опорно-двигательного аппарата, развитию чувства уверенности, психической устойчивости (Н.А.Ананьева, Ю.А.Ямпольская, 1993; В.И.Лях, 1996)..

В процессе физического воспитания вырабатывается образ Я учащегося, формируется чувство уверенности в себе. Двигательная активность должна • включать в себя не только освоение того или иного движения (комплекса движений) и навыка, но и познавательный и личностный аспекты (Т.Ф. Дубова, 1990; В.А.Кабачков и др., 1993). Последний ориентирован на осознание собственного Я, динамики своего физического и психического развития. Это обусловлено тем, что обучение двигательным действиям и развитие психики младших школьников тесно связаны между собой. Одно и то же упражнение можно использовать как для обучения двигательному навыку, так и для развития двигательных способностей, а также (в игровой форме) для интеллектуального развития.

Разработанная нами программа физического и психического развития школьников основана на реализации принципа «сопряженного воздействия». В данном случае суть принципа сопряженных воздействий заключается в том, что применяемые средства позволяют добиваться конкретных изменений в физической сфере (например, физическое качество быстроты), которые, в свою очередь, способствуют направленным изменения в психической сфере (например, быстроте восприятия информации и принятия решения).

Цель данной методической программы сопряженных воздействий: сохранение позитивного физического и психического здоровья школьников путем воспитания культуры собственного тела, сопряженного физического

и психического развития на основе игровой и творческой деятельности, осознанного отношения к своему здоровью.

Для достижения поставленной цели должны быть решены следующие задачи:

1. Сформировать у учащихся понимание взаимодействия собственного физического Я и психического Я.

2. Обучить навыкам владения своим телом и элементам саморегуляции.

3. Формировать знания о взаимоотношениях людей и развивать коммуникативные навыки в процессе двигательной активности.

4. Способствовать активизации защитных сил организма.

5. Формировать и развивать двигательные умения и навыки прикладного характера.

Основными средствами физического воспитания в данной программе являются следующие:

- позы (применяются как общеизвестные статические физические упражнения и как специфические виды статических упражнений типа асан, заимствованных из древнеиндийской системы хатха-йога, а также статических поз из, заимствованных из древнекитайской системы цигун);

- физические упражнения, большая часть которых ориентирована на сопряженное развитие не только физических, но и психических качеств;

- физические упражнения творческого характера, в которых учащиеся создают новые сочетания элементов двигательной активности;

- мимические упражнения;

- дыхательные упражнения;

- психомоторные упражнения;

- упражнения на напряжение и расслабление мышц;

- ритмические упражнения и танцы;

- этюды с использованием как внешних признаков изображаемого, так и их моторного содержания;

- игры (творческие, подвижные, спортивные).

Программа состоит из 128 часов (32 часа в год с 1 по 4 классы, из расчета одного занятия в неделю). Урок может проводиться как третий урок физической культуры в неделю или за счет школьного компонента.

В целом построение урока - традиционное: вводная, основная, заключительная части.

В вводной, разминочной части, помимо общеразвивающих упражнений (ОРУ), а также упражнений, формирующих готовность не только к физической, но и активной психической деятельности (например, упражнения на внимание), рекомендуется применять подводящие упражнения с учетом содержания основной части. В некоторых случаях структура урока может быть четырехзвенной, то есть основная часть делится дополнительно на две относительно самостоятельные части. При этом после выполнения упражнений по теме урока учитель проводит

краткую беседу, в которой объясняет значение выполненного. Во второй половине основной части это закрепляется в играх.

Заключительная часть должна решать задачи снижения физической и оптимизации психической активности учащихся для подготовки к последующему уроку, подведения итогов занятия, дается домашнее задание. При подведении итогов и формировании задания на дом, следует обращать внимание детей не только на факт выполнения физических упражнений, но и на то, чтобы они следили за своими ощущениями, своим состоянием и при этом пытались анализировать связь между упражнениями и состоянием.

Характеристики объемов меняются не только от возраста к возрасту (от класса к классу), но и в связи с влиянием таких факторов как:

- степень усвоения двигательных структур того или иного упражнения;

- степень переносимости воздействия психических и физических нагрузок, присущих каждому упражнению, в зависимости от состояния здоровья и уровня физического и психического здоровья конкретных групп детей;

- место конкретного упражнения в уроке;

- место урока физической культуры в расписании занятий.

Важным, если не основным, фактором распределения объема и интенсивности упражнений являются индивидуальные особенности детей, главным образом по свойствам психодинамики:

- сравнительно монотонные циклические упражнения должным быть > уменьшены в объеме для детей с «взрывным», неуравновешенным Л темпераментом;

; - упражнения скоростно-силового характера и со сложной двигательной координацией должны быть уменьшены для детей со слабой нервной системой, меланхоличным темпераментом.

Несмотря на это, имеются общие закономерности в объемах выполнения отдельных групп упражнений для детей различного возраста:

- ходьба и равномерный бег выполняются от 2 минут в первом классе до 5 минут - в четвертом;

- общеразвивающие упражнения повторяются от 5-6 раз в первом классе до 10-12 раз - в четвертом;

- силовые упражнения (с преодолением собственного веса, с предметами, в парах) повторяются от 4-5 раз в первом классе до 8-10 - в четвертом;

- скоростно-силовые упражнения (ускорения, прыжковые упражнения) выполняются в форме 3-4 отрезков по 20 метров в первом классе, 5-6 отрезков по 30 метров - в четвертом;

- этюды и статические упражнения составляют 25-30 секунд в первом классе, до 1 минуты - в четвертом;

- полоса препятствий - от 20 секунд в первом классе до 1 минуты - в четвертом;

- творческие и ролевые игры - от 3 минут в первом классе до 6-8 минут -в четвертом;

- подвижные и спортивные игры - от 3-4 минут в первом классе до 10-12 минут - в четвертом (после каждой трети игры рекомендуется делать перерыв 30-60 секунд с обязательным анализом хода игры).

Была разработана структура сопряженных психических и физических воздействий на школьников 1-4-х классов в процессе применения специализированных уроков физической культуры. Каждый из таких уроков имел определенную целевую направленность в зависимости от возраста школьников и конкретного сензитивного периода развития их психических и физических возможностей.

Структура программы сопряженных воздействий на уроках физической культуры в предусматривает наличие следующих крупных тем («блоков») занятий:

- «Формирование представлений о своем физическом Я, психическом Я»;

- «Направленное сопряженное воздействие на физическую и психическую сферы ребенка»;

- «Формирование коммуникативных знаний и навыков»;

- «Формирование навыков поведения в сложных ситуациях»;

- «Формирование навыков самозащиты, избегания ситуаций риска» (только для 4-го класса).

В отношении четырех типов индивидуальности подростков была составлена система направленных наблюдений для использования учителем. Помимо психолого-педагогической характеристики были описаны варианты работы с учащимися, исходя из их индивидуальных особенностей. Для каждой типологической группы показан дифференцированный подход к применению средств и методов сопряженного воздействия на физическую и психическую сферу школьников.

Эффективность применяемого нами методического подхода оценивалась с помощью объективных показателей динамики психофизиологических состояний учащихся в процессе физического воспитания. В настоящем исследовании для оценки психофизиологического состояния учащихся использовались одноразовые «срезы» показателей квазистационарного потенциала (КСП). Величины квазистационарного потенциала репрезентативно отражают состояние психической работоспособности индивида - его способности воспринимать и перерабатывать поступающую информацию, принимать решения, корректировать свои действия в процессе выполняемой деятельности, санкционировать достижение конкретного результата. Этот метод является интегральным методом оценки психофизиологического состояния.

Диагностика психофизиологического состояния учащихся

осуществлялась в одних и тех же условиях - до и после урока физической культуры, проводимого по предложенной нами программе. Оценивалась эффективность применяемого нами комплекса средств и методов, направленных на оптимизацию процесса физического и психического развития, в следующих ситуациях:

- в начале недели с применением сопряженных упражнений (не менее двух раз в неделю), мы ее назвали «Сопряженной»;

- в конце аналогичной недели;

- в начале недели без применения сопряженных упражнений, мы ее назвали «Ординарной»;

- в конце аналогичной недели;

- в середине первой четверти;

- в середине четвертой четверти.

Обследование проводилось среди подростков 11-14 лет. Данные диагностики психофизиологических состояний подростков приведены на табл.4.

У подростков «Активного» типа в начале каждой недели наблюдаются близкие показатели КСП, т.е. условно можно говорить, что исходные показатели перед началом применения сопряженных средств и методов, идентичны. Применение сопряженного метода дает безусловный эффект, о чем свидетельствует значительный прирост абсолютных показателей КСП (ё = 5,68; р < 0,05), т.е. имеет место повышение уровня психофизиологической работоспособности. И все же к концу учебного года ее уровень несколько снижается, что связано с невосполнимыми потерями за этот длительный промежуток времени учебы.

Еще больший эффект дает сопряженное воздействие в отношении подростков «Замкнутогб» типа: к концу «Сопряженной» недели показатели КСП повышаются (с1 = 7,47) при р < 0,01, хотя и в данном случае к концу «Ординарной» недели показатели не только не улучшаются, но даже имеют тенденцию к некоторому снижению. У такого типа подростков психофизиологическое состояние к концу учебного года существенно ухудшается (й = - 5,97; р < 0,05), что является следствием негативного влияния тех психодинамических свойств, которые связаны с проявлениями «замкнутости».

Таблица 4

Показатели психофизиологического состояния подростков в процессе внедрения сопряженного метода (в Ма)

Параметры состояния Группы учащихся

«Активные» «Замкнутые» «Взрывные» «Зависимые»

Начало «Сопряженной» недели 30,25±3,1 27,42±3,6 31,26±5,0 29,32±4,1

Конец «Сопряженной» недели 35,93±44* 34,89±4,9** 38,22±5,5** 32,07±4,6

Начало «Ординарной» недели 30,92±3,8 27,84±3,9 30,18±3,5 29,94±4,0

Конец «Ординарной» недели 28,17±2,9 25,25±2,6 25,23±3,2* 28,38±3,5

Середина 1-й четверти 32,58±4,3 30,28±3,9 33,1±Ю,8 32,19±4,1

Середина 4-й четверти 29,40±3,6 24,31±6,4* 30,7±10,6 31,32±3,9

Примечание: знаком «*» отмечены случаи статистически достоверных различий при р < 0,05, знаком «**» - при р < 0,01.

Динамика показателей психофизиологического состояния у подростков «Взрывного» типа близка к тем, которые наблюдались у «Активных» подростков. Но в данном случае исходные показатели более высокие, что и определяет «взрывной» индивидуальный стиль деятельности, а реакции на применение сопряженных воздействий становятся выраженней (с! = 6,96; р < 0,01). Правда, у таких подростков особенно заметно ухудшается состояние к концу учебного года (ё = - 4,95; р < 0,05).

Наименее динамичны психофизиологические показатели подростков «Зависимого» типа, т.к. в данной индивидуально-типовой характеристике в значительной мере проявляются не только психодинамические, но и социально-динамические характеристики. Но и в данном случае положительное влияние метода сопряженных воздействий подтверждается положительной динамикой данных КСП.

Таким образом, есть основание утверждать, что получено объективное подтверждение эффективности предложенной нами программы сопряженного физического и психического развития подростков.

Исследования возможности сопряженных воздействий в рамках программы сбереженья здоровья школьников

В настоящем разделе диссертационной работы представлен опыт разработки и практической реализации модели здоровьесберегающего пространства школы как вариант решения наиболее актуальной проблемы отечественного образования - сохранности здоровья подрастающего поколения.

Основными направлениями реализации программы в школе являются:

1. Внедрение в учебную практику технологий урока, дающих возможность построения для каждого ребенка индивидуальной траектории развития.

2. Принятие активной позиции ребенка, включенного в исследовательскую деятельности и осознающего собственную значимость.

3. Повышение уровня квалификации педагогического коллектива путем повышения психологической компетенции учителей.

Одним из самых важных направлений в реализации программы является сопряженное функционирование интегрированных структур учебной и воспитательной деятельности.

Это реализовывалось нами в специальной программе «Здоровье и социальное образование», которая связана с сопряженным формированием физического и нравственного потенциала и предусматривающая формирование знания и понимания учащимися физиологических процессов, происходящих в их организме с целью сохранения здоровья и преодоления различных заболеваний, подготовку учащихся к здоровому образу жизни, развития чувства ответственности за физическое и духовное состояние организма.

На уроках вырабатываются:

- навыки самостоятельной оценки влияния факторов социальной среды на здоровье;

- умение пользоваться имеющимися возможностями для сохранения здоровья с наименьшими негативными последствиями;

- позитивное отношение к собственному физическому совершенствованию;

- ответственность за собственное здоровье и здоровье окружающих;

- готовность помочь другому научиться решать возникающие проблемы.

Эти умения и навыки, как и отношение школьника к своему месту в окружающем мире, определяют не только успешность его познавательной деятельности, но и развивают его стрессоустойчивость.

Немаловажным направлением программы является внедрение в учебную практику технологий, позволяющих построить для каждого ребенка индивидуальную траекторию физического и умственного развития.

обеспечить его продвижение по этой траектории с учетом использования субъективного опыта и психолого-педагогической поддержки.

При этом образовательная технология становится эффективной, если:

- в качестве ее главного ориентира выступает личность и ее самобытность в соотношении физического и психического;

- процесс воспитания вообще и физического воспитания в частности сопряженно согласованы по характеру воздействия на физическую и психическую сферу каждого учащегося;

- реализованы основные функции системы обучения и воспитания (информативная и развивающая);

- отношения учитель - ученик построены.на принципах сопряженного взаимодействия и сотрудничества;

- с точки зрения обеспечения индивидуализации развития на первых этапах обучения реализуется принцип элективной дифференциации, при этом образовательная технология согласовывает поведенческий стиль учащегося и обучающий стиль учителя, а учитель знает двигательные, сенсорные и другие предпочтения ребенка, ориентируясь на достижения целей, соотнесенных с целями развития личности.

Основным требованием образования, составной частью которого является здоровьесберегающая среда, является адресность педагогических воздействий. Особое значение приобретает педагогический мониторинг становясь инструментом индивидуализации. К нему предъявляются требования объемности информации (отражение психофизического, психологического и социально-нравственного здоровья и успешности обучения), мобильности информации (возможность в кратчайшие сроки собрать, извлечь нужную информацию), единства языка мониторинга (возможность сравнения имеющихся показателей здоровья, учитываемых службами школы), динамичности информации.

Как средство сопряженного развивающего обучения и контроля в практике работы школы используется поддерживающий и развивающий мониторинг успешности каждого учащегося, дающий возможность составления индивидуальной коррекционной программы обучения с опорой на успех в достижении положительных учебных результатов.

Эффективность применяемого нами подхода к психологическому сопровождению применения здоровье сберегающих технологий оценивалась с помощью показателей динамики психофизиологических состояний учащихся в педагогическом процессе.

Диагностика психофизиологического состояния учащихся осуществлялась в одних и тех же условиях - накануне первого урока. Оценивалась эффективность применяемого нами комплекса средств и методов, направленных на оптимизацию процесса сбереженья физического и психического здоровья в следующих ситуациях:

1) в начале недели с интенсивным применением гпрригнру^"""'у

\ РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ]

библиотека |

33 I СИ«\

5 ОЭ »в «кг «

средств (не менее двух раз в неделю), мы ее назвали «Интенсивной»,

2) в конце аналогичной недели,

3) в начале недели с незначительным применением корригирующих средств (не более одного раза в неделю), мы ее назвали «Ординарной-1» (по сравнению с неделей «Ординарной», описанной выше),

4) в конце аналогичной недели,

5) в середине первой четверти,

6) в середине четвертой четверти.

Обследование проводилось в двух возрастных группах: подростки 11 -14 лет, юноши и девушки 15-16 лет.

На табл.5 показаны результаты динамической диагностики психофизиологических состояний подростков в учебном году, в процессе активного использования здоровье сберегающего метода, когда актуальное состояние учащихся достаточно адекватно отражает эффективность применения этого метода.

Таблица 5

Показатели психофизиологического состояния подростков в процессе внедрения здоровье сберегающего метода (в Ма)

Параметры состояния Группы учащихся

«Активные» «Замкнутые» «Взрывные» «Зависимые»

Начало «Интенсивной» недели 31,52±3,9 30,4313,1 34,6614,9 32,2413,8

Конец «Интенсивной» недели 37,42±4,2 Л ЧЛХ/1 1 1 НЛ-Л г» .¿¿Г, х / 38,0914,6

Начало «Ординарной» недели 30,94±3,7 29,8213,9 33,8214,5 31,9514,0

Конец «Ординарной» недели 33,1614,5 24,3713,6 30,2514,2 31,8814,5

Середина 1-й четверти 32,5514,3 32,8014,8 33,1914,8 35,1914,6

Середина 4-й четверти 29,49±3,9 24,3313,4 30,7614,6 32,7713,9

У подростков «Активного» типа в начале «Ординарной» или «Интенсивной» недели наблюдаются близкие показатели КСП, т.е., как и в случае применения метода сопряженных физических и психических воздействий, условно можно говорить, что исходные показатели перед началом применения средств и методов, направленных на сбереженье здоровья, идентичны. Применение рекомендованного нами методического подхода дает безусловный эффект, о чем свидетельствует повышение уровня психофизиологической работоспособности. И вновь, как и в случае применения сопряженных физических и психических воздействий, уровень психофизиологической работоспособности несколько снижается.

