автореферат и диссертация по педагогике 13.00.04 для написания научной статьи или работы на тему: Проективная деятельность преподавателя в системе обучения и воспитания училищ олимпийского резерва

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кирюхина, Людмила Николаевна, 1999 год

ВВЕДНИЕ.

ГЛАВА I. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ, КАК ОСНОВА ПРОЕКТИРОВОЧНОЙ, ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАЛЯ.

1.1. Сущность и назначение педагогической технологии.

1.2. Образовательно-технологические подходы в обучении.

1.2.1. Объяснительно-иллюстративное и репродуктивное обучение.

1.2.2. Алгоритмический подход к обучению.

1.2.3. Программированное обучение.

1.2.4. Проблемное обучение.

1.2.5. Деловые игры в обучении.

1.2.6. Контекстное обучение.

1.2.7. Компьютерные технологии обучения.

1.2.8. Проективное обучение.

1.3. Знания, умения, навыки и технология их усвоения.

1.3.1. Формы передачи знаний.

ГЛАВА II. ЗАДАЧИ, МЕТОДЫ И ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ.

2.1. Цель и задачи исследования.

2.2. Методы исследования.

2.2.1. Анализ научной и методической литературы.

2.2.2. Педагогические наблюдения.

2.2.3. Анкетирование и интервьюирование.

2.2.4. Методы теоретического и практического проектирования.

2.2.5. Оценочно-диагностические методы.

2.2.6. Естественный педагогический эксперимент.

2.2.7. Методы математической статистики.41)

2.3. Организация исследования.

2.3.1. Первый этап исследования.

2.3.2. Второй этап исследования.

2.3.3. Третий этап исследования.

ГЛАВА III. ПРОЕКТИВНОСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ПРЕПОДАВАТЕЛЯ (теоретические предпосылки).

3.1. Проективные способности в структуре педагогических способностей преподавателя.

3.2. Проективный характер педагогических функций.

3.3. Проектирование учебного процесса.

ГЛАВА IV. МОДЕЛЬНО-ПРОЕКТИВНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ В СИСТЕМЕ УЧИЛИЩ ОЛИМПИЙСКОГО РЕЗЕРВА.

4.1. Организационно-методические особенности учебного процесса в УОР.

4.2. Проективная деятельность преподавателя.

4.3. Проекты организационно-методического обеспечения учебного процесса по дисциплинам теоретического цикла.

4.3.1. Системно-направленное обучение при различных формах организации учебного процесса.

4.3.2. Организационно-методическое обеспечение системно-направленного обучения.

4.3.3. Методическое обеспечение учебного предмета дидактическими материалами различного назначения.

4.3.4. Информатизация образования в системе УОР.

4.3.4.1. Обучающий комплекс на основе современной вычислительной техники.

4.3.4.2. Класс индивидуально-группового обучения.

4.3.4.3. Библиотечный комплекс.

4.4. Проекты обучающей деятельности преподавателя.

4.4.1. Комплексно-центрированная технология обучения на основе современных программно-аппаратурных средств.

4.4.2. Модульное обучение.

4.4.3. Целесообразно-конструктивная технология обучения.

ГЛАВА V. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ АПРОБАЦИЯ РАЗРАБОТАННОЙ

СИСТЕМЫ ПРОЕКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ В УЧИЛИЩАХ ОЛИМПИЙСКОГО РЕЗЕРВА.

5.1. Результаты и обсуждение предварительных исследований.

5.2. Результаты и обсуждение основных педагогических экспериментов.

ВЫВОДЫ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Проективная деятельность преподавателя в системе обучения и воспитания училищ олимпийского резерва"

Актуальность исследования. Анализ современного состояния области обучения в системе училищ олимпийского резерва показывает, что два фактора становления новой системы образования - "технология" и "теория обучения"-действуют без должной связи между собой. Поиски путей воплощения новых идей о природе обучения идут обычно далеко от области новых технологий. Современные компьютерные и коммуникационные технологии, в свою очередь, внедряются в УОР без необходимого педагогического осмысления и теоретической поддержки. В итоге использование в учебном процессе новой и сложной технологии часто оставляет без решения собственно педагогические задачи.

