Методика проектирования дистанционного обучения студентов вузов физической культуры и педагогические критерии его эффективности

Костриков, Олег Игоревич

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.04 для написания научной статьи или работы на тему: Методика проектирования дистанционного обучения студентов вузов физической культуры и педагогические критерии его эффективности

Автореферат

Автор научной работы: Костриков, Олег Игоревич
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Малаховка
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.04

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Методика проектирования дистанционного обучения студентов вузов физической культуры и педагогические критерии его эффективности"

Московская государственная академия физической культуры

(

На правах рукописи

Костриков Олег Игоревич

Методика проектирования дистанционного обучения студентов вузов физической культуры я педагогические критерии его эффективности

13.00.04 - Теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Малаховка - 2003

Работа выполнена в Московской государственной академии физической культуры

Научный руководитель - доктор медицинских наук,

профессор ПК. Лысов

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор В.Д. Сячин

кандидат педагогических наук, доцент И.П. Плетнева

Ведущая организация:

Московский педагогический государственный университет

Защита состоится «/V» 2003 г. в / У часов на заседании

диссертационного совета К. 311.007.01 в Московской государственной академии физической культуры по адресу: 140032, Московская обл., п. Малаховка, ул. Шоссейная, 33.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московской государственной академии физической культуры.

Автореферат разослан «/К с^ <? 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного Совета кандидат педагогических наук, профессор I/ Е.Е. Биндусов

ШПа

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы обусловлена противоречием между социальной потребностью в развитии дистанционного обучения в отрасли физической культуры и практическим его отсутствием в этой отрасли.

Многие развитые страны мира стремятся сделать свои системы образования открытыми. Под этим имеется в виду то, что каждый человек должен иметь возможность получить образование независимо от его начального уровня знаний, места проживания, здоровья, количества времени на учебу. В системе открытого образования учащиеся имеют возможность учиться по индивидуальному графику без жесткого определения максимума времени, отводимого на освоение основной профессиональной образовательной программы. В настоящее время вузы физической культуры России не удовлетворяют всех желающих получить соответствующее образование, то есть имеется объективная необходимость в расширении этими вузами спектра и объема образовательных услуг.

Действующие спортсмены выбирают для обучения заочную форму и часто ходатайствуют перед руководством вуза с просьбой о разрешении обучаться им по индивидуальному графику. Связано это с тем, что календарь соревнований и соответствующие этапы подготовки действующих спортсменов не позволяют им прибывать на сессии в указанное в учебном плане время. В результате указанная категория студентов не посещает даже тот небольшой объем занятий, который удается посетить обычным заочникам на сессиях, общение с преподавателем происходит нерегулярно и качество обучения от этого страдает.

Таким образом, дистанционное обучение необходимо развивать для расширения вузами физической культуры спектра и объема образовательных услуг, повышения уровня подготовки студентов-спортсменов, которым необходимо обучаться по индивидуальному графику (П.К. Лысов, 1999; В.Д. Сячин, 2000). Во многих вузах физической культуры имеются минимально необходимые условия и технические средства для внедрения дистанционного обучения, но слабое учебно-методическое обеспечение дистанционного обучения в отрасли физической культуры не позволяют сделать этого. Существующие в отрасли физической культуры учебно-методические материалы, результаты научно-исследовательских работ и диссертационных

- 4 7П

исследований не дают ответы на ключевые вопросы о том, как проектировать дистанционное обучение и по каким объективным педагогическим критериям оценивать его эффективность.

Объект исследования - учебный процесс в вузах физической культуры.

Предмет исследования - технология дистанционного обучения студентов в вузах физической культуры.

Рабочая гипотеза. Внедрение в учебный процесс вузов физической культуры дистанционного обучения и педагогических критериев его эффективности позволит этим вузам расширить спектр и объем предоставляемых образовательных услуг, а также повысить эффективность образовательного процесса.

Цель исследования - разработать методику проектирования дистанционного обучения студентов вузов физической культуры и педагогические критерии его эффективности.

Задачи исследования:

- провести анализ состояния и тенденций развития дистанционного обучения в России и за рубежом;

- обосновать структуру системы дистанционного обучения отрасли и вуза физической культуры;

- разработать методику, позволяющую проектировать и с положительным эффектом реализовывать дистанционное обучение студентов в вузах физической культуры;

- сформулировать педагогические критерии оценки эффективности дистанционного обучения, определить их качество;

- определить педагогическую эффективность дистанционного обучения и отдельных составляющих его методического обеспечения, внедренных в учебный процесс вуза физической культуры.

Методы исследования. Для решения поставленных в работе задач использованы педагогические методы (анализ научно-методической литературы и документальных материалов, анкетирование, педагогическое тестирование, педагогический эксперимент), математико-статистические методы (методы математической статистики и метод ранговой корреляции Кендалла), системный метод и функциональное моделирование.

Организация исследования. Основные результаты диссертации получены в рамках выполнения научно-исследовательских работ кафедры анатомии Московской государственной академии физической культуры по темам: «Биологическая подготовка специалистов в области физической культуры и спорта» и «Новые информационные технологии в биологической подготовке студентов вузов физической культуры».

На первом этапе исследования (декабрь 1997 - январь 1999 гг.) проводилось изучение литературы посвященной дистанционному обучению, осуществлялся анализ его состояния, особенностей, проблем проведения в стране и за рубежом. Осуществлялся выбор направления работы, определялись ее гипотеза, цели и задачи, а также методы исследования.

Второй этап исследования (январь 1999 - февраль 2000 гг.) включал разработку структурной модели дистанционного обучения, систем дистанционного обучения в отрасли и вузах физической культуры, методики, позволяющей проектировать и эффективно реализовывать дистанционное обучение студентов вышеуказанных вузов. На этом же этапе изучалась литература по подготовке и проведению педагогического эксперимента, новые опубликованные материалы по дистанционному обучению, созданы методологическая база исследования и программа его проведения.

Основной целью третьего этапа исследования (февраль 2000 - октябрь 2002 гг.) являлась экспериментальная проверка эффективности разработанной методики и использования элементов методического обеспечения дистанционного обучения в традиционном образовательном процессе в вузе физической культуры.

При проверке эффективности дистанционного обучения было сформировано шесть групп обучаемых по пятнадцать человек в каждой. В группы входили люди различного пола и возраста, все с высшим образованием. Условием, ограничивающим прием в группы, было отсутствие у кандидата специальной медико-биологической подготовки.

На первом этапе прошли повышение квалификации три группы, при этом одна группа обучалась по очной форме (первая контрольная группа), вторая -по заочной форме (вторая контрольная группа), третья - по дистанционной форме (экспериментальная группа). На втором этапе прошли повышение квалификации еще три группы по вышеприведенной схеме. Сделано это было

для повышения надежности исследования. Во всех группах определялись коэффициенты начального и конечного уровней подготовки. После чего определялись соответствующие коэффициенты эффективности, и проводился статистический анализ результатов обучения.

При оценке эффективности внедрения в учебный процесс Московской государственной академии физической культуры элементов методического обеспечения дистанционного обучения контрольная и экспериментальные группы были организованы из числа студентов указанной академии.

В ходе четвертого этапа исследования (ноябрь 2002 - февраль 2003 гг.) проводилось обобщение и обработка полученного теоретического и практического материала. Завершающей стадией данного этапа стало литературное оформление диссертации.

Научная новизна. Созданы структуры систем дистанционного обучения в отрасли и вузах физической культуры. Разработана и экспериментально обоснована методика, позволяющая проектировать и эффективно реализовывать дистанционное обучение студентов вузов физической культуры. Предложен комплекс педагогических критериев, позволяющий оценивать эффективность дистанционного обучения и элементов его методического обеспечения используемых в традиционном образовательном процессе, уровень информатизации педагогической подсистемы вуза физической культуры.

Теоретическая значимость исследовання. Обоснованы организационные подходы к формированию и развитию систем дистанционного обучения, его проектированию в отрасли и вузах физической культуры.

Практическая значимость исследования состоит в возможности оптимизации расхода материальных и интеллектуальных ресурсов при развитии дистанционного обучения в отрасли и вузах физической культуры; проектирования дистанционного обучения, позволяющего с положительным эффектом достигать поставленные учебные цели; оценивания результата внедрения элементов методического обеспечения дистанционного обучения (медиатека, мультимедийные лекции) в традиционный образовательный процесс.

Внедрение. Результаты диссертационного исследования используются в учебном процессе Московской государственной академии физической культуры (МГАФК) по дисциплинам «Анатомия» и «Биология с основами экологии», а также в учебном процессе Института новых технологий, в системе профессионального образования федеральных органов правительственной связи и информации, что подтверждено четырьмя актами внедрения.

Основные положения, выносимые на защиту:

- дистанционное обучение, спроектированное с помощью разработанной в исследовании методики, является эффективным средством достижения поставленных учебных целей;

- использование элементов методического обеспечения дистанционного обучения в традиционном образовательном процессе улучшает качество медико-биологической подготовки студентов.

Апробация результатов исследования. Отдельные результаты диссертационной работы дочожены на: XXII научной конференции студентов и молодых ученых Мосспортакадемии (Малаховка 1998); научно-практической конференции, посвященной 30-летию кафедр нормальной анатомии и спортивной медицины МГАФК (Малаховка, 1999); научно-практической конференции РГАФК, МГАФК и ВНИИФК (Москва, 2001); Всероссийской научно-практической конференции, посвященной 80-летию профессора В.Г. Петрухина (Малаховка, 2001).

Структура и объем диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, выводов, практических рекомендаций, списка литературы и приложения. Материалы диссертации изложены на 129 страницах (без приложения и списка литературы), содержат 14 таблиц и 16 рисунков. Список литературы включает 207 источников, в том числе 174 отечественных и 33 зарубежных автора.

РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Проведенное исследование источников литературы показало, что успешный менеджмент в области предоставления образовательных услуг, в том числе в форме дистанционного обучения, должен предусматривать осуществление следующих общих функций: формирование целей обучения; проектирование модели обучения; организацию образовательного процесса; учет, контроль, регулирование.

В то же время анализ состояния и тенденций развития дистанционного обучения в России и за рубежом выявил, что до настоящего времени вопросы по методологии проектирования дистанционного обучения в прямой постановке не поднимались, а педагогические критерии необходимые для количественной оценки его эффективности не разрабатывались.

Структурная модель дистанционного обучения представлена на рис. 1.

Рис. 1. Структурная модель дистанционного обучения

В настояшей работе под технологией дистанционного обучения понимается реализуемый на практике проект определенной педагогической системы включающей в себя основные требования к субъектам образовательного процесса, а также минимально необходимую совокупность педагогических и материальных средств, требующихся для осуществления дистанционного обучения.

Технология дистанционного обучения структурно раскладывается на три уровня: технический уровень, включающий в себя техническое оборудование

рабочих мест преподавателя и учащегося, а также средства коммуникации; уровень программного обеспечения и информационных технологий, являющегося посредником между физическим уровнем и субъектами образовательного процесса; дидактический уровень, представляющий дидактическую систему технологии дистанционного обучения.

Под дидактической системой технологии дистанционного обучения в данном исследовании понимается совокупность целей, содержания, контроля, методов, средств, форм обучения и управления познавательной деятельностью, форм общения преподавателя и обучаемого (педагогического воздействия и обратной связи).

Система дистанционного обучения отрасли физической культуры структурно представляет собой совокупность следующих взаимосвязанных элементов: подготовленных на основе государственных образовательных стандартов профессионально-образовательных программ различного уровня и направленности или их дидактических составляющих, реализуемых в форме дистанционного обучения; сети образовательных учреждений отрасли физической культуры, реализующих эти профессионально-образовательные программы или их дидактические составляющие; коммуникаций используемых в системе дистанционного обучения отрасли физической культуры соответствующими образовательными учреждениями; учащихся в системе дистанционного обучения отрасли физической культуры и используемых ими пунктов дистанционного обучения (рабочих мест обучаемых, филиалов или представительств соответствующих образовательных учреждений); органов управления системой дистанционного обучения отрасли физической культуры.

Структура системы дистанционного обучения вуза физической культуры включает в себя совокупность следующих взаимосвязанных элементов и подсистем: подсистему управления; педагогическую подсистему; подсистему обеспечения; учебно-материальную базу; организационно-штатную структуру; коммуникации, используемые вузом для дистанционного обучения; дистанционно учащихся вуза и используемых ими пунктов дистанционного обучения (рабочих мест обучаемых и, при необходимости, филиалов или представительств вуза). При этом, педагогическая подсистема включает в себя:

профессиональные образовательные программы или их дидактические составляющие, технологии дистанционного обучения и преподавателей.

Определение структур систем дистанционного обучения отрасли и вуза физической культуры позволяет оптимизировать расход материальных и интеллектуальных ресурсов необходимых для развития указанной формы обучения.

Задача разработки методики проектирования дистанционного обучения студентов вузов физической культуры была решена при помощи функционального моделирования с использованием сазе-средства Вр\ут 2,5.

Проектирование модели дистанционного обучения начинается с постановки дидактической задачи включающей: задание целей обучения, отбор и структурирование содержания обучения, задание требуемых уровней усвоения учебного материала и исходных уровней обученности, разработку тестов и других заданий для контроля обучения. Затем осуществляется выбор коммуникационной среды.

Следующим этапом является проектирование дидактической системы технологии дистанционного обучения. Оно состоит из следующих шагов: выбора методов дистанционного обучения, определения форм общения преподавателя и обучаемых (педагогического воздействия и обратной связи), выбора форм дистанционного обучения и управления познавательной деятельностью обучаемых, средств дистанционного обучения.

После этого осуществляется проектирование организации процесса дистанционного обучения, программно-методического комплекса и определение требований к преподавателям и методистам, участвующим в процессе дистанционного обучения.

Проектирование организации процесса дистанционного обучения включает в себя: составление программ учебных дисциплин (учебных курсов) и учебного плана, разработку технологической карты обучения, рекомендуемого графика обучения, уточнение состава коммуникационной среды.

Проектирование программно-методического комплекса предполагает: определение его структуры; наполнение содержанием структурных частей (подготовка макета программно-методического комплекса); выбор

инструментальных средств для его производства. При определении структуры программно-методического комплекса определяются и ее носители.

Программно-методический комплекс предназначен для организационного обеспечения дистанционного обучения, методического обеспечения изучения образовательной программы, обучения и контроля качества обучения.

Программно-методический комплекс условно делится на три основные части: организационно-методическую для преподавателей и методистов образовательного учреждения, организационно-методическую и обучающе-контрольную для обучаемых.

Организационно-методическая часть для преподавателей и методистов образовательного учреждения включает: модель организации обучения; состав и характеристики используемых при обучении технических и информационных средств, описание минимально-необходимого оборудования рабочих мест преподавателей и методистов образовательного учреждения, участвующих в процессе дистанционного обучения; технологическую карту обучения; требования, предъявляемые к соответствующим представителям из числа преподавателей и методистов образовательного учреждения.

Содержание организационно-методической части для обучаемых программно-методического комплекса составляют следующие элементы.

1. Общие сведения о реализуемой образовательной программе: цели обучения; условия приема на обучение; условия обучения, в том числе требования к оборудованию рабочего места обучаемого; рекомендуемое время обучения; требования к обучаемым, в том числе к их исходному уровню обученности с возможностью его проверки; информация о документах которые будут выданы по окончанию обучения; принципы оплаты за обучение (если она предусмотрена); анкета для знакомства с потенциальным учащимся.

2. Организационные материалы: рабочие программы учебных дисциплин (учебного курса); учебный план; общая структура изучения учебного материала; рекомендуемый график учебного процесса.

3. Методические указания по изучению учебного материала и взаимодействия с преподавателем: порядок изучения учебного материала и контроля его усвоения; технологические приемы и особенности изучения

учебного материала и проведении контроля; порядок взаимодействия с преподавателем и его технологическое описание.

Основные составляющие обучающе-контрольной части программно-методического комплекса представлены на рис.2.

Рис. 2. Основные составляющие обучающе-контрольной части программно-методического комплекса

Сценарий реализации образовательной программы задается структурой электронного или печатного документа, объединяет дидактический ресурс образовательной программы, является, наряду с преподавателем, средством управления процессом обучения. Сценарий проектируется по модульному принципу. Модуль строится на основе темы образовательной программы.

Обучающая составляющая включает следующие основные блоки: основной учебной информации, дополнительной учебной информации, практических работ.

Контрольная составляющая представляет собой блок тестов и контрольные задания.

Определение требований к преподавателям и методистам, участвующим в процессе дистанционного обучения осуществляется путем моделирования их профессиональной деятельности.

После проектирования технологии дистанционного обучения получаем макет программно-методического комплекса и перечень инструментальных средств необходимых для его производства.

Эффективность дистанционного обучения необходимо рассматривать в трех взаимосвязанных и взаимодействующих аспектах: педагогическом, экономическом и социальном. В настоящей работе ставилась цель оценить только педагогическую составляющую этой формы обучения.

В реальной практике традиционного и дистанционного обучения основным критерием уровня подготовки обучаемых является выставляемая им оценка в ходе промежуточного или итогового контроля обучения. При этом процесс оценивания может принимать различные формы: письменный ответ на билет, устный ответ на билет, контрольная работа, тестирование и другие. Для повышения «чистоты» педагогического эксперимента необходимо, чтобы обучаемые оценивались в равных условиях и объективно. Решается эта задача путем тестирования обучаемых.

Определение критериев качества тестов и необходимых условий для осуществления тестирования провели с помощью экспертов. Их опрос показал, что: в процедуре тестирования главным является организация испытаний и обработки результатов в одинаковых условиях, по единой методике, вне зависимости от личности проверяющего; на качество тестов решающее значение оказывают корректность их формулировок, валидность, трудность, дискриминативность, надежность.

В данном исследовании в ходе педагогического эксперимента использовались тестовые задания, разработанные на кафедре анатомии МГАФК. Их качество проверили следующим образом.

Для проверки формулировок и заданий тестов было привлечено пять экспертов из числа преподавателей вузов. Каждый из экспертов заполнял анкету корректности формулировок и валидности тестовых заданий. В анкете эксперты знаком "+" или "-" оценивали соответствие задания и его формулировки программе обучения, заявленной теме, время на выполнение задания, сложность задания (предполагаемый процент студентов способных справиться с задачей), правильность ответов, приемлемость вариантов ответов.

Тестовые задания, которые имели хотя бы по одному из поставленных вопросов знак "-", корректировались или заменялись на другие. Измененные или новые тестовые задания вновь оценивали эксперты по вышеприведенной схеме. Так продолжалось до тех пор пока все тестовые задания не получили положительные результаты по всем составляющим экспертной оценки. После этого формулировки тестовых заданий посчитали корректными, а сами задания валидными по содержанию.

Проверку трудности тестовых заданий осуществили с помощью формулы для определения индекса трудности в процентах, с поправкой на угадывание:

£/ = 100

N. ' т-1

(1.1)

где и - индекс трудности в процентах, п - число испытуемых

правильно справившихся с заданием, число испытуемых, не решивших задание, ш - число вариантов ответа, N - общее число испытуемых, принимавших участие в апробации.

После вычисления трудности тестовых заданий, те из них, которые имели трудность меньше 20% и больше 80% переработали или отбраковали.

В проведении испытания на трудность тестовых заданий участвовали 189 студентов МГАФК, в результате 8 заданий было отбраковано. Результаты представлены в таблице 1.

