автореферат и диссертация по педагогике 13.00.04 для написания научной статьи или работы на тему: Организационно-педагогические условия реализации индивидуально-типологического подхода в физическом воспитании студенток вуза

Автореферат диссертации по теме "Организационно-педагогические условия реализации индивидуально-типологического подхода в физическом воспитании студенток вуза"

На правах рукописи

Шавырина Светлана Васильевна

ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ ИНДИВИДУАЛЬНО-ТИПОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА В ФИЗИЧЕСКОМ ВОСПИТАНИИ СТУДЕНТОК ВУЗА

13.00.04 -теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 б ЛЕК 7010

Тула-2010

004618141

Работа выполнена на кафедре фшического воспитания Орловского государственного университета

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор

Макеева Вера Степановна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Губа Владимир Петрович

кандидат психологических наук, доцент , Забродина Татьяна Александровна

Ведущая организация Курскийгосударственный университет

яА^/пекабпя 2010 гола в ...(..!..

0р

Защита состоитсяЛ^ декабря 2010 года в ../..".'.....часов на заседании диссертационного совета ДМ 212. 271.15 в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Тульский государственный университет» по адресу: г. Тула, пр. Ленина, 92, зал заседаний Ученого совета.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Тульского государственного университета (300600, г. Тула, прЛенина, 92), http://www.tsu.tula.ru

Кб

Автореферат разослан . ноября 2010 года

Ученый секретарь диссертационного совета

М.С. Леонтьева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАЮ ТЫ

Актуальность исследования. Обучение в современной высшей школе сопровождается значительным интеллектуальным и нервно-психическим напряжением студентов, повышением затрат времени на самостоятельную работу и, как следствие, приводит к снижению функционального уровня систем организма и его работоспособности. Одним из факторов, усугубляющим ситуацию, является низкая интенсивность физической активности, недостаточное получение генетически обусловленной доли физических нагрузок, что также негативно сказывается на уровне физического развития и двигательной подготовленности студентов. Потому проблемой современного образования, требующей своего разрешения, является создание организационно-педагогических условий, позволяющих студентам вузов успешно адаптироваться к быстро меняющимся условиям образовательного процесса.

Ряд исследований свидетельствует о положительном влиянии оптимальных физических и спортивных нагрузок на психический и соматический компоненты здоровья студентов, их адаптацию к учебному труду (ЕВ. Будыка, Г. А. Вайник, Л.Ф. Колокатова, ИЗ. Колоколова, А.И.Крылова, В.А. Орлов, Н.Б. Павлюк, ИЛ. Соколова, Т.В. Солодиповой, В.М. Суханова и др.). Разработке основ вузовского физического воспитания посвятили свои исследования ряд авторов (В.С.Быков, МЛ. Виленский, АВЛотоненко, Л.И. Лубышева, B.C. Макеева, Г.Н. Пономарев, ВВ. Столбов и др.). Достаточно много внимания уделяется организационным вопросам, направленным на оптимизацию физического воспитания студентов (P.A. Абзалов, BJK. Бальсевич, С.С. Коровин, H.A. Фомин).

Современные представления в теории и методике физического воспитания сходятся на том, что для оптимизации физического состояния человека необходим индивидуализированный подход. Поиск путей индивидуализации в физическом воспитании ведется давно, но преимущественно на основе изучения методик подготовки, решающих задачи достижения среднестатистических половозрастных нормативов двигательной подготовленности, нейтрализации негативного влияния различных условий внешней среды (A.A. Адеев, И.П. Лопатин), расширения опыта субъекта деятельности (С.Ю. Алькова) и др.

В ряде исследований определено, что одной из ключевых задач решения проблемы эффективной адаптации к процессу обучения в вузе является учет индивидуально-типологических особенностей студента, его темперамента, которые выступают в качестве задатков двигательных способностей и характеризуют стиль деятельности (В.П. Арбузов, ЕП. Ильин, В.Д. Сонькин).

Особое место в организации занятий, опирающихся на индивидуально-типологический подход в физическом воспитании должны занимать методы саморегуляции состояний, которые в совокупности с их самооценкой способствуют приобретению целесообразного опыта ф из культур но-спортивной деятельности и переноса его результатов в жизненную и профессиональную деятельность.

Однако, при наличии довольно подробных описательных характеристик различных особенностей обучающихся, субъективный опыт, получаемый сту-

дот-ом вуза в процессе традиционного физического воспитания, зачастую является не позитивным, а негативным фактором его развития. Недостаточность знаний о характере влияния упражнения на организм, когда студент выступает лишь в роли исполнителя воли преподавателя, отсутствие учета индивидуальных предпочтений и предрасположенности к определенному виду физических нагрузок, слабо ориентирует его на освоение ценностей физической культуры, на достижение физического, духовного и психического здоровья, вызывает негативное отношение кфизическойкультуре (В.К. Бальсевич, В.И. Столяров).

В современной физической подготовке студентов не обозначены пути индивидуализации учебно-тренировочного процесса на основе учета проявлений нейродинамических характеристик студента. При организации занятий по физическому воспитанию в основном учитываются лишь известные особенности двигательной функции, физического развития или их комплексы. При этом положения принципа индивидуализации реализуется не полно и эпизодически. В результате чего учебная дисциплина «Физическая культура» в прикладной своей части не выполняет оздоровительных задач: отсутствуют конкретные рекомендации по организации и содержанию учебно-тренировочного процесса, регулированию состояний с целью оздоровления и переноса накопленного опыта в профессиональную практику.

Отсутствие взаимообусловленности между индивидуально-типологическими возможностями и двигательными действиями ведет к разба-ланеировке и снижению адаптивности систем организма, дополнительным эмоциональным нагрузкам, формированию инертного мышления, угнетению ориентировочно-исследовательской деятельности, негативному отношению к обучению в целом (В.А. Ермаков, Н. Н. Нежкина, СЛ.Рубиншгейн, Б.М. Теп-лов). Проблема эффективности процессов саморегуляции не имеет должного развития, затрудняет регулирование отстающих компонентов здоровья студентов и создания у них оптимального психофизического состояния.