Современный подход в подготовке специалистов в области физической культуры и спорта требует того, чтобы в учебный процесс входили не просто новые технические средства, а новые образовательные технологии, направленные на решение собственно образовательных задач, а значит глубоко осмысленной педагогической науки, теории обучения, теоретических представлений в процессе образования.

Необходимость изменений в системе и практике образования пол влиянием изменений, происходящих в социальной среде и культуре общества, привело к утверждению проектного характера в деятельности преподавателя, выработки у него проектного мышления.

Образование должно способствовать внедрению собственно концептуального проектирования, предполагающего создание технического, научною или социального проекта, замысла, идеи, с реализацией которых связывается жизнь обучающегося. Именно это проектирование должно стать основным и доминирующим в сфере образования.

Система образования в училищах олимпийского резерва должна способствовать такого рода проектированию, т.е. создавать условия для его проявления и, возможно, условия, провоцирующие для его проявления, делающие его необходимым. Это в свою очередь приводит к тому, что сам способ образования должен измениться - сообщаемые знания, представления и понятия о мире должны приобрести форму проекта, т.е. произведения человеческого ума и человеческой деятельности, созданного для решения определённых задач в определённых условиях, выгодно отличающегося в чём - то от других проектов и вместе с тем обладающего неизбежными недостатками.

Таким образом образование в системе УОР и в контексте проектной культуры предполагает, с одной стороны, освоение знаний в форме проектов, а с другой - обучение использованию старых и получению новых знаний в форме новых проектов.

Цель исследования. Разработать отправные положения, теоретические и методические аспекты проектной деятельности преподавателя в системе обучения и воспитания учащихся училищ олимпийского резерва.

Рабочая гипотеза. Предполагалось, что в системе проективного образования учащийся УОР перестаёт быть как элемент поточной системы, гак и компонентом в системе распределения функций. Он становится подлинным субъектом учебной деятельности, а образовательная среда, формируемая проектной деятельностью преподавателя, выступает в роли средства и материала его учебно-проективной деятельности.

Объект исследования. Учебный процесс в училищах олимпийского резерва, рассматриваемый преимущественно со стороны осуществляемой в нем теоретико-методической подготовки будущих специалистов.

Предмет исследования. Проективная деятельность преподавателя, как основа элитарной, персонифицированной подготовки учащихся УОР, обладающих творческим потенциалом и системным мышлением.

Научно-теоретическая значимость результатов исследования. Впервые проведён анализ деятельности преподавателя со стороны его профессиональной готовности учить, идя не традиционным путём, а создавая условия для генерации, формулировки и разработки идей, замыслов и проектов в широком контексте социальной действительности.

Определены пути совершенствования учебного процесса в системе УОР на основе: развития самостоятельности учащихся не только в исполнении полученных заданий, но и в понимании и формулировке проблем, порождающих потребность в выполнении тех или иных задач и заданий; создания различных и многообразных образовательных сред, каждая из которых даёт знания определённого направления, глубины и степени специализации; разработки различных проектов обучающей деятельности преподавателя, ориентированных на развитие творческого мышления учащихся.

Практическая значимость. Предложены и внедрены в практику обучающей деятельности преподавателя различные дидактические модели проектирования и реально упорядоченного построения этой деятельности. Разработано и внедрено в учебный процесс методическое обеспечение по предметам: "Введение в специальность", "Теория и методика физической культуры", "Теория спорта", «История физической культуры», «Методика избранного вида спорта». Эти разработки внедрены в деятельность училищ олимпийского резерва.