У подростков «Замкнутого» типа исходные показатели также практически идентичны, в такой же степени наблюдается эффект интенсивного применения корригирующих средств, ориентированных на сбереженье здоровья. Однако к концу «Ординарной» недели показатели не только не улучшаются, но даже имеют тенденцию к некоторому снижению, правда, не существенному. Все это свидетельствует о достаточном эффекте дифференцированных сопряженных педагогических и психоре1улирующих средств, но существенное снижение абсолютных значений «Ма» в конце учебного года скорей говорит о том, что у такого типа подростков психофизиологическое состояние объективно ухудшается.

Динамика показателей психофизиологического состояния у подростков «Взрывного» типа близки к тем, которые наблюдались у «Активных» подростков. Но в данном случае исходные показатели более высокие, что и определяет «взрывной» индивидуальный стиль деятельности, а реакции на ситуации учебного и воспитательного процесса выражаются в значительном повышении показателей КСП. Особенно существенны сдвиги в динамике показателей психофизиологического состояния наблюдаются после интенсивного применения сопряженных педагогических и психорегулирующих воздействий.

Наименее динамичны психофизиологические показатели подростков «Зависимого» типа, но и в данном случае видно положительное влияние интенсивного применения сопряженных педагогических и психорегулирующих воздействий на показатели психофизиологического состояния подростков.

В целом показатели динамики КСП свидетельствуют о несомненном положительном воздействии применения дифференцированных элементов здоровьесберегающей программы на психофизиологическое состояние учащихся в учебном году.

Резюме по данной программе:

1. В основе проектирования модели «здоровье сберегающего» пространства должен лежать принцип сопряженных воздействий, позволяющий рассмотреть компоненты школьной педагогической системы в их взаимосвязи и взаимообусловленности. Для внедрения модели

«здоровье сберегающего» пространства необходима разработка системы общешкольного мониторинга, охватывающего все стороны педагогического процесса, формирующего и способствующего сохранению здоровья ребенка и его школьной успешности.

2. Достижение планируемого результата (сохранность психического и физического здоровья, формирование и развитие социально-нравственного здоровья) возможно за счет включения в учебную программу областей знаний, с помощью которых учащиеся изучают особенности своей деятельности для того, чтобы осознанно использовать их в процессе учебы.

3. Осуществление представленной здесь программы позволяет учителям рационально использовать свой ресурс, правильно выбрать стиль деятельности по отношению к учащимся с различными индивидуальными особенностями, оптимизирует его индивидуальный стиль педагогической деятельности, улучшает психологический климат в коллективе; повышает психологический комфорт учителя, что является непременным условием психологического комфорта ученика.

Исследования возможности сопряженных воздействий в рамках программы «Здоровье и социальные навыки»

В настоящее время ситуация с сохранением здоровья подрастающего поколения складывается таким образом, что школа во многом ущербно влияет на состояние не только соматического, но и психического здоровья учащихся, что в конечном итоге негативно отражается на их социальном статусе. Чрезмерно унифицированные требования к учащимся разного пола и разного физического и психического статуса деформируют психологические свойства личности мальчиков и девочек и отражаются на их нервно-психическом здоровье. К этому выводу пришли психологи и психоневрологи НИИ гигиены и профилактики заболеваний детей, подростков н молодежи Госкомсанэпиднадзора России, изучавшие психофизиологические особенности мальчиков и девочек и процесс их адаптации к требованиям школы и общества.

В современных школьных программах явно недостаточно специальных занятий, посвященных формированию социальных навыков или отдельных их элементов. Приобретение навыков социализации, в том числе направленных на сбережение собственного здоровья - замечательная задача, которую декларирует, хотя не всегда выполняет школа. Вместе с тем, в последние годы появились профилактические программы, преследующие именно эту цель.

Как показывают наблюдения, наиболее успешно реализуются профилактические программы, в которых обучение социальным и «здоровье сберегающим» навыкам осуществляется через игру, через проигрывание и переживание ситуации, а не заучивание сообщенного

взрослым «правильного ответа». Такой методический подход позволяет наиболее полно реализовать идею сопряженных воздействий при решении конкретных педагогических задач.

Предлагаемая программа предназначена для педагогов. Опыт проведения серии семинаров для педагогов на базе российской академии повышения квалификации и переподготовки работников образования показал ее доступность для специалистов, не имеющих психологического образования. Это представляется немаловажным, так как вся образовательная среда должна быть пронизана единой направленностью, ориентирующей всех участников образовательного процесса на укрепление здоровья. К этому мнению пришли специалиста, разрабатывающие программы здоровья за рубежом (O.Metcalfe, K.Weare, T.Williams, 1994; С. Yarham, 1999).

Основными целями программы «Здоровье и социальные навыки» стали:

- формирование бережного отношения к своему физическому и психическому здоровью, закономерным следствием чего становится избегание вредных привычек;

- формирование важнейших социальных навыков, способствующих успешной адаптации в обществе.

Исходя из поставленных целей, одним из оптимальных вариантов их реализации является организация еженедельных «уроков здоровья» в каждом классе на протяжении всего периода обучения. Однако большое количество часов требует введения нового предмета в расписание, что приведет к увеличению учебной нагрузки, которая в настоящее время превышает все разумные пределы. Не отрицая, таким образом, определенных достоинств подобного варианта мы остановились на блочной (модульной) системе. Каждый из блоков разработан с учетом возрастных особенностей учащихся и наиболее характерных проблем, присущих данному возрасту.

Выбирая способы реализации целей, мы ставили перед собой задачу создания стойких убеждений в приемлемости или неприемлемости соответствующих способов поведения. При этом соблюдалась определенная последовательность: сначала у учащихся формуется представление о предмете или явлении, затем вырабатывается соответствующее отношение к нему и, далее, осваиваются адекватные способы поведения в данной ситуации.

По своей структуре занятия состоят из следующих частей:

- вводная часть, актуализирующая имеющийся опыт и житейские знания (в этой части применяются такие психологические упражнения, как «мозговой штурм», а также стимульные аудио- и видеоматериалы, фрагменты литературных произведений);

- основная часть, направленная на формирование новых представлений (осуществляется с использованием ролевых игр, творческих этюдов, элементов психодрамы и т.д.);

- заключительная часть, включающая отработку личной стратегии поведения («аукционы идей», а также другие способы решения проблемных ситуаций) и осмысление полученного опыта.

Мы остановились на таких наиболее ярких возрастных особенностях и проблемах эмоционально-волевой сферы детей и подростков:

- в младших классах - страх самовыражения, повышенная тревожность в ситуации проверки знаний, опасения не соответствовать ожиданиям значимых взрослых;

- в 5-х классах - повышенная ситуативная и межличностная тревожность, снижающаяся к концу учебного года;

- в 6-х - относительное снижение тревожности; повышенная конфликтность отношений между мальчиками и девочками; к концу учебного года у отдельных учащихся значительно снижается учебный мотив;

- в 7-х - динамические изменения статусов в группе сверстников; поступательно повышающийся к концу учебного года уровень сформированности социальных навыков; возникновение тенденции к экстремальному поведению у ряда учащихся;

- в 8-х - выраженная инфантильность у мальчиков, склонность к демонстративным проявлениям взрослости у девочек; продолжающееся снижение учебного мотива;

- в 9-х - изменение ценностных установок (в т.ч. возникновение «школьной моды» на эпатирующее поведение), продолжающееся снижение учебного мотива;

- в 10-11-х - неприятие «родительских ценностей», острое «проживание» семейных конфликтов; нарастание ситуативной тревожности; относительное повышение учебного мотива.

В тематике занятий каждого модуля прослеживается линия, направленная от осознания себя («Мое тело», «Я взрослею, я меняюсь») к осознанию себя в социуме («Я и моя семья», «Мои одноклассники и одноклассницы»). Ряд занятий посвящены профилактике возникновения вредных привычек, например, «Человек и наркотики: кому и зачем это нужно», а также занятие, формирующее навыки противостояния групповому давлению.

Учет перечисленных проявлений позволил разработать программу психологического сопровождения, основанную на закономерностях индивидуального и половозрастного развития учащихся.

Индивидуализированные двигательные программы коррекции поведения детей и подростков

Любые целенаправленные корригирующие воздействия могут дать устойчивый эффект, если в наибольшей мере отражают индивидуальные

особенности адресата - в данном случае ребенка или подростка. Подобные воздействия должны быть оптимально сопряженными и взаимно дополняющими.

Такое методическое требование особенно значимо для случаев, когда в основу педагогических воздействий положены средства двигательной активности. Система двигательных и психомоторных коррекционных методов, дифференцированных в зависимости от индивидуальных особенностей учащихся, может существенно снизить роль факторов оптимизации их поведения в учебной и повседневной деятельности. Особенно это относится к случаям анормального (отклоняющегося) поведения, которое проявляется в различных отклонениях, преимущественно в аффективной сфере, и проявляется в самых различных действиях и поступках учащихся.

Сравнение личностей подростков с отклоняющимся поведением позволило выявить совокупность личностных качеств, являющихся специфичным для контингента девиантных подростков и достигающих у них высокой степени выраженности, это - индивидуалистичность и импульсивность. Первое проявляется в виде эмоциональной неадекватности, субъективизма, стремлении во всем руководствоваться лишь собственными критериями. Второе находит свое выражение в чрезмерном эгоизме, эмоциональной незрелости, слабости внутреннего контроля над поведением и способствует тому, что существующее эмоциональное напряжение подросток склонен реализовать в поведении без оглядки на социальные и этические нормы.

Сочетание этих двух структурных компонентов личности Способствует формированию асоциальной позиции личности этих подростков, которая может реализовываться ими в совершении различного рода проступков и правонарушений. Они как бы «выпадают» из привычного социума, противопоставляют себя старшим, демонстративно нарушают общепринятые правила человеческого общежития.

На рис.2 показаны типовые варианты нейропсихологических синдромов, определяющих отклоняющееся поведение у подростков.

Гиперактивность характерна для подростков взрывного (44,5%) и активного (38,7%) типов. В то же время она редко встречается у подростков зависимого (21,1%) и замкнутого (12,5%) типов.

Невротические реакции характерны для взрывных (35,2%) и замкнутых (31,9%) подростков. Зависимые подростки характеризуются невротическими реакциями в 22,5%, а активные - в 15,8%.

50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 О

Активные

Замкнутые Взрывные

Зависимые

■Гиперактивность ■Невротические реакции □Нарушения поведения по шизоидному типу ■Нарушения поведения по эпилептоидному типу

Рис.2. Типовые варианты нейропсюсологических синдромов у подростков.

Нарушения поведения по шизоидному типу чаще всего встречается у замкнутых (36,7%) и зависимых (32,2%) подростков. Эти два типа составили как бы «пару» с характерными нарушениями. В свою очередь, другую «пару» составили группы подростков взрывного (23,0%) и активного (18,4%) типов.

Что касается показателя нарушений по эпилептоидному типу, то и здесь наблюдаются как бы «пары» типовых показателей, противоположные тем, которые выявились при анализе нарушений по шизоидному типу. Эпилептоидное поведение наиболее часто встречается у взрывных (39,4%) и активных (31,6%) подростков, тогда как у представителей двух других групп такие нарушения встречаются гораздо реже: у замкнутых подростков - 22..1 %, у зависимых - 19,0%.

Таким образом, анализ факторов возникновения девиантного поведения показал, что в большинстве случаев имеется существенное различие в частоте проявлений того или иного нарушения в зависимости от принадлежности подростков определенной типической группе. Наиболее неблагополучными в этом отношении можно признать такие типы как взрывной и замкнутый. Реже всего различного вида аномалии встречаются у подростков активного типа, для которых наиболее вероятны нарушения поведения по эпилептоидному типу.

Для оценки адаптивных механизмов развития детей и подростков использовалась аппаратурная методика, разработанная Б.Н.Рыжовым (1994). Методика включает в себя блоки: психометрики, психофизиологии, исследований глазодвигательной активности (ГДА). При этом основной, психометрический блок предназначен для оценки продуктивности выполнения ребенком адаптированных к его возрасту тестовых

нагрузочных проб, моделирующих сенсомоторную, счетно-логическую и сложно-логическую деятельность.

Технически блок представляет собой специально оборудованное помещение с компьютером, с помощью которого происходит предъявление тестов и обработка получаемых результатов.

Интегральная оценка уровня психофизиологических затрат строилась по методике Б.Н. Рыжова, которая базировалась на комплексном учете унифицированных показателей нескольких физиологических функций, составляющих паттерн психофизиологического реагирования.

Как видно из данных табл.6, тест «Игровая ситуация» позволяет наиболее ярко проявить себя детям «активного» и «взрывного» типа.

Налицо установка на преодоление трудностей й достижения высокого результата в психомоторной деятельности, когда ситуация моделирует реальную деятельность. Так, например, «активные» и «взрывные» дети показали высокие результаты как длительности фиксации взгляда, так и процента активных перцептивных действиях по оценке ситуации и концентрации внимания, когда тест носил игровой характер.

В тесте на зрительную память высокий результат фиксируется у детей «активного» и «замкнутого» типов (по показателю длительности фиксации взгляда) и у детей «замкнутого» и «зависимого» типов (по показателю активных перцептивных действий по оценке ситуации). В последнем случае это позволяет говорить о глубине и характере психических процессов при выполнении тестового задания.

Таблица 6

Индивидуально-типовые показатели ГДА у детей 6-10 лет

Показатели, тесты Группы

Активн. Замкн. Взрывн. Зависим.

Длительность фиксации взгляда (с)

«Игровая ситуация» 0,62 0,48 0,43 0,59

«Зрительная память» 0,70 0,66 0,41 0,57

«Слежение» 1,74 2,06 1,27 1,52

Кол-во микросаккад (ед. /с)

«Фиксация точки» 5,2 5,4 4,9 5,0

Объем стабипьн. Фиксации (%)

«Фиксация точки» 48,4 42,5 30,7 41,6

Перцептивное действие (%)

«Игровая ситуация» 18,9 8,5 16,2 • 15,8

«Зрительная память» 36,4 37,8 28,6 38,2

«Слежение» 6,4 4,7 6,0 5,5

Концентрация внимания (%)

«Игровая ситуация» 82,8 53,7 71,2 63,4

«Слежение» 90,2 92,4 75,3 84,7

По данным сочетанного психометрического и психофизиологического обследования была установлена группа детей, имевших нормальное развитие когнитивных функций, но характеризующиеся резким снижением ресурсов психофизиологического реагирования. Большинство таких детей входит в группу «замкнутых» (79,3%).

Другую группу составили дети с нарушениями коммуникации, препятствующими их школьной адаптации. Анализ особенностей Г ДА этих детей в то же время свидетельствовал о сохранности их интеллектуальных функций. Более того, специфика переноса взгляда ребенка при выполнении им тестовых и игровых заданий позволила установить зоны относительной сохранности отдельных психических функций, которые послужили опорой для развития этих функций и, более широко, для организации работы с ребенком в целом. Такую группу детей составили в основном «взрывные» (39,6%), «замкнутые» (31,1%) и, в меньшей степени, «зависимые» (24,1%).

Наконец, результативность деятельности некоторых детей (из них 47,3% составляют «замкнутые») была резко снижена при общем недоразвитии функциональных систем мозга с одновременным сочетанием успешности в тестах «Счет в заданном темпе» и «Слежение».

Средства двигательной активности играют особую роль во всех тех случаях, когда возникает необходимость коррекции не только поведенческих, но и большинства патогенетических отклонений. Во всех этих случаях необходимо внедрение методик воспитания, прежде всего, координационных способностей, что напрямую связано с формированием адекватной двигательной базы и коррекцией моторных дефектов (Э.В. Плаксунова, 2001).

Целью предлагаемых нами психомоторных воздействий на процесс развития детей с отклонениями в двигательной, эмоциональной, или интеллектуальной сферах является преодоление с помощью коррекционных физических и психомоторных упражнений общей или локальной неуспешности, создание условий для самостоятельной активной познавательной деятельности, успешной бытовой, учебной, трудовой и социальной адаптации.

Мы считаем, что наибольший эффект коррекции поведения детей 6-10 лет можно достичь только в случае сопряженного воздействия психомоторными и когнитивными упражнениями. При этом психомоторные упражнения, не будучи изолированными, воздействуют не только на развитие двигательных, но и высших психических функций, а когнитивные упражнения, имеющие в себе элементы моторной деятельности, улучшают как когнитивные, так и психомоторные качества ребенка.

При эксперименте использовались основные и вспомогательные коррекционные психомоторные упражнения.

1) Основные - соответствующие этапному возрастному развитию

ребенка. Соблюдение последовательности овладения двигательными

функциями, свойственными здоровым детям - важная и неотъемлемая часть коррекционной работы;

2) Вспомогательные - используемые педагогом (вместе с методистом, воспитателем, родителями ребенка) под контролем врача в процессе физического воспитания:

- коррекция общей и локальной мышечной слабости и нормализация мышечного тонуса;

- улучшение подвижности суставов и объема их движения и усиление мышечно-суставного чувства и других видов ощущений;

- улучшение мелкой моторики;

улучшение статического и динамического равновесия, тренировка вестибулярных, зрительных, антигравитационных реакций;

- улучшение ориентировки в пространстве;

- обучение умению расслабляться в процессе физических занятий и учебной деятельности вообще,

Все коррекционные психомоторные упражнения дифференцировались в зависимости от принадлежности ребенка определенной типологической группе.

