автореферат и диссертация по педагогике 13.00.04 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическая технология обучения принятию решений в ВУЗе

Автореферат диссертации по теме "Педагогическая технология обучения принятию решений в ВУЗе"

од

На правах рукописи

БЕЛОВА Галина Борисовна

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ ПРИНЯТИЮ РЕШЕНИЯ В ВУЗЕ

13. 00. 04 - Теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки и оздоровительной физической культуры 13. 00. 01 - Общая педагогика

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва 1998

Раоога выполнена в Челябинском институте коммерции го государственного университета коммерции

Московско-

Научный кон суд ьта нт:

- доктор педагогических наук

Официальные оппоненты:

- доктор педагогических наук, профессор

А.Ф. Попова

&.З. Малиновский

- доктор педагогических наук, профессор

- доктор педагогических наук, профессор

В .Д. Чепик

А.И, Михеев

Ведущая организация: Сибирская Государственная Академия физической культуры и спорта.

Защита диссертации состоится

1/ » ин•они

1998г.

часов

на заседании диссертационного Совета Д 046. 04. 01 при Всероссийском научно - исследовательском институте физической культуры и спорта по адресу: 103064, г. Москва, Елизаветский проезд, д. 10.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Всероссийского научно - исследовательского института физической культуры и спорта.

Автореферат разослан " ^ЯЗКЙ^ 1998 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук,

старший научный сотрудник^ /у____. СЛО.Тюленьков

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования

Современное общество характеризуется разнообразными и глубокими изменениями. Эффективность образования определяется сочетанием различных факторов, ориентированных на определенную парадигму образования. Парадигма высшего образования современного периода заложена в Законе об образовании, является правовой основой перестройки системы образования. Образовательные учреждения испытывают огромную потребность в свежих идеях, в связи с новой концепцией системы образования. Сегодня образования стремится выйти за рамки традиционного обучения (Т.П. Жигунова, 1996; Ю. Беляева с соавт.1993; Т.Н. Бухарова, 1996; Л.И. Лубышева, 1997; Н.Я. Виленский, В.В. Черняев, 1997).

Проблема подготовки конкурентоспособных, мобильных, высокопрофессиональных кадров изучалась с разных позиций. Большинство исследований выполненно в условиях, когда личность, являясь главной фигурой процесса образования, не участвовала в формировании заказа на образование либо ее участие в этом процессе было весьма условным.

Однако, в рыночных условиях образование приобретает характер образовательных услуг, а личность получает права заказчика и требует повышения качества и личностной ориентации предоставленных услуг.(Е.Б. Куркин, 1997; А.П. Велицкая, 1997; А.П. Виноградов, 1997; JI.A. Грищенко, 1993; И.М. Дуранов с соавт., 1995; В.А. Какузин, 1997).

Современный педагогический процесс характеризуется личностно-ориентированной направленностью и субъективизацией обучаемого. Он невозможен без системно-деятельностного подхода, без использования передовых образовательных технологий (O.A. Олимниева. О.В. Черняева, 1996; Т.П. Воронин с соавт., 1995; В.К. Бальсевич, 1993; Т.А. Ильина, 1971, 3.3. Кирикова, 1996; М.В. Кларин, 1989; А.Г. Комков, 1996; В.В. Костюков, 1996).

Большинство авторов (А.H. Кузнбецкин. 1993: Л.Б. Красносельский. H.Б. Каменских. 1996: М. Кларк и др., 19S3) считают, что течнологизация является объективным процессом, подготовившим этап эволюции образования для решения качественно новых задач, связанных с формированием гуманистического мировоззрения развития личности.

В основу современных представлении о деятельности системы образования должны быть положены такие обучающие и воспитывающие системы, которые способны преодолеть существующий сегодня разрыв между педагогической теорией и практикой. Стержень таких обучающих систем составляют педагогические технологии, предоставляющие собой системную целостность методов и средств, направленных в первую очередь на развитие личности обучающихся, и только через это на формирование их инте-лектуального, поведенческого и профессионального статуса (Р.Ф. Абдеев, 1994; П.Р. Атутов. 1996; В.П. Беспалько, 1985; В.И. Боголюбов, 1991; Е.А. Климов, 1996; В.В. Кузин, М.Е. Кутепов, 1996). Вузовская практика имеет примеры разработки и применения педагогических технологий в подготовке специалистов. Вызывает интерес эвристическая технология, описанная Г. и В. Груздевыми, 1997; а также М.А. Чошановым, 1997 - проблемно - модульная технология обучения. Особое внимание уделяется использованию современных информационных технологий (В.В. Вьюхин, C.B. Слепцов с соавт., Т.А. Унсович, Д.Д. Карпеева, C.B. Федулов с соавт., Н.Г. Новгоро-дова; К.Н. Свидлер).

Большое распространение получили педагогические технологии так же и в сфере физической культуры и спорта, учитывая специфику спортивной деятельности можно выделить два направления: технологии спортивной подготовки и оздоровительные технологии физической культуры. (В.К. Бальсевич, 1993; В.К. Бальсевич, Л.И. Лубышева, 1997; А.Г. Комков, 1996; В.В. Костюков, 1996; В.И. Жолдак, В.А. Какузин, В.В.Чепик, 1996).

Использование педагогических технологий в профессиональной подготовке будущих специалистов разного профиля позволяет классифицировать их по следующим признакам: по уровню образования; по целям обуче-

ния: по предназначению; по способу создания: по содержанию; по методам обучения; по профессиональной направленности (табл. 1).

Таблица 1

КЛАССИФИКАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИИ

Признаки классификации Содержательные характеристики

по уровню образования дошкольные школьные вузовские послевузовские

по целям обучения технология обучения технология воспитания технология анализа учебно-воспитательного процесса

по способу создания индивидуальные коллективные групповые самостоятельные индивидуально-групповые

по предназначению индивидуальные коллективные эксклюзивные персонализированные

по содержанию активизирующие проблемные гуманизация воспитательных отношений общение модульные рейтинговые

по методам обучения традиционные аппаратурные активные комплексные интегрированные

по профессиональной направленности медицинские биологические полиграфические информационные производственные психологические электронные физкультурно-оздоровительные спортивные

Однако, несмотря на большое количество используемых технологии обучения следует признать, что все это адресуется главным образом специалистами, которые не принимают самостоятельно управленческие решения. В связи с этим весьма актуальным представляется разработка проблемы обучения принятию управленческих решений на основе специально разработанной технологии.

Объект исследования - деятельность преподавателем и студентов факультета менеджмента института коммерции, кафедры организации Уральской Государственной академии физической культуры и других вузов.

Предмет исследования - технология обучения принятию управленческого решения в процессе профессиональной подготовки студентов.

Цель исследования - теоретическое и экспериментальное обоснование технологии обучения принятию управленческого решения в вузе, в основе которой лежит специально организованный творческий процесс, направленный на саморазвитие способностей личности будущего специалиста.

Гипотеза исследования - в процессе нашего исследования мы предполагали, что разработанная технология обучения принятию управленческого решения является средством эффективной профессиональной подготовки студента при условии если:

а) педагогическая технология обучения принятию управленческого решения представляет собой специально организованный творческий процесс;

б) изучение совместной учебной деятельности "преподаватель -студент" направлено на выявление противоречий, сдерживающих процесс становления профессионала, выводят на необходимость предупреждения и устранения причин негативных явлений в подготовке специалиста;

в) процесс обучения принятию решений может быть результативным в случае использования такого типа развивающего обучения, которое нацелено на формирование у студентов способности переводить знания в умения и навыки будущей профессиональной деятельности через самореализа-

цшо преподаватели в учебной деятельности и саморазвитие студента в коммуникационном взаимопроникающем диалоговом процессе;

г) организация учебной деятельности с помощью технологии обучения принятию управленческого решения направлена на минимизацию противоречии между теорией и практикой подготовки высококвалифицированных специалистов на основе стремлений студента стать самоопределяющейся личностью, обучение для которого не есть результат внешнего принуждения а глубочайшая внутренняя потребность и необходимость.

Задачи исследования:

1. Проанализировать имеющийся опыт разработки технологий в учебном процессе, обосновать использование термина "технология" в педагогической деятельности.

2. Разработать концептуальное и методологическое обоснование технологии обучения принятию управленческого решения в вузе.

3. Обосновать структуру и содержание педагогической технологии обучения принятию управленческого решения.

4. Разработать структуру и систему взаимодействия преподавателя со студентами в различных учебных ситуациях. ^

5. Изучить социально - психологический профиль преподавателя, осуществляющего совместную учебную деятельность; идентифицировать локус-контроля (интернальность и эстернальность) у студентов, участников совместной учебной деятельности.

6. Обосновать экспериментально методику обучения принятию управленческого решения.

7. Построить "дом качества" подготовки специалистов в области принятия управленческого решения

Методологической основой исследования послужили положения фи-лософско-психологических и педагогических понятий теории развивающего обучения, современные разработки по проблемам менеджмента, законодательные акты, связанные с реформой высшего образования.