Определены возможности использования новых информатизационных технологий при создании проектов обучающей деятельности преподавателя. Выявлены соотношения и взаимосвязи в реализации программно-аппартных средств и устройств, функционирующих на базе микропроцессорной техники, а также современных средств и систем информационного обмена, обеспечивающие накопление, хранение, обработку и передачу информации.

Уточнены функциональные возможности класса индивидуально-группового обучения по использованию в учебном процессе метода проектов, в котором проект является средством обучения, средством усвоения определённого учебного материала.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Проекты обучающей деятельности преподавателя по циклу теоретических дисциплин.

2. Состав средств программно-аппаратурного и методического обеспечения учебного процесса.

3. Методика проективного обучения.

Структура диссертации. Диссертация содержит в себе: введение, пять глав, выводы, список литературы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры"

ВЫВОДЫ

Результаты выполненного исследования позволяют сделать следующие общие выводы:

1.Обращение к анализу проблем физкультурного образования в системе училищ олимпийского резерва РФ с неизбежностью выдвигает задачи разработки теоретических и методических основ инновационной деятельности преподавателей и тренеров. Одной из таких задач является осмысление и выработка базовых основ проективного образования, в основе которого лежит лич-ностно-центрированный подход к личности учащегося. Образовательный процесс при таком подходе инициируется и определяется активной совместной деятельностью преподавателя, тренера и учащегося. При этом организация образовательной среды определяется:

- новой качественной (проективной) профессиональной деятельностью преподавателя;

- персонифицированным подходом к каждому элитарному учащемуся;

- целевыми установками в сфере спортивной деятельности учащегося;

- потребностями, возможностями и способностями учащегося;

- личным замыслом (проектом) спортивной деятельности учащегося и в соответствии с этим его деятельностью в сфере учения.

2. Анализ литературных данных и опросное обобщение опыта квалифицированных преподавателей указывают на дефицит научно-методических сведений, которые бы раскрывали теоретико-методические аспекты проективной деятельности преподавателя в системе обучения и воспитания УОР.

Отсутствуют сведения о концептуальном проектировании в деятельности преподавателя, предполагающем изменения способа образования. Изложение знаний, представлений и понятий о профессиональной деятельности должно приобрести форму проекта, т.е. произведения человеческого ума и человеческой деятельности, созданного для решения определённых задач в определённых условиях.

Образование в таком виде и в контексте с проектной культурой означает необходимость единения его с другими сферами общественной жизни - наукой и производством. Созданный единый комплекс, в основе которого лежит проект, воплощает в себе новую роль сферы образования - обеспечения образования не только людей, но и идей.

3. Теоретическое исследование позволило, с некоторой мерой условности, создать абриз деятельности преподавателя УОР, в котором эта деятельность, в настоящее время, приобретает нетрадиционные функции целеполага-ния и проектирования учебного процесса. Проективный характер педагогических функций, при этом, проявляется в том, что главным фактором, задающим их формирование и осуществление, выступает цель, образ результата, проект, который стремится осуществить преподаватель, реализуя ту или иную функцию. Этот замысел, проект актуализирует, мобилизует и форсирует имеющиеся способности и формирует новые в соответствии с функциями, которые предполагает выполнение проекта.

Наряду с этим, проективный характер деятельности современного преподавателя не сводится лишь к проектированию его отношений с учащимися, но определяется и опосредуется всем комплексом тех факторов, которые вошли в сферу современного образования и составляют его контекст. Успешность деятельности конкретного преподавателя определяется тем, в какой мере этот контекст им учитывается или в какой степени его деятельность соответствует этому контексту.

4. Представляется возможным сформулировать, в связи с этим, примерное, системное понятие «проектная деятельность». Оно представляет собой организованное целое, включающее в себя цель, средство, мотивы, потребности, действия, операции, а также совместную деятельность преподавателя и учащегося, как творцов, носителей способностей и возможностей, основывающихся на субъектно-субъектных отношениях.