При работе с подростками использовались следующие виды коррекционной помощи:

- моторная и психомоторная коррекция (групповая и индивидуальная) на уроках физической культуры и в форме специальных занятий.

- коррекция когнитивных расстройств (групповая и индивидуальная) в форме упражнений, включающих в себя когнитивных и психомоторный компоненты, а также специальных когнитивных и подвижных игр.

- коррекция эмоционально личностных нарушений с помощью психологов, психотерапевтов, психиатров (по показаниям).

Характер средств коррекции определялся индивидуально-типологическими особенностями подростков. Анализ результатов коррекционной работы показал, что помимо уменьшения проявлений отклоняющегося поведения и улучшения психомоторного развития подростков, установлены следующие частные случаи эффекта психолого-педагогического эксперимента:

На табл.7 показаны сравнительные данные проявлений невротических синдромов до и после применения комплекса коррекционных средств.

Таблица 7

Изменения показателей невротических расстройств под воздействием коррекционных психомоторных и двигательных средств

Нарушения Проценты случаев

до воздействия после воздействия

Гиперактивность 60,9% 52,4%

Невротические реакции 18,6% 12,2%

Нарушения поведения по шизоидному типу 14,4% 10,1%

Нарушения поведения по эпилептоидному типу 17,5% 14,8%

Примечание: в первом случае (до педагогического эксперимента) суммарные показатели превышают 100%, так как у некоторых детей диагностировались более одного проявления девиантности; во втором случае суммарный показатель меньше 100%, так как некоторые дети были диагностированы как не имеющие выраженных проявлений девиантности.

Помимо уменьшения проявлений отклоняющегося поведения и улучшения психомоторного развития детей и подростков, нами установлены следующие факты:

1. Установлена группа подростков, имевших нормальное развитие когнитивных функций, но характеризующихся резким снижением ресурсов психофизиологического реагирования.

2. Другую группу составили подростки с нарушениями коммуникации, препятствующими их школьной адаптации. Были установлены зоны сохранности отдельных психических функций, когорте послужили опорой для развития этих функций и, более широко, для организации работы с подростком.

3. Были установлены отдельные случаи стойкого нарушения эмоционально-волевой сферы, возможно, явившегося ранним симптомом психического заболевания. Своевременная диагностика позволила подобрать такие средства преимущественно из сферы физического воспитания, которые позволили регулировать эмоциональные проявления подростка и своевременно предупреждать вероятные психические заболевания.

4. Результаты сопряженной когнитивной и двигательной коррекционной работы привели к тому, что у 75% школьников зафиксировано значительное улучшение со стороны состояния высших психических функций; это проявилось в облегчении усвоения школьной программы, повышении произвольной активности и произвольного внимания и контроля за процессом учебной деятельности.

5. В результате проведенной комплексной коррекционной работы у большинства школьников наблюдалась положительная динамика со стороны неврологических симптомов и состояния высших психических функций; повысилась степень переключаемости психических процессов (73% случаев).

6. Для школьников с недостатком психофизиологических ресурсов была предложена коррекция с использованием ритмичных движений; выполнение их позволяло школьнику «сбросить» накопившееся утомление и напряженность и мобилизовать свои ресурсы для завершения процесса учебы.

Коррекционная программа применялась в отношении около 2500 детей и подростков. На основании заключений, сделанных специалистами, стойкое улучшение показателей физического и психического здоровья зафиксировано в 67% случаев. Данная программа внедрена в практику работы детских садов, детских домов, школ (школ-интернатов), реабилитационных центров 15 областей и иных субъектов Российской Федерации.

Выводы

1.Одним из эффективных педагогических методов является комплексный метод управления поведением, состоянием и деятельностью учащихся, основанный на реализации принципа сопряженных воздействий. В процессе реализации такого принципа имеет место всемерное сопряжение деятельности учителя и ученика, при котором не только максимально учитываются индивидуальные физические и психические особенности школьника, но и индивидуальный стиль деятельности учителя согласуется с индивидуальными особенностями его подопечного. Особенно эффективно такой метод реализуется в процессе занятий физической культурой

Сопряженность в процессе занятий физической культурой рассматривается как (1) оптимальная взаимосвязь обучающих и воспитывающих воздействий различной преимущественной направленности со стороны учителя и (2) ответных реакций ученика на эти воздействия в виде определенной системы знаний, умений и навыков, адекватных этим воздействиям состояний, а также динамического развития физических и психических качеств и свойств личности учащегося.

Комплексное применение метода сопряженных воздействий создает предпосылки такого управление процессом развития физической и психической сферы учащегося, при котором двигательные и психологические средства и методы реализуются однонаправлено и в логической сопряженности, как по содержанию применяемых этих средств и методов, так и по адресату воздействий.

2. Принцип индивидуального подхода в процессе применения

сопряженных воздействий на школьников, характеризующихся различными формами поведения и учебной деятельности, в наибольшей степени эффективен, если учитываются особенности нейродинамических и психодинамических свойств каждого индивида. При таком подходе можно сформировать относительно небольшое количество групп учащихся с близкими свойствами («типологические группы»), что позволяет типизировать применяемые методы сопряженных воздействий.

На основании компьютеризованной методики, позволяющей оценить 32 показателя свойств индивидуальности, выделено четыре типа детей и подростков: «Активный», «Замкнутый», «Взрывной», «Зависимый». Применение при обследовании юношей и девушек 15-16 лег, помимо четырех указанных типов, четко выделились своего рода «промежуточные»: «Активно-неуравновешенный» и «Взрывной-невыносливый». В группе юношей и девушек 17-18 лет выделился только один «промежуточный» тип: «Активно-неуравновешенный».

3. Индивидуально-типологические группы московских учителей физической культуры определяются спецификой проявлений свойств нейро- и психодинамики, а также профессиональной направленностью, наиболее характерной для каждого типа.

Выделяются следующие типологические группы:

1) «Активно-реалистическая» (30,81 % от всей выборки),

2> «Импульсивно-творческие» (22,92 %),

3) «Инертные» (15,17 %),

4) «Гедонистические» (10,44%),

5) «Зависимые» (9,75%),

6) «Коммуникативные» (10,91%).

4. Для построения генеральной схемы анализа сопряженной деятельности учителя физической культуры и учащихся целесообразно последних делить на две обобщенные группы: «Автономные», «Зависимые».

«Активно-реалистический» тип учителя в наибольшей степени подходит «Автономному» типу учащихся, при этом особое значение придается учету ведущих сенсорных каналов, а также индивидуальных колебаний работоспособности. По отношению к учащимся «Зависимого» типа в данном случае больше подходит акцент на активную ориентацию в двигательных задачах.

По отношению к «Автономному» типу учеников учителя «Импульсивно-творческого типа» должны обосновано чередовать ситуации успеха-неуспеха в двигательной деятельности. «Зависимые» учащиеся наиболее совместимы с такими учителями, и стратегия учителя заключается в формировании установки на хороший спортивный результат как условие хороших отношений с учителем.

Рекомендации «Инертному» типу учителей основываются на

N

стимулировании собственных положительных эмоциональных реакций, особенно по отношению к учащимся «Зависимого» типа.

Учащиеся «Автономного» типа эмоционально плохо совместимы с учителями «Гедонистического» типа. В таком случае рациональным является демонстрация того, что на уроке физической культуры можно плодотворно сотрудничать без особого эмоционального «фона». По отношению к учащимся «Зависимого» эффект дает применение «Перспективы» - метода, который стимулирует деятельность учащихся путем постановки перед ними значимых целей в физкультурно-спортивной деятельности.

При взаимодействии с учащимися «Автономного» типа «Зависимые» учителя ориентируются на «открытие» учащегося на общение. При взаимодействии с учащимися «Замкнутого» типа основное педагогический прием - «Соучастие».

«Коммуникативный» тип широко распространен среди учителей физической культуры; их взаимодействие и взаимоотношения с учениками практически не нуждаются в специальной коррекции.

Полученные данные, характеризующие типовые варианты сопряженного взаимодействия учителя физической культуры и учащихся с «родственными» или различающимися особенностями психотипа, открывают новые методические подходы к научно обоснованной организации деятельности специалиста по физической культуре в рамках общепедагогического процесса.

5. Принципиальной новизной разработанного нами методического подхода в области школьного физического воспитания является такая специализация имеющихся средств физической культуры, которая способствует развитию ребенка в сфере так называемого практического интеллекта: восприятие и переработка информации, пространственно-временная ориентация, реакция на изменение ситуации, оперативное решение задач. Данная программа направлена на то, чтобы научить ребенка осознанно оценивать состояние собственного тела, понимать свое Я и находить свое место в форме Я в группе». Кроме того, с помощью предлагаемой нами системы сопряженных воздействий на физическую и психическую сферу учащихся у них формируются здоровые привычки, навыки самоконтроля с тенденцией к отказу от агрессивного поведения и готовности избегать агрессивных посягательств.

6. Комплекс сопряженных методов укрепления здоровья учащихся, находящихся в образовательной среде, позволяет:

- выявить факторы образовательной среды, при воздействии на которые можно получить устойчивый положительный результат в виде улучшения физического и психического здоровья и успеваемости учащихся,

- провести комплексную диагностику учащихся,

- внедрить современные технологии приобретения знаний о факторах

двигательной деятельности и социально-психологических взаимодействий, которые способствуют сохранению физического и психического здоровья учащихся,

- организовать систему повышения компетенции педагогов, направленную на оптимизацию взаимодействия с учащимися,

- организовать медицинскую работу, направленную на систематическое применение индивидуализированных форм двигательной активности для профилактики типичных школьных отклонений здоровья (повышенная утомляемость, миопия, сколиоз и т.д.),

- выполнить анализ эффективности применяемых методов с помощью мониторинга, включающего оценку успеваемости, психофизиологического состояния учащихся, показателей вегетативной регуляции и заболеваемости.

7. Основная направленность разработанной в рамках данного исследования программы «Здоровье и социальные навыки»:

- формирование бережного отношения к своему физическому и психическому здоровью, закономерным следствием чего становится избегание вредных привычек;

- формирование важнейших социальных навыков, способствующих успешной адаптации в обществе.

Одним из оптимальных вариантов реализации программы является организация «уроков здоровья» по блочной (модульной) системе. Каждый из блоков разработан с учетом возрастных особенностей учащихся и наиболее характерных проблем, присущих данному возрасту.

8. Психолого-педагогические средства коррекции поведения подростков дают особый эффект, если применяются в форме сопряженного физического и когнитивного воздействия в виде психомоторных упражнений, игр с элементами двигательных и когнитивных действий, а также традиционных средств физической культуры с корректировкой, соответствующей индивидуально-типовым особенностям учащихся. Индивидуализированными формами регуляции при работе с учащимися являются: моторная и психомоторная коррекция, а также коррекция когнитивных расстройств в форме упражнений и игр, основанных на сопряжении когнитивных и психомоторных компонентов, коррекция эмоционально-личностных нарушений, работа с родителями.

По теме диссертации опубликовано 110 работ; основные из них:

Монография

1. Родионов В.А. Индивидуализация сопряженного физического и психического развития школьников. - М.: AHO «Школа «Премьер», 2003. - 240 с.

Книги:

2. Родионов В.А. Физическое развитие и психическое здоровье. - М.: Московский комитет образования, 1997. -168 с. (в соавт. с А.В.Родионовым)

3. Родионов В.А. Без секрета всему свету... - М.: Минобразования РФ,

НМЦ «ДАР» имЛ.С.Выготского, 2000. - 124 с. (в соавт. с В.В. Покровским, С. М. Чечелъницкой и др.)

4. Родионов В.А. Сценарные планы. Каталог методических средств. Контрольные вопросы / Здоровье. Учебно-методическое пособие для учителей 1-11 классов. -М, 2001. -С. 15-88; 111-132

5. Родионов В.А. Я и другие. Тренинги социальных навыков. - Ярославль, 2001. - 224 с. (в соавт. с МСтупницкой, О.Кардашиной)

6. Родионов В. A. I, We, the Others and My Choice. Training Cycles for Middle Year Programme Students. - M.: AHO «Школа «Премьер», 2002. - 96 с.

7. Родионов В.А. Я и все-все-все. Тренинговые занятия по формирование социальных навыков для учащихся 5-9 классов. - Ярославль: Академия развития, 2002. - 240 с.

Статьи и доклады конференций:

8. Родионов В.А. Психолого-педагогические методы коррекции девиантного поведения детей и подростков в процессе двигательной активное™ // Тезисы докладов международного симпозиума «Новые подходы к психорегуляции в спорте». - ВНИИФК, 1994. - С. 37-38 (в соавт. с В.А. Кабачковым).

9. Родионов В.А. Коррекция девиантного поведения детей и подростков с помощью дифференцированного применения средств двигательной активности // Школа здоровья. - 1996. - № 4. - С. 114-116.

10. Родионов В.А. Индивидуализированная психофизическая коррекция в процессе двигательной активности детей и подростков // Материалы к психологическому симпозиуму в рамках международной конференции «Олимпийское движение и социальные процессы». - Краснодар, 1996. - М., 1997.-с. 97-98.

11. Родионов В.А. Основные направления коррекции девиантного поведения детей и подростков в процессе двигательной активности И Научные труды ВНИИФК 1996. - М., 1997. - С.125-141 (в соавт. с В.А.Кабачковым, A.B. Родионовым, В.В.Куренцовым).

12. Родионов В.А. Индивидуальные варианты психофизиологической работоспособности подростков // Материалы международной научной конференции «Управление психомоторной деятельностью человека». - М., 1997.-С. 80-81.

13. Родионов В.А. Физическое развитие и психическое здоровье // Тезисы докладов Всероссийской научно-практической конференции. - М., 1997. - с. 297-301.

14. Родионов В.А. Проблемы двигательной коррекции с учетом индивидуальных психофизиологических особенностей подростков // Вестник психосоциальной и реабилитационно-коррекционной работы. - 1998. - № 2. -С.44-53 (в соавт. с А.В.Родионовым).

15. Родионов В.А. Коррекция девиантного поведения детей и подростков в процессе двигательной активности // Тезисы докладов Международного

? >

конгресса «Человек в мире спорта. Новые идеи, технологии, перспективы». -М., 1998.-С. 389-340.

16. Родионов В.А. Психофизическая коррекция девиантного развития детей на уроках физической культуры // Средства и методы реабилитации детей с особенностями развития и инвалидностью. Сб. научных, проектных и методических материалов, Ин-т педагогич. инноваций РАО. - М., 1998. - с. 206213 (в соавт. с А.В.Родионовым).

17. Родионов В.А. Физкультура поможет грамоте // Домашнее воспитание № 3,1998. - С. 74-75 (в соавт. с МАСгупницкой).

18. Родионов В.А. Двигательные тренинги в начальной школе // Школьный психолог №41,1998

19. Родионов В.А. Физическое развитие и психическое здоровье детей 1-4-х классов // Спорт в школе № 9-10,1999. - С. 5-9

20. Родионов В.А. Психомоторные упражнения как профилактика школьной дезадаптации в младшем школьном возрасте // Физическая культура и спорт в профилактике наркомании и преступности среди молодежи. - М.: ГК РФ по физической культуре, спорту и туризму, 2000. - с.165-174.

21. Родионов В.А. Психологическое здоровье педагогов. Сценарный план проведения психолого-педагогической студии // Школьный психолог. - 2000. -№ 19. - с. 46-47 74 (в соавт. с М. Ступницкой, О. Кардашиной, Т.Ю. Кирилиной).

22. Родионов В.А. Учет психологических особенностей учащихся при организации педагогического процесса II Сборник тезисов V-й Ежегодной Всероссийской конференции: Практическая психология в школе (цели и средства). - СПб, ГП «Иматон», 2000. - с. 54-55 (в соавт. с М. Ступницкой, О. Кардашиной, Т.Ю.Кирилиной).

23. Родионов В.А. Элементы тренингов, уроков и студий в профилактических занятиях по программе «Здоровье» // Вестник образования. - 2001. - № 12. - с. 55-74 (в соавт. с М. Ступницкой, О. Кардашиной).

24. Родионов В.А. Тренинг социальных навыков и поведения, направленного на сохранения здоровья подростков // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. - 2001. - № 3. - С. 67-87 (в соавт. с О.Кардашиной, М.Ступницкой).

25. Родионов В.А. Тренинг социальных навыков и здоровья в программе Международного Бакалавриата // Негосударственные образовательные учреждения Москвы (опыт, проблемы, поиск) / Отв. редактор Л.Е.Курнешова. -М., 2001.-С.57-63.

26. Родионов В.А. Классификация интегральной типологии школьных учителей // Школа здоровья. - 2001. - № 4. - С. 45-51 (в соавт. с A.B. Родионовым).

27. Родионов В.А. Я и Они. Занятия для учащихся 8-9-х классов по формированию социальных навыков и навыков здорового образа жизни //

Школьный психолог. - 2001. - № 22. - С. 7-21 (в соавт. с МА-Ступницкой).

28. Родионов В.А. Программы здоровья в России и за рубежом // Педагогическое образование и наука. - 2001. - № 4. - С.66-69.

29. Родионов В.А. Я и мой выбор. Занятия для учащихся 10-11-х классов по формированию социальных навыков и навыков здорового образа жизни // Школьный психолог. - 2001. - № 27. - С. 7-21 (в соавт. с О.Кардашиной, М. Ступницкой).