Методы исследования: теоретический анализ и обобщение данных научной и научно - методической литературы по проблемам исследования,

педагогическое наблюдение, моделирование, опрос (беседа, анкетирование, интервьюирование), экспертная оценка, тестирование, обобщение независимых характеристик, формирующим эксперимент.

Научная новизна диссертационной работы

1. Выявлены и определены исторические и современные тенденции развития педагогических технологий, предложена классификация педагогических технологий.

2. Определены методологические, психолого-педагогические и методические основы изучения прфессиональной деятельности руководителя и подготовки к ней студентов.

3. Получены эмпирические данные, позволяющие анализировать руководящую, менеджерскую деятельность у специалистов и ее становление у студентов.

4. Оределен социально-психологический профиль преподавателя, обучающего специалиста и выявлен локус-контроля (интернальность и экс-тернальность) у студентов, обучающихся принятию управленческого решения.

5. Предложены критерии отбора содержания учебных дисциплин, необходимых при подготовке специалиста в области принятия управленческого решения.

6. Обоснован и апробирован комплекс форм и методов обучения, направленных на развитие профессиональных качеств специалиста в области принятия управленческого решения.

7. Разработана и обоснована структура и система взаимодействия преподавателя со студентами в зависимости от учебной ситуации.

8. Разработана система матриц ("дом качества"), показывающая взаимоотношения между требованиями потребителя образовательных услуг и возможности их удовлетворения со стороны учебного заведения, строящиеся на подготовке грамотных высокоэффективных специалистов.

9. Разработана педагогическая технология обучения принятию управленческого решения, основанная на взаимопонимании и взаимоуважении в

совместной учебной деятельности преподавателей и студентов, направленная на саморазвитие способностей личности будущего специалиста решать нестандартные задачи в условиях дефицита времени и информации, а также уметь брать на себя ответственность, делать соответствующий выбор из множества альтернатив.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в разработке теоретических, методических и организационных основ в процессе эффективной, профессиональной подготовки студентов на основе технологии обучения принятию управленческого решения, возможности уточнения учебного плана и программ подготовки, рекомендаций по ориентации студентов адаптации выпускников вузов и тем самым реальном вкладе в теорию и методику профессионального образования, более широком использовании методологии и методики исследования других специальностей, разработки пограничных областей науки.

Практическая значимость исследования заключается в переориентации учебно-воспитательного процесса факультета менеджмента с узкопредметной подготовки студентов к целостной профессиональной деятельности посредством внедрения технологии обучения принятию управленческого решения, которая способствует индивиду удовлетворить потребность в образовательных услугах и создать условия для самоопределяющейся и саморазвивающейся личности.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены общей методологией работы, системным анализом изучаемых явлений, использованием современных передовых концепций, методологических основ теории познания, изучения и формирования личности студентов в его профессиональной подготовке, проведением многолетних комплексных исследованием с большим количеством испытуемых разного уровня подготовленности и студентов разных вузов, которые участвовали в нескольких сериях формирующих экспериментов, составивших сравнительную базу данных; обработкой полученных эмпирических результатов на основе количественного и качественного анализа, что позволило сформулировать обобщенные выводы.

Организация исследования

Исследования проводились в несколько этапов, охватывая период с 1979 по 1997 годы, в каждом из которых решались различные задачи.

Первый этап (1979 - 1985 гг.). В этот период осуществлялся анализ литературы, изучался и обобщался опыт подготовки и переподготовки руководящих физкультурных кадров. Шел поиск путей подготовки специалистов в вузах с учетом требований социума к человеку.

Второй этап (1985 - 1996 гг.). в этот период особое внимание уделялось исследованию педагогического процесса на уровне выпускающих кафедр академии академии Уральской Государственной физической культуры (кафедра организации управления физической культурой и спортом), а так же кафедры менеджмента. В этот период отрабатывалась методика с помощью которой можно формировать умения, знания, навыки в разработке решений.

Третий этап (1995 - 1998 гг.) - завершающий. На этом этапе был проведен проверяющий педагогический эксперимент.

Эксперимент проводился на базе Челябинского института коммерции МГУК. В состав экспериментальной и контрольной групп вошли студенты факультета менеджмента И, III, IV курсов. До и после педагогического эксперимента фиксировались показатели, характеризующие расчет индекса удовлетворенности учебой, измерения уровня субъективного контроля, рейтинговая оценка знаний и объективный контроль за качеством успеваемости.

В этот период упор был сделан на исследование качества подготовки студентов, причем эти вопросы изучались на примере не только нашей, но и других стран.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Педагогическая технология обучения принятию управленческого решения.

а) обоснование концепции проблемности теории развивающего обучения студентов принятию управленческого решения;

5) представление структуры п системы взаимодействия преподавателя со студентами в различных учебных ситуациях;

в) представление субъектов совместной учебной деятельности "преподаватель - студент", направленный на процесс становления профессионала.

2. Обоснование методов, способствующих эффективному обучению принятия управленческого решения.

3. Обоснование системы матриц, образующих "дом качества" подготовки специалистов, включающих в себя зависимость этапов разработки и принятия решений; требований к специалисту; оценки и контроля за знаниями студентов; конкурентноспособности выпускаемого специалиста.

Материалы работы внедрены в процесс теоретической и методической подготовки специалистов по физической культуре и спорту, а так же подготовки менеджеров в ЧИК МГУК. Помимо этого в системе повышения квалификации руководящих кадров.

Разработанная автором технология обучения принятию управленческого решения может широко использоваться в подготовке будущих руководителей разных отраслей народного хозяйства.

Апробация диссертации

Результаты исследований доложены на 1 Международной (Москва, 1997), 5 Всесоюзных (Москва, 1983; Хабаровск, 1982; Челябинск, 1976; 1983; Краснодар, 1984), 3 Республиканских (Новосибирск, 1984; Челябинск, 1989; Ростов, 1993), 3 Региональных (Пермь, 1991, 1992; Челябинск, 1990), 10 научно - методических конференциях ЧГИФК и 5 конференций ЧИК МГУКа.

Публикации

По материалам диссертации опубликовано 27 работ, издана монография, материалы которой внедрены в лекционный и практический курс Академии физической культуры и кафедры менеджмента ЧИК МГУК.

Структура и объем диссертации

Диссертация объемом 274 страницы состоит из введения, пяти глав, заключения, выводов, библиографического указателя (327 источников, в том числе 15 на иностранных языках) и приложения.

Результаты исследования

Совершенствование системы высшего профессионального образования в современных условиях является объективно необходимым и, в то же время противоречивым процессом.

С одной стороны, преобразования экономики, новый уровень развития международных связей и, как следствие, изменение требований к специалистам с высшим образованием, однозначно диктуют необходимость развития системы высшего образования, в том числе интеграцию ее в мировую систему. А с другой стороны, практика (как обычно, а тем более в новых условиях) не дает времени на "проработку" коренным образом измененной системы, требует квалифицированных специалистов, способных грамотно решать служебные задачи уже сегодня.

В настоящее время ощущается дефицит знаний, опыта, ума и компетенции кадров на всех уровнях и во всех звеньях хозяйственного управления.

Проблемам обучения управленческих кадров уделялось достаточно много внимания все время. Это объясняется тем, что потенциально компетентного управленческого персонала очень мало. Об этом еще в 1967 году писал А. Паттон: "Накапливаются доказательства, что "борьба без правил" за административные таланты, которых не хватает уже сейчас, усилится в ближайшие годы.

Недостаточность образования в области теории управления вытекает из двух обстоятельств. Одно из них заключается в дефиците преподавателей, сочетающих специальную теоретическую подготовку и опыт практической управленческой деятельности. Второе обстоятельство связано с существом предмета. Ясно, что преподавать управление также как, например, химию, математику и другие предметы нельзя.

Приобретение знаний в области принятия решении происходит в учебных ситуациях, в аудиториях, на конференциях или в самом процессе управления; умение управлять можно приобрести только управляя. Учебное заведение призвано дать студенту понимание природы управления, существа тех дисциплин, которые лежат в его основе, обеспечить их основами знании и искусством применения научной методологии, концептуального мастерства и средств общения. И нам, преподавателям, необходимо вести поиск мотивирующих факторов, лежащих в основе действительного желания руководить.

Подготовка кадров менеджмента - идея, впервые развитая Файолем на наш взгляд нисколько не потеряла свою значимость и актуальность.

США была первой страной, начавшей осуществлять подготовку управляющих в системе высшего образования. Первые факультеты по управлению появились в конце XIX века.

В течении 80-х - начале 90-х г.г. нашего столетия школы бизнеса росли в Америке, как грибы пишет М. Лапицкий. Каждый университет считает престижным иметь такую школу.

Япония не развивает школы бизнеса. Они считают, что основная подготовка менеджеров должна проводится непосредственно на производстве. Здесь, именно здесь познаются азы труда управления, происходит совершенствование и знаний, и опыта.