Таблица 1

Результаты испытания тестовых заданий на трудность, полученные при тестировании студентов вуза физической культуры, 11%

Кол-во заданий в тесте Кол-во заданий с и<20% Кол-во заданий с 20%<1К80% Кол-во заданий с и>80%

144 6 136 2

Для вычисления дискриминативности применили метод крайних групп, т.е. при расчете учитывались результаты студентов наиболее и наименее успешно справившихся со всем тестом. Индекс дискриминации вычисляли по формуле:

.М- N.

(1.2)

N. N.

где количество учащихся в группе лучших, верно выполнивших данное задание; N.. общее количество испытуемых в группе лучших; N„„.

количество учащихся в группе худших, верно выполнивших данное задание; . общее количество испытуемых в группе худших.

Все полученные в результате вычислений индексы дискриминации тестовых заданий оказались больше порогового значения 0,3, что позволило признать их удовлетворительными по этому признаку.

Коэффициенты ретестовой надежности определялись с помощью метода ранговой корреляции (Кендалла). Значения показателей корреляции рангов (Кендалла), вычисленные для каждого из разработанных тестов в качестве коэффициентов ретестовой надежности, составили от 0,74 до 0,89. Эти результаты позволили считать надежность разработанного теста высокой.

Эффективность дистанционного, как и других форм обучения оценивали как достижение обучаемыми запланированного результата. При проведении педагогического эксперимента сравнивают результаты как минимум двух групп обучаемых (контрольной и экспериментальной), поэтому для определения однородности групп принимали во внимание не только конечный, но и начальный уровень знаний обучаемых.

Эффективность обучения при проведении педагогического эксперимента определили с помощью формулы:

,» (13)

где К*- коэффициент эффективности обучения; коэффициент

конечного уровня подготовки обучаемых; К™- коэффициент начального уровня подготовки обучаемых.

При этом Кт н К п. вычислялись по формуле:

Кт(Кл)= 5 , (1.4)

где 1-ый уровень обученности; количество обучаемых,

достигших ¡-го уровня обученности (в нашем случае п=4); - общее количество обучаемых.

Всего было введено четыре уровня обучевности. Соотношения между процентом правильных ответов на тестовые задания, оценками и уровнями обученности показаны в таблице 2.

Таблица 2

Определение уровня обученности испытуемых по количеству правильных ответов на тестовые задания

Уровень обученности Правильные ответы на тестовые задания, % Оценка, балл

4 Свыше 90 5

3 70-90 4

2 50-70 3

1 До 50 2

Для полноты оценки эффективности дистанционного обучения необходимо его сравнение с традиционными очной и заочной формами обучения. В связи с этим нами предложен коэффициент эффективности формы обучения, который вычисляли как отношение соответствующих коэффициентов эффективности обучения. Например, коэффициент эффективности дистанционной формы обучения по сравнению с заочной формой обучения определяли по формуле:

т» _ КяЦ»

ТГ

(1.5)

где К*^ и К*?*, вычисляются по формуле 1.3.

Результаты обучения, полученные на первом этапе педагогического '

эксперимента представлены в таблице 3. При этом группа, обучавшаяся по очной форме, условно названа первой контрольной группой, группа, обучавшаяся по заочной форме, - второй контрольной группой, третья, обучавшаяся по дистанционной форме, - экспериментальной группой.

Таблица 3

Результаты обучения испытуемых, полученные на первом этапе педагогического эксперимента

Уровни Группа К1, чел. Группа К2, чел. Группа ЭК, чел.

обученности

НР КР НР КР НР КР

1 8 0 7 1 5 0

2 6 2 6 9 9 2

3 1 5 2 4 1 9

4 0 8 0 1 0 4

Условные обозначения: К1 - первая контрольная группа; К2 - вторая контрольная группа; ЭК - экспериментальная группа; НР - начальные результаты обучения; КР - конечные результаты обучения.

На рисунке 3 показана динамика результатов обучения испытуемых на первом этапе педагогического эксперимента для различных форм обучения.

• »>1 т»ч и»»« «»•» жни

Рис. 3. Результаты обучения испытуемых в экспериментальной и контрольных группах на первом этапе педагогического эксперимента

Условные обозначения: НРК1 - начальные результаты первой контрольной группы; НРК2 - начальные результаты второй контрольной группы; НРЭК - начальные результаты экспериментальной группы; КРК1 -конечные результаты первой контрольной группы; КРК2 - конечные

результаты второй контрольной группы; КРЭК - конечные результаты экспериментальной группы.

Соответствующие коэффициенты начального, конечного уровней

подготовки и эффективности различных форм обучения представлены в

таблице 4.

Таблица 4

Значения коэффициентов начального уровня подготовки (К™), конечного

уровня подготовки {К"') и коэффициента эффективности обучения в группах очного (К1), заочного (К2) и дистанционного обучения (ЭК)

Форма обучения К«, Кт К,ф

Очное (К1),п=15 1,53 3,4 1,87

Заочное (К2), п=15 1,66 2,33 о,67

Дистанционное (ЭК), п=15 1,73 3,13 1,4

Соотношения коэффициентов из таблицы 4 показаны на рисунке 4.

Рис. 4. Соотношения коэффициентов начального, конечного уровней подготовки и эффективности различных форм обучения

Условные обозначения: К* - коэффициент начального уровня подготовки обучаемых; К- - коэффициент конечного уровня подготовки обучаемых; К* _ коэффициент эффективности обучения; К1 - первая

контрольная группа; К2 - вторая контрольная группа; ЭК - экспериментальная группа.

Для определения вероятности отсутствия критериальных различий между показателями результатов обучения экспериментальной и контрольных групп использовались возможности электронной таблицы MS Excel 2000, а именно встроенной функции ТТЕСТ, которая показывает, принадлежат ли сравниваемые выборки к одной генеральной совокупности. Значение функции ТТЕСТ <5% дает высокую статистическую достоверность различия средних значений генеральных совокупностей, к которым принадлежат обследуемые выборки. Применение статистического анализа данных полученных в ходе педагогического эксперимента позволило сделать более надежным заключение об эффективности дистанционного обучения, спроектированного с помощью разработанной в ходе диссертационного исследования методики.

Данные статистического анализа результатов начального и конечного уровней подготовки обучаемых представлены в таблице 5.

Таблица 5

Достоверность различий между начальными и конечными уровнями подготовки обучаемых

Сравниваемые выборки Значение функции . ТТЕСТ Р

НРК1 и НРК2 0,5971 >0,05

НРК1 и НРЭК 0,3824 >0,05

НРК2 и НРЭК 0,7846 >0,05

КРК1 и КРК2 0,0004 <0,05

КРК1 и КРЭК 0,2989 >0,05

КРК2 и КРЭК 0,0033 <0,05

Условные обозначения: НРК1 - начальные результаты обучения группы К1; НРК2 - начальные результаты обучения группы К2; НРЭК - начальные результаты обучения группы ЭК; КРК1 - конечные результаты группы К1; КРК2 - конечные результаты группы К2; КРЭК - конечные результаты группы ЭК; К1 - первая контрольная группа; К2 - вторая контрольная группа; ЭК -экспериментальная группа; Р - достоверность различий.

В работе приведено сравнение уровней подготовки обучаемых по трем формам обучения: очной, традиционной заочной и дистанционной. Модель дистанционного обучения была спроектирована по разработанной в ходе диссертационного исследования методике. Как показано на рисунке 3, уровень подготовки обучаемых перед началом эксперимента примерно одинаков. После обучения уровень подготовки экспериментальной группы значительно превосходил уровень подготовки группы, обучавшейся заочно, и уступил уровню группы обучавшейся по очной форме. Анализ полученных результатов показал, что предложенное обучение по дистанционной форме (Кэф=1,4) в два раза эффективнее, чем традиционное заочное обучение (Кэф=0,67), принятое в вузах физической культуры, но, при этом, менее эффективно чем очное обучение (Кэф=1,87).

Достоверность данных педагогического эксперимента подтверждена статистическим анализом. Начальный уровень подготовки в сравниваемых группах статистически не различался на пятипроцентном уровне значимости (таблица 5). После окончания обучения статистически достоверно различались результаты групп К1 и К2, К2 и ЭК, а результаты групп К1 и ЭК различались недостоверно.

Соответствующие коэффициенты и результаты статистической обработки выборок, полученные после окончания обучения на втором этапе педагогического эксперимента близки по своим значениям к результатам первого этапа.

Таким образом, дистанционное обучение, спроектированное по предложенной методике, эффективнее традиционного заочного, но менее эффективно, чем очное обучение.

В МГАФК на кафедре анатомии для подготовки учебных материалов используется кафедральная медиатека. Она представляет собой электронную библиотеку состоящую из персонального компьютера пользователя подключенного к Интернет и электронного фонда.

Так как общая оценка влияния электронной библиотеки (медиатеки) на образовательный процесс затруднительна, нами разработаны частные критерии, по которым можно оценить влияние использования медиатеки в

учебном процессе. Эксперты, привлеченные к решению данного вопроса, выделили два критерия:

1) критерий качества учебной информации;

2) критерий времени затраченного на поиски информации.

Влияние использования медиатеки на качество учебной информации показано в таблице 6.

Таблица 6

Влияние использования электронной библиотеки (медиатеки) на качество учебной информации

№ п/п Критерии качества учебной информации Влияние медиатеки на качество учебной информации (% - от числа экспертов)

Положительное Отрицательное Не влияет

1 Полнота учебной информации 70% - 30%

2 Объем учебной информации 80% - 20%

3 Связь учебной информации по предмету с другими предметами (междисциплинарная избыточность) - - 100%

4 Научная новизна 90% - 10%

5 Вероятность усвоения обучаемыми 100% - -

Из данных таблицы следует, что использование в учебном процессе медиатеки положительно влияет на качество учебной информации.