30. Родионов В.А. Теория и практика обучения жизненным навыкам // Школа здоровья. - 2002. - № 1. - с. 5-14 (в соавт. с С.М.Чечельницкой, С.Г. Косарецким, Д.А.Шалаевой).

31. Родионов В.А. Программы здоровья в России и за рубежом // Педагогическое образование и наука. - 2001. - № 4. - С.66-69.

32. Родионов В.А. Готовимся к школе методами физической активности // Дошкольное образование. - 2002. - № 5. - С. 7 -21.

33. Родионов В.А. Формирование жизненных навыков у школьников подросткового возраста // Тезисы материалов 7 Всероссийской конференции «Психология в школе: зона ближайшего развития». - СПб., 2002. - С. 100-102.

34. Родионов В.А. Направленное сопряжение в деятельности тренера и юного спортсмена // Wychowanie fizyczne i sport, Quarterly, t XLVI, v.46, supplement No 1, part 2. - Warsaw: 2002. - S.33-34.

35. Родионов B.A. Результаты аналитического исследования «Обучение жизненным навыкам» // Образование. - 2002. - № 4. - с. 66-79 (в соавт. с С.М. Чечельницкой, СГ.Косарецким, ДЛ.Шалаевой, А.А.Михеевой).

36. Родионов В.А. Формирование жизненных навыков у школьников подросткового возраста // Тезисы материалов 7 Всероссийской конференции «Психология в школе: зона ближайшего развития» - СПб., 2002. - С.100-102 (в соавт. с О.Кардашиной, МСтупницкой).

37. Родионов В.А. Диагностика вероятности формирования зависимости от психоактивных веществ у детей и подростков школьного возраста (работа с комплексом методик на CD) // Социальная профилактика и здоровье. - 2003. -

• 2. - С.41-47 (в соавт. с А.В.Родионовым).

38. Родионов В.А. Какие программы нам подходят // Здоровье детей. -2003. - №5. - С.22-23.

39. Родионов В.А. Методические рекомендации и примерные сценарные по проведению в образовательных учреждениях ежегодного «Всероссийского урока здоровья». - Приложения к Информационному письму Министерства образования РФ и Министерства здравоохранения РФ. - № 27/ 3632-6. - 2003. -Юс.

40. Родионов В.А. Применение индивидуализированных программ сопряженного физического и психического развития подростков на уроке физической культуры // Теория и практика физической культуры. - 2003. -

• 6. -С.51 -54.

1?о22 * 13 02 ^

Родионов Вадим Альбертович

АВТОРЕФЕРАТ

Подписано в печать: 16.05.2003 Формат 60x90/16 Усл. печ. л.—2,8 Тираж 100

Сдано в производство: 23.05.2003 Бумага писчая Уч.-изд. л.—2,3 Заказ № 11

Редакционно-издательский отдел АНО «Школа «Премьер» 115563, Москва, 40-2

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Родионов, Вадим Альбертович, 2003 год

Введение.

Глава первая. Основные факторы педагогического процесса в современной России.

1.1 .Социальная характеристика современных условий России.

1.1.1 .Текущая социальная ситуация.

1.1.2.Основные факторы адаптации школьников к современным условиям жизни.

1.2.Особенности состояния физического и психического здоровья современных детей и школьников.

1.2.1.Многолетняя тенденция в динамике состояния здоровья школьников России.

1.2.2.Основные факторы отклонения в состоянии здоровья школьников.

1.3.Возрастные особенности физического и психического развития школьников.

1.3.1 .Возрастные характеристики детей 6-10 лет.

1.3.2.Возрастные характеристики подростков 11-14 лет.

1.3.3.Возрастные характеристики юношей и девушек 15-16 лет.

1.3.4.Возрастные характеристики юношей и девушек 17-18 лет.

1.4.Влияние физических упражнений и психомоторной активности на психическое здоровье детей и подростков.

Глава втора». Исследование индивидуальных особенностей школьников

2.1 .Особенности индивидуально-типовых различий школьников.

2.2.Методики исследования.

2.3.Индивидуальные особенности школьников разного возраста.

2.3.1 .Типизация индивидуальных свойств детей.

2.3.2.Типизация индивидуальных особенностей подростков.

2.3.3.Типизация индивидуальных особенностей юношей и девушек 1516 лет.:.

2.3.4.Типизация индивидуальных особенностей юношей и девушек 1718 лет.

Глава третья. Исследование оптимальных путей сопряжения деятельности учителя и ученика в процессе физического воспитания.

3.1.Предпосылки сопряженного подхода в процессе физического воспитания

3.2.Учебная мотивация в среднем и старшем звеньях школы.

3.3.Характеристика современного учителя школы.

3.3.1 .Психолого-профессиональный «портрет» учителя.

3.3.2.Особенности нейродинамических и психодинамических свойств московских учителей физической культуры.

3.4.«Психологическое представление» как форма оптимизации сопряженной деятельности учителя и ученика.

3.4.1 .Основные компоненты «психологического представления».

3.4.2.Ведущая система восприятия.

3.4.3.Период продуктивной деятельности, особенности нервной системы, тип утомления.

3.5.Сопряженное взаимодействие учителя и учащегося в процессе физического воспитания.

3.5.1.Особенности восприятия учащегося учителем.

3.5.2.Типовые характеристики сопряженной деятельности учителя и ученика.

Глава четвертая. Индивидуализированное сопряжение физического и психического развития школьников на уроке физической культуры.

4.1.Основная направленность программы сопряженных индивидуализированных воздействий.

4.1.1 .Методическое обоснование применения сопряженных индивидуализированных воздействий

4.1.2.Цели, задачи и основные средства сопряженных психических и физических воздействий в процессе физического воспитания.

4.1.3.Влияние физических упражнений и психомоторной активности на психическое здоровье детей.

4.2.Технология реализации программы.

4.3.Тематическое планирование.

4.3.1 .Структура программы сопряженных воздействий на уроках физической культуры в 1-м классе.

4.3.2.Структура программы сопряженных воздействий на уроках физической культуры во 2-м классе.

4.3.3.Структура программы сопряженных воздействий на уроках физической культуры в 3-м классе.

4.3.4.Структура программы сопряженных воздействий на уроках физической культуры в 4-м классе.

4.4.Поурочное планирование.

4.4.1 .Сопряженные занятия для учащихся 1 -го класса.

4.4.2.Сопряженные занятия для учащихся 2-го класса.

4.4.3.Сопряженные занятия для учащихся 3-го класса.

4.4.4.Сопряженные занятия для учащихся 4-го класса.

4.5.Организация индивидуального подхода при работе с учащимися

Глава пятая. Разработка и внедрение в практику программы сбережения здоровья школьников.

5.1 .Практическое состояние вопроса.

5.2.3доровье сберегающие технологии учебного процесса.

5.3.Условия эффективности педагогических технологий.

5.4.Мониторинг учебного процесса.

5.5.Психологическое сопровождение учебного процесса.

5.6.Медицинское сопровождение учебного процесса.

Глава шестая. Разработка и внедрение в практику программы «Здоровье и социальные навыки».

6.1 .Теоретическое обоснование построения программы.

6.2. Структура программы.

Глава седьмая. Индивидуализированные двигательные программы коррекции поведения детей и подростков.

7.1 .Обоснование методического подхода.

7.2.Методики исследования.

7.3.Индивидуально-типовые особенности когнитивных и двигательных функций учащихся.

7.4.Характеристика индивидуальных особенностей подростков.

7.5.Дифференцированное применение двигательных и психомоторных средств коррекции поведения детей и подростков.

7.5.1.Дифференцированное применение средств психомоторных воздействий на детей.

7.5.2.Дифференцированное применения сопряженных двигательных упражнений в процессе коррекционных воздействий на подростков.

7.5.3.Результаты применения дифференцированных средств сопряженного воздействия на детей и подростков.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Индивидуализация сопряженного физического и психического развития школьников в процессе физического воспитания"

Актуальность исследования. За последние годы наблюдается прогресс в области теории и практики обучения и воспитания подрастающего поколения. В школах все активнее применяются новые технологии обучения и воспитания. Однако, с другой стороны, усложняются программы, увеличивается учебная нагрузка, которая у старшеклассников достигает 50 и более часов в неделю. Благоприятное воздействие физических нагрузок не компенсирует негативных воздействий психических нагрузок. Увеличение учебной нагрузки вступает в патологическое взаимодействие с возрастанием числа отклонений как в психической, так и в физической сфере школьников, что, в свою очередь, приводит к школьным неврозам, дезадаптации и т.д.

Одной из черт современных демократических обществ является пересмотр традиционных целей школьного образования, которое сегодня состоит не в создании идеальных условий для развития ребенка, предполагающих свободную от любых конфликтов окружающую среду, а в обеспечении разносторонней умственной и двигательной подготовленности подрастающего поколения к вступлению во взрослую жизнь. Специалисты ВОЗ выделяют школу в качестве наиболее перспективного участка воздействия на личностное становление подростка. Наряду с освоением академической программы школьник должен овладеть навыками физического самовоспитания, самоконтроля и самооценки, разрешения конфликтов и сотрудничества, эмпа-тии и уважения точки зрения оппонента. Для этого необходимо особое внимание уделить развитию у школьника системы интеллектуальных и двигательных навыков, приемов общения со сверстниками и окружающими, установок на поведение в разнообразных жизненных ситуациях. От социальной компетентности подростка во многом зависит его физическое и психическое здоровье, успешность его самореализации как личности. Особую роль в этой связи играет физическое воспитание, связанное с целенаправленным физическим развитием подрастающего поколения, формированием жизненно ценных качеств и оптимального психического состояния в сложных условиях современной жизни.

В теории и методике физического воспитания перспективным представляется направление, связанное с оптимизацией интегрального процесса физического и психического развития школьников. В общих чертах оно должно представлять собой взаимосвязанное (сопряженное) применение (параллельное или последовательное) средств двигательной активности и психорегулирующих воздействий в процессе обучения, воспитания и оздоровления учащихся.

Цель исследования - теоретико-методическое обоснование стимулирования индивидуализированного сопряженного воздействия на физическое и психическое развитие учащихся в процессе физического воспитания.

Объект исследования - система сопряженных воздействий на физическое и психическое развитие школьников.

Предмет исследования - методология и технология совершенствования учебной, воспитательной и оздоровительной деятельности учителя физической культуры в связи с индивидуально-типовыми особенностями учителя и ученика.

Гипотеза исследования.

На основании полученных теоретических данных (В.К.Бальсевич, 1999; Б.А.Вяткин, 1993; Т.Ф.Дубова, 1990; В.М.Дъячков, 1963; В.В.Зайцева, 1990; Е.П.Ильин, 1980; Н.В.Клюева, 2000; А.М.Куликов, 2001; В.И.Лях, 2000; М.Л.Митина, 1994; В.А.Пономарчук, О.А.Аяшев, 1991; А.В.Родионов, 1995; Н.В.Самоукина, 1995; А.Г.Сухарев, 1997; В.Д.Чепик, 1996; B.J.Cratty, 1973; G.Missoum, 1986; B.F.Pennington, 1993) было выдвинуто предположение, что принцип индивидуального подхода в процессе применения сопряженных воздействий на школьников может быть оптимально реализован, если учитывать их индивидуальные особенности, когда формируются группы учащихся с близкими свойствами («типологические группы»), позволяющими типизировать применяемые средства сопряженных воздействий. Система сопряженных воздействий должна быть построена так, чтобы стимулировать развитие необходимых качеств, организовывать поведение и деятельность учащихся, нивелировать проявления негативных качеств, способствовать сохранению физического и психического здоровья учащихся.

Выдвинуто предположение о возможности эффективного применения метода, основанного на сопряженных воздействиях, при которых управление процессом развития физической и психической сферы учащегося реализуются логически однонаправлено, как по содержанию применяемых педагогических средств, так и по адресату воздействий. Принципы и метод направленных сопряженных воздействий в антропологических науках внедрен в практику известным специалистом в области теории и методики спортивной тренировки В.М. Дьячковым (1967, 1969), который распространил этот подход к подготовке высококвалифицированных спортсменов. Подобный подход как теоретико-методическое обоснование стимулирования индивидуализированного сопряженного воздействия на физическое и психическое развитие учащихся в процессе физического воспитания до настоящего времени практически не использовался.

Задачи исследования:

Исследовать индивидуально-типовые особенности учащихся общеобразовательных школ в возрасте 6-10, 11-14, 15-16 и 17-18 лет.

2.Исследовать индивидуально-типовые особенности и основные варианты индивидуального стиля деятельности учителя физической культуры.

3.Изучить особенности типовых взаимодействий учителя и учащихся на уроках физической культуры.

4.Разработать метод индивидуализированного сопряженного физического и психического развития школьников.

5.Разработать программы сбережения здоровья школьников, основанные на методе сопряженных воздействий.

6.Разработать индивидуализированные программы коррекции поведения детей и подростков средствами направленной психической и двигательной деятельности.

Методологическую базу исследования определяют основополагающие теоретические данные о типологии поведения и деятельности человека (Б.А.Вяткин, Е.А.Климов, B.C. Мерлин, В.Д. Небылицын, Б.М. Теплов, А. Анастази), о сопряжении физического и психического онтологического развития индивида (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, В.М.Дьячков, А.Н.Леонтьев, П.Ф. Лесгафт), о возможности коррекции поведения и сохранения физического и психического здоровья школьников сопряженным воздействием индивидуализированных средств из систем педагогики, теории и методики физического воспитания (В.К.Бальсевич, Н.В.Басова, В.М.Волков, А.Г.Сухарев, В.П.Филин, Е.А.Ямбург, Ж. Миссум).

Методологический подход к исследованию основывается не только на педагогическом принципе сопряженности, но и содержит в себе своего рода психосоматическую базу. Предпринятый комплексный подход, с учетом этих фундаментальных положений, позволил методологически и экспериментально обосновать и практически проверить возможности сопряженного физического и психического воздействия на школьников с целью оптимизации здоровья, коррекции поведения, развития жизненно важных качеств, оптимизации эмоционально-волевой сферы и улучшения адаптации к условиям социума.

Организация исследования. Исследование проводилось в период с 1988 по 2001 год в двух основных формах: 1) лонгитюдное исследование динамических характеристик индивидуальности школьников; 2) «одноразовые срезы», характеризующие особенности изучаемых нами возрастных выборок путем диагностики особенностей школьников в контрольных группах.

Диагностировались индивидуально-типические особенности личностных свойств детей и подростков в следующих группах:

- дети 6-7 лет дошкольного учреждения № 42 Мытищинского ГУНО и детского сада AHO «Школа «Премьер» (96 человек);

- дети и подростки 8-14 лет Каширской (Московская обл.), Головень-ковской (Тульская обл.), Кимрской (Тверская обл.) специальных школ для детей и подростков, нуждающихся в особых условиях воспитания, Центра образования № 109, школы Центра психолого-медико-социального сопровождения Московского Департамента образования, AHO «Школа «Премьер», Центра психосоциальной работы Консорциума «Социальное здоровье России» (421 человек);

- юноши и девушки 15-18 лет AHO «Школа «Премьер», Центра психосоциальной работы Консорциума «Социальное здоровье России», ППМС-центр «Юго-Запад» (280 человек).

Лонгитюдное исследование и коррекционные педагогические эксперименты осуществлялись на базе Центра образования № 109 (1992-1993) и Центра психолого-медико-социального сопровождения МДО (1994-1996, 2001). В эксперименте участвовало 172 человека.

Педагогический эксперимент осуществлялся в форме специально организованных уроков физической культуры (Центр психосоциальной работы Консорциума «Социальное здоровье России»), специальных двигательных, психомоторных упражнений и когнитивных игр в виде индивидуальных и групповых взаимодействий учащегося с педагогом (Центр психолого-медико-социального сопровождения МДО), в форме программы сопряженного индивидуализированного физического и психического развития дошкольников и школьников (ясли-сад № 7 и гимназия № 8 города Видное Московской области), программ сопряжения деятельности учителя и ученика (AHO «Школа «Премьер»), программ «Сбережения здоровья школьников» и «Здоровье и социальные навыки» (AHO «Школа «Премьер»}.

Для составления характеристик детей и подростков и выбора коррек-ционных средств использовались данные специалистов (психологи, психоневрологи, психофизиологи, психотерапевты). Помимо этого, данные, полученные по методике оценки спектра вариативности ритма сердца, сравнивались с аналогичными показателями, полученными С.М.Чечельницкой.

Научная новизна исследования. Впервые совместная деятельность учителя и ученика в педагогическом процессе рассматривается с позиций принципа сопряженности воздействий. Принцип сопряженности в данном случае реализуется на основании методологического подхода, выраженного в форме индивидуализации. В свою очередь, этот принцип конкретизируется на основе анализа индивидуальных особенностей школьников, что проявляется как в виде определенных сочетаний («типов») нейродинамических и психодинамических свойств, так и личностного и социального статуса субъектов педагогического процесса.

Показаны конкретные проявления нейродинамических и психодинамических свойств учащихся и учителей физической культуры, чем определяется характер взаимодействий субъектов педагогической деятельности, преимущественно на уроках физической культуры, и при использовании различных средств обучения, воспитания и оздоровления.

Определены индивидуально-типовые показатели психофункциональной работоспособности подростков в зависимости от особенностей физического и психического развития.

Теоретическая значимость исследования. Разработан принципиально новый методический подход в области школьного физического воспитания на основе специализации средств физической культуры, которая способствует развитию ребенка в сфере так называемого практического интеллекта: восприятие и переработка информации, пространственно-временная ориентация, реакция на изменение ситуации, оперативное решение задач.