5. Предварительные исследования (анкетирование и педагогический эксперимент) показали, что применяемая в УОР РФ традиционная технология обучения, в основе которой лежит авторитарная педагогика требований, не может с должной эффективностью и качеством решать задачи подготовки квалифицированных специалистов. Объясняется это, прежде всего:

- несовершенством концептуальной основы и соответственно целей обучения, ориентированных преимущественно на: «стандарт обучения», а не на развитие личности, его творческих начал; сохранение примата информированности личности над её культурой; преобладание рационально логической стороны познания над чувственно-эмоциональной. Подтверждением чему являются данные качественного анализа знаний, умений и навыков по уровням при традиционном обучении. Относительно удовлетворительное освоение знаний происходит на первом уровне, там, где необходимо воспринять, запомнить и воспроизвести информацию (~ 80%); на втором уровне (перевод знаний в умственные методические умения стандартной деятельности) - показатели значительно ниже (~ 40%); на третьем и четвёртом уровнях, (анализ, обобщение, творчество) - они неудовлетворительные (~25% и -10% соответственно);

- консервативностью и не разработанностью содержательной компоненты технологии обучения. Программно-методическое и программно-аппаратурное обеспечение (наглядные и технические средства, диагностический инструментарий, методические материалы, пособия и рекомендации и др.) базируется на устаревших взглядах на дидактическую структуру процесса обучения, на недостаточно корректных установках на информатизацию образования и использования ТСО, ТСК и ТСИ.

- неэффективностью и не отработанностью процессуальной компоненты технологии обучения. Организация учебного процесса, методы и формы деятельности учителя и учащегося, диагностика учебного процесса, управление усвоением учебного материала оставляют желать много лучшего.

6. В определении содержательного и процессуального обеспечения сферы образования в УОР необходимо ориентироваться на следующие основные проекты:

1) проекты организационно-методического обеспечения учебного процесса по дисциплинам теоретического цикла. Они включают в себя:

- проект системно-направленного обучение при различных формах организации учебного процесса. При этом необходимо использовать следующие организационные модели учебного взаимодействия учащихся с информационными технологиями (классно-урочная модель, проектно-групповая модель, модель индивидуальной деятельности);

- проект организационно-методического обеспечения учебного процесса. Данный проект предусматривает использование в учебном процессе: различных программ обучения (программа минимум, программа максимум, диффе-ренцированно-акцентированная программа); сетевой план-график индивидуального прохождения учебного материала; обучающие и контролирующие программы; алгоритмы управления учебным процессом; алгоритмы изучения учебного материала; календарно-тематические планы; тематики учебных (творческих) заданий; методические указания по организации учебной работы учащихся; библиотечный фонд;

- проект методического обеспечения учебного предмета дидактическими материалами различного назначения (лекции, раздаточный материал, программа текущего, рубежного и итогового контроля знаний, программа самоконтроля знаний, методические указания);

-проект информатизации образования в системе УОР. Он предусматривает обеспечение учебного процесса методологией и практикой оптимального использования современных средств информационных технологий, ориентированных на реализацию психолого-педагогических целей обучения и воспитания учащихся УОР (обучающий комплекс на основе современной вычислительной техники, класс индивидуально-группового обучения, библиотечный комплекс).

2) проекты обучающей деятельности преподавателя. Преподаватель в проективном образовании выступает как изначальный фактор, задающий содержательную и процессуальную область учебной деятельности, а также и организационно-методическую направленность учебного процесса, а учащийся -как подлинный субъект своей учебной деятельности, использующий все возможности современных средств информационных технологий. Обучающая деятельность преподавателя при таком подходе предусматривает разработку проектов обучения. Нами разработаны следующие проекты обучения:

- проект комплексно-концентрированной технологии обучения;

- проект модульного обучения;

- проект целесообразно-конструктивной технологии обучения.