Хронометраж показал, что при использовании медиатеки время, затрачиваемое на поиски информации, существенно уменьшается. Для получения традиционным способом (ручной перебор карточек) перечня такого же количества литературных источников, которое отобрано за один час информационного поиска в базе данных электронной библиотеки, потребовалось бы около трехсот часов работы.

Для педагогической оценки эффективности читаемых в вузе физической культуры лекций с мультимедиа сопровождением нами предложен соответствующий критерий. Критерием эффективности использования в учебном процессе различных форм занятий является определение их воздействия на формирование знаний, умений и навыков у обучаемых, которое находит выражение в приращении уровня подготовки обучаемых. С учетом того, что все формы занятий кроме лекций в контрольной и экспериментальной группах были одинаковы, эффективность лекций с мультимедиа сопровождением по отношению к традиционным лекциям определяли как разницу соответствующих коэффициентов эффективности. Коэффициенты эффективности по формированию знаний и умений определяли по формулам 1.3 и 1.4 и сравнивали отдельно.

В результате исследования установлено, что лекции с мультимедиа сопровождением, по сравнению с традиционными лекциями, на уровне знакомства с учебным материалом (знания), на 15-20% эффективнее. На уровне применения знаний в различных ситуациях (умения) педагогический эффект мультимедийных и традиционных лекций одинаков. Прочность приобретенных знаний студентами обучавшихся с применением элементов мультимедиа увеличилась, по сравнению с контрольными группами, на 10-12%. 100% респондентов из числа студентов вуза физической культуры показали, что визуализированные учебные материалы привлекают гораздо больше внимания, чем обычное вербальное описание предмета.

В ходе исследования разработан интегральный критерий использования вузом физической культуры возможностей дистанционного обучения в

традиционном образовательном процессе -К'. Фактически К» это критерий, с помощью которого измеряется степень информатизации педагогической подсистемы вуза физической культуры. Для МГАФК в нашем исследовании

максимальное значение данного критерия (К") равно 6,076.

ВЫВОДЫ

1. В результате анализа источников литературы выявлено, что вопросы по методологии проектирования дистанционного обучения в прямой постановке не поднимались, а педагогические критерии количественной оценки его эффективности не разрабатывались.

2. Созданные нами проекты систем дистанционного обучения отрасли и вуза физической культуры помогают оптимизировать расход материальных и интеллектуальных ресурсов необходимых для развития указанной формы обучения.

3. Разработанная методика проектирования дистанционного обучения студентов в вузах физической культуры включает в себя описание последовательности неразрывно связанных работ и рекомендаций по их выполнению. Проектирование дистанционного обучения с использованием вышеуказанной методики имеет четырехступенчатую структуру: первая ступень - проектирование дидактической системы технологии дистанционного обучения; вторая ступень - проектирование организации процесса дистанционного обучения; третья ступень - проектирование программно-методического комплекса; четвертая ступень - определение требований к задействованным в дистанционном обучении преподавателям и методистам.

4. Для количественной оценки педагогической эффективности дистанционного обучения целесообразно использовать предложенные в работе критерии - коэффициент эффективности обучения и коэффициент эффективности формы обучения. Обеспечение надежности полученных с помощью вышеуказанных критериев результатов достигается применением тестового контроля знаний обучаемых и математической проверкой уровня достоверности этих результатов.

достигать поставленные учебные цели (К* = ¡д ПрИ р<0,05). Как форма обучения дистанционное обучение эффективнее заочного обучения, но менее эффективно по сравнению с очным обучением (для заочной формы

обучения= 0,67, для очной - 1,87). Различие результатов обучения по дистанционной и заочной формам достоверно (р<0,05). В то же время различие результатов обучения по дистанционной и очной формам недостоверно (р>0,05). Это свидетельствует о том, что уровень результатов дистанционного обучения приближается к уровню результатов очного обучения.

6. Сформулированные критерии качества учебной информации и времени, затрачиваемого на ее поиски, позволили эффективно оценить влияние использования электронной библиотеки (медиатеки) кафедры анатомии Московской государственной академии физической культуры. Использование преподавателями материалов медиатеки повышает качество используемой для медико-биологической подготовки студентов учебной информации, скорость поиска и доступа к ней.

7. Эффект от внедрения в образовательный процесс вуза физической культуры лекций с мультимедийным сопровождением определен с помощью предложенного критерия - коэффициента эффективности мультимедийных лекций. Лекции с мультимедийным сопровождением являются более эффективными, чем традиционные вербальные, на уровне знакомства с учебным материалом, на 15-20 %, а по прочности приобретенных студентами знаний-на 10-12%.

8. С помощью разработанного интегрального критерия установлено, что создание кафедральной медиатеки, внедрение лекций с мультимедийным сопровождением, тестирование уровня знаний студентов увеличивает уровень информатизации педагогической подсистемы вуза физической культуры.

9. Комплексное применение разработанных педагогических критериев показало, что внедрение элементов методического обеспечения дистанционного обучения (медиатека, мультимедийные лекции) в традиционный образовательный процесс в Московской государственной академии физической культуры позволило улучшить качество подготовки студентов.

ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

На современном этапе развития дистанционного обучения наиболее целесообразно его применять для переподготовки и повышения квалификации специалистов физической культуры, а также для довузовской подготовки абитуриентов, готовящихся к поступлению в вузы физической культуры.

В традиционном образовательном процессе вузов физической культуры средства обучения на электронных носителях должны носить вспомогательный характер. При этом к средствам обучения на бумажных носителях целесообразно прилагать соответствующие приложения с дополнительным учебным материалом мультимедийного характера на CD-ROM.

Для повышения качества медико-биологической подготовки студентов вузов физической культуры необходимо внедрять в традиционный образовательный процесс этих вузов средства обучения основанные на использовании новых информационных технологий, при этом особый положительный эффект должно внести использование компьютерных обучающих систем основанных на моделировании деятельности будущего специалиста.

В вузах физической культуры необходимо при развитии дистанционного обучения предусматривать выполнение всех общих функций образовательного менеджмента, а функцию проектирования модели обучения реализовывать с помощью методики, разработанной в ходе данного исследования.

Управление процессом информатизации педагогической подсистемы вуза физической культуры эффективно осуществлять с помощью предложенного в настоящей работе интегрального критерия. Для этого нужно задавать его значения для определенных временных интервалов, по истечении этих интервалов вычислять значения интегрального критерия и сравнивать их с заданными значениями. В случае расхождения результатов выяснять причины этого и, в случае необходимости, принимать соответствующие меры.

В вузах физической культуры для повышения качества учебной информации эффективно создавать электронные библиотеки (медиатеки), связанные с электронными библиотеками других вузов отрасли физическая культура.

Для активизации развития в вузах физической культуры дистанционного обучения необходимо предусмотреть усиление материального и морального стимулирования преподавателей, докторантов, аспирантов и студентов, активно использующих новые информационные технологии в учебной и исследовательской деятельности.

В вузах физической культуры регулярно обсуждать вопросы разработки и использования в учебном процессе новых информационных технологий. В планах работы кафедр целесообразно предусматривать разработку программных продуктов учебного назначения.

ПУБЛИКАЦИИ ПО ТЕМЕ ДИССЕРТАЦИИ

1. Костриков О.И. Информационные технологии в биологической подготовке студентов физкультурных вузов // XXII научная конференция студентов и молодых ученых Мосспортакадемии: Тезисы докладов. VII выпуск / МГАФК; Под ред. В.Б. Коренберга - Малаховка, 1998.- С. 27-30.

2. Лысов П.К., Костриков О.И. Методологические подходы к дистанционному обучению студентов физкультурного вуза // Материалы совместной научно-практической конференции РГАФК, МГАФК и ВНИИФК. -М.: Физкультура, образование и наука, 2001.- С. 166-169.

3. Лысов П.К., Костриков О.И., Кудрявцев А.В Новые информационные технологии в биологической подготовке специалистов по физической культуре и спорту II Спортивная биология и медицина в повышении качества жизни: XXI век: Сборник научных трудов, посвященный 30-летию кафедр нормальной анатомии и спортивной медицины МГАФК / Под редакцией П.К. Лысова. - М.: Советский спорт, 1999.- С.258-264.

4. Пути оптимизации преподавания медико-биологических дисциплин в физкультурном вузе / П.К. Лысов, В.Г. Петрухин, Н.Д. Граевская, A.B. Портнов, О.И. Костриков // Морфология - физической культуре, спорту и авиакосмической медицине: Материалы Всероссийской научно-практической конференции, посвященной 80-летию профессора В.Г. Петрухина /Под. ред. П.К. Лысова - М.: Советский спорт, 2001.-С. 298-300.

Ротапринт ВНИИстром

Тираж 100 экз. Объем_п л.

Заказ __

Подписано в печать /£03.2003 г.

РНБ Русский фонд

2005-4 26751

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Костриков, Олег Игоревич, 2003 год

Введение

1 Глава 1. Обзор литературы.

1.1 Состояние и тенденции развития дистанционного обучения в России и за рубежом.

1.2 Методические подходы к исследованию учебного процесса при дистанционном обучении.

2 Глава 2. Задачи, методы и организация исследования.

2.1 Задачи исследования.

2.2 Методы исследования.

2.3 Организация исследования.

3 Глава 3. Результаты исследования и их обсуждение.

3.1 Методика проектирования дистанционного обучения студентов вузов физической культуры.

3.2 Педагогические критерии оценки эффективности дистанционного обучения и уровня информатизации педагогической подсистемы вуза физической культуры.