Выявлены особенности учебной мотивации школьников 5-6-х, 7-9-х и 10-11-х классов для индивидуально-ориентированного управления процессом телесного и личностного формирования.

Установлена взаимосвязь между показателями физического и психического развития детей и подростков с отклоняющимся поведением, проявляющимися в гипер- и гипоактивности, невротических реакциях, нарушениях поведения по шизоидному и эпилептоидному типам.

Установлено положительное влияние двигательных, психомоторных и когнитивных упражнений, а также подвижных игр, преимущественно реализуемых по принципу сопряженных воздействий, на коррекцию поведения детей и подростков.

Практическая значимость исследования. Комплексы диагностических методов оценки индивидуально-типовых особенностей школьников различных возрастных групп позволяют получать объективные данные о типичных вариантах их физического и психического развития на определенных этапах онтогенеза, что оптимизирует условия эффективной педагогической деятельности. Выделены те индивидуальные особенности учителя физической культуры, которые характеризуют его педагогические способности и открывают возможности для оптимизации сопряженных педагогических воздействий не только на уроках физической культуры, но и в любых формах учительской деятельности.

Характеристика в сопряженной деятельности учителя и ученика отдельных ее компонентов (регуляторной, когнитивной, организационной и эмоциональной) с выделением «периодов наивысшей продуктивности» учащихся в зависимости от особенностей («типа») нервной системы способствует наилучшей организации учебного процесса.

Разработана «Программа психолого-педагогических воздействий в системе «Физическое развитие и психическое здоровье школьника», которая направлена на то, чтобы научить ребенка осознанно оценивать состояние собственного тела, понимать свое Я и находить свое место в форме «Я в группе». Программа рекомендуется для применения в 1-4-х классах школы.

Модель здоровьесберегающей среды школы рекомендуется как одна из форм укрепления здоровья учащихся, находящихся в образовательной среде. Она построена для применения в общеобразовательной школе, но может применяться в любых учебных заведениях.

Разработана специальная профилактическая программа, в которой обучение социальным и здоровьесберегающим навыкам осуществляется через эмоциональные факторы игры, через проигрывание и переживание школьником моделируемой ситуации.

Разработана система корригирующих воздействий, основанных на двигательных, психомоторных и когнитивных упражнениях, а также подвижных и элементов спортивных игр, что позволяет нивелировать отклонения в поведении и активизировать физическое и психическое развитие детей и подростков в возрасте 6-14 лет.

Основные положения, выносимые на защиту:

- комплексная реализация принципов индивидуализации и сопряженных воздействий в процессе физического воспитания может определяться стратегией применения средств и методов, адекватных нейро- психодинамическому типу учителя и учащегося, а также особенностям динамики мотивации, физического и психического развития учащихся;

- систематизация и типизация показателей психодинамических и ней-родинамических особенностей школьников различного возраста позволяет установить индивидуально-типовые характеристики возрастных групп как субъекта индивидуализированных сопряженных воздействий на уроках физической культуры и в повседневном воспитательном процессе;

- компонентами методического подхода, основанного на индивидуализированных сопряженных воздействиях, являются: комплекс средств взаимосвязанного физического и психического развития учащихся; комплекс психолого-педагогических методов укрепления их здоровья; организация здоровьесберегающей среды школы; специальная профилактическая программа обучения социальным и двигательным навыкам; специальная программа коррекции поведения школьников;

- индивидуализированная система воздействий на моторную и психоэмоциональную сферу школьников, включающая средства физической активности, сопряженные двигательные, психомоторные и когнитивные упражнения, подвижные игры и элементы спортивных игр, способствует развитию жизненно ценных физических и психических качеств, а также оптимизирует поведение школьников.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры"

ВЫВОДЫ

1.Одним из эффективных педагогических методов является комплексный метод управления поведением, состоянием и деятельностью учащихся, основанный на реализации принципа сопряженных воздействий. В процессе реализации такого принципа имеет место всемерное сопряжение деятельности учителя и ученика, при котором не только максимально учитываются индивидуальные физические и психические особенности школьника, но и индивидуальный стиль деятельности учителя согласуется с индивидуальными особенностями его подопечного. Особенно эффективно такой метод реализуется в процессе занятий физической культурой

Сопряженность в процессе занятий физической культурой рассматривается как (1) оптимальная взаимосвязь обучающих и воспитывающих воздействий различной преимущественной направленности со стороны учителя и (2) ответных реакций ученика на эти воздействия в виде определенной системы знаний, умений и навыков, адекватных этим воздействиям состояний, а также динамического развития физических и психических качеств и свойств личности учащегося.

Комплексное применение метода сопряженных воздействий создает предпосылки такого управление процессом развития физической и психической сферы учащегося, при котором двигательные и психологические средства и методы реализуются однонаправлено и в логической сопряженности, как по содержанию применяемых этих средств и методов, так и по адресату воздействий.

2. Принцип индивидуального подхода в процессе применения сопряженных воздействий на школьников, характеризующихся различными формами поведения и учебной деятельности, в наибольшей степени эффективен, если учитываются особенности нейродинамических и психодинамических свойств каждого индивида. При таком подходе можно сформировать относительно небольшое количество групп учащихся с близкими свойствами («типологические группы»), что позволяет типизировать применяемые методы сопряженных воздействий.

На основании компьютеризованной методики, позволяющей оценить 32 показателя свойств индивидуальности, выделено четыре типа детей и подростков: «Активный», «Замкнутый», «Взрывной», «Зависимый». Применение при обследовании юношей и девушек 15-16 лет, помимо четырех указанных типов, четко выделились своего рода «промежуточные»: «Активно-неуравновешенный» и «Взрывной-невыносливый». В группе юношей и девушек 17-18 лет выделился только один «промежуточный» тип: «Активно-неуравновешенный».

3. Индивидуально-типологические группы московских учителей физической культуры определяются спецификой проявлений свойств нейро- и психодинамики, а также профессиональной направленностью, наиболее характерной для каждого типа.

Выделяются следующие типологические группы:

1) «Активно-реалистическая» (30,81 % от всей выборки),

2) «Импульсивно-творческие» (22,92 %),

3) «Инертные» (15,17 %),

4) «Гедонистические» (10,44%),

5) «Зависимые» (9,75%),

6) «Коммуникативные» (10,91 %).

4. Для построения генеральной схемы анализа сопряженной деятельности учителя физической культуры и учащихся целесообразно последних делить на две обобщенные группы: «Автономные», «Зависимые».

Активно-реалистический» тип учителя в наибольшей степени подходит «Автономному» типу учащихся, при этом особое значение придается учету ведущих сенсорных каналов, а также индивидуальных колебаний работоспособности. По отношению к учащимся «Зависимого» типа в данном случае больше подходит акцент на активную ориентацию в двигательных задачах.

По отношению к «Автономному» типу учеников учителя «Импульсивно-творческого типа» должны обосновано чередовать ситуации успеха-неуспеха в двигательной деятельности. «Зависимые» учащиеся наиболее совместимы с такими учителями, и стратегия учителя заключается в формировании установки на хороший спортивный результат как условие хороших отношений с учителем.

Рекомендации «Инертному» типу учителей основываются на стимулировании собственных положительных эмоциональных реакций, особенно по отношению к учащимся «Зависимого» типа.

Учащиеся «Автономного» типа эмоционально плохо совместимы с учителями «Гедонистического» типа. В таком случае рациональным является демонстрация того, что на уроке физической культуры можно плодотворно сотрудничать без особого эмоционального «фона». По отношению к учащимся «Зависимого» эффект дает применение «Перспективы» - метода, который стимулирует деятельность учащихся путем постановки перед ними значимых целей в физкультурно-спортивной деятельности.

При взаимодействии с учащимися «Автономного» типа «Зависимые» учителя ориентируются на «открытие» учащегося на общение. При взаимодействии с учащимися «Замкнутого» типа основное педагогический прием -«Соучастие».

Коммуникативный» тип широко распространен среди учителей физической культуры; их взаимодействие и взаимоотношения с учениками практически не нуждаются в специальной коррекции.

Полученные данные, характеризующие типовые варианты сопряженного взаимодействия учителя физической культуры и учащихся с «родственными» или различающимися особенностями психотипа, открывают новые методические подходы к научно обоснованной организации деятельности специалиста по физической культуре в рамках общепедагогического процесса.

5. Принципиальной новизной разработанного нами методического подхода в области школьного физического воспитания является такая специализация имеющихся средств физической культуры, которая способствует развитию ребенка в сфере так называемого практического интеллекта: восприятие и переработка информации, пространственно-временная ориентация, реакция на изменение ситуации, оперативное решение задач. Данная программа направлена на то, чтобы научить ребенка осознанно оценивать состояние собственного тела, понимать свое Я и находить свое место в форме Я в группе». Кроме того, с помощью предлагаемой нами системы сопряженных воздействий на физическую и психическую сферу учащихся у них формируются здоровые привычки, навыки самоконтроля с тенденцией к отказу от агрессивного поведения и готовности избегать агрессивных посягательств.

6. Комплекс сопряженных методов укрепления здоровья учащихся, находящихся в образовательной среде, позволяет:

- выявить факторы образовательной среды, при воздействии на которые можно получить устойчивый положительный результат в виде улучшения физического и психического здоровья и успеваемости учащихся,

- провести комплексную диагностику учащихся,

- внедрить современные технологии приобретения знаний о факторах двигательной деятельности и социально-психологических взаимодействий, которые способствуют сохранению физического и психического здоровья учащихся,

- организовать систему повышения компетенции педагогов, направленную на оптимизацию взаимодействия с учащимися,

- организовать медицинскую работу, направленную на систематическое применение индивидуализированных форм двигательной активности для профилактики типичных школьных отклонений здоровья (повышенная утомляемость, миопия, сколиоз и т.д.),

- выполнить анализ эффективности применяемых методов с помощью мониторинга, включающего оценку успеваемости, психофизиологического состояния учащихся, показателей вегетативной регуляции и заболеваемости.

7. Основная направленность разработанной в рамках данного исследования программы «Здоровье и социальные навыки»:

- формирование бережного отношения к своему физическому и психическому здоровью, закономерным следствием чего становится избегание вредных привычек;

- формирование важнейших социальных навыков, способствующих успешной адаптации в обществе.

Одним из оптимальных вариантов реализации программы является организация «уроков здоровья» по блочной (модульной) системе. Каждый из блоков разработан с учетом возрастных особенностей учащихся и наиболее характерных проблем, присущих данному возрасту.

8. Психолого-педагогические средства коррекции поведения подростков дают особый эффект, если применяются в форме сопряженного физического и когнитивного воздействия в виде психомоторных упражнений, игр с элементами двигательных и когнитивных действий, а также традиционных средств физической культуры с корректировкой, соответствующей индивидуально-типовым особенностям учащихся. Индивидуализированными формами регуляции при работе с учащимися являются: моторная и психомоторная коррекция, а также коррекция когнитивных расстройств в форме упражнений и игр, основанных на сопряжении когнитивных и психомоторных компонентов, коррекция эмоционально-личностных нарушений, работа с родителями.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Родионов, Вадим Альбертович, Москва

1.Азбука здоровья. Программа специальной (коррекционной) школы по лечебной физкультуре для детей с нарушением интеллекта (1-4 классы) // С.-Петербург, «Образование», 1994. - 41 с.

2. Айрапетян М.А. Развитие скорости реагирования в школьном возрасте и их особенности у юных спортсменов // Спорт, психофизическое развитие и генетика (Материалы Всесоюзного симпозиума). М. - 1976. - С.60.

3. Акимова М.К., Козлова В.Т. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. М.: Знание. - Вып. 3, 1992. - 77 с.

4. Акимова М.К., Козлова В.Т. Обучаемость и здоровье школьников // Школа здоровья. 1995. -№2. - С. 21-31.

5. Александрова Н.И. Образ физического «Я» в самосознании школьников // Тезисы докладов XI Всесоюзной научно-практической конференции психологов спорта. Минск: Госкомспорт, 1990. - С.99-100

6. Александровская Э.М. Программа сопровождения подростков в школе.-М., 2000.- 184 с.

7. Александровская Э.М., Гильяшева И.Н. Адаптированный модифицированный вариант детского личностного вопросника Р. Кеттелла (методические рекомендации). М., 1993. - 34 с.

8. Александровская Э.М., Кокуркина Н.И. Психологическое сопровождение подростков в школе. М.: Фолиум, 2000. - 68 с .

9. Аминов H.A. Диагностика педагогических способностей. М.: Воронеж, 1997.-С.30-36.

10. Ананьев Б.Г., Дворяшина М.Д., Кудрявцева И.А. Индивидуальное развитие человека и константность восприятия. М.: Просвещение, 1966. -322 с.

11. Н.Ананьева H.A., Ямпольская Ю.А. О необходимости мониторинга здоровья современных городских девочек // Актуальные вопросы профилактики неинфекционных заболеваний. Т.2. - М.: Педагогика, 1993.- С. 176

12. Ананьева H.A., Ямпольская Ю.А. Физическое развитие и адаптационные возможности школьников // Вестник РАМН, 1993. № 5. -С. 19-24.

13. П.Ананьева H.A., Ямпольская Ю.А. Здоровье и развитие современных школьников // Школа здоровья. 1994. - № 1. - С.ЗО - 37.

14. Ананьева H.A., Ямпольская Ю.А. О необходимости контроля за здоровьем и развитием девочек-школьниц // Школа здоровья. 1995. - № 4. -С.44-53.

15. Анастази А. Психологическое тестирование: книга 2. Пер. с англ. /под ред. K.M. Гуревича, В.И. Лубовского. М.: Педагогика, 1982. -336 с.

16. Анисимов B.B. Дидактический материал по физическому воспитанию учащихся начальных классов и воспитанников детских дошкольных учреждений (в помощь учителям физической культуры и воспитателям дошкольных учреждений). М., 1993. - 53 с.

17. Анисимова А.Ю. Психокоррекция детей с нарушениями интеллекта в игровой деятельности //Коррекция и реабилитация детей с проблемами в развитии в условиях интегрированного обучения (сборник авторских программ). -С.-Петербург: Образование, 1994. С. 70-95

18. Апанасенко Г.Л. Физическое развитие детей и подростков. Киев: Здоров'я, 1985.-80 с.

19. Апанасенко Г.Л. Методика оценки физического здоровья по прямым показателям // Социальная гигиена, организация здравоохранения и история медицины. Киев: Здоровье, 1988. - Вып. 19. - С. 28-31.

20. Артемьева Е.Ю., Мартынов Е.М. Вероятностные методы в психологии. Издательство московского университета, 1975. - 204 с.

21. Араратян А.Б. Структура и динамика сенсомоторного реагирования в процессе совершенствования мастерства: Автореф. дисс. канд. психол. наук. Тбилиси, 1981. - 24 с.

22. Арямов И.А. Основы педологии. М.: Работник просвещения, 1928. - 296 с.

23. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М., Яблокова Л.В. Нейропсихологический подход к профилактике трудностей обучения // Школа здоровья. 1995. - № 4.- С. 66-84.

24. Байер К., Шейнберг Л. Здоровый образ жизни. М., 1997. - 322 с.

25. Байкова Л.А., Гребенкина Л.К. Педагогическое мастерство и педагогические технологии: Учебное пособие. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 256 с.

26. Бальсевич В.К. Концепция альтернативных форм организации физического воспитания детей и молодежи // Физическая культура: воспитание, образование, тренировка. 1996. - № 1.- С. 23-25.

27. Бальсевич В.К. Перспективы развития общей теории и технологии спортивной подготовки и физического воспитания // Теория и практика физической культуры. 1999. - № 4. - С. 21-25.

28. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. Ростов-на-Дону: Феникс, 1999.- 176 с.

29. Беззубова Е.Б. Типология школьной дезадаптации // Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. М.: Минобразования РФ, 1995. - С. 33-34.

30. Беличева С.А. Психолого-педагогическая поддержка детей и подростков группы риска // Дети с девиантным поведением: психолого-педагогическая реабилитация и коррекция. Материалы Всероссийской научно-практической конференции М.: МАИ, 1992. - С.16-21.

31. Беличева С.А. Диагностика и коррекция социальной дезадаптации подростка. М.: Консорциум «Социальное здоровье России», 1999. - 267 с.

32. Беличева С.А., Фокин В.М. Социальная профилактика отклоняющегося поведения несовершеннолетних как комплекс охранно-защитных мер // М.: Консорциум «Социальное здоровье России», 1993. С. 62-84

33. Беличева С.А., Родионов В.А. Информация о деятельности Центра психосоциальной работы при Консорциуме «Социальное здоровье России» // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. -1999. -№ 1.-С. 45-53.

34. Беличева С.А., Коробейников И.А., Кумарина Г.Ф. Диагностика школьной дезадаптации: Для школьных психологов и учителей начальных классов системы компенсирующего обучения М.: Консорциум «Социальное здоровье России», 1995. - 128 с.

35. Берн Э. Игры, в которые играют люди. JL: Лениздат, 1992. - 120с.

36. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. - 420 с.

37. Битянова М.Р. Два в одном // Школьный психолог, 1999, № 20. -С.20-21

38. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. — М.: Генезис, 2000. 298 с.