Длительное время в нашей стране вопросам специальной подготовки управленческих кадров не уделялось должного внимания. Поэтому на руководящие посты назначались в основном люди с техническим образованием, которые методом "тыка", проб и ошибок, получения отдельных знаний на курсах повышения квалификации, используя свою интуицию достигали того, что их называли профессионалами. Однако проведенные нами опросы показали, что руководители разного уровня затрудняются ответить на вопросы: "Что является предметом труда руководителя?", "Что является результатом труда руководителя?" и др.

В настоящее время ситуация изменилась. Появляются разнообразные курсы, школы, колледжи, факультеты, вузы, где предлагают готовить руко-

водителем. Помимо этого появилось достаточно много переводных хороших изданий (X. Мескон, М. Альберт, Хндоури; K.M. Бартол и Д.С. Мартин; Дж. Грейсон и К.О. Делл; Б. Роджерс; Ли Якокка; Морита и многие другие), но эта литература рассчитана на рыночное хозяйство развитых стран и не учитывает исторические, экономические, социальные и этнопсихологические особенности хозяйствования в России.

Необходимость выделения и самостоятельного рассмотрения принятия решений определяется важной ролью данного вида деятельности в процессе управления. По мнению ряда авторов, менеджером можно назвать того человека только тогда, когда он принимает управленческие решения или реализует их через других людей. Принятие решений - составная часть управленческой функции.

Л.Г. Евланов, (1984) отмечает, в частности, что решения принимаются людьми и последствия от их реализации затрагивают интересы людей. Говоря иначе, принятие решения - это социальное действие, возлагающее потребности к интересы личности, отдельных социальных групп общества. Поэтому научный подход требует рассмотрения социально-политического, психологического и организационно-технологического аспектов этого вида деятельности.

Задача принятия решения направлена на определение наилучшего (оптимального) способа действий для достижения поставленных целей. Под целью понимается идеальное представление желаемого состояния или результата деятельности. Если фактическое состояние не соответствует желаемому, то имеет место проблема. Выработка плана действий по устранению проблемы составляет сущность задачи принятия решения.

Принятие решений происходит во времени. Поэтому вводится понятие процесса принятия решения. Этот процесс состоит из последовательности этапов и процедур и направлен на устранение проблемной ситуации.

В процессе принятия решения формируются альтернативные (взаимоисключающие) варианты решений и оценивается их предпочтительность. Под этим термином понимается интегральная оценка качества решений, основанная на объективном анализе (знании, опыте, проведении рас-

четов и экспериментов) и субъективном понимании ценности, эффективности решении.

Для осуществления выбора наилучшего решения лицо, принимающее решение определяет критерий выбора. При групповом принятия решения происходит процесс согласования.

Конечным результатом задачи принятия решения является собственно решение, которое представляет собой предписание к действию. Это может быть способ действия, план работы, вариант проекта и т.д. Решение является одним из видов мыслительной деятельности и проявлением воли человека и имеет свои характерные признаки: наличие выбора, его ориентация на сознательное достижение целей, готовность к действию.

Решение называется допустимым, если оно удовлетворяет ограничениям: ресурсным, правовым, морально-этическим. Оно называется оптимальным (наилучшим), если обеспечивает экстремум (мах или мт) критерия выбора. Обобщенной характеристикой решения является его эффективность, что определяется степенью достижения целей и затратами на их реализацию. Задача принятия решения записывается в виде:

< С0,Т,О || С, А, В, У, К, У* >

Здесь:

Со - проблемная ситуация;

С - множество альтернативных ситуаций;

Т - время для принятия решения;

О - потребные ресурсы;

А- цели;

В - ограничения;

У - альтернативные варианты решения;

К - критерий выбора наилучшего решения;

У* - оптимальное решение.

Т и О могут быть неизвестны. Тогда их надо расположить справа от вертикальной черты.

Проблемная ситуация может быть неопределенной. Тогда нужно сформулировать гипотезы (версии). Они доопределяют С» и имеют свою достоверность (вероятность).

Для четкого определения желаемого состояния по устранению про-

Рис.1. Схема процесса принятия решения

Многие исследователи представляют себе принятие решений как рациональный логический и полностью систематизированный процесс. Другие склонны к менее рациональному взгляду и рассматривают принятие решений скорее в поведенческих категориях. Но большинство исследователей согласны между собой в том, что принятие решении занимает немалую часть времени в управленческой деятельности. Герберт А. Саймон называл принятие решений "сутью управленческой деятельности".

Идеи о принятии решений Саймон начал разрабатывать в своей первой книге "Административное поведение". Он рассматривал решение как понятие иерархического характера. Каждое решение на нижнем уровне связано с реализацией целей, заданных в решении и исходящих непосредственно сверху. Решение - это логическое взаимодействие "средства - результаты", причем результаты (цели) на одном уровне становятся средством, с помощью которого будут достигнуты цели на вышестоящем уровне. Поведение при принятии решений характеризуется целенаправленностью, когда оно ориентировано на достижение цели. Оно рационально в той мере, в какой направлено на достижение предварительно поставленных целей.

Некоторые авторы указывают также на наличие упрощенности в этом деле.

"Любая теория, - пишет Д.Н. Хайнман, - упрощает реальность... Например, теорию принятия решений владельцами предприятий можно построить, предполагая, что они стремятся максимизировать прибыль от продаж продукции на протяжении определенного периода".

Известны, однако, и такие работы, в которых такого рода целе-полагание предприятий критикуется. Более того, под сомнение даже ставится сам вопрос о возможности любой максимизации. Объясняется это по крайней мере тремя обстоятельствами.

Первое: предприятия функционируют в мире неполной, искаженной информации, в постоянно меняющихся условиях, на которые трудно бывает реагировать. A.B. Орлов в работе "Человек - экономика - предприниматель" по этому поводу пишет: В сегодняшних условиях для эффективного управ-

ления необходимо управлять действием внешних по отношению к предприятию факторов. Поэтому менеджер обязан уметь их выявлять. Он должен найти и предложить "наиболее рациональные способы реагирования на внешние воздействия. Прежде всего это - средства преодоления риска, обусловленного неопределенностью внешней среды. И чем больше здесь неясностей, тем больше риск и тем труднее принимать эффективные решения".

Второе обстоятельство. Существуют самые различные интересы -самого предприятия (предпринимателя), акционеров, управляющих (менеджеров), рабочих.

В большинстве случаев это удовлетворение своего "я", желание оставить память о себе, достичь признания в обществе, получение удовлетворения от самого акта созидания, желание помочь обществу, стремление реализовать какое-то техническое нововведение. Все это неэкономические интересы, поскольку они "часто не сопровождаются достаточной заинтересованностью в прибылях".

И, наконец, третье обстоятельство. Кроме получения прибыли необходимо еще поддерживать конкурентоспособность и престиж предприятия. Именно поэтому цель его - "не максимизация прибыли, а достижение определенного уровня или нормы прибыли, удержание определенного уровня или нормы прибыли, удержание определенной доли на рынке и определенного уровня пропаж". К такой мысли пришел в свое время Г. Саймон, получивший в 1978 г. Нобелевскую премию "за исследование процессов принятия решений в экономических организациях". По его мнению, многие предприятия действуют далеко не всегда рационально, ибо несут отпечаток личной заинтересованности их членов, неспособных предвидеть в полной мере последствия принимаемых решений.

На современном этапе предъявляются повышенные требования к управлению физкультурным движением, обусловленные всевозрастающей ролью физической культуры и спорта в жизни общества; усилением влияния на сферу физической культуры и спорта научно-технического прогресса; динамическим характером развития всех его основных направлений; усложнением организационных связей в процессе управления.

Деятельность спортивных организаций, как руководящих, так и исполнительных на местах, осуществляется в настоящее время в условиях кризиса власти и всеобщего экономического дефицита.

В современных условиях главной особенностью функционирования физкультурно-оздоровительной и спортивной работы является необходимость использования системного, комплексного подхода к решению научных и практических задач о чем свидетельствуют работы К.А. Вороновой, Н.И. Пономарева (1976), В.М. Выдрина, Т.А. Решетневой (1977), В.Н. Коже-ваткина, В.И. Капитонова (1982), Б.Г. Фадеева (1984) В.К. Бальсевича, Л.И. Лубышевой (1995), П.А. Виноградова (1997), В.И. Жолдака, В.А. Какузина, В.Д. Чепика (1997) и др.

Вот уже на протяжении 20-ти последних лет все больше авторов считают, что совершенствовать управление физкультурным движением необходимо на основе программно-целевого метода (К.А. Воронова, 1976; В.И. Жолдак, 1978; И.И. Переверзин, 1977; Г.Б. Белова 1984; В.Г. Камалетдинов, В.В. Малышкин, 1997; В.И. Жолдак, 1997).

Для более прогрессивного функционирования физкультурного движения требуется наличие обоснованных решений, охватывающих все звенья управляющей и управляемой систем. Изучение качественной характеристики принимаемых постановлений органами управления физкультурным движением показало, что главное внимание в них уделялось выполнению плановых показателей (28,0%), проведению массовых соревнований (24,8%). Наряду с этим в них преобладают отрицательные характеристики деятельности подведомственных организаций по внедрению разнообразных форм массовой физкультурно-оздоровительной работы. Надо отметить, что в практике работы органов управления, сами формы работы не являются предметом специального рассмотрения и принятия решений.