Исходя из; выше изложенного, все более явно наблюдается противоречие между:

- необходимостью использования индивидуально-типологического подхода, обеспечивающего эффективность процесса обучения при наименьших затратах психической и физической энергии студента и типовыми формами и направлениями физического воспитания студентов, ориентированными на «среднего» студента;

- необходимостью овладения студентом методами измерения и самооценки состояний с целью их саморегуляции, и недостаточностью эффективного педагогического инструментария, способствующего созданию оптимальных для этого условий;

- социальной необходимостью расширения адаптивных возможностей студента к влиянию различных факторов учебного процесса и недостаточной полнотой технологических механизмов их реализации.

Таким образом, проблема исследования заключается в недостаточности разработки процесса физического воспитания, основанного на индивидуально-типологическом подходе, обеспечивающем эффективность адаптации сту-

денгов к учебному процессу вуза. В связи с теоретической и практической значимостью выявленных противоречий и необходимостью их разрешения был сделан выбор темы исследования: «Организационно-педагогические условия реализации индивидуально-типологического подхода в физическом воспитании студенток вуза».

Объект исследования: физическое воспитание студенток вуза.

Предмет исследования организационно-педагогические условия реализации индивидуально-типологического подхода.

Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс организационно-педагогических условий, способствующих эффективности физического воспитания по адаптации студенток к образовательному процессу вуза.

Гипотеза исследования. Предполагалось, что изучение индивидуально-типологических особенностей личности во взаимосвязи с двигательными проявлениями в процессе физического воспитания, позволит существенно индивидуализировать учебно-тренировочный процесс и повысит его эффективность, если:

- выделены индивидуально-типологические особенности студентов и установлена их взаимосвязь с характером двигательной деятельности в процессе физического воспитания;

- разработано содержание организационных форм и методов педагогического воздействия в соответствии с индивидуально-типологическими особенностями, построенными на учете экстра-ингровертированности личности;

- внедрена модель реализации индивидуально-типологического подхода в процесс физического воспитании на основе учета свойств нервной системы и темперамента студенток;

- выявлены организационно-педагогические условия, способствующие повышению эффективности физического воспитания по адаптации студенток к образовательному процессу вуза;

- определены методы, формы контроля и оценки психофизических состояний с целью регулирования показателей здоровья, перевода их в субъективную потребность жизнедеятельности и будущей профессиональной деятельности.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были сформулированы следующие задачи:

1. Изучить характер проявления индивидуально-типологических особенностей студентов в процессе обучения в вузе.

2. Разработать и научно обосновать модель реализации индивидуально-типологического подхода в физическом воспитании на основе учета свойств нервной системы и темперамента студенток.

3. Выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность комплекса организационно-педагогических условий, способствующих повышению эффективности физического воспитания по адаптации студенток к образовательному процессу вуза.

Методологической основой данного исследования явились концепции отечественных школ, направлений к авторских подходов к профессиональной подготовке человека (Б.Г.Ананьев, Б.Ф.Ломов, К.К.Платонов, В.Д.Шадриков и др.). В процессе исследования опирались на системный подход (МБ. Антропова, И А. Аршавский, O.A. Ахвердова, В.А. Ермаков, Л.Г. Дикая, ВВ. Зайцева, М.Г. Ишмухаметов, В.М. Русалов и др.), который позволяет рассматривать относительно самостоятельные компоненты не изолированно, а во взаимосвязи и взаимодействии.

В выборе стратегии реализации индивидуально-типологического подхода опирались на фундаментальные положения психологической теории деятельности, разработанные Л.С. Выготским и А.Н. Леотъевым, дифференциально-психологическое понимание способностей СЛ. Рубинштейна и Б.М. Теплова.

Теоретической основой исследования послужили исследования, посвященные изучению вопросов психического и физического развития человека (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, СЛ. Рубинштейн, AB. Петровский, Э. Фромм, Н.И. Чуприкова, М.Г. Ярошевский), развития индивидуальности человека и детерминизма психофизических явлений от порождающих их факторов (В.Н. Марков, С Л.Рубинштейн, В.М. Русалов, ПБ. Симонов, ЮБ. Синягин, КБ. Судаков, Б.М. Теплов); теория онтологического подхода и социальной природы человека (Н.М. Амосов, Г.Н. Апанасенко, А.А.Бодалев, А.НЛеонгьев, СЛ.Рубиншгейн и др.); теории деятельности и концепции формирования личности в образовательной среде (ВБ.Давыдов, Н.В. Кузьмина, Л .М.Митина, А.А.Реан, Г.В.Суходольский, В.АЛкунин и др.) положения об активности личности (Б.Г. Ананьев, В.И. Слободчиков).

Значительный интерес представляют исследования целенаправленного воздействия средств и методов физического воспитания на развитие психических процессов и психофизических состояний (ПБ. Бундеен, А. Вайник, О.М.Евдокимова, В.С.Макеева, H.H. Нежкина, А.Н. Поборский, Л.Э .У несталь).

Для решения поставленных задач и верификации выдвинутой гипотезы использован комплекс взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов исследования: теоретические (анализ литературных источников и документальных материалов (аксиоматический, гипотегико-дедуктивный, ретроспективный); общетучные логические методы (анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, аналогия); моделирование; эмпирические: психологические (психодиагностические методы, анкетирование, тестирование, беседа), тестирование физических кондиций, педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий); педагогическое наблюдение (протоколирование); методы первичной и вторичной ма-тематико-статистической обработки данных.

Используемые методы были адекватны поставленным задачам, что позволило фиксировать динамику качественных и количественных изменений в ходе исследования.

Опытно-экспериментальной базой исследования: Эмпирические исследования и экспериментальная работа проводились на базе Орловского государственного университета, в котором принимали участие студентки педагогических специальностей 1-2 курсов.

Оргашпация и этапы исследования. Поставленные задачи определили порядок теоретико-экспериментального исследования, которое осуществлялось в три этапа в период с 2002 по 20010 год:

1 этап - поисково-аналитический (подготовительный) проходил с 2002 по 2004 год и включал в себя изучение и анализ литературных источников с целью формулирования и уточнения понятийного аппарата и выбора методов исследования. Проводился отбор наиболее эффективных и значимых средств и методов воздействия, а также их классификация по сферам воздействия. Уточнялся аппарат контроля и оценки состояний, программа исследования, строилась исходная гипотеза, проводился констатирующий эксперимент на базе Орловского государственного университета.