3.3 Оценка эффективности дистанционного обучения и влияние элементов его методического обеспечения на качество медико-биологической подготовки студентов вуза физической культуры.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методика проектирования дистанционного обучения студентов вузов физической культуры и педагогические критерии его эффективности"

Актуальность данной работы обусловлена противоречием между социальной потребностью в развитии дистанционного обучения в отрасли физической культуры и практическим его отсутствием в этой отрасли. При этом во многих вузах физической культуры имеются минимально необходимые условия и технические средства для внедрения дистанционного обучения, но слабое учебно-методическое обеспечение в отрасли физической культуры дистанционного обучения не позволяют сделать этого. Существующие в отрасли физической культуры учебно-методические материалы, результаты научно-исследовательских работ и диссертационных исследований не дают ответы на ключевые вопросы о том, как проектировать дистанционное обучение и по каким объективным педагогическим критериям оценивать его эффективность.

Большинство развитых стран мира стремятся сделать свои системы образования открытыми. Под этим имеется в виду то, что каждый человек должен иметь возможность получить образование независимо от его начального уровня знаний, места проживания, здоровья, количества времени на учебу. В системе открытого образования учащиеся имеют возможность учиться по индивидуальному графику и неопределенное количество времени. В настоящее время вузы физической культуры России не удовлетворяют всех желающих получить соответствующее образование, то есть имеется объективная необходимость в расширении этими вузами спектра и объема образовательных услуг.

Многие действующие спортсмены выбирают для обучения заочную форму или ходатайствуют перед руководством вуза о посещении занятий по индивидуальному графику. Календарь соревнований и соответствующие этапы подготовки не всегда позволяют им прибывать на занятия и сессии в указанное в учебном плане время. В результате этого общение с преподавателем у вышеуказанной категории студентов происходит нерегулярно и уровень их подготовки снижается.

Для расширения вузами физической культуры спектра и объема образовательных услуг, а также повышения уровня подготовки студентов которым необходимо обучаться по индивидуальному графику эффективно использовать в вузах физической культуры дистанционную форму заочного обучения (П.К. Лысов, 1999; В.Д. Сячин, 2000).

В работах ряда авторов показано, что дистанционное обучение является прогрессивной формой заочного обучения. По мере развития телекоммуникаций и информационных технологий заочное обучение разделилось на классическую и дистанционную формы. Основными отличиями дистанционного обучения от классической формы заочного обучения являются структура учебного материала, организация учебного процесса, широкое использование в учебном процессе новых информационных технологий, возможность в экстремальных случаях свести до минимума очные встречи преподавателя и обучаемого. При этой системе нет традиционных сессий, обучение проводится, как правило, по индивидуальному учебному плану (В.П. Тихомиров, 1997; A.M. Тихонов,

A.Д. Иванников, 1998; Л.А. Андреев, В.И. Солдаткин, 1999; Holmberg В., 1981; Perraton Н., 1984; Zorkoczy Р., 1989; Jones А., 1992; Bates Т., 1995; Collis

B., 1996; Moore Michael G., Kearsley Greg., 1996; Moore Michael G., Kearsley Greg., 1996).

В образовательных учреждениях физической культуры случаев проведения обучения по дистанционной форме не выявлено, хотя в целом мировая тенденция перехода к нетрадиционным формам образования прослеживается в росте числа образовательных учреждений, ведущих обучение по дистанционной форме обучения с использованием новых информационных технологий (А.Н. Тихонов, 1995).

В США по дистанционной форме обучается более миллиона человек. Так, Национальный Технологический Университет, который представляет консорциум из 40 инженерных школ, еще в начале 90-х годов обеспечил подготовку более 1100 студентов с помощью дистанционных методов на степень магистра. В более чем половине университетов используются технологии дистанционного обучения для обучения взрослых.

Более 20 лет функционирует Национальный Университет дистанционного обучения (UNED) в Испании. Он включает в себя 58 учебных центров внутри страны и 9 за рубежом.

Национальный Центр дистанционного обучения во Франции обеспечивает получение образования 35000 пользователей в 120 странах мира. Открытый университет в германском городе Хаген позволяет студентам дистанционно получать образование и повышать квалификацию. Университет выдает дипломы и присуждает степени, включая доктора наук. Институт дистанционного обучения в г. Тюбинген разрабатывает программы для обучения с использованием радио и телевидения.

Балтийский Университет в Швеции объединяет усилия более чем пятидесяти университетов балтийского региона. По дистанционным технологиям можно обучиться в университетах городов Уасалы, Лунда, Гетеборга, Умео и Линчепинга.

С 70-х годов в Финляндии при 10 университетах создаются Центры дистанционного обучения, а также так называемые летние университеты, которых насчитывается более 20 с числом студентов в 30 000 человек.

В Турции с 1974 г. работает Открытый университет, имеющий целью помочь получить образование жителям отдаленных районов (Musto F., 1989).

Дистанционное обучение развивается и в других регионах мира. В качестве примеров мегауниверситетов, развивающих дистанционное обучение, приводятся (В.П. Тихомиров, 1997) Китайский телеуниверситет, Национальный открытый университет имени Индиры Ганди (Индия), Университет Пайнам Hoop (Иран), Корейский национальный открытый университет (Корея), Университет Южной Африки, Открытый Университет Сукотай Тампариат (Таиланд).

Частные корпоративные образовательные сети созданы такими компаниями как IBM, General Motors, Ford и др. (Т.П. Воронина, В.П. Кашицин, О.П. Молчанов, 1995).

В России активно внедряются технологии дистанционного обучения в Московском государственном университете экономики, статистики и информатики (МЭСИ), Международном Институте Менеджмента «Линк», Современном гуманитарном университете, Европейской школе корреспондентского обучения, Российском гуманитарно-техническом колледже «Тантал», Российском Центре дистанционного обучения американского университета «Кеннеди Вестерн», корпоративной системе профессионального образования акционерного общества «Газпром», в Московском государственном университете им. М.И. Ломоносова, Московском государственном авиационном институте, Московском государственном институте электронного машиностроения (МИЭМ), Челябинском государственном техническом университете, Самарском государственном авиационном университете, Томской государственной академии управляющих систем и радиоэлектроники, Уральском государственном техническом университете, и других вузах (B.C. Митин, В.Ф. Мануйлов, 1996).

Г.А. Ягодин отмечал в 1995 году на заседании Госкомвуза России, по вопросу «О состоянии и перспективах создания единой системы дистанционного образования в России»: «.Если в мире в ближайшие 10 лет не произойдет социальный катаклизм, то дистанционное образование станет главной формой образования на Земле». А.Н. Тихонов определяет дистанционное образование как «важное направление поддержки потенциала высшей школы. Роль и значение дистанционного образования заключается в том, что оно предоставляет возможность получения широкими слоями населения России качественного и мобильного образования, базирующегося на средствах новых информационных технологий». Можно привести ряд других высказываний в пользу этой гипотезы (В.П. Тихомиров, 1996).

Объект исследования - учебный процесс в вузах физической культуры.

Предмет исследования - технология дистанционного обучения студентов в вузах физической культуры.

Научная новизна. Созданы структуры систем дистанционного обучения в отрасли и вузах физической культуры. Разработана и экспериментально обоснована методика, позволяющая проектировать и эффективно реализовывать дистанционное обучение студентов вузов физической культуры. Предложен комплекс педагогических критериев, позволяющий оценивать эффективность- дистанционного обучения и элементов его методического обеспечения используемых в традиционном образовательном процессе, уровень информатизации педагогической подсистемы вуза физической культуры.

Теоретическаязначимостьисследования. Обоснованы организационные подходы к формированию и развитию систем дистанционного обучения, его проектированию в отрасли и вузах физической культуры.

Внедрение. Результаты диссертационного исследования используются в учебном процессе Московской государственной академии физической культуры по дисциплинам «Анатомия» и «Биология с основами экологии», а также в учебном процессе Института новых технологий, в системе профессионального образования федеральных органов правительственной связи и информации, что подтверждено четырьмя актами внедрения.

Основные положения, выносимые на защиту:

- разработанные в ходе исследования проекты систем дистанционного обучения могут быть использованы в отрасли и вузах физической культуры при формировании и развитии дистанционного обучения; дистанционное обучение, спроектированное с помощью разработанной в исследовании методики, является эффективным средством достижения поставленных учебных целей;

- оценку эффективности дистанционного обучения целесообразно осуществлять путем комплексного использования педагогических критериев качества тестов, коэффициента эффективности обучения, коэффициента эффективности формы обучения; использование элементов методического обеспечения дистанционного обучения в традиционном образовательном процессе улучшает качество медико-биологической подготовки студентов.

Апробация результатов исследования. Основные результаты диссертационной работы доложены на:

XXII научной конференции студентов и молодых ученых Мосспортакадемии (Малаховка 1998); научно-практической конференции «Спортивная биология и медицина в повышении качества жизни: XXI век», посвященной 30-летию кафедр нормальной анатомии и спортивной медицины МГАФК (Малаховка, 1999);

- совместной научно-практической конференции РГАФК, МГАФК и ВНИИФК (Москва, 2001);

- Всероссийской научно-практической конференции «Морфология — физической культуре, спорту и авиакосмической медицине», посвященной 80-летию профессора В.Г. Петрухина (Малаховка, 2001).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры"

ВЫВОДЫ

I требований к задействованным в дистанционном обучении преподавателям и методистам.

5. Результаты проведенного педагогического эксперимента доказывают, что дистанционное обучение, спроектированное в соответствии с разработанной в данном исследовании методикой, позволяет эффективно достигать поставленные учебные цели = 1,4, при р<0,05). Как форма обучения дистанционное обучение эффективнее заочного обучения, но менее эффективно по сравнению с очным обучением (для заочной формы обучения К** = 0,67, для очной - 1,87). Различие результатов обучения по дистанционной и заочной формам достоверно (р<0,05). В то же время различие результатов обучения по дистанционной и очной формам недостоверно (р>0,05). Это свидетельствует о том, что уровень результатов дистанционного обучения приближается к уровню результатов очного обучения.

ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Костриков, Олег Игоревич, Малаховка

1. А. Экономико-математические методы.- СПб.:Союз, 1999.-175 с.

2. Аванесов, B.C. Композиция тестовых заданий.- М.: Адепт, 1998.-395 с.

3. Аванесов, B.C. Композиция тестовых заданий.- М.: Ассоциация инженеров-педагогов, 1996.-274 с.

4. Адлер, Ю.П. Планирование эксперимента при поиске оптимальных условий / Ю.П. Адлер, Е.В. Маркова, Ю.В. Грановский.- М.:Наука, 1976.-185 с.

5. Азимов, Э. Электронный учебник иностранного языка (русского языка как иностранного) // Высшее образование в России.- 1996.-№ 1.-С.27-56.

6. Акбердин, Р.З. Совершенствование структуры, функций и экономических взаимоотношений управленческих подразделений предприятий при разных формах хозяйствования: Учебное пособие / Р.З. Акбердин, А.Я. Кибанов. - М.: ГАУ, 1993.-237 с.

7. Акофф, Р. Планирование будущего корпорации. - М., 1985.-128 с.

8. Аленичева, Е. Компьютеризация и дидактика: поле взаимодействия / Е. Аленичева, В. Езерский, А. Антонов // Высшее образование в РОССИИ.-1999.- № 5.- 36-48.

9. Амрин, Г. Организация производства и управления в американских корпорациях: Пер. с англ. / Г. Амрин, Дж. Ритчи, К. Моди. - М.: Экономика, 1991.- 185 с.

10. Андреев, А.А. Дистанционное обучение в России: история и современность: Материалы 4 Международной конференции по дистанционному обучению / МЭСИ. - М., 1997.- 289 с.

11. Андреев, Л.А. Дистанционное обучение: сущность, технология, организация / Л.А. Андреев, В.И. Солдаткин; МЭСИ. - М., 1999.-258 с.

12. Архангельский, СИ. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. - М., 1980. - 368 с.

13. Архангельский, СИ. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. - М.: Высшая школа, 1980. - 368 с.

14. Афоничкин, А.И. Сетевой электронный учебник по кардиологии // Материалы 2 и 3 Всероссийских конференций по дистанционному образованию, Москва, 1996-1997 гг./ А.И. Афоничкин, А.А. Александровский, Д.С Мухамеджанова; МЭСИ. - М., 1997. -с. 74-75.

15. Бабанский, Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: Дидактический аспект. - М.: Педагогика, 1982. - 192 с.

16. Базаров, Т.Ю. Управление персоналом: Учебник для вузов / Т.Ю. Базаров, Б.А. Еремин. - М.: Банки и биржи, ЮНИТИ, 1998. - 423 с.

17. Базилевич, Л.А. Моделирование организационных структур /ЛГУ. - Л., 1998.-243 с.

18. Баториев, К.Б. Аналогии и модели в познании. - Новосибирск, 1981. -319с .

19. Беляев, Ю.К. Основные понятия и задачи математической статистики: Учебное пособие /Ю.К. Беляев, В.П. Носко. - М.: Изд-во МГУ, ЧеРо, 1998.-172 с.

20. Бершадский, A.M. Дистанционное образование на базе новых информационных технологий: Учебное пособие / A.M. Бершадский, И.Г. Кревский; ПГУ. - М., 1997.-174 с.

21. Беспалько, В.П. Основы теории педагогических систем /ВГУ. - Воронеж, 1977.-179 с.

22. Беспалько, В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. - М., 1995.-214 с.

23. Беспалько, В.П. Системно-методическое обеспечение учебно- воспитательного процесса подготовки специалистов / В,П. Беспалько, Ю.Г. Татур. - М.: Высшая школа, 1989. - 143 с.

24. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М., 1989.- 252 с.

25. Блауберг, И.В. Становление и сущность системного подхода / И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин. - М . , 1973.-284 с.

26. Богданова, Д.А. Проблемы дистанционного обучения в России / Д.А. Богданова, А.А. Федосеев // Информатика и образование.- 1996. -№ 3.-С.94-97.

27. Богданова, Д.А. Телекоммуникации для образования / Д.А. Богданова, А.А. Федосеев // Информатика и образование.- 1993.- № 2.-С.104-108.

28. Бреслов, И.Б. Детерминированная модель усвоения учебного материала / И.Б. Бреслов, Д.А. Баже, Р.Э. Авчухова // Научная организация учебного процесса. - Рига, 1973. - 10-18.

29. Брусиловский, Б.Я. Математические модели в прогнозировании и управлении наукой. - Киев, 1975. - 232 с.

30. Буш, Р. Стохастические модели обучаемости / Р. Буш, Ф. Мостеллер.- М.: Физматизд, 1962. - 483 с.

31. Введение в основы научных исследований / Б.И. Алексеенко, В.И. Ковалев, П.И. Брежнев, В.В. Толмачев.- М.: Изд-во Военной академии им. М.В. Фрунзе, 1991.- 183 с.

32. Введение в теорию систем: Учебное пособие / ВМА. - Л., 1973- 50 с.

33. Введение в философию: Учебник. Часть 2. - М., 1989.-125 с.

34. Вендров, A.M. CASE-технологии. Современные методы и средства проектирования информационных систем. - М.: Финансы и статистика, 1998. - 176 с.

35. Верещака, А.И. Как управлять качеством подготовки специалистов / А.И. Верещака, Б.А. Куклев // Вестник высшей школы. -1988. - № 1.-С.1-119.

36. Вируев, Н.Г. Математическая модель обучения / ЛГУ. - Л., 1970.- 178 с.

37. Воронина, Т.П. Образование в эпоху НИТ / Т.П. Воронина, В.П. Кашицин, О.П. Молчанова. - М.: АМО, 1995.- 93 с.

38. Высшая школа в России: научные исследования и передовой опыт /НИИВО // Информационно-аналитический сборник. - 1993. - № 8. -С. 16-24.

39. Горбатов, Д.С. Критериально-ориентированное тестирование как средство диагностики учебных достижений школьников: Дис....канд. пед. наук / ВГПУ. - Воронеж, 1996. - 217 л.

40. Гусев, В.В. Рабочая книга педагогического самообразования офицеров: основы педагогики высшей военной школы / В.В. Гусев, Н.Ф. Маслова; ВИПС. - Орел, 1996. - 144 с.

41. Гусев, М.В. От антропоцентризма к биоцентризму // Вестник МГУ.- Сер. 7. Философия. - 1991.-С. 71.

42. Давыдов, В.П. Исследование путей повышения эффективности воспитания курсантов высших военно-учебных заведений в процессе обучения: Дис... .док. пед. наук /ВПА. - М., 1977. - 397 с.

43. Давыдов, В.П. Некоторые подходы к интенсификации обучения в вузе // Сборник научных трудов ВИПС. - Орел.- 1994. - Вып.1.- 25-31.

44. Дегтярев, Ю.И. Системный анализ и исследование операций: Учебник для вузов по спец. АСОИУ. - М.: Высшая школа, 1996.- 10 с.

45. Дегтяренко, Г.А. Опыт использования форм и методов обучения по реализации принципов военной дидактики в курсе высшей математики ВВМУ им. М.В. Фрунзе / ВВМУ им. М.В. Фрунзе. - Л., 1988.-45 с.

46. Демкин, В. Дистанционное обучение и мультимедиа / В. Демкин, В. Вымятнин, Г. Можаева, Г. Тарунина // Высшее образование в России. - 1998.- № 4. - 12-27.

47. Денисова, А.А. Иерархические системы / А.А. Денисова, В.А. Волкова; ЛПИ. - Л., 1988. - 28 с.

48. Дистанционное образование // Проблемы информатизации высшей школы: Бюллетень.- 1995.- № 3.- 18-29.

49. Дистанционное обучение / Е.С. Полат, М.В. Моисеева, А.Е. Петров и др.- М.: ВЛАДОС, 1998.- 192 с.

50. Дистанционное обучение. Опыт, проблемы, перспективы / НИИВО. - М:, 1997.-84 с.

51. Домрачев, В. Дистанционное обучение на базе электронной почты / В. Домрачев, А. Багдасарян // Высшее образование в России.- 1995.-, № 2.- 79-87.

52. Домрачев, В,Г. Дистанционное обучение: возможности и перспективы // Высшее образование в России.-1994.- № 3.- 10-12.

53. Домрачев, В.Г. О классификации компьютерных образовательных информационных технологий / В.Г. Домрачев, И.В. Ретинская // Информационные технологии. - 1996.- № 2.-С. 19-30.

54. Дубнищева, Т. Концепция современного естествознания // Т. Дубнищева, А. Мицель, М. Веретенников // Высшее образование в России.-1999.- № 6. - 10-29.

55. Дятлов, В.А. Дистанционное профессиональное обучение в РАО «Газпром» / В.А. Дятлов, А.И. Беляев, СП. Коваль. - М., 1997. -126 с.

56. Жолдак, В.И. Менеджмент / В.И. Жолдак, Г. Сейранов. - М.: Советский спорт, 1999. - 528 с.

57. Золотарев, А.А. Концепция интенсивного информатизированного обучения . - М.: Госдума, 1999. - 3.

58. Золотарев, А.А. Сборник методических рекомендаций по разработке содержания и дидактических систем. Части I и П./ МИИГА. - М., 1968.-392 с.

59. Зуева, Л.Ф. Формирование социолингвистической компетенции студентов вузов физической культуры: Автореф. дис . . . канд. пед. наук / МГАФК. - Малаховка, 2002. - 26 с.

60. Иванников, А.Д. Образование в мире и в России на базе компьютерных сетей и информационных технологий: достижения и перспективы. Телекоммуникационные сети и информационные ресурсы: Лекция-доклад / А.Д. Иванников, Ю.Л. Ижванов. - М., 1998.-45 с.