Преобразования общества требуют новых подходов к организации физкультурно-оздоровительной и спортивной работы, и что руководители физкультурно-спортивных организаций оказались не готовы к работе в новых условиях.

Проблема сохранения здоровья людей, борьба против болезней, уменьшение риска заболеваний средствами физкультурно-оздоровительных систематических занятий в наше время получила глобальное значение.

На сегодняшний день уже стало истиной, что категория людей, относящихся к "практически здоровым", т.е. те люди, которые трудятся, учатся, приносят соответствующую пользу обществу и не посещают медицинские учреждения до определенного момента, требуют к себе не меньшего внимания, чем больные люди, ведь "серия больных" пополняется из рядов "практически здоровых". Данное положение подтверждается проведенными нами исследованиями в Уральском регионе (Каменск-Уральск, Челябинск, Магнитогорск).

В настоящее время имеются методы диагностики, с помощью которых можно определить людей, которые движутся в "армию больных" и вовремя приостановить это движение. Средства, с помощью которого можно оздоровить "практически здоровых" также давно известно - это систематические занятия физической культурой. Сама процедура определения состояния здоровья населения, как показывают результаты наблюдений за обследуемыми, является серьезной мотивацией для занятия оздоровительной или укрепляющей физической культурой.

В ходе проводимых нами социологических опросов, было обнаружено противоречие, которое неоднократно фиксировалось социологами и раньше. С одной стороны, большинство респондентов высоко оценивают роль и значение физической культуры в деле укрепления здоровья, указывают на важность включения человека в эту деятельность. А с другой стороны, когда у опрашиваемых появляется свободное время человек выбирает чем ему заняться, исходя из своих интересов, потребностей, сложившихся знаний, ценностных ориентации. Почему же занятия физической культурой в системе реальных ценностей уступают многим видам деятельности, тогда как в системе декларируемых ценностей занимают первые места? Анализ показывает, что огромный потенциал физической культуры и спорта - уникальная сфера жизнедеятельности, способная оказать позитивное воздействие не только на здоровье и физическое совершенствование, но и духов-

ный мир, культуру человека, удовлетворить его потребности в общении с другими людьми, природой, дать ему возможность отдохнуть, снять напряжение - субъективно не всегда осознается различными слоями населения. Сомнения и неуверенность людей в оздоровительном эффекте занятий физической культурой и спортом во многом определяются крайне низким уровнем физкультурной грамотности. Причем обнаруживается следующая зависимость: чем хуже оценка состояния своего здоровья, тем меньше число тех, кто предпочитает использовать физические упражнения в оздоровлении, а отдают предпочтение медикаментозным средствам.

Вышеизложенное еще раз подтверждает о необходимости решения стоящих перед физкультурными организациями проблем путем разработки целевых комплексных программ.

Внедрение целевых комплексных программ требует от людей, которые работают по ним определенных знаний, умений, желание работать в новых условиях. В связи с этим мы решили изучить содержание труда руководителя в сфере физической культуры и спорта, чтобы на этой основе решать задачи, связанные с подготовкой специалистов в управлении физической культуры и спорта.

Наличие общего в содержании основных функций работников предопределяет возможность и необходимость теоретической разработки общих вопросов, связанных с управлением физической культурой и спортом, как основы учебного плана в системе подготовки и переподготовки кадров.

Как выяснилось, различия в содержании труда анализируемых групп работников проявляются главным образом в характере выполняемых функций, соотношении их элементов в общей структуре деятельности, а также в приложении труда к конкретным участкам работы в сфере физической культуры и спорта, а также его полномочиями, правом принятия решений. В зависимости от указанных факторов в той или иной степени преобладает распорядительный или исполнительный характер труда в целом и отдельных его функций.

Приложение труда к конкретным участкам работы определяет не только набор элементов основных функций, но и глубину специальных зна-

ний и умений, необходимых для их реализации соответственно должностному уровню работника.

Практика показывает, что ведущая роль в организации эффективной работы по развитию физической культуры и спорта на промышленном предприятии принадлежит председателю совета коллектива физической культуры. Его деятельность носит многогранный характер и требует знаний в экономике, социологии, педагогике, психологии, теории управления и т.д..

В целях постоянного углубления этих знаний, обобщения опыта работы городской комитет физической культуры и спорта при Челябинской администрации совместно с кафедрой ИОФК ЧГИФК, еще в 1986 году создали "Школу управления".

Главная задача, стоящая перед "школой управления" это расширение их уровня знаний по тем предметам, которые недостаточно были раскрыты в период обучения их в учебных заведениях. А главное то, что руководящих физкультурных работников никто никогда не готовил и поэтому специальных знаний в теории управления никто из слушателей этой школы не имел. На обсуждение выносились проблемные, актуальные вопросы, характеризующие состояние развития физической культуры и спорта.

Руководитель как известно, должен уметь ставить цели перед своей организацией и организовывать работу по обеспечению их достижения. Однако проведенные опросы показывают, что 60% респондентов не имеют четкого представления о целях и ожидаемых результатах своей деятельности, 72% не анализируют свою работу с позиций конечного результата.

На вопрос "Что привлекает Вас в работе?" - 59% респондентов ответили - живое общение с людьми, возможность самостоятельно работать (30%), реальность ощущения результатов своего труда (25%), удобное распределение рабочего и внерабочего времени (22%).

Следует отметить, что лишь 54% данной категории физкультурных работников удовлетворены своей работой.

После занятия слушатели заполняли специальные анкеты, в которых давали оценку конкретному занятию и высказывали свое мнение и пожела-

ние какие темы и проблемы необходимо рассмотреть подробнее, глубже. А так же в случае необходимости слушателям предлагалась индивидуальная консультация.

Нами разработана технология обучения принятию управленческих решений, которая включает в себя многоуровневость и одновременно преемственность подготовки, отражающее развитие, гибкость и многообразие методов и средств обучения, последовательность обучающих циклов.

В условиях стремительного потока научной информации объем и качество знаний, требуемых от современного специалиста, все возрастают, а приобретение их становится все сложнее. К тому же следует учесть тот факт, что нынешнему студенту придется жить, трудиться в третьем тысячелетии, быть современником величайших событий в жизни человеческого общества, дальнейших завоеваний человеческой мысли. Поэтому воспитанник современного вуза должен получить такой качественный "заряд" знаний, который сохранил бы свою познавательную ценность на многие годы его предстоящего труда. Это не значит, что подобные знания могут даваться на все времена. Это значит, что они должны быть не формальными, а творческими.

Формирование творческого мышления занимает значительное, если не главное, место в технологии, что делает ее мощным фактором развития личности (П.Р.Агутов, 1996 ).

Наше понимании технологии обучения принятию решений строится на том, что это специально организованный творческий процесс, основанный па взаимопонимании и взаимоувазкении в совместной учебной деятельности " преподаватель - студент"; направленный па саморазвитие способностей личности будущего специалиста решать нестандартные задачи в условиях дефицита времени и информации, а также уметь брать на себя ответственность, делать соответствующий выбор из множества альтериатив.

Такое определение отвечает главной цели гуманизации образования -удовлетворение потребностей в образовательных услугах индивида и развитие способностей личности. На рисунке 2 представлена блок-схема данной технологии.

внешняя среда (запросы и практика) __________________*_„■„.......

Вход

обратная связь

Выхс

Рис.2.Блок-схема технологии обучения принятию управленческого решения

Представленную схему необходимо рассматривать как элемент системного подхода к процессу обучения, состоящего из следующих компонентов: на "входе" системы мы представляем индивидуума, желающего удовлетворить свою потребность в получении конкретного образования, подготовленного по всем аспектам жизни и для работы по конкретной специальности.

Индивидуум, пройдя ряд испытаний становится субъектом учебной деятельности и включается во взаимодействие следующего компонента системы "преподаватель - студент".

На "выходе" системы образовательное учреждение стремиться воспитать личность, способную творчески мыслить и адекватно реагировать на требования внешней среды.

Главным заказчиком, определяющим каким должен быть специалист на "выходе", являются требования внешней среды системы, которая включает в себя политическую ситуацию в стране, состояние экономического развития, социально-демографические, природно-климатические, культур-

ные факторы; факторы инфраструктуры региона (рыночная инфраструктура, мониторинг окружающей среды, социальная инфраструктура, промышленность, транспорт, связь и др.).

Обратная связь характеризует информацию, поступающую от потребителя (покупателя) потенциального работодателя. Ему устанавливать -может ли выпускник ("продукция") выполнять то, что от нее ожидают и выполнять надежно и эффективно. Система высшего образования должна поставлять выпускников, которых купит работодатель, Информация обратной связи предполагает, что преподаватели вместе со студентами будут реагировать на требования потенциального работодателя и работать эффективно для его удовлетворения.

Методологической и дидактической основой технологии обучения принятию управленческого решения является теория развивающего обучения с использованием проблемного принципа обучения. Кроме этого, достижения таких наук как философии, логики, психологии, педагогики, социологии, экономики, теории управления.