39. Богданов Н. Метафора типологии // Школьный психолог. 1998. -№ 47. - С.4-5

40. Бодон A.M., Ахутина Т.В., Курганский A.B. Исследование серийной организации движений у взрослых и детей-первоклассников // Школа здоровья. 1997. - № 4. - С.49-59.

41. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М.: Просвещение, 1968. 464 с.

42. Бойченко Н.П., Слуцкер Д.С., Шофран Л.М. Адаптация человека к экстремальным условиям среды. Рига: Звайчене, 1980. - 184 с.

43. Борисова О.Н. Физическое воспитание детей в семье. М.: Медицина. - 1985.- 160 с.

44. Бриль М.С. Отбор в спортивных играх. М.: Физкультура и спорт. 1980. - 127 с.

45. Булгакова Н.Ж., Воронцов A.B. Изучение стабильности показателей как основа для прогнозирования спортивных способностей // Теория и практика физической культуры. 1976. - № 1. - С.24 - 27.

46. Бусол В.А. Экспериментальное обоснование направленности средств и Методов физической подготовки юных фехтовальщиков на этапе начальной специализации: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1978. - 20 с.

47. Вавилова E.H. Развивайте у дошкольников ловкость, силу, выносливость. Пособие для воспитателя детского сада. М.: Просвещение, 1981. -96 с.

48. Васильева О.С., Абидова И.В. Возрастные особенности агрессивности школьников // Школа здоровья. 1999. - № 3. С.89-100.

49. Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники: Учебное пособие. М.: Ось-89, 2000. - 222 с.

50. Вачков И.В. Такие разные учителя, или новая типология педагогов // Школьный психолог. 2000. - № 3. - С. 4-5

51. Вачков И.В. Уровни профессионального самосознания учителя // Школьный психолог. 2000. - № 5. - С. 6-7

52. Верхошанская Н.Ю., Мороз Н.Д. Физическая подготовленность юных теннисистов // Теннис: Ежегодник. М.: Физкультура и спорт, 1984. С.32-34

53. Верхошанский Ю.В. Программирование и организация тренировочного процесса. М.: Физкультура и спорт, 1985. - 176 с.

54. Вильдовская JI.3. Психологическая диагностика и индивидуально-психологический подход к акцентуированным подросткам // Диагностика и коррекция нарушений социальной адаптации подростков. М.: Консорциум «Социальное здоровье России», 1999. - С. 73-89.

55. Винокуров Л.Н. Основы педагогической диагностики и профилактики нервно-психических нарушений у детей и подростков. Учебное пособие. Кострома: Костромской государственный педагогический университет, 1994. - 252 с.

56. Влияние учебной нагрузки и санитарно-гигиенических условий обучения на здоровье школьников / под ред. А.Г. Хрипковой. М.: Центр инноваций в педагогике, 1997. - 135 с.

57. Волков В.Н. Теория и практика валеологического воспитания личности учащихся в образовательных учреждениях нового типа: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. М., 2000. - 37 с.

58. Волков В.М. Морфофункциональные особенности растущего организма. М.: Физкультура и спорт, 1978. - 187 с.

59. Волков В.М., Вербицкий Г.И., Луговцев В.П., Кузнецов П.П. Индивидуальные различия в развитии двигательных качеств у подростков // Теория и практика физической культуры. 1972. - № 11.- С.43 - 46.

60. Волков В.М., Ромашов A.B., Переверзин И.И. Хронология и некоторые факторы формирования спортивного мастерства в юношеском спорте // Возраст и становление спортивного мастерства. Смоленск. - 1974. -С.27-66.

61. Вопилин В.В. Индивидуальный стиль деятельности в процессе непосредственной подготовки к прыжку на лыжах с трамплина: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1992. - 24 с.

62. Воробьев Я.А., Сулейманов И.И. Программа управления конфликтными взаимоотношениями в группах пловцов высокой квалификации // Научные труды: Ежегодник. Омск: СибГАФК, 1995. - С. 127-132

63. Воропаева И.П. Коррекция эмоциональной сферы младших школьников. Методическое пособие. М., б/и, 1993. - 56 с.

64. Всесоюзный съезд работников народного образования (20-22 декабря 1988г.). Стенографический отчет. М.: Высшая школа, 1990. - 187 с.

65. Выгодская И.Г., Берковская Н.В. Релаксация как система расслабляющих упражнений // Школа здоровья. -1999. -№1. С. 113 -118.

66. Выготский Л .С. Избранные психологические исследования. М. : изд-во АПН РСФСР, 1956.- 327 с.

67. Выготский JI.C. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 1999. - 275 с.

68. Вяткин Б. А. К вопросу о соотношении свойств типа нервной системы, темперамента и способностей к спортивной деятельности / Темперамент и спорт. Вып. 1. - Пермь, 1972. - С. 18-21.

69. Вяткин Б.А. Роль темперамента в спортивной деятельности. М.: Физкультура и спорт, 1978. - 134 с.

70. Вяткин Б. А. Управление психическим стрессом в спортивных соревнованиях. М.: Физкультура и спорт, 1981. - III с.

71. Вяткин Б. А. Спорт и развитие индивидуальности человека // Теория и практика физической культуры. 1993. - № 2. - С. 1-5.

72. Гацолаева Б.В. Сопряжение моторных и психических воздействий при тактической подготовке фехтовальщиц-рапиристок: Дисс. канд. пед. наук. -М., 1997.-23 с.

73. Геллер Е.М. Ритмическая гимнастика для школьников. М.: Знание, 1989.- 190 с.

74. Гигиена детей и подростков /под ред. В.Н. Кардашенко. М.: Медицина, 1980.-440 с.

75. Гильбух Ю.З. Психодиагностика в школе. М.: Знание, 1989. - 80 с.

76. Гриндер М. НЛП в педагогике. Исправление школьного конвейера. -М.: Институт общегуманитарных исследований, 2001. 320 с.

77. Годик М.А., Шанина Г.А., Шитикова Г.Ф. О методике тестирования физического состояния детей. // Теория и практика физической культуры. 1973. - №8. - С.32-35.

78. Годфруа Ж. Что такое психология: в 2т. М., 1996. - 370 с.

79. Горбатов C.B., Горбатова М.Л., Каубиш В.К. Отношение к собственному будущему у подростков правонарушителей // Школа здоровья. -1995. -№4. -С.85-91.

80. Горбунов Г.Д. О некоторых антагонистических характеристиках психических процессов и психомоторики школьников //Психология физического воспитания и спорта. Тезисы докладов к VII Всесоюзной конференции. М. -.Госкомспорт СССР, 1973. - С. 160-161.

81. Государственный доклад Правительства Российской Федерации за 1999 год «О положении детей в Российской Федерации». М., 1999. - 204 с.

82. Губа В.П., Никуличева И.В., Строева И.В. Применение общеразви-вающих физических упражнений с отягощениями у детей дошкольного возраста: Учебно-методическое пособие. Смоленск, 2001. - 47 с.

83. Гуревич K.M., Лубовской В.И. Комментарии к книге А. Анастази // А Психологическое тестирование. Том I. М.: Педагогика, 1982. С.3-12

84. Гуревич И.А. 300 соревновательно-игровых заданий по физическому воспитанию. Минск, 1994. - 352 с.

85. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972. -256 с.

86. Данилина Л.Н. Психологические особенности детей преддошколь-ного и дошкольного возраста // Психология. Учебник для ин-тов физич. культ, /ред. П.А. Рудик. М.: Физкультура и спорт, 1974. - С. 326-339.

87. Данилина Л.Н. Психологические особенности детей школьного возраста // Психология. Учебник для ин-тов физич. культ, /ред. П.А. Рудик. -М.: Физкультура и спорт, 1974. С. 339-362

88. Данилова Л.Ю. Клиническая типология школьной дезадаптации // Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. М.: Минобразования РФ, 1995. - С. 40-41.

89. Деметер Р. Бегай, ползай, прыгай. Пер. с немецкого. М.: Физкультура и спорт, 1972. - 39 с.

90. Детские народные подвижные игры. Книга для воспитателей детских садов и родителей / сост. А.В.Кенеман, Т.И.Осокина. М.: Просвещение. - 1995. -224 с.

91. Держицкая О.Н. Инновационная деятельность негосударственных образовательных учреждений // Негосударственные образовательные учреждения г.Москвы / Отв. редактор Курнешова Л.Е. М.: Центр инноваций в педагогике, 1998. - С. 3-11.

92. Дерябо С.Д., Ясвин В.А. Природа: Объект или субъект отношения личности // Школа здоровья. 1995. - №1. - С.81-92

93. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М.: Просвещение. - 1987. - 120 с.

94. Дойль В. Психологические проблемы развития психических качеств у спортсменов // Психология и современный спорт. М.: Физкультура и спорт, 1973 - с. 121-143.

95. Драндров Г.Л. Взаимосвязь развития двигательных качеств и умений с учетом типологических особенностей футболистов // Теория и практика физической культуры. 1988. - № 8. - С.30 - 32.

96. Дрижика А.Г. Индивидуализация совершенствования спортивного мастерства. Ростов-на-Дону: изд-во РПГУ, 1997. - 150 с.

97. ЮО.Дробинская А.О. Синдром гиперактивности с дефицитом внимания //Дефектология. 1996. - №3. - с.72 - 74.

98. Дубова Т.Ф. Исследование социального компонента физического «Я» школьников // Тезисы докладов XI Всесоюзной научно-практической конференции психологов спорта. Минск: Госкомспорт, 1990. - С. 104-105.

99. Дьячков В.М. Надежность в спорте как проблема интегральной готовности к заданной эффективности спортивных действий //Научные труды ВНИИФК. М., 1971. - Т. 1. - С. 66-68.

100. Ю5.Ермолаева-Томина Л.Б. Оценка показателей динамичности нервной системы по кожногальванической методике // Проблемы дифференциальной психофизиологии. Т. VI. М.: АПН РСФСР, 1969. - С.181-192.

101. Юб.Ершова А.П., Букатов В.М. Режиссура урока, общения и поведения учителя. Пособие для учителя. М.: Издательство «Институт практической психологии». - Воронеж, 1995. - 268 с.

102. Ефименко H.H. Театр физического развития и оздоровления детей дошкольного и младшего школьного возраста. М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 1999. -256 с.

103. Железняк Ю.Д. Совершенствование системы подготовки спортивных резервов в игровых видах спорта: Автореф. дисс. докт. пед. наук. М., 1981.-48 с.

104. Жур В.П. Повышение эффективности начального этапа обучения физическим упражнениям и спортивной тренировки в связи с типологическими различиями учащихся 7-11 лет: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1977.-32 с.

105. ПЗ.Зайцева В.В., Сонькин В.Д. Оптимизация двигательных режимов на основе типологических особенностей индивида //Физическая культура индивида. Сборник научных трудов /ред. В.Д. Сонькин. М.: ВНИИФК, б/и, 1994. -С.21-34.

106. Захаров А.И. Неврозы у детей и подростков. М.: Медицина, 1988. - 153 с.120.3ациорский В.М. Физические качества спортсмена (основы теории и методики воспитания). М.: Физкультура и спорт, 1966. - 200 с.

107. Зелинская Д.И. О состоянии здоровья детей России. //Школа здоровья. 1995.-№2.-С.5-12122.3мановский Ю.Ф. Воспитаем детей здоровыми. М.: Медицина. -1989.-92 с.

108. Иванов С.М. Лечебная физкультура при заболеваниях в детском возрасте. М.: Медицина. - 1983. - 399 с.

109. Игуменов В.М. Теоретико-методические основы системы многолетней тренировки борцов высшей квалификации и пути повышения эффективности их подготовки в институтах физической культуры: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. М., 1992. - 71 с.

110. Ильин Е.П. Психофизиология физического воспитания. М.: Просвещение, 1980. - 194 с.

111. Иоселиани К.А. Экспериментальное исследование высокотемповой непрерывной и целенаправленной психической деятельности человека // Психологическая подготовка спортсмена. М.: Физкультура и спорт, 1965. -С. 171-175

112. Исаев Д.Н. Психическое недоразвитие у детей. Л.: Медицина. 1982.-280 с.

113. Кабачков В.А., Куренцов В.А., Карбышева Т.В. Коррекция физического и психоэмоционального состояния педагогически запущенных девушек 15-16 лет средствами физической культуры и спорта Методические рекомендации. - М.: ВНИИФК, 1995.- С.55-62.

114. КаДырбаева Д.Р., Энгельс И.Л. Психолого-педагогическая характеристика школьника // Вопросы психологии. 1989. - № 4. - С. 14-21

115. Как построить свое «Я» / Под ред. В.П.Зинченко. М.: Педагогика, 1991.- 136 с.

116. Калашникова М.Б. Учет возрастной сензитивности при организации коррекционной работы с подростками // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 2001. - № 1. - С7-16.

117. Калинин Е.А., Нилопец М.Н. Компьютерная система социально-психологического контроля и управления спортивной командой // Всесоюзная научная конференция по проблемам олимпийского спорта (Челябинск 23-26.05.91). М.: Госспорт СССР, б/и, 1991. - С.29-30

118. Кар данов В. А. Формирование состояния готовности к поединку в зависимости от индивидуальных особенностей кикбоксеров-юниоров: Ав-тореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 1998. 24 с.

119. Кардашина О.В. Профессиональный тренинг в системе повышения квалификации и переподготовки социальных педагогов. Автореф. дис. канд. пед. наук. - М., 1999. - 23 с.

120. Касаткин В.Н. Школа здоровья // Школа здоровья. 1994. - № 1. -С.5-14.

121. Касаткин В.Н. Медико-психолого-педагогические программы укрепления здоровья детей: Автореф. дисс. . докт. мед. наук. М., 1999. -47 с.

122. Касаткин В.Н., Ковалева A.B., Михеева A.A. Особенности поведенческих рисков, связанных со здоровьем, среди подростков трех регионов РФ // Школа здоровья. 2000. - № 3. -С.5-15.

123. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. М.: Просвещение, 1994. - 224 с.

124. Кевля Ф.И. Психолого-педагогический консилиум как средство прогнозирования личностного развития ребенка // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 1996. - № 3. - С. 50-58

125. Кашин А. П. О комплексном исследовании психофизиологических особенностей человека: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1971. -23 с.

126. Князев Е.А. .И не могу иначе // Директор школы. 1996. - № 5. -С.39-45

127. Ковалев B.B. Систематика и дифференциация расстройств личности с нарушениями поведения у детей и подростков //Невропатология и психиатрия. 1976. - № 10. С.1536-1543.

128. Кокуркина Н.И. Психодрама как фактор изменения Я-концепции старшеклассников // Школа здоровья. 1998. - №3-4. - С.21-26.

129. Коломинский Я.Л. Человек: психология. М., 1986. - 234 с

130. Комплексная программа физического воспитания учащихся V-IX классов общеобразовательной школы. М., 1992. - 44 с.

131. Комплексная программа физического воспитания учащихся X-XI классов общеобразовательной школы. М., 1993. - 34 с.

132. Кон И.С. Психология ранней юности: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1989. -255 с.

133. Кондратьева C.B. Учитель ученик. - М.: Просвещение, 1984. - 59с.

134. Концепция непрерывного физического образования и учащейся молодежи. М.: ВНИИФК, 1989. - 33 с.

135. Концепция социального воспитания учащихся. М.: АПН СССР. НИИ теории и методов воспитания, 1990. - 66 с.

136. Концепция профилактики беспризорности и правонарушений несовершеннолетних в современных социально-экономических условиях. М.: Консорциум «Социальное здоровье России», 1998. - 88 с.

137. Красило А.И., Новгородцев А.П. Статус психолога и проблемы его адаптации в учебном заведении. Москва - Воронеж, 1995. - 144 с.

138. Краткий психологический словарь. М.: Наука, 1985. - 175 с.

139. Креч Д., Крачфилд Р., Ливсон Н. Факторы, определяющие решение задач // Хрестоматия по общей психологии.- М., 1981.- С.289-296.

140. Кривцова C.B., Мухаматулина Е.А. Тренинг. Навыки конструктивного взаимодействия с подростками. Практическое руководство для школьного психолога. — Москва: Генезис, 1999. 192 с.

141. Круглова Н.Ф. Экспресс-диагностика и коррекция регуляторнокогнитивной структуры учебной деятельности подростков. М.: Психологический институт РАО. Экопсихологический центр развития образовательных и социальных систем, 2000. - 110 с.

142. Крупенин А.Д., Крохина И.М. Эффективный учитель. Практическая психология для педагогов. Ростов н/Д.: Издательство «Феникс», 1995. -96 с.

143. Крутецкий В.А. Психология: Учебник для учащихся пед. училищ. -М. : Просвещение, 1980. 352 с.

144. Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя. Учебно-методическое пособие. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 128 с.

145. Кудрявцева C.B. Возможности, содержание и принципы игровой психотерапии // Диагностика и коррекция нарушений социальной адаптации подростков. М.: Консорциум «Социальное здоровье России», 1999. - С. 120-128.

146. Кузьмина Н.В. О педагогических факторах учебной успеваемости студентов // Вестник ЛГУ. Серия: Экономика, философия, право. № 21, вып. 4, - Л., 1986. - С.76-84.

147. Кузнецова И.В., Григоренко Е.Л., Воронкова О.И. Первичная диагностика девиантного развития: опыт применения родительской формы опросника Томаса Ахенбаха // Школа здоровья. 1996. - № 2. - С. 48-61

148. Кузнецова И.В., Ахутина Т.В., Битянова М.Р., Пахомова А.П., Полонская H.H., Трефилова Т.Н., Шадура А.Ф., Яблокова Л.В. Психолого-педагогическое обеспечение коррекционно-развивающей работы в школе. -М.: ОЦ «Педагогический поиск», 1997. 96 с.