2 этап - проекгировочно-эксперименгальный в период с 2005 по 2009 год определялись теоретико-методологические основы исследования, уточнялась гипотеза исследования, разрабатывалась модель, апробировалась методика занятий. Проводился формирующий эксперимент, направленный на реализацию индивидуально-типологического подхода в физическом воспитании, обеспечивающего эффективность адаптации студентов к образовательному процессу вуза. Результаты подвергались математической обработке, определялась их достоверность и значимость.

3 этап - обобщающий в 2010 году осуществлялась интерпретация полученных данных, оформлялся окончательный вариант диссертации. Позитивные результаты исследования внедрялись в педагогическую практику, проводилась апробация полученных результатов и выводов на базе ОГУ. Материалы исследования публиковались в научных статьях и оформлялись в виде диссертационного исследования.

Научная новиз на исследования состоит в том, что

- теоретически разработана и экспериментально обоснована методика физического воспитания, основанная на учете индивидуально-типологических особенностей экстра-интровертированности студента и обеспечивающие эффективность адаптации к процессу обучения в вузе при наименьших затратах психической и физической энергии студента;

- определены показатели, критерии и уровни проявления адаптации, по динамике которых можно судить о способности студенток приспосабливаться к изменениям социальной и профессиональной среды, окружающих условий;

- внедрены в учебный процесс методы, формы контроля и оценки психофизических состояний, с целью решения проблемы их саморегуляции, построенной на учете экстра-интровертированности;

- разработано содержание организационных форм и методов педагогического воздействия в соответствии с индивидуально-типологическими особенностями и средства вовлечения в физкультур но-спортивную деятельность студенток: фронтальные, самостоятельные, групповые; учебно-познавательная и самообразовательная деятельность; стимулирование активности личности по организации здорового образа жизни;

- выявлены организационно-педагогические условия, способствующие целенаправленной адаптации студенток в процессе обучения в вузе и повыше-

нию мотивации к систематическим занятиям физкультурно-спортивной деятельности, перевода в субъективную потребность их жизнедеятельности и профессиональной деятельности: адекватность содержания; единство теоретической, практической, общей физической и специальной физической подготовки; сопряженное развитие качеств, умений и навыков; психологическая поддержка; приближение учебных заданий к социальному контексту профессиональной деятельности; мониторинг эффекта воздействия физических упражнений; диверсификации.

Теоретическая 31ичимость исследования состоит в том, что его результаты расширяют научно-педагогические представления об основах, путях и методах реализации типологического подхода в физкультурно-оздоровительной работе со студентами.

Практическая значимость. Основные выводы и результаты исследования, а также практические материалы, методические указания и рекомендации используются для разработки рабочих учебных программ физического воспитания студентов, для аудиторной и внеаудиторной самостоятельной индивидуальной тренировки. Материалы исследования используются в лекционном курсе по учебной дисциплине «Теория физической культуры и спорта», специальность 032101 «Физическая культура и спорт», в программах курсов повышения квалификации и переподготовки преподавателей физической культуры..

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обусловлены методологическим подходом и соблюдением теоретических позиций; использованием современных научных методов исследования, адекватных его задачам и логике, длительной опытной и экспериментальной работой и статистическим анализом полученных практических результатов.

Личное участие автора заключалось в получении научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных работах, которая выражается в теоретической разработке основных идей и положений исследования по го-бранной теме, в непосредственном педагогическом управлении экспериментальным исследовании со студентками Орловского государственного университета, в разработке программы занятий по аэробике, а также внедрении практических рекомендаций в педагогическую практику студенток.

Апробация результатов исследования и их внедрение в практику.

Ход исследования, его основные положения и результаты были апробированы в различных формах занятий, определяемых характером предлагаемых нами инноваций, которые нашли свое решение в процессе физического воспитания как в обязательных занятиях, так и элективных курсах «аэробика», а также на курсах повышения квалификации института усовершенствования учителей. Основные положения диссертации доложены и обсуждались на международных и Всероссийских научно-практических конференциях в гх. Орел, Москва, Харьков, Донецк, Ростов-на-Дону, Тула.

Положения, выносимые на защиту:

Методика физического воспитания, основанная на учете индивидуально-типологических особенностей экстра-ингровертированности, позволяет обеспечить эффективность процесса адаптации и представляет собой динамичный

педагогический процесс, обеспечивающий адекватное поведение в сложившихся обстоятельствах и сопровождающийся оптимальным психофизическим состоянием студента.

Модель физического воспитания студенток на основе учета их свойств нервной системы и темперамента представляет собой конструкцию, основой которой является образовательный процесс вуза, а результатом - здоровье студента. Содержание модели определяется индивидуально-типологическим подходом, позволяющим разнообразить формы и организацию физического воспитания студентов, ориентированного на их индивидуальность; формирование умений и навыков саморегуляции психофизических состояний, способствующих повышению мотивации и перевода в субъективную потребность к систематическим занятиям физкультурно-спортивной деятельностью.

Реализация модели осуществляется как комплекс организационно-педагогических мер, соответствующих следующим требованиям: насыщение содержания физкультурно-оздоровительной деятельности культурными ценностями; социально - педагогическая защита самоценности студента и субъект -ность процесса обучения; преемственность содержания образования на основных этапах обучения; приобретение двигательного опыта и перенос его в будущую профессиональную деятельность и жизнедеятельность.

Эффективность реализации модели обеспечивается взаимодействием общих и специфических принципов организации практической деятельности: гуманистическим, системности и целостности, взаимодействия психических и физических сил человека, индивидуализации, синергизма и природосообразно-сти и организационно-педагогических условий: использования современных организационных форм и методов в соответствии с психологическими особенностями личности; целенаправленности и непрерывности адаптации, преемственности в содержания занятий; диалогизации процесса обучения, использования индивидуально-дифференцированных заданий с учетом особенностей психофизического развития, психофизических возможностей и склонностей занимающихся.

Структура диссертации включает введение, три главы, заключение и выводы, список использованной литературы (190 источника), 13 таблиц, 4 рисунка, 7 приложений.