Теория развивающего обучения начинена конкретным содержанием деятельности. Это понятие психолого-дидактическое, т.к. разрабатывает полидисциплинарные проблемы. Психология с одной стороны владеет подходом к исследованию возрастных периодов психического развития, с другой - дидактикой, т.к. определяет учебно-методические средства, с помощью которых организуется деятельность.

Эта теория получили широкое распространение в обучении школьников, результаты этих исследований показывают большой педагогический эффект. Нам не удалось найти сведения по использованию этой теории на других возрастных категориях. Хотя исследования показывают, что студенты, приступившие изучать "управление" не имеют необходимого объема знаний и навыков и в этом смысле их можно сравнить с младшими школьниками, которые начали процесс обучения. Технологически построенный учебный процесс предполагает создание обучающего цикла, имеющего в своей внутренней структуре, совокупность познавательных компонентов, содержащих текущую диагностику достигнутых результатов обучения.

Исходным моментом технологи« обучения принятию управленческих решений является установка, что решение дидактических проблем обеспечивается путем рационально организованного учебного процесса с точно заданными целями, достижение которых поддается четкому описанию и определению.

Цели задаются через точное указание конечного состояния обучающегося в виде перечисленных конкретных признаков. Из сказанного следует, что цель должна быть сформулирована в форме перечня тех или иных видов деятельности, которые должен уметь выполнять студент в результате обучения. Цель не выраженная в форме деятельности (знаний-навыков, знаний-умений, знаний-убеждений) теряет все объективно присущие ей дидактические функции, т.е. фактически не является целью.

Для воспитания у студентов самостоятельного творческого подхода к решению профессиональных задач необходимо сменить ориентацию их деятельности с искомого результата на метод деятельности, который ведет к достижению этого результата. Таким образом, цель обучения - это прежде всего - овладение методами деятельности, ее средствами, а не только получение самого результата.

При определении целей обучения принятию управленческих решений были сформулированы следующие требования:

1. Цель должна иметь точную трактовку необходимого результата деятельности и средств его достижения.

2. Цель должна быть однозначно понята всеми участниками педагогического процесса (студентами и преподавателями).

3. Конкретность цели - цель должна детализировать общую цель и включать в себя критерий, метод и алгоритм ее достижения.

4. Жизненность - ее соответствие потребностям учебно-воспитательного процесса на всех кафедрах и соответствовать потребностям будущей деятельности специалиста.

5. Реальность - постановку такой цели, которую действительно можно достигнуть, исходя из предшествующего и настоящего обучения.

6. Диагностичность - возможность объективного определения ее достижения, т.е. существует возможность точной проверки степени ее реализации.

Сформулированные цели в соответствии с указанными требованиями позволили нам решить проблему планирования качества с самого начала обучения, продумать все основные конкретные виды целевой деятельности, овладение которыми необходимо студентам для решения стоящих перед ними познавательных задач, добиться единства знаний, убеждений и практических действий в процессе подготовки специалистов.

Разработка системы целей - задач проводилась на примере дисциплины "Менеджмент". Разработка управленческого решения позволяет определить цели по этапам и формам обучения, по разделам и темам. В совокупности цели по этапам обучения должны обеспечивать реализацию конечных целей по дисциплине; совокупность конечных целей по разделам и темам реализовывает конечные цели по этапу обучения.

На основании целевой учебной и профессиональной деятельности определяется содержание дисциплины, которое должно отражать современный уровень развития науки, ее специфику. Здесь же выделяется тот необходимый материал содержания, в котором заинтересован "потребитель" на конечном этапе, а на промежуточных этапах- учебно-воспитательный процесс. Наличие такого необходимого материала и определяет высокое качество содержания.

Учебный материал, как известно, является педагогическим средством для достижения целей обучения. Поэтому содержание должно быть выявлено и представлено в достаточно удобной форме, которая с одной стороны представляет собой единую систему, а с другой стороны - обеспечивающей студенту самостоятельную работу во внеаудиторное и аудиторное время. Отбор и планирование учебного материала требует специального дидактического анализа содержания, которое мы достигли с помощью матричного метода.

Д.А. Сиск (1991) так определяет цель образования: "помочь каждому стать независимым исследователем, способным к обучению на протяжении

всей жизни". Кто должен помочь индивидууму освоить тот или иной материал? Естественно - преподаватель. Исходя из этого можно говорить о том, что обучение - это взаимодействие студентов и преподавателей. Это взаимодействие строится на основе профессиональных усилий, деятельности преподавателя, направленной на развитие индивидуальных способностей, необходимых для удовлетворения потребностей заказчика образовательных услуг.

Все причины наличия проблемы обучения принятию управленческих решений можно разделить на объективные и субъективные. Последние связаны с личностью педагогов. Для нашей страны они все более обостряются. По справедливому мнению Ассоциации профсоюзов работников непроизводственной сферы (включающей в свой состав и высшее образование), развал экономики нашей страны особенно сказался на уровне жизни представителей вузов. В результате постоянно идет массовый отток наиболее способных, молодых и перспективных преподавателей. Некоторые из них уезжают за рубеж. На кафедрах вузов растет число пенсионеров, сокращается объем научных исследований. Отмеченное прежде всего касается подготовки менеджеров, требующей особо квалифицированных и умных преподавателей.

Интересной является попытка С.И. Гессена разобраться с этим вопросом. По его справедливому мнению, искусство учителя заключается не только в передаче знаний, но и в примере - как применять "метод". Говоря иначе, его задача - мыслить научно, применять метод как орудие мысли. "Только постоянная напряженность мысли, с которой учитель использует на деле, в живой работе метод научного познания, ставит перед учениками проблему, разрешая с его помощью вставшие перед классом вопросы, встречая им неожиданные затруднения, указывая путь для решения возникающих то у одного, то у другого недоумения, только такая бдительность мысли способна приобщить ученика к методу знания... Руководить этой совместной работой класса, указывать ей направление, отзываться на всякий обнаруженный в течение работы вопрос и вариант в его решении, ободрять ищущих своего решения - вот подлинная задача учителя".

От субъективных обратимся далее к объективным причинам наличия проблемы. Они связаны в основном с "отысканием" того метода, о котором говорил С.И. Гессен. Они связаны также с "алгоритмизацией обучения". В.М. Глушков в свое время писал: "Всякую формулу алгебры или анализа можно трактовать как сжатое символическое обозначение соответствующего вычислительного алгоритма. Формула есть представление этого алгоритма в виде последовательности алгоритмических актов - алгоритмических операций, операций интегрирования и других".

Исходя из такого подхода обучение можно представить тоже некой формулой. Особенность будет состоять в том, что в математике алгоритм реализуется машиной, а в педагогическом процессе - человеком.

Разработка системы средств активизации обучения студентов предусматривает прежде всего совместную продуктивную деятельность участников учебного процесса. Такой подход позволяет выделить основные проблемы концепции совместной учебной деятельности: проблему моделирования ситуации совместной учебной деятельности; проблему выявления типов учебных ситуаций, определяющие различные дидактические стратегии управления обучением; проблему формирования эффективности обучения в ситуациях совместной учебной деятельности.

Решение данных проблем создает возможность проектирования учебных ситуаций, "создающих не только зону ближайшего развития", но и зону "перспективного развития" как студента , так и преподавателя.

Под учебной ситуацией мы понимаем организованную систему переменных элементов учебного процесса. В структуре учебной ситуации выделяются четыре переменных:

1 - организованное и структурированное содержание учебного процесса;

2 - процедуры, формирующие процесс учебного содержания и обеспечивающие переход от одного уровня усвоения к другому;

3 - система учебных взаимодействий и взаимоотношений между преподавателями и самими студентами в процессе обучения;

4 - динамика взаимосвязи всех указанных переменных на протяжении циклов обучения;

Системообразующей переменной учебной ситуации выступают взаимодействия и отношения между участниками в процессе обучения, а в самой системе взаимодействий центральным фактором становится система форм сотрудничества преподавателя со студентами, определяющая характер взаимодействий самих студентов друг с другом. Поэтому следующий шаг в уточнении предмета управляющих воздействий в процессе обучения связан с разработкой механизма совместной деятельности.

Под совместной учебной деятельностью мы понимаем особый тип дидактически организованных взаимодействий и взаимоотношений между преподавателем и студентом, обеспечивающий перестройку всех компонентов структуры индивидуальной познавательной деятельности за счет создания общности смыслов, целей, способов достижения результата и формирования саморегуляции индивидуальной деятельности с помощью использования изменяющихся форм сотрудничества между всеми участниками процесса обучения.

Перестройка подходов и использование фонда учебного времени и форм совместной учебной деятельности на разных этапах усвоения учебного материала образуют движения от зарождения общности смыслов, целей и способов деятельности к индивидуальной форме саморегуляции деятельности и, в конечном результате, к изменению уровня усвоения полученных знаний.

Оптимальный уровень познавательной активности студентов может быть достигнут при условии, если комплекс средств активизации обучения предполагает достижение такого взаимодействия преподавателя и студента, при котором способ воздействия преподавателя и стремления студентов будут соответствовать конкретным целям обучения.