149. Куинджи H.H., Поленова М.А. Влияние школы на состояние здоровья и формирование репродуктивной функции девочек //Школа здоровья. 1995.-№4.-С.54-65.

150. Куликов A.M. Взаимосвязь здоровья и эффективности обучения старшеклассников // Школа здоровья. 2001. - №2. - С. 10-15.

151. Кумарина Г.Ф. Индивидуализация оценочной деятельности педагога в системе коррекционного обучения. М., 1989. - 57 с.

152. Куренцов В.А., Скуратова Т.В. Профилактика правонарушений среди подростков средствами физической культуры. 1 -ая Всесоюзная научно-практическая конференция «Спорт для всех и профилактика правонарушений». М.: ВНИИФК, 1991. - С. 27-39

153. Кучма В.Р. Теория и практика гигиены детей и подростков на рубеже тысячелетий. М.: Изд-во Научного центра здоровья детей РАМН, 2001.-376 с.

154. Лебедева Н.Т. Школа и здоровье учащихся. Минск, 1998. - 224 с.

155. Лебединская К.С., Райская М.М., Грибанова Т.В. Подростки с нарушениями в аффектной сфере. М.: Педагогика, 1988 - 168 с.

156. Левитов Н.Д. О психических состояниях человека. М.: Просвещение, 1964. - 343 с.

157. Левченкова Т.В., Чепик В.Д. Содержание подготовки специалистов по социальной физкультурно-оздоровительной работе // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 1995. - № 4. - С.3-9

158. Лейтес Н.С. Об умственной одаренности. М.: АПН РСФСР, 1960. -214 с.

159. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

160. Леонтьев А.Н., Гиппенрейтер Ю.Б. Практикум по психологии. -М.: Изд. Московский Университет, 1972, С.95-175.

161. Лесгафт П. Ф. Школьные типы. С.-Петербург //Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. -199 5.-№4.-С. 9294.

162. Литвинов E.H. и др. Программа физического воспитания учащихся 1-11 классов, основанная на одном из видов спорта (баскетбол) (Литвинов E.H., Виленский М.Я., Туркунов Б.И., Захаров Л.А.) М.: МГП «Квант», 1993. - 80 с.

163. Личко А.Е. Подростковая психиатрия. Л, : Медицина, 1985. - 360с.

164. Ловейко И.Д., Фонарев М.И. Лечебная физкультура при заболеваниях позвоночника у детей. М., 1988. - 142 с.

165. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. - 312 с.

166. Луконина О.И. Формирование стиля игровой деятельности в зависимости от индивидуальных особенностей юных баскетболисток: Автореф. дисс. канд. пед. наук М., 1994. - 23 с.

167. Лях В.И. Двигательные способности. Общая характеристика и основы теории и методики их развития в практике физического воспитания // Физическая культура в школе. 1996. - № 2. - С. 2-6

168. Лях В.И. Двигательные способности школьников: основы теории и методики развития. М.: Терра-Спорт, 2000. - 192 с.

169. Лях В.И., Кофман Л.Б., Мейксон Г.Б. Комплексная программа физического воспитания учащихся 1 -4 классов общеобразовательной школы. -М., 1993.-34 с.

170. Лях В.И., Кофман Л.Б., Мейксон Г.Б. Комплексная программа физического воспитания учащихся 5-10 классов общеобразовательной школы. -М., 1993.-44 с.

171. Мазепина Е.В. Эффективность применения игровых средств и методов физического воспитания для улучшения психофизического состояния детей 6-8 лет: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 2001- 23 с.

172. Макеева А.Г., Лысенко И.В. Организация педагогической профилактики наркотизма среди младших школьников. Пособие для учителей начальной школы. СПб., 1999. - 123 с.

173. Макшанов С.И., Хрящева Н.Ю. Психогимнастика в тренинге. Каталог. Часть 1. СПб: Образование, 1998. - 90 с.

174. Манелис Н.Г. Нейропсихологические закономерности нормального развития // Школа здоровья. 1999. - № 1. — С.8-25.

175. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

176. Маркосян A.A. Вопросы возрастной физиологии. М.: Просвещение, 1974.-263 с.

177. Маслов A.A. Гимнастика Цигун. М.: Знание, 1992. - 127 с.

178. Матвеева O.A., Львова Е.А. О позиции психолога в работе с системой «ребенок родитель - учитель» // Школа здоровья. - 1999. - Том 6, № 4. - С.58-67.

179. Мельничук В.М. Психологические и физиологические особенности младшего школьника как основа индивидуального подхода на уроках физической культуры // Сб. научных трудов ВНИИФК за 2000 год. М.: ВНИ-ИФК, 2001.- С. 366-369.

180. Мельничук В.М. Технология построения индивидуальных оздоровительных программ для учащихся общеобразовательных школ (на примере фитнесс-программ): Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 2001- 22 с.

181. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986. - 256 с.

182. Мильграм Л.И., Кондаков A.M. Международный бакалавриат и российская школа. Нормативно-методическая документация для российских образовательных учреждений. М., 1997. - 104 с.

183. Минскин Е.М. Игры и развлечения в группе продленного дня. М.: Просвещение. - 1983. - 191с.

184. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М.: Дело, 1994. - 216 с.

185. Митина Л.М. Профессиональное здоровье учителя: стратегия и технология // Школа здоровья. 1996. - № 4. - С. 55-57

186. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. -М.: Московский психолого-социальный институт; Издательство «Флинта», 1998.-208 с.

187. Мнухин С.С. О резидуальных психических расстройствах у детей // Резидуальные нервно-психические расстройства у детей /Ред. Мнухин С.С. -Ленинградский психиатрический мед. ин-т. Т.51. - 1968. - С.5-52.

188. Морозова Н.В. Дифференцированный подход к организации психологической службы учебного коллектива // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 1994. - № 1. - С. 14-23

189. Морозова Н.В., Овчинникова М.Н. Комплексная психологическая диагностика особенностей личностного развития подростка // Диагностика и коррекция нарушений социальной адаптации подростков. М.: Консорциум «Социальное здоровье России», 1999. - С. 6-51.

190. Морозова Н.В., Овчинникова М.Н. Оценка социально-психологического статуса подростка // Диагностика и коррекция нарушений социальной адаптации подростков. М.: Консорциум «Социальное здоровье России», 1999. - С. 52-72.

191. Мониторинг столичного образования: мнения, оценки, ожидания участников августовских совещаний педагогической общественности Москвы / Отв. ред. Л.Е. Курнешова М.: Центр инноваций в педагогике, 1998. -130 с.

192. Набатникова М.Я. Развитие научных основ юношеского спорта // Теория и практика физической культуры. 1983. - № 1. - С. 23-27.

193. Натанзон Э.Ш. Приемы педагогического воздействия. М.: Просвещение, 1972. -373 с.

194. Натаров В.И. Активные методы обучения // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 1999. - № 3. - С. 3-14

195. Небылицин В.Д. Основные свойства нервной системы человека. -М.: Просвещение, 1966. 382 с.

196. Небылицин В.Д. Психологические исследования индивидуальных различий. М.: Наука, 1976. - 336 с.

197. Нидерштрат Б.М. Последствия акселерации роста и развития детей как проблема коррекционной педагогики // Вестник Костромского государственного педагогического университета им. H.A. Некрасова. 1995. - № 2. -С. 25-28

198. Никитюк Б.А. Факторы роста и морфофункционального созревания организма. М.: Наука, 1978. - 291 с.224,Обижесвет В.П. Настольная книга школьной медсестры. М., 1995.-360 с.

199. Обучение в коррекционных классах. Пособие для учителей / Ред. Кумарина Г.Ф. М.: АПН СССР, 1991. - С.7

200. Обучение жизненным навыкам (Отчет по результатам аналитического исследования). М.: НМЦ «ДАР», 2002. -104 с.

201. Озеров В.П. Психологические основы диагностики и формирования психомоторных способностей у школьников и студентов: Автореф. дис. док. психол. наук. М., 1993. - 38 с.

202. Оя С.М., Пээбо Э.Ю., Прий Э.В., Сикхут Т.А. Возрастная динамика некоторых психических функций у занимающихся спортом // Сборник материалов по проблеме «Психика человека в единстве теории и практики». -Тарту, 1975. -С.11-113.

203. Павличкова Г.Л. Исследование проблемы педагогической помощи подросткам с учетом акцентуации характеров // Вестник Костромского государственного педагогического университета им. H.A. Некрасова. 1995. -№ 1. -С.20-21

204. Павлов И.П. Полное собрание сочинений, изд. 2. М. -Л.: АН СССР, 1951-1952.

205. Пальчиков С.Б. Девиация поведения как один из объектов психопрофилактики // Дети с девиантным поведением: психолого-педагогическая реабилитация и коррекция. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. М.: МАИ, 1992. - С.45-48.

206. Панферов В.Н. Когнитивные эталоны и стереотипы взаимопознания людей // Психологический журнал. 1982. - Том 8, №4. - С.51-69.

207. Паршутин И.А., Симонятова Т.П. «Формирование жизненных навыков»: программа профилактики будущее // Школа здоровья. 1999. - № 4. - С.32-39.

208. Педагогика здоровья / Под ред. В.Н.Касаткина. М., 1999. - 365 с.

209. Педагогическое мастерство и педагогические технологии. Учебное пособие / Под ред. Л.К.Гребенкиной и Л.А. Байковой. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 256 с.

210. Пейсахов Н.М. Саморегуляция и психологические свойства нервной системы. Казань: Казанский гос. ун-т, 1974. - 246 с.

211. Петкова О. Взгляд в будущее // Школьный психолог». 2000. - № 16-17.-С.20

212. Петровский A.B. Общая психология. М.: Педагогика, 1986. - 419с.

213. Петрушин В.И. Психологические аспекты деятельности учителя и классного руководителя. М.: Центр «Педагогический поиск. 2001. - 160 с.

214. Петюков В.Ю. Основы педагогической технологии. Учебно-методическое пособие. М.: Издательство «Гном и Д». - 2001. - 192 с.

215. Пилоян P.A., Суханов А.Д. Физическая культура как объект познания в аспекте психологической теории деятельности // Теория и практика физической культуры. 2000. - № 11.- С.40-45.

216. Плаксунова Э.В. Координационное значение средств адаптивной физической культуры в восстановлении двигательной функции детей с со-четанными нарушениями в развитии 10-13 лет: Автореф. дисс. . канд. пед. наук.-М., 2001. -22 с.

217. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Педагогика, 1986. -312 с.

218. Плахтиенко В.А., Блудов Ю.М. Надежность в спорте. М.: Физкультура и спорт, 1983. - 176 с.

219. Погребной А.И., Васильченко М.А. Психодиагностика обучения школьников 7-17 лет плаванию //2-nd International Congress of Sport Psychology. Moscow, 1995. - P. 107

220. Подоба E.B., Пронкин A.M. Скорость реакции и возраст // Материалы IX научной конференции по возрастной морфологии и биохимии. 4.2. -М., 1969. С. 123-125.

221. Подросток на перекрестке эпох. Проблемы и перспективы социально-психологической адаптации подростков / под редакцией Кривцовой C.B.- М.: Генезис, 1997. 288 с.

222. Позднякова A.M. Формирование у будущего учителя умения наблюдать педагогический процесс: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. JL, 1974.-22 с.

223. Пономарев М.Ф. Экспериментальное исследование некоторых двигательных реакций в связи с восприятием времени // Вопросы психологии. -I960. №3.-С. 79-89.

224. Пономарчук В.А., Аяшев O.A. Физическая культура и становление личности. М.: Физкультура и спорт, 1991. - 158 с.

225. Практическая психология для учителей и родителей / составитель Глазунов М.В.- М., 1998. 69 с.

226. Прихожан A.M. Психология неудачника: тренинг уверенности в себе. -М.: Сфера, 1997. 192 с.

227. Прыгин Г.С. Проявление феномена «автономности зависимости» в учебной деятельности // Новые исследования в психологии. - 1984. - № 2.- С. 48-52.

228. Психическое развитие младших школьников / ред. В.В. Давыдов. М.: Педагогика. 1990. - 167 с.

229. Психологические исследования. Практикум по общей психологиидля студентов педагогических вузов / составители Т.И. Пашукова, А.И. До-пира, Г.В. Дьяконов. Москва - Воронеж, 1996. - 219 с.

230. Психологические программы развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте. Руководство практического психолога / Под ред. И.В.Дубровиной. М.: Academia, 1995. - 128 с.

231. Психология развивающейся личности / Под редакцией А.В.Петровского. М.: Педагогика, 1987. - 323 с.

232. Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка. Комплект рабочих материалов / Под общей редакцией М.М. Семаго. М., 1999. - 136 с.

233. Психолого-педагогический анализ личности учащегося (методические рекомендации) / Составитель: Астапов В.М. М.: Московский городской комитет по народному образованию, Московский городской институт усовершенствования учителей, 1990. - 77 с.

234. Пушкин В.Н. Оперативное мышление в больших системах. -М. -Л.: Энергия, 1965.-375 с.

235. Пьянов Б.Н. Индивидуализация тактической подготовки теннисистов 13-16 лет в зависимости от особенностей интеллектуальной деятельности: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1990. - 21 с.

236. Реан A.A. Психология познания педагогом личности учащихся. -М.: Высшая школа, 1990. 80 с

237. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности / Пер. с нем. М.: Мир, 1994. - 320 с.

238. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М.: Владос, 1996. - 529 с.

239. Родионов A.B. Психодиагностика спортивных способностей. М.: Физкультура и спорт, 1973.-214с.

240. Родионов A.B. Психолого-педагогические методы повышения эффективности решения оперативных задач в спорте: Автореф. дисс. докт. пед. наук. М., 1990. - 43 с.

241. Родионов A.B. Психофизическая тренировка. М., 1995. - С.48-57.

242. Родионов A.B., Родионов В.А., Эйнис М. Влияние домашних животных на психическое состояние детей и подростков // Школа здоровья. -1995.- № 3. С.63-73.

243. Родионов A.B., Родионов В.А. Физическое развитие и психическое здоровье. М.: МКО, «Теис», 1997. - 164 с.

244. Родионов В.А. «Терапевтическое сообщество» школа-интернат для детей с отклоняющимся поведением // Школа здоровья. - 1995. № 1. - С. 111117

245. Родионов В.А. Психомоторные упражнения как профилактика школьной дезадаптации в младшем школьном возрасте // Физическая культура и спорт в профилактике наркомании и преступности среди молодежи. -М., 2000.-С. 165-174

246. Родионов В.А., Ступницкая М.А. Прогноз не диагноз // Школьный психолог. - 1998. - № 19-20. - 13 с.

247. Родионов В.А. Ступницкая М.А. Взаимодействие психолога и педагога в учебном процессе. М., Ярославль: Академия развития. - 2000. - 160 с.

248. Родионов В.А., Ступницкая М.А., Кирилина Т.Ю. Четыре портрета. Организационно-деловая игра для педагогов // Школьный психолог. -2000.-№24.-12-13 с.

249. Родионов В.А., Ступницкая М.А. Кардашина О.В., Кирилина Т.Ю. Психологическое здоровье педагогов. Сценарный план проведения психолого-педагогической студии // Школьный психолог. 2000. - № 19.-14 с.

250. Родионов В.А., Ступницкая М.А., Кардашина О.В. Элементы тренингов, уроков и студий в профилактических занятиях по программе «Здоровье» // Вестник образования. 2001. - № 12. - С. 55-74

251. Родионов В.А., Ступницкая М.А. Кардашина О.В. Я и другие, Тренинги социальных навыков. Для учащихся 1-11 классов.- Ярославль: Академия развития, 2001. 224 с.

252. Роздобудько В.М. Понимание учителем личности учащегося: Ав-тореф. дисс. . канд. психол. наук. Киев, 1973. - 23 с .

253. Рудик П.А. Психология. Краткий курс, 2-е изд. М.: Физкультура и спорт, 1967.-231 с.

254. Рыданова И.И. Основы педагогики общения. Минск: Беларуская навука, 1998. - 82 с.

255. Рыжов Б.Н. Метод интегральных оценок работоспособности. Сборник памяти C.JI. Королева / ред Ф.Д. Костолинский и Ю.М. Забродин. -М., 1992. С. 63-69

256. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома. Психотехнические упражнения и коррекционные программы. М.: Новая школа, 1995. - 136 с.

257. Сартан Г.Н. Тренинг самостоятельности у детей. М.: ТЦ «Сфера», 1999.- 128 с.

258. Семенович A.B., Гатина C.B., Серова Л.И., Сафронова Е.В., Пиво-варова Е.В. Схема нейропсихологического обследования детей. Нейропси-хологические синдромы отклоняющегося развития М.: МГПУ, 1998. - 40 с.

259. Семенюк Л.М. Психологическое особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции. М.: Московский психолого-социальный институт, издательство «Флинта», 1998. - С. 96

260. Симерницкая Э.Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. -М: Здоровье, 1985. 346 с.

261. Сирота H.A., Ялтонский В.М. Программа копинг-профилактики употребления наркотиков и других психоактивных веществ для школьников подросткового возраста (программа подготовки лидеров-сверстников). М., 2000.-231 с.