Во введении обоснованы актуальность проблемы, цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, теоретическая и методологическая база, методы и этапы исследования, научная новизна и практическая значимость, рассматриваются результаты апробации и внедрения их в практику вузовской и др. видов подготовки, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе представлен анализ основных направлений развития образовательной системы вуза, в том числе физической культуры, раскрыты сущность, предмет исследования, содержание основных понятий исследования.

Во второй главе дано описание методики и организации исследования, разработана модель, раскрыты условия, обеспечивающие индивидуально-типологический подход и методика ее реализации в процессе физического воспитания в образовательном процессе вуза.

В третьей главе представлены результаты опытно-экспериментальной проверки эффективности модели, а также полученные результаты формирующего эксперимента и их обсуждение. В выводах в краткой форме представлены результаты исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Благодаря своей социальной природе, человек осознанно создал искусственную среду - среду культуры и цивилизации, в результате чего расширился спектр приспособительной активности преобразования внешней среды в соответствии с его потребностями. На современном этапе развитие психики, включающей высшую ее форму - сознание - достигло такого уровня, что поведение и деятельность стали определяющим фактором его адаптации. Профессиональная подготовка студента вуза связана с решением профессиональных и жизненных проблем в определенном пространстве и в определенном времени.

В процессе анализа теоретических источников выявлено, что нельзя решать задачи эффективной учебной деятельности, подходя к каждому обучающемуся со стереотипами в применении приемов и методов. Установлено, что темпераментные особенности личности «окрашивают» учебную деятельность, сказываются на стиле и результатах деятельности и потому требуют индивидуального подхода. В процессе анализа теоретических исследований ряда авторов выявлено, что к темпераменту принято относить такое психологическое свойство, которое: не зависит от содержания деятельности и поведения, т.е. отражает формальный аспект деятельности и поведения (является независимым от смысла, мотива, цели и т.д.); характеризует индивидуально-характерную, типичную для индивида меру динамического (энергетического) напряжения и отношения к миру, людям, себе, деятельности; является универсальным и проявляется во всех сферах деятельности и жизнедеятельности; устойчиво в течение длительного периода жизни человека; высоко коррелирует со свойствами нервной системы и другими биологическими подсистемами (гуморальной, телесной и т.д.); является наследуемым.

В то время как ведущим формообразующим фактором психофизического состояния человека является двигательная деятельность (обыденная и организованная). Она осуществляется при ведущем значении мотивации к двигательной активности, претерпевающей изменения на протяжении индивидуальной жизни человека и регулируемой специальными воспитательными воздействиями, которые должны быть преимущественными на каждом из этапов индивидуального развития человека.

Полагаем, что наиболее значимым составным элементом в структуре регулирования адаптации студента являются специально направленные физические упражнения, выполняемые с интенсивностью и объемом нагрузки соответствующей индивидуальным типологическим особенностям обучающихся. Гармония развития и соответствие адаптации влиянию учебной среды - необходимое условие и основной фактор сохранения и поддержания здоровья студентов. Такой локальной средой является процесс физического воспитания, который может оказывать сильное влияние на становление личности.

Наиболее приемлемый путь обеспечения целей обучения в условиях вуза мы видим в ряде приемов организации педагогического процесса: стимулирующей адресной педагогической поддержке, учитывающей индивидуально-типологическую предрасположенность студента к физической нагрузке; выборе оптимальных путей достижения желаемых результатов; устранении эмоционального и коммуникативного дискомфорта; стимулировании стойкой потребности в систематических занятиях; переносе полученного опыта в будущую профессиональную деятельность и жизнедеятельность.

Организацию физического воспитания, повышающую эффективность адаптации студентов можно представить как модель, отображающую или воспроизводящую объект исследования, способную дать новую информацию об этом объекте и определяется нами как совокупность форм, средств, методов, педагогических принципов, подходов, условий образования и практики (рис.1).

Рис.1. Концепция реализации индивидуально-типологического подхода в модели физического воспитания студентов.

Модель физического воспитания студентов представляет собой конструкцию, основу которой составляет образовательная среда вуза. Текущим показателем физического воспитания выступает психофизическое состояние сту-

де1гга. Психофизическое состояние как целостное, устойчивое интегральное образование, обеспечивает своеобразие его психофизической деятельности на данный момент; является реакцией личности на внешние и внутренние стимулы; имеет определенные временные, пространственные, информационные и энергетические характеристики. Результатом адаптации выступает здоровье студента, проявляемое в его компонентах.

Для реализации модели в учебном процессе использовались методы, которые позволяли нам определить исходный и конечный уровень физической подготовленности, уровень проявления компонентов здоровья, психофизических состояний, выявить типы темперамента испытуемых и степень проявления индивидуально-типологических особенностей студенток вуза в процессе занятий физическими упражнениями. На констатирующем этапе исследования (2001-2003г.г.) были обследованы студентки 1-го курса 3-х учебных групп, всего 64 человека. Испытуемые занимались в секции по аэробике. По результатам анкетирования был проведен анализ переносимости и отношения к учебной нагрузке студенток в соответствии с их проявлением экстра-ингровертированности. В частности проведен анализ учебных планов, расписания занятий, дана характеристика подбора физических упражнений и характер их влияния на организм занимающихся, проведено тестирование показателей физической подготовленности, физического развития и функциональных показателей здоровья студенток.

В результате проведенного констатирующего этапа исследования были выявлены поведенческие реакции студентов на предложенную физическую нагрузку. Выявленные отрицательные характеристики здоровья студенток, послужили основанием для разработки экспериментальной программы физического воспитания, учитывающей индивидуальные особенности по показателю экстра-ингровертированности и способствующей эффективной адаптации к образовательному процессу вуза. Важную роль в ценности построения такого физического воспитания играет освоение знаний для осуществления собственной двигательной деятельности и формирования базовых знаний по передаче накопленного опыта другим. Поэтому в содержание теоретического курса включены такие темы, как «Здоровье и его компоненты», «Адаптация, резервы организма и здоровье», «Системы оздоровления», «Методика составления собственных программ оздоровления», «Дневник оздоровительного комплекса», «Методы самооценки психофизических состояний», «Методы управления психофизическими состояниями».