7. Полученные экспериментальные данные по определению сравнительной эффективности различных видов тестирования знаний в процессе обучения, позволяют, на наш взгляд, достаточно определённо и корректно обосновать требования к технологии тестирования в процессе теоретической, профессиональной подготовки будущих специалистов в системе УОР. К наиболее существенным из них можно отнести:

- ни один из видов диагностирования (экзаменационный, экспертный, компьютерный) не может стать единственным и доминирующим при решении задач контроля знаний;

- экзаменационной и экспертное тестирование направлено на оценку воспроизведения знаний и не могут решать задач качественного определения знаний, умений и навыков стандартной и творческой деятельности;

- компьютерному тестированию следует отдать предпочтение в силу больших его возможностей предоставления диагностирующей информации. Экзаменационный контроль желательно использовать совместно с компьютерным, в качестве дополнительного для живого общения и выяснения неясных вопросов, возникших у преподавателя;

- для более полного и объективного количественного и качественного контроля знаний умений и навыков необходимо использовать модифицированную тестовую методику В. П. Беспалько, в основе которой лежит классификация возможных уровней обучения. Она позволяет определить объём усвоенных знаний (сумма воспроизведённых знаний) и их осмысленность (качество усвоения).

8. Опытная проверка комплексно-концентрированной технологии обучения на основе современных программно-аппаратурных средств показала его высокую эффективность и позволяет говорить следующее:

- эффективность обучения, при различных видах преподнесения лекционного материала и формах организации учебного процесса, различна. Лучшие показатели отмечены при чтении лекций на проблемном уровне с вкраплением объяснительно-иллюстративных лекций, записанных на видеоносители информации и демонстрируемых на широкоформатном телевизоре. Несколько худшие показатели получены в группе, где учащиеся самостоятельно (индивидуально) прослушивали и просматривали лекции. Самые низкие показатели отмечены при классно-урочной форме чтения лекций на объяснительно-иллюстративном уровне (в живую) и при коллективном прослушивании и просмотре лекций на широкоформатном телевизоре;

- технология обучения при сопряжённом и концентрированном (количественном и качественном) формировании знаний, умений и навыков с использованием современных ТСО, ТСК, и ТСИ (лекции + методические занятия + практические занятия) в экспериментальной группе показала её высокую эффективность по сравнению с контрольной. Получены достоверные различия средних на всех четырёх уровнях (от р<0,05 до р<0,001).

9. Проверка модульного обучения, в основе которого лежит «автономное» учение учащихся (спортсмены сборных команд РФ) перешедших на строго индивидуальную систему обучения показала, что её эффективность в экспериментальной группе значительно и достоверно лучше на всех уровнях обучения, чем в контрольной. Подтверждением этому являются и коэффициенты корреляции между уровнями обучения. В экспериментальной группе они колебались от г = 0,42 до г - 0,82, что указывает на тесную взаимосвязь и преемственность знаний, умений и навыков различного уровня. В контрольной группе они были значительно ниже - г = 0,09 до г = 31.

10. Опытная проверка целесообразно-конструктивной технологии обучения, основу которой составляет педагогика отношений, а конструктивными особенностями - индивидуальность, самостоятельность, обучение без принуждения и оценок показала её высокую эффективность. В контрольной группе показатели коэффициентов усвоения знаний текущего и рубежного контроля знаний во многих случаях не достигают даже критического уровня и колеблются в пределах от 0,57 до 0,84. В экспериментальной группе показатели достигли оптимального уровня К у.зн > 0,9 ( за исключением одного случая). Во всех случаях отмечены достоверные различия средних между показателями экспериментальной и контрольной групп с 5% уровнем значимости.

При качественном анализе полученных данных, также отмечено достоверное преимущество экспериментальной технологии обучения (на всех четырёх уровнях) от обычной с уровнем значимости от р<0,05 до р<0, 001.