Рассматривая обучение как совместную продуктивную деятельность участников учебного процесса, мы выделили четыре формы общения и соответствующие им четыре общие формы организации обучения, возможные в учебном процессе:

1. Индивидуально - обособленное обучение - обучение через письменную речь, без личного контакта с преподавателями (самостоятельная работа студентов).

2. Парная форма обучения - парное общение (индивидуальные занятия).

3. Коллективная форма обучения - общение в динамических (изменяющихся) парах (все пары носят временный характер, состав пар постоянно изменяется, каждый студент по очереди общается со всеми членами группы) или в малых группах под руководством преподавателя.

4. Групповая форма обучения - групповое общение (преподаватель -учебные группы).

Структура совместной учебной деятельности строится с одной стороны на основе фаз взаимодействия: введения в деятельность; разделенное действие; имитируемое действие; поддержанное действие; саморегулируемое действие; самопобуждающее действие; самоорганизуемое действие;

С другой стороны это содержательные циклы взаимодействия. К ним относится: смыслообразующий (т.е. миссия взаимодействия); целеполагаю-щий (стратегическое и планирующее); ориентирующей (плановые предположения); планирующий (оперативное планирование); исполнительный (организация, структура связи, мотивация, лидерство); контролирующий (учет и контроль за освоением знаний, отчетность о проделанной студентом работы); оценочный; аналитический; корректирующий (регулирование текущее без изменения целей, программ исполнителей и кардинальное).

Циклы взаимодействия, характеризуются ситуациями, которые необходимо учитывать сразу в нескольких аспектах, особенностях, признаках, наиболее важных, ключевых.

На основе изучения литературных источников, опыта преподавательской деятельности, анализа распределения учебного времени по формам обучения была построена система форм взаимодействия преподавателя со студентами (таблица 2).

Представленная система взаимодействия преподавателя со студентами в различных учебных ситуациях определяет характер предметных и

учебных действий. Например: когда преподаватель дает характеристику теоретического материала и использует такие приемы как лекции, то естественно студент в этих занятиях или вообще не участвует в совместной деятельности или, если это проблемная лекция, студент участвует эпизодически в совместной деятельности. Такое положение характерно для фазы "введение в деятельность".

Таблица 2

СИСТЕМА ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ СО СТУДЕНТОМ В РАЗЛИЧНЫХ УЧЕБНЫХ СИТУАЦИЯХ

Характер предметных и учебных действий в совместной учебной деятельносл

студенты преподаватели полная самостоятельность или позиция партнерства преобладаю щее участие в совместной уч. деятельности частичное участие в совместной уч. деятельности эпизодическо е участие в совместной уч. деятельности полное не участие в вместной деятельнс

ведущее единоличное участие (монолог) 1. Введение в деятельнс

преобладаю щее участие (максимальная помощь студентам) 2. Разделенное действие

частичное участие в совместной уч. деятельности 4. Поддержанное действие 3. Имитируемое действие

эпизодическое участие в совместной уч. деятельности 6. Самопобуждающее действие 5. Саморегулируемое действие

полное неучастие в совместной уч. деятельности 7. Самоорганизуемое действие

Эта система форм взаимодействии построена исходя из логики комбинирования фаз взаимодействия " преподаватель - студенты". Эти формы взаимодействия разворачиваются по логике перестройки уровней саморегуляции от максимальной помощи преподавателя студентам в решении учебно - практических задач к последовательному нарастанию собственной активности студентов вплоть до полностью саморегулируемых предметных и учебных действий и появления партнерства с преподавателем.

В разных учебных ситуациях можно выделить до семи форм сотрудничества: введение в деятельность; разделенное действие; имитируемое действие; самопобуждающее действие; самоорганизуемое действие.

Способы (операции) совместной деятельности представлены циклами взаимодействий, которые соответствуют функциональной структуре деятельности. Таких циклов выделено девять - от смыслообразующих до регулирующих.

Такой подход к активизации учения, ориентированный на переход от репродуктивно - воспроизводящего учения, который сводится лишь к присвоению и потреблению знаний, к продуктивной, творческой деятельности, в ходе которой студент не только осваивает профессиональные знания, способы их построения и использования, но и сам создает новые знания, приобретает новый социально-значимый опыт. Это позволяет обеспечить принципы адекватности форм совместной деятельности преподавателя со студентами с уровнем саморегуляции всех функциональных компонентов учебной деятельности.

Рассматриваемая система взаимодействия преподавателя со студентами позволяет определить уровни усвоения знаний следующими формами:

- отсутствующие знания;

- неявное знание (непроизвольная актуализация - становление) опыта в ходе совместного решения задач: знания, представления, опыта;

- явное знание (знание-навыки: произвольная, внешне регулируемая актуализация опыта с опорой на диалог);

- личностное знание (персонифицированные знания - умения внутренняя произвольная реорганизация знаний- умений в соответствии со смыслами новых ситуаций и целями актуализации;

- объективированное знание (знание - убеждение: такая актуализация опыта, которая относительно свободна от конкретных условий его становления.

Системное формирование учебных действий в ситуациях совместной продуктивной деятельности не только создает более высокий уровень интеллектуальности учения, но и гуманизирует отношения всех участников учебного процесса. Организация такого рода ситуаций является основой дидактической стратегии опережающего управления развитием личности в процессе обучения и фундаментом для рационального распределения фонда учебного времени.

Развитие личности - сложнейший процесс объективной действительности. "Развитие и образование, - писал в свое время А. Дистервет (1961), -ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть этого собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением. Извне он может получить только возбуждение".

В соответствии с отмеченным, особую роль в развитии личности играет он сам.

Одним из главных возбудителей в вузе является общение с преподавателями во время занятий. Их главной "силой" является знание "как учить". Они хорошо знакомы с методами обучения, под которыми понимается совокупность путей решения задач образования, С их помощью происходит упорядочение деятельности педагога и учащихся, направленной на достижение заданной цели. И с этих позиций можно выделять методы преподавания и методы учения. А совместно речь будет идти о методах обучения.

В структуре методов обучения выделяется их объективная и субъективная части. Первая из них обусловлена незыблемыми положениями, которые обязательно присутствуют в любом методе. В ней отражается требование запасов и закономерностей, принципов и правил, а также постоянные

компоненты содержания и форм учебной деятельности. Вторая часть методов обусловлена личностью педагога, особенностями учащихся, конкретными условиями. Наличие её позволяет говорить о творчестве, индивидуальном мастерстве педагогов, их искусстве.

В дореволюционные годы под методами понималось искусство учителя направлять мысли учеников в нужное русло и организовывать работу по намеченному плану. Говоря иначе, особый упор делался на иррациональность в процессе обучения. Сейчас, однако, с этим не всегда соглашаются. Очевидным является факт, что успешно обучают не только учителя с горячим сердцем, но и суровые логики. Под методами они понимают рациональную систему алгоритмизированных действий, которые обеспечивают достижение намеченной цели.

Обратимся к традиционной классификации методов обучения. В её основе лежат основные пути, способствующие развитию личности (практика, наглядность, слово). Отсюда и соответствующие методы обучения.

В высшем учебном заведении к числу важнейших из них относятся лекции. Это подчеркивал в свое время Н.Е. Жуковский. "По силе впечатлений писал он, лекционный способ стоит выше всех других приемов преподавания и ничем не заменим. Вместе с тем он есть и самый экономичный по времени".

Как уже отмечалось, игры, проводимые в учебных заведениях, называются "деловыми". И связано это с тем, что они позволяют "совершенствовать профессиональную подготовку студентов, квалифицированно работать с нормативной документацией, обучить умению самостоятельно анализировать и принимать необходимые решения в сложных хозяйственных ситуациях, повышать ответственность за результаты своего труда, учат организаторским способностям и умению работать с людьми, выявлять деловые качества каждого". Говоря иначе, игры позволяют максимально приблизить педагогический процесс к будущей практической деятельности его участников. Деловые игры позволяют "отрабатывать" и определенную воспитательную цель, а именно: использо-

3(3

ванне положительных свойств личности студента, возможность их проявления в совместной работе, выдвижение лидеров по их деловым качествам, сплочение коллектива для решения общих задач, проявление чувства ответственности перед коллективом его членов.

Говоря иначе, "возможности деловых игр огромны". Они классифицируются по следующим четырем наиболее характерным признакам:

- по характеру моделируемых ситуаций (игры-тренировки, игры с природой или коллегами по работе);

- по динамике моделируемых процессов (игры с ограниченным или неограниченным числом ходов и решений, саморазвивающиеся игры без масштаба и с масштабом времени);

- по характеру игрового процесса (состязание, противоборство, взаимодействие между группами. При этом обычно уточняется вопрос о наличии или отсутствии контакта между играющими);

- по способам передачи и обработки информации (игры с применением автоматизированных обучающих устройств, ЭВМ и персональных компьютеров для ввода и кодирования информации, игры с ведущим участием преподавателя, игры на манежах, тренажерах, действующих объектах, полигонах и т.д.).