На втором этапе исследования был проведен формирующий эксперимент. Основной формой организации занятий в формирующем эксперименте явились учебно-тренировочные занятия по аэробике академические (2 раза в неделю) по 90 минут, а также 1 занятие секционное - (посещение добровольное). В эксперименте принимали участие 48 человек, отобранные (по принципу случайной выборки), из которых были сформированы: контрольная группа -24 человек, экспериментальная группа - 24 человек. При отборе студентов мы стремились к максимальной однородности, поэтому из числа обследуемых бы-

ли исключены спортсмены, и студенты, по состоянию здоровье отнесенные к специальной медицинской группе.

Обе группы две трети занятия занимались по общей для всех программе. Упражнения, выполняемые в смешанном режиме аэробно-анаэробной энергетической направленности, составляли 50% от общего времени занятий, а также использовались упражнения по восстановлению работоспособности и саморегуляции психофизических состояний (до10% времени занятия). Одна треть занятия в контрольной группе осуществлялась по традиционной программе, а в экспериментальной - по специально разработанной программе, на основе использования строго регламентируемых нагрузок для моногрупп.

Всего было проведено 4 этапных обследований в течении учебного года: в начале семестра (сентябрь), промежуточное (середина уч. года) - декабрь, начало второго семестра - февраль итоговое - май. Перед началом эксперимента по результатам анкетирования и тестирования, все студенты экспериментальной группы были разделены на 2 моногруппы на основе индивидуально-типологических особенностей «инертности» - «подвижности» реагирования центральной нервной системы (сангвиники, холерики, флегматики, меланхолики, смешанный тип) и уровня проявления тревожности. При дальнейшем анализе данных и результатам анкетирования из 24-х испытуемых было выявлено: 14 экстравертов и 10 интровертов. Первую группу составили экстраверты, состоящую в основном из сангвиников и холериков. Вторую группу - интроверты, в которую вошли в основном флегматики, меланхолики и смешанный тип. Для каждой моногруппы предлагались специально разработанные программы физической подготовки, которые в целом составляли 30% от общего времени учебно-тренировочного занятия.

Оценка исходного состояния испытуемых экспериментальной и контрольной группы позволил в начале исследований выявить разнонаправленные проявления уровня здоровья в обеих группах. При удовлетворительных показателях психического и нейродинамического компонентов здоровья, отмечался низкий уровень физической и функциональной подготовленности студенток, связанный с наличием дефицита двигательной активности (гиподинамии).

Мы полагаем, что улучшение результатов всех компонентов здоровья как экспериментальной, так и контрольной групп к концу эксперимента связаны с сохранением режима энергообеспечения, который позволяет выполнять упражнения в зоне большой мощности (режим аэробно-анаэробной энергетической направленности), что тем самым способствует увеличению результатов по всем компонентам проявления уровня здоровья. Вместе с тем, результаты испытуемых экспериментальной группы имеют более выраженный положительный характер, что связано по нашему мнению с использованием дифференцированного подхода при регулировании физических нагрузок в учебном процессе.

При детальном рассмотрении отличий отдельных показателей между экспериментальной и контрольной группами на исходном этапе выявлены статистически значимые отличия в силовой выносливости в пользу контрольной группы и силы в пользу экспериментальной группы (табл.1).

На конечном этапе эксперимента достоверно статистические различия между группами наблюдались в абсолютном большинстве показателей физического здоровья, в частности, в тестах определяющих развитие физических качеств, а также в показателях гипоксической устойчивости (проба Штанге), объеме легких и спирометрии экспериментальной группы по отношению к контрольной (кроме бега на 30 м и показателей силовой выносливости). В психологических показателях при общем положительном изменении психофизических состояний, статистических различий между группами не наблюдалось.

Таблица 1

Динамика показателей параметров здоровья студенток контрольной и экспериментальной групп на исходном и конечном этапе эксперимента М+т

Показатели Испытуемые

До эксперимента После эксперимента

КГ ЭГ КГ ЭГ

Поднимание туловища из и.п. лежа с согнутыми коленями (кол-во раз) 28,8 ±1,0 33,8 ±1,0 34,1 ±1,2 44,3 ±1,1**

Сгибание-разгибание рук в упоре лежа (кол-во раз) 6,5 ±03 8,2 ± 0,4* 7,4 ±0,5 14,8 ±0,4**

Наклон вперед ш положения сидя (см) 12,2 ±1,0 14,5 ±1,0 14,8 ±0,8 20,7 ±0,9**

Бег 30 м (сек) 6,2±1,0 6,5±1,0 5,9±1,0 5,2±1,0

Вис на согнутых руках на перекладине (сек) 11,6 ±0,4 7,6 ±0,4* 12,6 ±0,6 13,3 ±0,3

Прыжок в длину с места, см 163,5*1,2 163,5 ±1,2 166,2±1,2 174,1 ±1,1

Тревожность (усл.ед.) 15±0,9 15±1,0 14±0,8 8,5±0,7

Подвижность - инертность нервных процессов (усл. ед.) 6Д±0Д 7,2±0,3 6,4±0,1 7,6±0,3

Нервно-психическое состояние (усл.ед.) 55±1,8 57±1,4 53 ±0,4 54± 0,4

Объем кратковременной памяти (усл.ед) 6±0Д 6±0,1 7±0,1 8±0,14

Шкала сниженного настроения (усл.ед.) 47,9±1,1 51±1,3 47±0,9 46,5±0,9

Рост (см) 159±0,6 159,8±0,6 161±0,6 160,6±0,6

Вес (кг) 56±0,3 56,4±0,3 56±0,3 55,5±0,3

Проба Штанге, (сек) 34±0,6 38,4±0,7 40±0,4 52±0,8**

Сила пр. кисти(кг) 18,3±0,9 17,6±0,9 22±0,6 35,4±0Д**

Экскурсия гр.клетки, (см) 7±0,2 6,4±0,1 7±0,1 8±0,1

Спирометрия (см куб.) 2721±1,2 3057,7±6,6 2895±и 3326,2±1,0*

Примечание:* - достоверность различий между контрольной и экспериментальной группами при Р =0,01 на исходном этапе эксперимента; ** - достоверность различий между контрольной и экспериментальной группами при Р =0,01 на конечном этапе эксперимента.