61. Р1пьина, Т.А. Педагогика. Курс лекций: Учебное пособие для студентов педагогических институтов. - М.: Просвещение, 1984. -230 с.

62. Калинина, В.И. Математическая статистика / В.Н. Калинина, В.Ф. Панкин. - М . : Высшая школа, 2001.- 549 с.

63. Каллиников, П. Электронная энциклопедия // Высшее образование в России.- 1998.- № 4.- 4-18.

64. Кини, Л.П., Райда X. Принятие решений при многих критериях: предпочтении и замещение / Л.П. Кини, X. Райда. - М.: Радио и связь, 1981.-252 с.

65. Клайн, П. Введение в психометрическое программирование: Справочное руководство по конструированию тестов.- Киев, 1994.-471 с.

66. Кларин, М.В. Инновации в мировой педагогике. - Рига, 1995.-264 с.

67. Кларин, М.В. Инновационные модели учебного процесса в современной зарубежной педагогике: Автореф. дис. ...док. пед. наук. - М . , 1995.-47 с.

68. Кларин, М.В. Педагогическая технология. - М., 1989.-294с.

69. Классификатор направлений и специальностей высшего профессионального образования // Вузовские вести.- 1994. - № 6.-С.2-8.

70. Коган, В.И. Основы оптимизации процесса обучения в высшей школе / В.И. Коган, И.А. Сыченков. - М.: Высшая школа, 1987. - 143 с.

71. Козлов, О.А. Развитие методической системы обучения информатике курсантов военно-учебных заведений МО РФ: Дис...док. пед. наук. -М., 1999.-328 с.

72. Козлов, О.А. Теоретико-методологические основы информационной подготовки курсантов военно-учебных заведений: Монография. -М.: Изд-во МО РФ, 1999. - 328 с.

73. Колин, К.К. Информационные технологии - катализатор процесса развития современного общества // Информационные технологии.-1996.-№5.-С.З-28.

74. Компьютерные телекоммуникации - школе: Пособие для учителя /Под. ред. д-ра пед. наук, проф. Е.С. Полат. - М., 1995.-275 с.

75. Концепция создания и развития единой системы системы дистанционного образования в России // Проблемы информатизации Высшей школы. - 1995.- Вып.З. - 3-37.

76. Корочкин, Э.В. Применение метода математической статистики для оперативного управления учебным процессом / Э.В. Корочкин, А.Г. Сиднев // Труды Ленинградского политехнического института.-1974.-№337.-С. 122-134.

77. Косухин, В.М. Гибкие инструментальные комплексы управления качеством подготовки специалистов для информационно-телекоммуникационной системы специального назначения: Автореф. дис. ...канд. техн. наук/МГУЛ. - М . , 1998.-21 с.

78. Кочергин, А.Н. Высшая школа как системный объект исследования / А.Н. Кочергин, Л.Ф. Лисе // Системный метод и современная наука. -Новосибирск, 1975. - 122-134.

79. Кравец, В.В. Пути повышения эффективности применения электронных учебников // Информационные технологии в образовании.-М., 1998.- 3 8 - 3 9 .

80. Кривошеев, А.О. Разработка и использование компьютерных обучающих программ // Информационные технологии. - 1996.- № 2.-С.1-19.

81. Кулешов, В. О дистанционном обучении студентов специальности "Радиотехника" в МЭИ// Радиотехнические тетради.- 1994.- № 6.- 65-66.

82. Леднев, B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспектива. - М.: Высшая школа, 1991. - 224 с.

83. Леонтьев, Л.П., Гохман О.Г. Проблемы управления учебным процессом: Математические модели /Л.П. Леонтьев, О.Г. Гохман. -Рига: Зинатне, 1984. - 239 с.

84. Лернер, И.Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть? - М . : Знания, 1978.- 112 с.

85. Лихачев, Б.Т. Педагогика. - М., 1992.- 389 с.

86. Лоран, П.Ж. Аппроксимация и оптимизация. - М.: Мир, 1975 - 496 с.

87. Майоров, А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования. -М.:Интеллект-центр, 2002.

88. Майоров, А.Н. Тесты школьных достижений: конструирование, проведение, использование // Образование и культура.- СПб., 1997.-С.5-24.

89. Маклаков, СВ. BPwin и ERwin. CASE-средства разработки информационных систем. - М.: ДИАЛОГ-МИФИ, 1999. - 256 с.

90. Марка, Д.А. Методология структурного анализа и проектирвания SADT / Д.А. Марка, К. Мак-Гоуэна. - М.: Метатехнология, 1993.-182 с.

91. Материалы 2-ой и 3-ей Всероссийских конференций по дистанционному образованию, Москва, 1996-1997 г.г./ МЭСИ. - М., 1997.

92. Менеджмент, маркетинг, финансы: Проспект МЦДО.-М.: Л инк, 1996.-20 с.

93. Методология инженерной технологии труда и управления: Сб.статей /Отв. ред. Б.Ф. Ломов. - М.: Наука, 1991. - 219 с.

94. Методы системного педагогического исследования: Учебное пособие / ЛГУ; Под. ред. Н.В. Кузьминой. - Л., 1980.- 112 с.

95. Мизин, И.А. Состояние и перспективы развития телекоммуникационных технологий для сферы образования и науки: Доклад на II Международном конгрессе ЮНЕСКО "Образование и информатика", Москва, июнь, 1996 г.- М.,1996.

96. Мильнер, Б.З. Теория организаций: Курс лекций. - М.: ИНФРА-М, 1998.

97. Митин, B.C. Инженерное образование на кануне XXI века / B.C. Митин, В.Ф. Мануйлов. - М.: Изд. дом Русанова, 1996.

98. Михайловский, В.Г. Акмеологические основы профессионального становления офицерских кадров: Монография /РАГС, ВА им. Дзержинского. - М., 1995. - 260 с.

99. Михайловский, В.Г. Концептуальные основы совершенствования управленческой подготовки офицерских кадров в высшем военно-учебном заведении / В.Г. Михайловский, Р.Г. Маркитан; РВСН. - М., 1995.-197 с.

100. Михайловский, В.Г. Организационно-педагогические основы профессионального становления офицерских кадров: Автореф. дис... док. пед. наук. - М., 1995. - 40 с.

101. Моисеев, Н.Н. Математические задачи системного анализа. -М.: Наука, 1982.-488 с.

102. Молчановский, В.Ф. Общество как развивающаяся система, проблемы безопасности и границ в обществе. Учебное пособие. - М., 1995.-С.З.

103. Монахов, В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. - Волгоград., 1995.

104. Налимов, В.В. Теория эксперимента. - М . : Наука, 1971.

105. Никаноров, Н.Д. Как развиваться вузовской дидактике? // Вестник высшей школы. - 1994. - № 2. - 29-45.

106. Образцов, П.И. Информационно-технологическое обеспечение учебного процесса в системе профессиональной подготовки военных специалистов: Автореф. дис . . . док. пед. наук / Академия ФПС. - М., 2000. -48 с.

107. Образцов, П.И. Психолого-педагогические аспекты разработки и применения в вузе информационных технологий обучения. - Орел, 1997.

108. Общий менеджмент: Дайджест учебного курса//Под. ред. А.К. Казанцева. - М.: ИНФРА , 1999 - 252 с.

109. Овакимян, Ю.О. Формирование приемов в самоконтроле в процессе обучения: Дис . . . кан. пед. наук.- М., 1969. - 187л.

110. Околелов, О. П. Электронный учебный курс // Высшее образование России.-1999.-№4. - 126-129.

111. Околелов, О.П. Теория и практика интенсификации процесса обучения в вузе.: Автореф. дис. ...док. пед. наук. — М., 1995. - 4 5 с.

112. Основы применения информационных технологий в учебном процессе военных вузов: Научно-методический сборник.- М., 1995

113. Отчет по HPIP "Прогноз - 2" /ВВМУ им. В.М.Фрунзе. - Л., 1988. - 40

114. Паск., Г. Обучение как процесс создания системы управления // Кибернетика и проблемы обучения. - М.: Наука, 1970. - 25-85.

115. Пискунов, А.И. Теория и практика педагогического эксперимента / А.И. Пискунов, Г.В. Воробьев. - М.: Педагогика, 1979.

116. Подласый, И.П. Педагогика: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений. - М.: Просвещение; Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1996.-C.24.

117. Пригожий, А.И. Организация: системы и люди. - М.: Политиздат, 1983.

118. Прикладная статистика: Классификация и снижение размерности/ А. Айвазян, В.М. Бухштавер, И.С. Енюков, А.Д. Мешелкин.- М.: Финансы и статистика, 1989. - 607 с.

119. Проблемы дидактики в современном дистанционном образовании: Тезисы докладов семинара 19-20 мая 1999 г. / ИПКГС; Под. ред. канд. тех. наук Митряева Э.И. - М., 1999.

120. Психолого-педагогические и психофизиологические проблемы компьютерного обучения. - М.: Изд-во АПН СССР, 1985. - 32-41.

121. Ражев, Ю.Д. Разработка содержания подготовки педагогических кадров в системе непрерывного профессионального образования ФАПСИ: Автореф. дис. . ..канд. пед. наук. - М., 2000. -24 с.

122. Романов, А.Н. Технология дистанционного обучения в системе заочного экономического образования / А.Н. Романов, B.C. Торопцев, Д.Б. Григорович. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2000.-С.6.

123. Российская Федерация. Законы. Федеральный закон о внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации Об образовании: Принят Государственной Думой 12 июля 1995 года. Одобрен Советом Федерации 5 января 1996 года.

124. Российская Федерация. Законы. Федеральный закон о высшем и послевузовском профессиональном образовании: Принят Государственной Думой 19 июля 1996 года. Одобрен Советом Федерации 7 августа 1996 года.