При этом многообразии игр в основе любой из них лежит исходное противоречие между желаемым (планируемым) эффектом и эффектом, реально достигаемым в данной ситуации. Факторов, определяющих тот или иной эффект, много. Важно видеть их в совокупности и уметь определять параметр их сложности.

Этот вопрос представляет интерес для тех, кто осуществляет педагогический процесс (преподавателей вузов, тренеров и учителей различных школ). Для них игра - важный метод активизации данного процесса, однако для обучающихся интерес представляет сама игра, являющаяся "неотъемлемым элементом творчества и изобретательности"

Демонстрация. Этот метод заключается в наглядно-чувственном ознакомлении с явлениями, процессами и объектами. Он по-настоящему эффективен лишь тогда, когда учащиеся сами выполняют нужные измерения,

устанавливают зависимости, благодаря чему осуществляется активный познавательный процесс.

Иллюстрация. Этот метод тесно примыкает к предыдущему. Однако в отличие от него здесь используется символьное изображение предметов, процессов и явлений с помощью плакатов, карт, портретов, фотографий, рисунков, схем и репродукции. Используются также "иллюстрации действующих лиц", к которой прибегают при изучении тех или иных дисциплин.

Видеометод. Это экранное преподнесение информации (с помощью телевидения, проекторов, видеопроигрывателей и т.д.). Говоря иначе, в основе этого метода лежит наглядное восприятие информации, необходимой для принятия решений.

Упражнения. Это наиболее эффективный практический метод обучения. Он представляет собой планомерное (повторное) выполнение действий с целью овладения ими. Достоинство его состоит в обеспечении эффективного формирования умений и навыков.

Лабораторный метод. Он основан на самостоятельном проведении исследований. От учащихся в данном случае требуется гораздо большая активность и самостоятельность, чем во время демонстрации. Этот метод дает возможность приобретать умения и навыки обращения с оборудованием, обеспечивает необходимые условия для формирования умений измерять, вычислять, обрабатывать полученные результаты, выбирать новые пути самостоятельных исследований.

Беседа. Это один из наиболее старых методов обучения принятию решений. Её мастерски использовал еще Сократ. Ведущая функция данного метода - побуждающая. Она дает только знания, но не умения и навыки. Кроме того, беседа - неэкономный и сложный метод воздействия на слушателей. Она требует времени, напряжения сил, соответствующих условий и высокого уровня педагогического мастерства. Выбирая беседу, необходимо взвесить свои возможности, возможности учащихся, чтобы предотвратить возможный провал, ликвидировать последствия которого очень сложно. Однако в случае успеха учащиеся подводятся к самостоятельным размыш-

лениям, выводам н обобщениям.

Практический метод. Здесь на первый план выдвигается умение использовать теорию на практике. Данный метод выполняет функцию углубления знаний и умений, а также способствует решению задач контроля и стимулирования познавательной деятельности.

Программированное обучение. Этот метод дает значительное увеличение доли самостоятельной работы учащихся, осуществляемой в индивидуальном темпе и под контролем специальных средств.

Таблица 3

РАЗВИТИЕ СПОСОБНОСТИ ПРИНИМАТЬ РЕШЕНИЯ

Метод обучения и воспитания Развитие личных качеств руководителя Формирование знаний, умений и нг выков принятия реше ний

Лекция - рассказ - диктант - дискуссия 3 -

Беседа - -

Демонстрация - -

Иллюстрация - -

Видеометод - -

Упражнения - -

Лабораторный метод - 3

Практический метод 4 1-2

Программированное обучение 4

Обучающий контроль - -

Деловые игры 1-2 1-2

Психофизиологический метод 1-2 -

Работа с книгой - -

Ооучаипций контроль. Особенность данного метода заключается в органическом включении контроля в учебный процесс. При этом контроль может быть самым различным (устным, письменным, программированным, тестовым и лабораторным).

Психофизиологический метод. Это способ построения и обоснования педагогического знания, состоящий из совокупности психофизиологических приемов, целенаправленно формирующих познавательную деятельность учащихся. Применение этого метода обусловлено взаимосвязью педагогической науки с психологической. Одним из приемов, разрабатываемых в рамках этого метода, является медитация - интенсивное проникающее вглубь размышление, погружение умом в предмет, идею и т.д.

Работа с книгой. Это один из важнейших методов обучения. Его достоинство заключается прежде всего в возможности для ученика многократно обрабатывать учебную информацию в доступном для него темпе и в удобное время.

Наибольшее распространение получили два вида работы с книгой: в вузе под руководством преподавателя и дома самостоятельно с целью закрепления и расширения полученных в вузе знаний. При этом важно, чтобы книги были хорошими по содержанию.

Как видно из данных табл. 2, с позиций формирования знаний, умений и навыков принятия решений наиболее значимыми методами являются: деловые игры, практический метод, лабораторный метод и программированное обучение.

В результате опроса преподавателей вузов, были определены основные направления и методы обучения принятию решение (таблица 4) читающих лекции по менеджменту. Особый "вес" при этом имели те специалисты, которые возглавляют кафедры, факультеты, вузы.

Один из таких приемов - упор на ошибки. Во-первых, это субъективные и объективные ошибки в принятии решений. Обратимся к первым. Это: привычка принимать решения по выбранному шаблону, переоценка возможного успеха, настрой на субъективно желаемое, апелляция к собственному опыту, недооценка рисков, установка на самый исполнимый ва-

риант, стремление доказать свою правоту, подготовка информации под свой замысел решения, абстрактная выработка решения, давление неудач.

Известны и объективные ошибки. Среди них, перенасыщенность принимаемых решений, противоречие новых и ранее принятых решений, их дублирование, нереальность сроков реализации принятых решений, их половинчатость и конфликтность, отсутствие необходимой информации.

Во-вторых, ошибки связаны с личностью руководителя. Здесь тоже могут быть выделены две составные части. Одна определяется психологическим типом руководителя (рассудочным, прагматическим, комплексным, посредническим или эвристическим). Возьмем, например, последний. В нем преобладают управленческие решения, которые могут быть сформированы по-новому. Следует особо подчеркнуть сильную веру в новую идею, что затрудняет прогноз в оценке их последствий.

Таблица 4

ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ И МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ ПРИНЯТИЮ РЕШЕНИЙ

Метод обучения Приемы обучения

Упор на ошибки Вычленение элементов Разб< ситуа!

Деловые игры + + +

Практический + + +

Программированное обучение + + +

Лекции + + +

Работа с книгой + + +

Здесь приведены далеко не все методы, используемые при обучении принятию управленческого решения. Схематично использование традиционных и инновационных методов представлено на рис. 3

Современные технологии обучения

Традиционные методы

Лекции

Учебные практические ситуации

Компьютерные обучающие программы и симуляции

Учебно-методические инновации

описательность концептуальность пассивное восприятие манипуляция информацией

лроблемность

решение практических и нестандартных задач

работа в группе, развитие коммуникаций

анализ фактов и событий

системное изучение проблемы

моделирование "ячейки бизнеса"

индивидуальный подход,упор на"самообразование"

анализ количественных переменных

Образование в широком смысле слова- это подготовка индивидуума ко всем аспектам жизни и для работы по конкретной специальности.

Студент должен обладать способностью учиться, а преподаватель должен обладать знаниями и навыками обучения. Отсюда американский ученый Р. Стив Маквен выводит уравнение всеобщего качества обучения ( ВКО - Т<ЗТ): качественные студенты + качественные матджалы (содержание) + качественные процессы (методы) = качественные выпускники. ВКО - Т<ЗТ - это новая система, базирующаяся на удовлетворении потребителя образовательных услуг.

Для достижения качественного результата обучения можно сказать, что требуются "качественные студенты". Дело в том, что умение учиться резко выделяется среди других общекультурных умений.

В широком смысле "умение учить себя" означает способность человека преодолевать собственную ограниченность не только в области конкретных и навыков, но и в любой сфере деятельности и человеческих отношений, в частности - в отношениях с самим собой как человеком неумелым и ленивым, невнимательным или безграмотным, но способным меняться, делать себя другим. Чтобы учить и изменять самого себя, человек должен, во-первых, знать о своей ограниченности в чем-либо, во-вторых, уметь ее преодолевать. Совершенствовать, учить самого себя - это значит по мнению Д.П. Эльконина, - строить отношения с самим собой, как с "другими": вчера думавшем не так, как сегодня, умевшим меньше, недопонимающим того, что сегодня стало понятно. Но главная проблема здесь, продолжает Д.П. Эльконин, как, в какой форме можно увидеть себя меняющегося, становящегося все более умелым?

В обучении термин "качественные материалы" относится к содержанию предмета и целям обучения. Система образования использует интегральный подход к разработке учебного плана. Каждый курс разработан до конца и взаимосвязан с последующим. Каждый курс имеет весьма конкретные цели измеряемые количественно и качественно.