При сравнительном анализе показателей студентов экспериментальной группы, отнесенных к разным моногруппам выявлено, что студенты разных ти-

пов по показателю экстра-интровертированности принципиально отличаются друг от друга по вегетативным показателям, но и, что особенно важно - моторным и психофизическим, обладают различной устойчивостью к стрессу, имеют индивидуальные особенности психологической совместимости с другими. Соответственно этой особенности был обеспечен разный подход к организации учебно-тренировочного процесса для каждой моногруппы. Характеристика динамики показателей экстравертов и интровертов представлена в табл. 2.

Таблица 2

Характеристика показателей экстравертов и интровертов экспериментальной

группы на начальном и конечном этапе педагогического эксперимента

Показатели исходный этап Конечный этап А

Нервно-психическое состояние (усл. ед.) 51,1±1,46 54,07±1,83 1,67

58,7±1,7 55,6±0,6 1,64

Тревожность (усл. ед.) 13,43±0,93 6,57±0,43 6,67

16,5±0,7 11,3 ±0,9 4Д

Шкала сниженного настроения (усл. ед.) 49,7*0,8 47±0,73 2,4

51,5±и 45,7±0,7 3,6

Память (кол-во слов) 7±0,06 8,14±0,15 7,10

7,2±0,1 8,1±0,07 7,35

Подвижность шрвных процессов (усл. ед.) 7,36±0,19 7,57±0,21 0,75

5,9±0,19 7,7±0,9 6,85

Поднимание туловища из и.п. лежа с согнутыми коленями (кол-во раз) 34,3±0,53 44,7±0,79 10,9

33,1±0,8 43,5*0,76 9,25

Прыжок в длину с места (см) 161,6±1Д8 174,7±0,8 8,6

166,4±0,8 173,3 ±0,67 6,6

Наклон вперед из положения сидя (см) 14,5±0,5 20,2±0,47 8,3

14,6±0,53 21,3 ±0,53 8,9

Бег 30м (сек) 6,4±0,06 5,17±0,05 16,6

6,5±0Д 5,1 ±0,05 10,7

Вис на согнутых руках на перекладине (сек) 7,5±0,32 13,21±0,32 12,6

7,8±0Д 13,5±0,3 13,43

Сгибание-разгибание рук из и.п. упор лежа(кол-во раз) 8±0,32 15,21±0,4 14,07

8,5±0,43 14,4±0,31 11,15

ЧСС (кол-во раз в мин) 75,9±1,35 64,8±1,58 5,32

79,4±1,32 65,9±1,32 7,08

Давление систолическое (усл. ед.) 121±1,15 121 ±0,6 0,5

122,7±0,63 119,5±0,76 3,25

Давление диастолическое (усл.ед.) 73,7±0,7 78,5±05 5

76,2±0,8 76,5±0,71 0Д7

Спирометрия (см. куб) 3064±10,42 3325,5±1,14 24

3047,7±8,61 3327,2±0,86 32,3

Проба Штанге (сек) 38,6±0,9 51,2±0,6 11

38±0,61 52,3±0,53 17,7

Примечание: верхняя строчка - данные экстравертов; нижняя строчка

данные интровертов.

Как показали результаты исследования, включение специально подобранных упражнений для каждой моногруппы, привели к статистически значимым различиям в показателях здоровья к концу эксперимента по отношению к

исходному уровню в обеих моногруппах. Необходимо отметить, что набор специальных упражнений, выполняемых к в аэробном, и в анаэробном режиме под музыкальное сопровождение вызывает полож1гтельные эмоции, щадящие условия для нервной системы, повышает физические качества, адаптивные возможности организма всех занимающихся. Однако полученные данные свидетельствует о том, что дифференцирование физических нагрузок, основанное на учете индивидуально-типологических особенностей личности студента, способствует получению положительных сдвигов в показателях физической подготовленности, снижении восприятия тяжести физической нагрузки, повышении психической устойчивости и снижении уровня тревожности, расширении ценностных ориентации личности и ее самореализации в физкультурно-спортивной деятельности.

Важным аспектом высокой эффективности физического воспитания явилась адаптации к процессу обучения в вузе, которая проявляется не только в улучшении компонентов здоровья студента, но и умении регулировать свои состояния, и, что немаловажно - это уметь оценивать изменения, происходящие в собственном организме и голове. Поэтому особое внимание на учебных занятиях уделялось оформлению результатов двигательной деятельности самими студентками. Материалом измерительного опыта явился «дневник самооценки психофизических состояний студента». Он служил основанием для составления объективной картины сформированности двигательных и других компетенций и отражал эффективность адаптации студентов к процессу обучения в вузе.

Методические компетенции формировались в процессе методико-пракгических занятий и включали: оценку психофизических состояний, физического развития, физической подготовленности и работоспособности; разработку индивидуальных программ физической подготовки и методов регулирования психофизических состояний, основанных на особенностях экстра-интровергированности, использования полученного опыта впоследствии в своей будущей профессиональной деятельности. В первую очередь это обеспечение студенток информацией, характеризующей уровень двигательной подготовленности и знаний, направленных на практическую и теоретическую подготовку будущего специалиста, средства и метода регулирования психофизических состояний: характер физической нагрузки в соответствии с индивидуальными особенностями, а также методы вытеснения, произвольной регуляции дыхания, мимики, жестов, формирование положительных эмоций и др.

Анализ полученных результатов показал, что высокая потребность в занятиях физическими упражнениями в сознании студента откладывается как идеальная для формирования в нем оптимальных условий самореализации личности. Чем больше структурных компонентов физической культуры не задействовано в практике студента, тем меньше ее формирующие возможности в направлении саморегуляции и эффективной реализации личности в профессиональной подготовке. Уровень освоения компетенций студентов в период прохождения педагогической практики представлен в таблице 3.