262. Словарь-справочник по психологической диагностике / Бурлачу к Л.Ф., Морозов С.М.; Отв. ред. Крымский С.Б. Киев: Наукова думка,1989. -200 с.

263. Смирнов A.A. Развитие и современное состояние психологической науки в СССР. М.: Педагогика, 1975.- 352 с.

264. Собкин B.C., Кузнецова Н.И. Российский подросток 90-х: движение в зону риска. М., 1998.- 119 с.

265. Соколова О.И. Вегетативная регуляция у здоровых детей: Авто-реф. дисс . . канд. мед. наук. -М., 2000. 24 с.

266. Солнцева Л.С., Ставицкий K.P. Контроль психической работоспособности и нервно-психической напряженности человека (метод, рекомендации). М.: ВНИИФК, 1989. - 15 с.

267. Соловов A.B. Наркомании: причины, виды, последствия, профилактика. Казань, 1999. - 128 с.

268. Соловов A.B. Навыки жизни. Программа ранней профилактики химической зависимости для детей 9-12 лет. М.: Минобразования РФ, НМЦ «ДАР», 2000.-48с.

269. Солонин Ю.Г. Физическое здоровье школьников Севера // Школа здоровья. 1996. - № 1. - С.5-13.

270. Спрангер Б. Ключевые принципы построения профилактических программ для подростков//Вопросы наркологии. 1993. - № 3.-С.48-59

271. Стогова Л.И. Синдром регулируемой гиподинамии у юных спортсменов, тренирующихся на выносливость // Проблемы спортивной медицины. М.: ВНИИФК, 1975. - С.140-152

272. ЗЮ.Страковская В.Л. Подвижные игры в терапии больных и ослабленных детей. М.: Медицина. - 1987. - 239 с.

273. ЗП.Страковская В.Л. 300 подвижных игр для оздоровления детей от 1 года до 14 лет. М.: Новая школа. - 1994. - 287с.

274. Структурно-функциональная организация развивающегося мозга /ред. Д.А. Фарбер. М.: Наука, 1990. - 198 с.

275. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. М., 1981.- 128 с.

276. Сухарев А.Г. Здоровье и физическое воспитание детей и подростков. М.: Медицина. 1991. - 272 с.

277. Сухарев А.Г. Здоровье и физическое воспитание детей и подростков // Школа здоровья. 1997. - №1. - С.23-29.

278. Сухарев А.Г. Социально-гигиенический мониторинг детского и подросткового населения г. Москвы // Школа здоровья. 1998. т.5. - № 2. -С.76-84.

279. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. М. : Медицина, 1959. - 246 с.

280. Сюньков В.Я. Программа курса «Основы безопасности жизнедеятельности». М.: Центр инноваций и педагогики, 1998. - 239 с.

281. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: Академия пед. наук, 1961. - 522 с.

282. Тимакова Т.С. Прогноз спортивной успешности на основе интегральной характеристики спортсмена // Научные труды ВНИИФК, 1995. -М., 1996,- Т.1.-С.178-186.

283. Тихвинский С.Б., Бобков Я.Н., Евсеева Е.В., Красиков А.Ф. Физическая работоспособность и показатели кардиореспираторной системы у детей и подростков 8-15 лет // Человек и среда. М.: Наука,1975. - С. 166-174.

284. Тихвинский С.Б. Физическая работоспособность детей и подростков. // Проблемы врачебного контроля и лечебной физической культуры в детском возрасте. JL : Ленинградский педиатрический институт, б/и, 1974, 1976.-С.11-17

285. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека.-М.: МГУ, 1969.-304 с.

286. Уроки китайской гимнастики. М.: Советский спорт, 1990. - 48 с.

287. Усанова Е.П., Шарова H.H. Современные подходы к формированию здоровья детей в образовательных учреждениях // Школа здоровья. 1998. -№ 34. - С.8-87.

288. Усачев A.A., Березин А.И. Школа безопасности. Учебное пособие для учащихся I класса начальной школы по курсу «Основы безопасности жизнедеятельности». -М.: ACT, 1996. 114 с.

289. Усачев A.A., Березин А.И. Школа безопасности. Учебное пособие для учащихся 3-4 классов начальной школы по курсу «Основы безопасности жизнедеятельности». М.: ACT, 1997. - 154 с.

290. Ушинский К.Д. Собрание сочинений, т.9.- М.: АПН РСФСР, 1950. -320 с.

291. Физическое воспитание детей дошкольного возраста (развитие некоторых основных движений и двигательных качеств) / Под ред. И.Ю. Кис-тяковской. М.: Педагогика, 1978. - 158с.

292. Филин В.П. Проблема совершенствования двигательных (физических) качеств детей школьного возраста в процессе специальной тренировки: Автореф. дисс. . доктора пед. наук. Л., 1970. - 45 с.

293. Филин В.П., Фомин H.A. Основы юношеского спорта. М.: Физкультура и спорт, 1980. - 255 с.

294. Фопель К. Как научить детей сотрудничать, часть 2. М., 1998. -160 с.

295. Фонарев А.М. Развитие ориентировочных реакций у детей // М.: Педагогика. 1977. - 87 с.

296. Фомин H.A., Филин В.П. На пути к спортивному мастерству (адаптация юных спортсменов к физическим нагрузкам). // М.: Физкультура и спорт. 1986. - 159 с.

297. Фролов И.Т. Перспективы человека. М.: изд. Политической литературы, 1983. - 350 с.

298. Хайвис X. Школы содействия здоровью // Школа здоровья. 1999. - № 4. - с.24-31.

299. Ханин Ю.Л., Шварц В.Б., Багочюнас С.М., Буланова Г.В. Оперативная диагностика состояния тревоги и личностной тревожности у детей // Тезисы докладов X Всесоюзной научно-практической конференции психологов спорта. М.: Госкомспорт, 1988. - С.236-238

300. Хаспекова Н.Б. Регуляция вариативности ритма сердца у здоровых и больных с психовегетативной и органической патологией мозга: Ав-тореф. дисс. . докт. мед. наук. М., 1996. - 42 с.

301. Хаспекова Н.Б., Чечельницкая С.М., О.Ю.Чиркова, Е.Л.Желтухина, Мамий В.И. Вариабельность сердечного ритма и исследований возрастной динамики вегетативной регуляции у здоровых детей 5-14 лет // Школа здоровья. 1999. - № 4. - С. 66-78

302. Хухлаева О.В. Пути формирования психологического здоровья личности // Педагогическое образование и наука. 2000. - № 1. - С.55-59.

303. Хухлаева О.В., Хухлаев O.E., Первушина И.М. Маленькие игры в большое счастье. Как сохранить психическое здоровье школьника. М.: ЭКСМО-Пресс, 2001. - 224 с.

304. Цой O.E. Психо-тактическая подготовка юных тхэквондистов 1517 лет: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. М., 1996. - 18 с.

305. Чепик В.Д. Физическая культура в социальной практике. М.: Советский спорт, 1996. - 157 с.

306. Чечельницкая С.М. Вегетативная регуляция у детей и подростков.

307. Закономерности становления и роль в реализации риска хронической патологии: Автореф. дисс. . д-ра мед. наук. М., 2000. - 52 с.

308. Чечельницкая С.М., Родионов В.А. Без секрета всему свету. /Серия «Работающие программы». Вып. 6. - М.: Минобразования РФ, НМЦ «ДАР», 2000. - 124 с.

309. Чистякова М.И. Психогимнастика / Под ред. М.И.Буянова. М.: Просвещение, 1995. -160 с.

310. Чиркова О.И., Хаспекова Н.Б., Чечельницкая С.М., Атаманов В.В. Спектральный анализ ритма сердца в оценке вегетативного статуса у детей // Школа здоровья. 1999. - № 1. - С.90-101.

311. Чистякова М.И. Психогимнастика / Под ред. М.И.Буянова. М.,1995.-160 с.

312. Шанина Э.Г. Специальное мышечное тестирование в системе диагностики и коррекции психоэмоционального состояния // Вестник психосоциальной и корреционно-реабилитационной работы. 2000. - № 2. - С.39-43.

313. Шахов Ш.К. Индивидуально-программированная физическая подготовка в видах спорта группы единоборств: Автореф. дисс. . доктора пед. наук.-М., 1998. 52 с.

314. П1ибаева Л.В. Программы психологической реабилитации школьников.-М., 1996.-81 с.

315. Шипицына Л.М., Воронова А.П., Защиринская О.В., Нилова Т.А. Основы коммуникации. С.-Петербург: Международный Детский Фонд Рауля Валенберга, 1993. -120 с.

316. Шипицына Л.М., Иванов Е.С. Нарушения поведения учеников вспомогательной школы. Колег Элидир. Уэллс, Великобритания. - 1992. -120 с.

317. Школа без наркотиков. Книга для педагогов и родителей // 2-е изд., перераб. и доп. / Под научн. ред. Л.М.Шипицыной и Е.И.Казаковой. СПб., 2001.-118 с.

318. Шмаков С.А. Игры-шутки, игры-минутки. М.: Новая школа. -1993.-71 с.

319. Шмаков С.А., Безбородова Н.Я. От игры к самовоспитанию. Сборник игр-коррекций. М.: Новая школа. - 77с.

320. Эльконин Д.Б. Детская психология. М.: Учпедгиз, 1960. 327 с.

321. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1996. - 344 с.

322. Я работаю психологом. Опыт, размышления, советы / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Сфера, 1999. - 256 с.

323. Я хочу провести тренинг. Пособие для начинающего тренера, работающего в области профилактики ВИЧ/СПИД, наркозависимости и инфекций, передающихся половым путем. Новосибирск, 2000. - 206 с.

324. Якимович B.C. Проектирование системы физического воспитания детей и молодежи в различных учебных заведениях. Волгоград, 2002. -135 с.

325. Яковлев В.Г., Ратников В.П. Подвижные игры. М.: Просвещение, 1977.- 143 с.

326. Ямбург Е.А. Разработка и запуск новой модели школы. Первые шаги. М.: Народное образование. - 1991. - Вып. 12. - С. 17-37

327. Ямбург Е.А. Школа для всех. Адаптивная модель (теоретические основы и практическая реализация). М., 1996. - 126 с.

328. Ямбург Е.А. Школа на пути к свободе. Культурно-историческая педагогика. М.: ПЕР СЭ, 2000. 352 с.

329. Ясвин В.А. Экспертиза школьной образовательной среды. — М.: Сентябрь, 2000.- 128 с.

330. Achenbach, Т.М., Hensley, V.R., Grayson, D. Problems and competencies reported by parents of Australian and American children II J. Child Psychol, and Psychiatry. 1990. - V.31. - P. 265-286

331. Achenbach, T.M. Manual for the Child Behavior Checklist //4-18 and 1991 Profile. Burlington. - VT: University of Vermont Department of Psychiatry, 1991.-78 p.

332. Adams J., Creamer G. Propriceptive veriables determines of anticipatory timing behavior // Hum factors. 1962. - N4. - p. 119-126.

333. Amthauer P. Probleme der Trainingbarkeit menschlicher Fähigkeiten // XVTI Conqres international de psychologie appliquee. Liege, 1971. - 18 s.

334. Astrand, P. -O. Physiological Aspects of Endurance Performances // ISSCE'96. Abstracts. Bangalore, India. 1996. - P. 60

335. Barkley R.A. Attention deficit disorder with hyperactivity // Behavioral assessment of childhood disorders/ Eds. E.D. Mash, L.G. Terdal. New York. -1988. - P. 69-104

336. Blume D. Zu einigen wessentlichen theoretischen Grundpositionen fuer die Untersuchung der koordinativen Faehigkeiten // Teor. und Prax. der Koer-perkultur. 1978. - № 1. - S. 29 - 36.

337. Boreham, C.A., Cran, G.W., Savage, J.M. and Strain J.J. Association Between Sports Participation and Indices of Health and Fitness in Adolescents // ISSCE'96. Abstracts. Bangalore, India, 1996. - P. 61.

338. Bradshow J.B. Interactions bilatérales entre chiens, domestignos pendant leur promenade //V Conference Internatuonale sur les relations entre les animaux. Monaco, 1989. - P.l.

339. Bruner J. Personality dynamic and the process of perceiving // Perception: An approach to personality. / R.Blake, A.Ramsay (Eds.). -N 4.- 1951. 336 P

340. Clauss G. Woerterbuch der Psychologie. VEB Bibliographisches Institut, Leipzig, 1981.-742 s

341. Couffignal L. La padagogie cybernetique // L'Education nationale. -1965. -№№ 15 16.

342. Cratty B.J. Psychology in comtemporary sport. Englewood Cliffs, New Jersev: Prentice-Hall, 1973. - 292 p.

343. Cratty, B.J. Movement Behavior and Motor Learning. Lea & Febiger, Philadelphia, 1973. 512 p.

344. Connolly K. The Development of Competence in Motor Skills // Psychology of Motor Behavior and Sport 1979. - Champaign: Human Kinetics Publishers. - 1980. -P.229-268

345. Diagnostic and statistical manual of mental disorders. 3-rd ed, revised. American Psychiatric Assosiation. Washington. DS. 1987. 129 p.

346. Freudenberg N., Zimmerman M. AIDS prevention in the community: Lessons from the first decade. // Am. Publ. Health Assoc. Washington, 1995. -225 p.

347. Gagnon A. -C. Les animaux: role medical et social //Le point veterinaire. 1988. - V.19. -P.707.

348. Guttmann G., Zemanek M. Role joue par les animaux familiers dans la famille //V Conference Internationale sur les relations entre les hommes et les animaux. Monaco.1989. - P. 27.

349. Health Education. A Framework Syllabus for Kindergartens, State Schools and Religious State Schools. Jerusalem: Ministry of Education and Culture, 1992. -80 p.

350. Henry F.M. Stimulus complexity, movement complexity, age and sex in relation to reaction latency and speed in limb movements. Res. Quart. - 1961. -N20.-P. 353-366.

351. Herm, E., Herm K.P. Shortage of Movement and Growth Spurts as a Problem of Orthostatic Dysregulations During Childhood // ISSCE' 96. Abstracts.- Bangalore, India, 1996. P. 53-54

352. Kane J.E. Personality and physical conditions // Congress of Sport sciencs. Tokio, 1964. - P. 42-44.

353. Kaur, G., Sidhu, L.S., Singh, J. Height, Weight and Motor Performance in Relation to Skeletal Age in Sports Girls // ISSCE'96. Abstracts. Bangalore, India. 1996. - P. 102

354. Kidd A.N., Kidd R.M. Influences sur les attitudes des enfants emoers les animaux familiers //V Conference Internationale sur les relations entre les hommes et les animenux. Monaco, 1984. - P.29.

355. Kim, C.K. Altitude Training and Muscular Adaptation // ISSCE'96. Abstracts. Bangalore, India. 1996. - P. 64-66

356. Klein A.R., Young R.D. Hyperactive boys in their classroom: assessment of teacher and peer perceptions, interactions and classroom behavior //J. Abnormal child psychol. 1979. - Vol. 7. - P. 425-442

357. Kunath, P. & Schellenberger, H. Tatiqkeitsorientierte Sportpsychologie.- Verlag Harri Deutsch, 1991. P. 329

358. Luescher, M. Psychologie der Farbe. Testverlag, Basel, 1949. - 427s.

359. Mascellani A., Andreani G. Contributo alio studio del tempi di reazione nei calculatori // Psicologia dello sport. Roma: Lombardi, 1965. - s. 128-133.

360. Mellerowicz H. The effects of training on the heart and circulation // The scientificview of Sport. Berlin, 1972. - P.250-261.

361. Missoum G. Psycho-pedagogie des activités du corps. Paris: Ed. Vigot, 1986. - 277 s.

362. Mota, J., Nunes, P.P. Parents Influences on Children's Activity // ISSCE'96. Bangalore, India. 1996. - P. 110-111

363. Murphy, M. The Future of the Body. Tarcher, 1994. - 785 p.

364. Murphy, S.H. Principles of Learning With Implications for Teaching Tennus // J. Hith. phys. educ. recreat. 1962. - № 2. - P.26-28

365. Mussen P.H. Child development personality. 1987. - 270 p.

366. Pennington, B.F. Diagnostic Learning Disorders // A Neuropsychological Framework The Guilford Press. New York. London, 1993. - 220 p.

367. Pierson W.R. Comparison of fensers and non-fensers by psychomotor, spase perception and antropometric measures. The Research Quarterly. - 1956. - № 23. - P.90 - 96.

368. Poreski R.N. The Companion Animal Bonding Scale: Internal reliability and construct Validity //Psychological Reports. 1987. - № 60. - P. 743-746.

369. A school policy on AIDS/STD education and sexual health // European Information Centre «AIDS and Youth». Amsterdam, 1995. - 432 p.

370. Singer R.N. Motor learning and Human Performance. N.-Y.Macmillan publishing Co., 1980. - P. 184.

371. The Play of Children: current theory research / Eds. D.J. Pepler, K.H. Rubin. Basel; New York, Karger, 1982. - 158p.

372. Ungerer, U. Der Einflub vershiedener Ruckmeldungsarten auf das Erlernen sensomotorischer Fertigkeiten // Psychomotorik und sportiche Leistung. -Hofmann-Verlag Schorndorf, 1976. P. 141-150.

373. Vanek M., Hosek V., Svoboda B. Studie osobhosti ve sportu. Praha: Universita Karlova, 1974. - 291 s.

374. Yarham C. Schools Total Health Program. For grades 1 to 12. Vicas Publishing, New Delhi, 1999. 364 p.