При условии, что имеются "качественные студенты" и "качественные материалы", методы обучения становятся следующим важным параметром в уравнении ВКО - ТС>Т. До внедрения ТОПУР методы обучения часто сводились к выдаче определенного количества лекций, семинаров, лаборатор-

ных работ, материалов для чтения п т.п. Запоминание »coro лого было личным делом студента. Поступая так, преподаватели не убеждались, достигнуты ли три слагаемые стадии обучения, которые согласно Блюму, таковы: 1) запоминание. 2) понимание, 3)примененне того, что выучили. Получается в этой ситуации преподаватели по существу не дорожили ни студентами, ни материалами, ни процессами. Могли преподаватель при таком подходе произвести качественную продукцию?

Поэтому сохранение уровня класса, его высоких количественных и качественных показателей, а не количество отрицательных результатов (неудач и плохих оценок) становится реальным эталоном уровня. Согласно внедренной ТОПУР преподаватель осознает, что его роль состоит в развитии потенциала студентов. Деятельность преподавателя не просто выдать материал "на гора" и оценить степень его усвоения. Его роль - не просто поддержать текущий уровень мотивации и способностей, а побудить их к созданию своего собственного уровня возможностей. Новый стиль требует знаний, интуиции, восприимчивости, созидательности, интереса, рассудительности и готовности к разочарованиям, а также упорной работы. Таким образом, в прежнем подходе усилия в основном расходовались на подготовку студентов, а не развитие их как качественных студентов, личностей.

ВЫВОДЫ

1. Методологической основой исследования проблемы обучения принятию управленческого решения является теория развивающего обучения с использованием концепции проблемности. Концепция проблемности обучения студентов принятию управленческого решения, основанная на теории личности, позволяет в процессе обучения выявить, оценить, сформировать и развить специфические свойства личности обучающегося, которые обеспечивают высокую эффективность будущей профессиональной деятельности.

2. Ретроспективный анализ развития педагогических технологий свидетельствует о том, что технологизация образования является объективным развивающимся процессом, вектор которого определяется в основном научно-техническим прогрессом и технологизациеи общества. В прошлом времени любое использование простейших технических средств в обучении,

рассматривались как передовые методики, направленные на решение задач, связанных с массовым обучением, ликвидацией безграмотности. В настоящее время разрабатываются самые разнообразные технологии, направленные на формирование определенных профессиональных знании, умении и навыков. Будущее развитие технологий за гуманистической направленностью, строящейся на основе творчества, формирования механизма самоорганизации и самореализации личности.

3. Результаты анализа позволяют также утверждать о многообразии внедряемых конкретных педагогических технологии (информационные, проблемно-модульные, эвристического типа, контекстного обучения, интеграционно-развивающие и т.д.), что позволило классифицировать их по следующим признакам: уровню образования; целям обучения; предназначению; способу создания; содержанию; методам обучения; профессиональной направленности.

4. В структурном отношении технология предусматривет развитие у студентов самостоятельного, творческого подхода, направленного на овладение методами и средствами профессиональной деятельности. Технология конкретизирует формы, методы, организацию учебно-воспитательной работы.

5. Разработка системы средств активизации обучения студентов предусматривает прежде всего совместную продуктивную деятельность участников учебного процесса. Структура совместной учебной деятельности строится с одной стороны на основе таких фаз взаимодейсвия, между преподавателем и студентом, как: введение в деятельность; разделенное действие; имитируемое действие; поддержанное действие; саморегулируемое действие; самопобуждающее действие; самоорганизуемое действие. С другой стороны это содержательные циклы взаимодействия: смыслообразую-щий, целепологающий, ориентирующий, планирующий, исполнительный контолирующий, оценочный, аналитический, корректирующий.

6. Системное формирование учебных действий в ситуациях совместной продуктивной деятельности не только создает более высокий уровеш интеллектуальности учения, но и гуманизирует отношения всех участнике! учебного процесса. Организация такого рода ситуаций является основой дидактической стратегии опережающего управления развитием личности I

процессе обучения и фундаментом для рационального распределения фонда учебного времени.

7. К диагностическому инструментарию, отслеживающему эффективность применения педагогической технологии следует отнести субъективные и объективные методы, к которым относятся: расчет индекса удовлетворенности учебой, измерения уровня субъективного контроля, тест измерения межличностных отношений Тимати Лири, рейтинговая оценка знаний и объективный контроль за качеством успеваемости. Так измерение уровня субъективного контроля при тестировании студентов позволило выделить то, в какой степени будущий специалист ощущает себя активным субъектом собственной деятельности, а в какой - пассивным объектом действия других людей и внешних обстоятельств. По результатам проведенного исследования отмечен интервальный локус контроля у большинства студентов (82%); причем значение интернальности возрастает по мере того, как студенты переходят на более старшие курсы. Это значит, что будущий специалист ощущает свою собственную ответственность за все события, и за то, как в целом будет складываться жизнь.

8. Методики подготовки специалиста, включенные в технологию, позволяют разработать систему матриц, образующих "Дом качества" подготовки специалиста. Первую матрицу составляют: соотношения этапов разработки и принятия управленческого решения и методов принятия решения. Вторая матрица - требования к специалисту, предъявляемые внешней средой. Третья, характеризует оценку и контролинг за знаниями студентов. Четвертая матрица определяет конкурентноспособность выпускаемого специалиста.

9. Контроль за использованием педагогической технологии необходимо осуществлять лонгитюдно на основе мониторинга, в целях оперативного реагирования на требования потенциального работодателя и работать эффективно для удовлетворения изменений внешней и внутренней среды.

Список опубликованных работ

1. К проблеме развития массовых форм физической культуры и спорта. // Пути повышения эффективности подготовки спортсменов // Научная организация труда в учебном процессе, новые методы и средства обучения. -Ленинград, 1980. С. 93-96.

2. Методика построения комплексной программы развития массовой физической культуры в области. // Актуальные проблемы спортивного совершенствования - Статья. - Спортивная борьба. - Ежегодник. - Ленинград, 1981. С. 91-92.

3. Программно-целевое планирование развития массовых форм физической культуры и спорта на Дальнем Востоке // Всесоюзная научно-практическая конференция. -Тезисы. - Хабаровск, 1980. С. 34-36.

4. Использование программно-целевого метода в управлении развитием массовой физической культуры в области. // Управление физкультурным движением и физкультурно-массовая работа. - Статья. // Сборник научных трудов. -Ленинград, 1982. С. 101-104.

5. Изучение общественного мнения о состоянии развития массовой физической культуры в трудовых (учебных) коллективах. // Пути формирования активного отношения различных социально-демографических групп населения к физической культуре. Всесоюзная научно-практическая конференция. -Тезисы. - Челябинск, 1983. С. 27-29.

6. К вопросу о программно-целевом управлении в развитии массовых форм физической культуры и спорта на предприятии II Тезисы к областной научно-практической конференции. - Ленинград, 1981. С. 26-40.

7. Управление коммерческой и внешнеэкономической деятельностью II Челябинский институт коммерции МГУК. - Челябинск, 1997. С. 13-20.

8. Экономическая и педагогическая культура II Челябинский институт коммерции МГУК, 1997. С. 7-11.

9. Программно-целевое управление миграционными процессами (на примере Челябинской области). // Брошюра. Челябинский институт коммерции МГУК. - Челябинск, 1997. 70 с.

I0.Олимпийское движение на Южном Урале .7 Олимпийское движение и социальные процессы. - Материалы 2 Всероссийской научно-практической конференции. - Челябинск, 1901. С. 5-7.

П.УРАЛДА - новая форма пропаганды олимпнзма среди населения Урала II Статья. - Научно-практическая конференция Физическая культура и олимпийское движение Южного Урала ч. 1. - Челябинск. 1991. С. S3-S5.

12.0 некоторых аспектах обучения студентов ПФК основам науки управления II Проблемы оптимизации учебно-воспитательного процесса в ИФК. - Тезисы. Научно-практическая конференция. - Выпуск 2. - Челябинск, 1992. С. 34-35.

13.Оптимизация учебно-воспитательного процесса на примере специализации // Проблемы оптимизации учебно-воспитательного процесса в ИФК. - Тезисы. Научно-методическая конференция. - Челябинск, 1992. С. 41-43.

14.Социально-экономические и исторические аспекты развития физкультурной деятельности // Статья. Вторая научно-практическая конференция. С. 115-118.

15.Мнение физкультурных работников о проблемах развития физической культуры и спорта II Тезисы. Вторая научно-практическая конференция. С. 95-96.

16.Состояние организации подготовки и переподготовки инструкторов-методистов по производственной гимнастике // Тезисы. "Здоровье и массовая физическая культура". - Новосибирск, 1988. С. 14-15.

17.Мотивация трудовой деятельности работников коммерческих предприятий //Тезисы. Научно-практическая конференция. - Москва, 1997. С. 340-342.

]8.Эффективность подготовки специалистов по принятию управленческих решений II М: ВНИИФК, 1997. 171 с.

^.Конструктивная педагогика / Челябинск: УРАЛГАФК, 1997. 50 с.

Подписано в печать 20.04.98 г. Заказ № 11-к Печ. листов - 3,0. Тираж 120 экз. Отпечатано с оригинал-макета в ООО "Полиграф-центр"