Таблица. 3

Оценка компетенций студентов в области физической культуры при прохождении педагогической практики (количество человек/%)

Показатели Уровни проявления

высокий средний низкий

Проведение подвижных игр 12/50 8/33 4/17

Умение определить параметры, характеризующие физическое развитие и физическую подготовленность учащихся 17/71 4/17 3/13

Проведете общеразвивающих упражнений с группой детей 19/79 5/21 -

Умение организовать и провести с группой упражнения из нетрадиционных видов физической культуры (аэробики) 14/58 8/33 2/8

Умение разработать режим дня в зависимости от раз личны х ф акторов 14/58 8/33 2/8

Умение подобрать и реализовать на практике комплекс для развития определенных физических качеств 16/67 6/25 2/8

Умение составить план и реализовать на практике самостоятельное занятие физическими упражнениями 17/71 5/21 2/8

Отрицательный уровень развития физической культуры личности носит непредсказуемый характер. Активизация возможностей студента по данным анализа результатов и работе в подтягивании «западающих» структурных компонентов обеспечивает общие условия формирования оптимальной самореализации личности. В процессе участия в физкультурно-спортивной и рекреационной деятельности студентки усвоили основные способы деятельности и сформировали отношение к выбранным формам, средствам и методам физического воспитания. К концу исследования большинству студентов удается в положительную сторону изменить отношение к физической культуре. Интерес к ней по данным опроса закрепляется у 75-84% студентов.

Что касается параметра удовлетворенности избранной физкультурно-спортивной деятельностью, то совершенно очевидно, что она и не должна зависеть от отношения студента к физической культуре. Психофизическое состояние зависит от огромного количества факторов, не замыкающихся только на преодолении трудностей в процессе выполнения двигательной деятельности, хотя негативное отношение к ней сказывается, особенно на психическом состоянии. Превалирование ответственности и потребности в развитии становятся определяющими в поведении студентов в процессе физкультурно-спортивной деятельности, т.к. развиваться невозможно, играя роль, лишь пассивного наблюдателя.

В процессе эксперимента было выявлено, что экстравертов отличала активность, общительность, настойчивость, стремление к личному успеху и доминирование над другими. Свои возможности в проведении мероприятий физкультурно-оздоровительной направленности они оценивали в целом несколько выше, чем это было на самом деле, воспринимали себя доброжелательными, сильными, уверенными в себе и активными личностями, что в целом обогашдло

положительными эмоциями взаимодействие студенток с другими. При этом максимализм отдельных студенток приводил к ряду напряженных ситуаций в общении.

Интроверты, стремились к сотрудничеству, но проявляли консерватизм в подборе средств и методов физкультурно-спортивной деятельности. Они оказались склонными к соблюдению традиций школы. При выполнении заданий практики воспринимали себя как менее сильные, менее уверенные, менее независимые и менее активные. В трудных ситуациях обращались к помощи других, смогли поддержать гармоничные отношения практически со всеми.

В целом, следует констатировать факт, что результаты формирующего этапа педагогического эксперимента, свидетельствуют о высокой эффективности разработанной нами модели физического воспитания, направленной на адаптацию студенток к процессу обучения, что подтверждается положительной динамикой показателей компонентов здоровья. Студентки в полной мере овладели методами саморегуляции своих психофизических состояний, более адекватно переносили физические нагрузки, в должной мере владели умениями передачи накопленного опыта другим.

Таким образом, на основе поставленной цели и сформулированной гипотезы, в ходе проведенного исследования были решены ряд задач. Позволябщих сделать следующие выводы:

Выводы

1. Теоретико-методологический анализ проблемы показал, что образовательный процесс вуза должен найти свое воплощение в разработке, реализации индивидуально-типологического подхода и роли физического воспитания в адаптации студентов к учебному процессу; информационном и деягельно-стном оснащении обучающихся методами измерения и самооценки психофизических состояний, которые способствуют их эффективной саморегуляции, формированию умений передавать накопленный опыт другим.

2. Адаптация студенток к образовательному процессу вуза представляет собой динамичный педагогический процесс, направленный на сохранение здоровья, обеспечивающий адекватное поведение в сложившихся обстоятельствах и сопровождающийся оптимальным психофизическим состоянием студента в образовательном процессе вуза. Адаптация определяется эффектом воздействия различных типов и интенсивностей физических нагрузок, принятие студентками наиболее информативных показателей диагностической оценки результатов психофизического состояния к целенаправленной физкультурно-спортивной деятельности и мотивации к накоплению и сохранению здоровья и перевода в субъективную потребность и цель их будущей профессиональной деятельности.

3. Модель физического воспитания, построенная на основе индивидуально-типологического подхода, представляет собой конструкцию, включающую концептуальную, содержательную и процессуальную части.

Концептуальная часть определяет цель, подходы и принципы, обеспечивающие информационную составляющую методики. Содержательная часть отражает индивидуально-типологический подход к студентам, основанный на

экстра-ингровертированности в учебно-тренировочной, познавательной и самообразовательной деятельности. В процессуальной части указаны формы, методы и приемы обучения, воспитания и соответствующие им условия освоения ценностей ф из культурно-спортивной деятельности.

Основу модели физического воспитания составляет образовательный процесс вуза. Результатом выступает здоровье студента, его умение владеть методами саморегуляции психофизическими состояниями, а также его способность передавать накопленный опыт другим.

4. Реализация модели осуществляется как комплекс органгоационно-педагогических мер, соответствующих следующим требованиям: насыщение содержания физкультурно-оздоровительной деятельности культурными ценностями; социально - педагогическая защита самоценности студента и субъект-ность процесса обучения; преемственность содержания образования на основных этапах обучения; приобретение двигательного опыта и перенос его в будущую педагогическую деятельность.

В качестве критериев эффективности адаптации выступают показатели здоровья, умения студентов осуществлять самооценку психофизических состояний и их саморегуляцию, передавать накопленный опыт своим ученикам.

3. К условиям, способствующим повышению эффективности адаптации к образовательному процессу и, соответственно, повышению здоровья студенток, участвующих в опытно-экспериментальной работе относятся: организационные - деление студенток на 2 монотипные группы (экстраверты и интроверты) с учетом их свойств нервной системы, что позволяет дифференцировать упражнения и учитывать индивидуальные особенности студенток экспериментальной группы; дидактические - использование средств и методов на основе принципов постепенности и последовательности, сознательности и активности, а также чередования воздействий нагрузки на различные мышечные группы; методические - применение физической нагрузки на организм с учетом свойств нервной системы; классификация упражнений, дозирование нагрузки и отдыха; когнитивные - расширение уровня специальных знаний о влиянии физических упражнений на организм, приобретение опыта измерения и самооценки состояний с целью повышения адаптивных возможностей студенток укрепления уровня их здоровья, управления процессами саморегуляции состояний и передачи накопленного опыта будущим ученикам.