125. Рудавин, Г.И. Методология научного исследования: Учебное пособие для вузов. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 1999. - 273.

126. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии. - М.: Народное образование, 1998.- 15-16.

127. Симонов, В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в управлении педагогическими системами: Учебное пособие. - 3-е изд. испр. и доп. - М.: Педагогическое общество России, 1999. - 41-42.

128. Системы высшего образования стран запада. - М.: РУДН, 1991.- 192 с.

129. Скаткин, М.Н. Проблемы современной дидактики. - М.: Педагогика, 1980.-188 с.

130. Смирнов, В.М. Создание Windows и Intemet-приложений в виде виртуальных книг /В.М. Смирнов, Л.А. Керров, В.А. Дерюшев. -СПб.:ЭЛБИ, 1998.

131. Смолкин, Л.М. Менеджмент: основы организации: Учебник. - М.: ИНФРА-М., 2001.-248C.

132. Советский энциклопедический словарь.- М.: Советская энциклопедия, 1984. - 1061.

133. Состояние и развитие высшего и среднего профессионального образования. - М.: Изд-во МФТИ, 1998.

134. Состояние и развитие дистанционного образования в мире / В.П. Кашицин, В.Г. Кинелев, В.Н. Лазарев и др. // Образование и XXI век.- М.:Наука, 1999.- 110-158.

135. Субетто, А.И. Категории качества и эффективности в теории педагогических систем // Управление качеством подготовки специалистов в высшей школе: Межвузовский сборник / ГГУ. — Горький, 1989-С.21-27.

136. Сячин, В.Д. Основы системы дистанционного обучения РГАФК. Проект «Орбита» / В.Д. Сячин, М.А. Новоселов // Материалы совместной научно-практической конференции РГАФК, МГАФК и ВНИИФК. - М.: Физкультура, образование и наука, 2001.- 187-191.

137. Сячин, В.Д. Проблема дистанционного образования в физкультурных вузах / В.Д. Сячин, М.А. Новоселов // Теория и практика физической культуры.-2000.- № 12. - 15-17.

138. Тезисы докладов Всероссийской научно-методической конференции "Телематика - 97" и "Телематика - 98", Санкт-Петербург.-СПб.,1998.

139. Тихомиров, В.П. Дистанционное обучение: история, экономика и тенденции // Дистанционное образование.- 1997.- № 2.- 15-30.

140. Тихомиров, В.П. Технологии ДО в России // Дистанционное обучение.- 1996.-№ 1.- 7-10.

141. Тихонов, A.M. Управление современным образованием: социальные и экономические аспекты /A.M. Тихонов, А.Д. Иванников. - М.: Вита-Пресс, 1998.

142. Тихонов, А.Н. О состоянии и перспективах создания единой системы ДО в России // Проблемы информатизации Высшей школы.- 1995.-Вьш.З.-С.14-15.

143. Тихонов, А.Н. Технологии дистанционного обучения /А.Н. Тихонов, А.Д. Иванников // Высшее образование в России.- 1994.- № 3.-С.12-14.

144. Тихонов, И.И. Эффективность обучения и ее критерии // 5-я Всесоюзная конференция по применению технических средств. Симпозиум 5.- М., 1969.- 3-21.

145. Турбович, Л.Т. Информационно-семантическая модель обучения /ЛГУ.-Л., 1970.- 178 с.

146. Уман, А.И. Технологический подход к обучению: теоретические основы: Монография /ОГУ. - Орел., 1997. - 208 с.

147. Фокин, Ю.Г. Основы интенсификации обучения в ввузе. Курс лекций / Ю.Г.Фокин, М.М. Корзун;ВА им. Ф.Э. Дзержинского. - М., 1987. -160 с.

148. Хомскис, P.P. Анализ и синтез взаимодействия двух систем для решения проблем управления в учебном процессе // Партийные и общественные организации в вузе. - Каунас, 1975. - 44-52.

149. Шадриков, В.Д. Психология производственного обучения.- Ярославль, 1974. - 142 с.

150. Шампадер, Г., Шайдук А. Обучающие компьютерные системы / Г. Шампадер, А. Шайдук // Высшее образование в России.-1998.- №3.-С.3-5.

151. Шеремета, Ю.В. Развитие мотивации военно-профессиональной деятельности курсантов ввузов: Дис . . . канд. психол. наук /ВПА. -М., 1990.-188 с.

152. Шлепов, И.В. Применение вещательной системы "Радиотекст" в дистанционном обучении: Лекция-доклад.-М., 1998.

153. Шрейдер, Р.В. Уровень профессионализации как фактор, определяющий структуру профессионально военных качеств // Проблемы системогенеза деятельности. -Ярославль, 1980. -С . 55-56.

154. Щетинин, В.П. Экономика образования / В.П. Щетинин, Н.А. Хроменков, Б.С. Рябушкин. - М.: Рос. Агентство, 1998. - 306 с.

155. Электронные учебники и учебно-методические разработки в открытом образовании // Тезисы докладов семинара,г.Москва,7 сентября 2000 г. /МЭСИ. - М., 2000. - 140 с.

156. Ядов, В.А. Социологическое исследование: методология, программа, методы. - М.: Наука, 1987. - 15,5 п.л.

157. Якунин, В.А. Педагогическая психология: Учебное пособие. - СПб.: Полиус, 1998.-639 с.

158. Bates, Т. Technology, open learning and distance education. - London- New York.: Routledge, 1995.

159. Blaug, M. An introduction to the economics of education. — Harmondsworth: Penguin, 1970.

160. Buchbinder, H. Social imowledge and market knowledge: universities in the information age./ H. Buchbinder, J.Newson // Gannett Center Journal- 1991.- Spring-Summer 5(2-3).- P. 17-29.

161. Buechtemann, Ch.F. Education training and the economy / Ch.F.Buechtemann, D.J.Soloff// Industr. Relations j . - Oxford.- 1994 -vol.25.-№3.-P.234-246.

162. Chrosciel, E. Handbook on modules of employable skills training / E. Chrosciel, W. Plumbridge. - Geneva: ILO, 1991. - 158 p.

163. Collis, B. Tele-learning in a digital world: the future of distance leaming.- 1.ondon: International Thomson Computer Press, 1996.

164. Cox, R.W. The global political economy and social choice. - Drache and gertler, 1991.

165. Crowder, N.A. Inristic and extristic programming // Programmed 1.earning and Computer-Based Instruction: Proc. Conf on Application of Digital Computers to Automated Instruction. - New York, 1961.- P. 58-66.

166. Dutton, W. Teleconferencing as an educational medium / W.Dutton, 1..Lievrouw // Teleconferencing and Electronic Communications. — Madison, 1982.

167. Garvin, D.A. The economics of university behaviour. - New York: Academ. Press, 1981.

168. Haveman, R. Education and Economic Well-Being: The Role of Non- Market Effects / R. Haveman, B. Wolfe // Journal of Human Resources.-, 1984.- 19(3).-P.377-407.

169. Holmberg, B. Status and trends of distance education.- London: Kohan Page, 1981.-200 p.

170. Holmberg, B. Key issues in distance education: An academic viewpoint //Europ. J. Education.- 1989.- Vol. 24.- № 1.- P. 11-23

171. Jones, A. et ol. Providing computing for distans learners: a strategy for home use//Computers Educ- 1992.-Vol.l8.-Jf« 1-3.-P. 183-193.

172. Keegan, D. The foundation of distance education.- London: Croom-Helm, 1986.-276 p.

173. Leclie, L.L. The economic value of higher education / L.L.Leclie, P.T.Brinkman - New York: American council on education, 1988.

174. Monk, D.H. Educational finance. - N ew York.: MacGrow Hill, 1990.

175. Moore, M.. The effects of distance learning: A summary of literature.- The Pennsylvania State Univ, 1990.

176. Moore M.G., Kearsley G. Distance education: a system view. - London - New York: Routledge, 1996.

177. Musto, F. Key issues in distance education: an industrial viewpoint // Europ. J. Education.- 1989.- Vol.24.- № 1.- P. 25-35.

178. Navas, С University of Ulster: Videoconferencing as a new challenge. - . -Tribune, 1993.

179. Perraton, H. Training teachers at a distance.- London.: Commonwealth Secretariat, 1984. - 105 p.

180. Perraton, H. Comparative cost of distance teaching in higher education: Scale and quality // Dhanarajan, G.. Economics of distance education: Recent exherience .- Inst. Press, 1994.

181. Psacharopoulos, G. Education for development: An analysis of investment choices /G. Psacharopoulos, M. Woodhall . - New York, Oxford University Press, 1991.

182. Rumble, G. The Distance Teaching Universities / G. Rumble, K.Harry . - 1.ondon: Groom Helm, 1982.

183. Russel, T.L. The "No Significant Difference" Phenomenon as reported in

184. Research Reports, Summaries, and Papers. - North Carolina: State University, 1997.

185. Schults, T.P. Human capital investment in women and men: Micro and macro evidence of econ. Returns. - San Francisco, 1994.

186. Schults, T.W. The Economic Value of Education. - New York, Columbia University Press, 1963.

187. Skinner, B.F. Teaching machines // Scientific American.- 1961.- V.205.-, №5 . -P . 91-102.

188. Tuninga, R.S.J. The Supply and Demand of Distance Education in Russia / R.S.J.Tuninga, LB.J. Seinen . - Bureau , 1995.- 110 p.

189. Wagner, L. The economics of the Open University revisited. // Higher Education.- 1977.- № 6.- P.359-381.

190. Wedemeyer, Independent study //The International encyclopedia of higher education. - San Francisco.- 1977.- Vol. 5.- P. 2114-2132.

191. Zorkoczy, P. Using f Pan-Europian delivery system for distance education //Europ. J. Education.- 1989.- Vol.24- № 1.- P. 55-60.