4. Сравнение динамики результатов тестирования испытуемых экспериментальных и контрольных групп дает развернутое представление об эффективности разработанной методики. В частности, в экспериментальной группе существенные и статистически значимые различия получены в компонентах: нейродинамическом - с 47% до 57%, энергетическом - с 27% до 49% и двигательном - с 20% до 46% (Р<0,05-0,01). В то время как в контрольной, наблюдалась незначительное улучшение результатов, что связано с накоплением общей усталости, снижением интереса к занятиям.

5. Соблюдение ряда организационно-педагогических условий в работе с экспериментальными монотипными группами, позволили вызвать положительные изменения в абсолютном большинстве показателей: тревожности, на-

строении, памяти, подвижности нервных процессов, фюической подготовленности и ф шическом развитии.

6. Использование в педагогическом процессе методов самооценки состояний и их саморегуляции обеспечили расширение ценностных ориентации личности и ее самореализации в жизни и профессиональной деятельности, укреплении сотрудничества между субъектами образовательного процесса, создали условия для реализации личностных интересов и положительного эмоционального фона занятий.

7. Полученные результаты позволяют расширить теоретическую и практическую базу физического воспитания студентов положениями об использовании индивидуально-типологического подхода в учебный процесс, конкретизировать условия и параметры его реализации в образовательном процессе вуза.

Вместе с тем мы считаем, что проведенное исследование не исчерпывает всех аспектов изучаемой проблемы. Исследование может быть продолжено в ряде направлений, в частности, поиске перспективных направлений раскрытия потенциала личности студенток в физкультурно-спортивной деятельности и их эффективном использовании в профессиональной деятельности и жизнедеятельности.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Шавырина C.B. Управление психофизическим состоянием студентов в процессе физического воспитания / B.C. Макеева, C.B. Шавырина // Образование и саморазвитие. - 2010.- №1(17).- С. 225-230.

2. Шугурова, (Шавырина) C.B. Значение физической культуры в формировании психического здоровья субъектов образовательного процесса/ C.B. Шугурова // Совершенствование учебно-образовательного процесса по боевой подготовке курсантов и слушателей в образовательных учереждениях МВД России: сб. науч. стат. межвуз. науч-пракг. конф.-Орел, 2001.-С. 34-36.

3. Шавырина, СВ. Психологические компоненты здоровья студентов/ СВ. Шавырина // Актуальные вопросы физической культуры и спорта студентов: сб. материалов П междунар. научн-пракг. семинара / под ред. B.C. Макеевой. - Орел : Орел ПУ, 2004. - С. 356-362.

4. Шавырина, C.B. Реализация и накопления психического потенциала студента в образовательном пространстве физической культуры / C.B. Шавырина // Научный потенциал мира «2004»: сб. материалов первой междун. науч-практ. конф. Наука и образование. - Днепропетровск, 2004,- Т.65. - С. 44-46.

5. Шавырина, СВ. Физическая культура как базовый компонент формирования психического здоровья студентов //Шавырина, C.B. Инновационные процессы в физическом воспитании и спорте: сб. материалов Всеросс. науч-практ. конф. - изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. JI.H.Толстого, 2007. - Т.1. - С. 205-210.

6. Шавырина, СВ. Особенности проявления типологических свойств личности в физкультурно-спортивной деятельности // Шавырина, СВ. Физическая культура, спорт и туризм. Интеграционные процессы науки и практики: сб.

материалов П междун. научн-практ. конф. — Орел: Орел ГТУ, 2007. - С. 144148.

7. Шавырина, C.B. Повышение уровня психофшического состояния студентов средствами физической культуры // Шавырина, СВ. Физическая культура, спорт и туризм. Интеграционные процессы науки и практики: научная монография / под ред. B.C. Макеевой. - Орел: ОрелГТУ, 2009. - С. 323-328.

8. Шавырина, СБ. Шевляков А.И., Гиподинамия как проявление недостаточной двигательной активности студентов и ее последствия/ C.B. Шавырина, А.И. Шевляков,// Теоретические и практические аспекты научно-исследовательской деятельности ученых ОГУ сб. статей преподавателей ОГУ часть 2- из д-во Орел ОГУ - 2009. - С. 280-287.

9. Шавырина, СБ. Моделирование системы формирования психофизического здоровья студента / СБ. Шавырина // Актуальные проблемы физической подготовленности студенческой молодежи в современных условиях: сб. материалов междун. науч-практ. конф. - Чебоксары, 2010. - С. 118-126.

10. Шавырина, СБ. Эффективность модели технологии формирования психофизического здоровья личности на основе использования средств физической культуры / Шавырина, C.B. // Восток-Россия - Запад. Современные процессы развития физической культуры, спорта и туризма. Состояние и перспективы формирования здорового образа жизни: матер. VII междунар. симпсз. Т. П / под научной ред. д-ра пед. наук B.C. Макеевой. - Орел: Орел ГТУ, 2010,- С. 234-242.

11. Шавырина СБ. Адаптация студентов к образовательной среде физической культуры вуза / B.C. Макеева. C.B. Шавырина // Физическая культура и спорт в жизни современной студенческой молодежи: сборник научных трудов участников Междунар. научно-практ. конф., Тула, 2010 / под общ. ред. ЕД. Грязевой. Тула: Изд-во ТулГУ, 2010.-С.90-94

Изд. лиц. ЛР №020300от 12.02.97. Подписано в печать 2Ц. ■// 1040

Формат бумаги 60x84 1/16 .Бумага офсетная. Усл. печл.^ Ч Уч.-нздл. ^ 2 Тираж /00 экз. Заказ 0 ЧЦ Тульский государственный университет 300600, г. Тула, пр. Ленина, 92 Отпечатано в Издательстве ТулГУ 300600, г. Тула, пр. Ленина, 95