11. Можно считать (в целом) эффективной, разработанную и апробированную в естественных педагогических экспериментах, систему проективной деятельности преподавателя в училищах олимпийского резерва (организационные, методические, организационно-методические основания) и её с полным основанием можно рекомендовать в практику работы УОР РФ.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кирюхина, Людмила Николаевна, Москва

1. Айрапетян Н. А., Ерецкий М. И. Методика разработки тестов успешности усвоения и организации тестового контроля: Методические указания. М.: МАДИ, 1992.-63 с.

2. Анохин П. К. Теория функциональных систем в физиологии и психологии М.: Наука, 1978. 389 с.

3. Асеев В. В. Организационно-методические основы совершенствования учебного процесса в училищах олимпийского резерва: Автореф. дис. . .канд. пед. наук. М., 1997. - 23 с.

4. Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: методологические основы. М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

5. Бадаев А. А. Активные методы обучения. М.: Профиздат, 1986. - 94 с.

6. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М.: Педагогика, 1989.192 с.

7. Березняк В. В., Игуменов В. М., Подливаев Б. А. Применение активныхметодов обучения при подготовке специалистов по спортивной борьбе. М.: РИО ГЦОЛИФК, 1986. - 36 с.

8. Бернштейн Н. А. О построении движений. М.: Медгиз, 1947. 247 с.

9. Бернштейн Н. А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М.: Медицина, 1966. - 349 с.

10. Беспалько В. П. Программированное обучение. М.: Высшая школа, 1970.-300 с.

11. Беспалъко В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. -М.: Педагогика, 1995.- 102 с.

12. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

13. Библер В. С. Школа «диалога культур» // Советская педагогика, 1988.1. N 1.

14. Боборыкин А. Д. Методика обучения обществоведению. Пособие для учителей. М.: Педагогика, 1981. - 68 с.

15. Богословский В. В. Психология воспитания школьника. Л.: Ленин-здат, 1974. 164 с.

16. Боуэн М. Духовность и личностно-центрированный подход. // Вопросы психологии, 1992. N 9. С. 23 -33.

17. Вербицкий А. А. Игровые формы контекстного обучения. М.: Знание, 1983. - 95 с.

18. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.

19. Вербицкий А. А. От парадигмы обучения к парадигме образования. // Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования взрослых в России и США. / Под ред. М. В. Кларина, И. Н. Семенова - М.: Высшая школа, 1994. С. 29-36.

20. Виленский М. Я., Зайцева С. Н. Педагогические основы формирования опыта творческой деятельности будущего учителя. М.: Прометей, Mill У, 1993.- 115 с.

21. Виленский М. Я. Профессиональное мышление в теории и практике педагогической деятельности преподавателя физического воспитания высшей школы // Теория и практика физического культуры. 1989, N 7. С. 19-21.

22. Выготский Л. С. Развитие личности и мировоззрение ребёнка.// Психология личности. Тексты. М.: МГУ, 1992. С. 161-165.

23. Гальперин П. Я. К теории программированного обучения. М.: Знание, 1967. - 44 с.

24. Гальперин П. Я. Введение в психологию. М.: МГУ, 1976. 150 с.

25. Гоноболин Ф. Н. О педагогических способностях учителя. М.: Педагогика, 1964. 123 с.

26. Границкая А. С. Научить думать и действовать. Адаптивная система обучения в школе. М.: Просвещение, 1991. - 115 с.

27. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментально-психологического исследования. М.: Педагогика, 1986.-239 с.

28. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М.: Просвещение, 1996.- 156 с.

29. Дидактические основы учебно-воспитательного процесса в системе вьющего физкультурного образования. Государственный комитет республики Беларусь по физической культуре и спорту. Под общей редакцией Ж. К. Холодова, Т. П. Юшкевича. Минск. 1992. - 178 с.

30. Долженко О. В., Шатуновский В. Л. Современные методы и технология обучения в техническом вузе. М.: Высшая школа, 1990. - 191 с.

31. Дружинин В. Н. Психология общих способностей: Проект «Индивидуализация обучения на основе личностно-ориентированного учебного плана общеобразовательной школы. М.: Латерна: Вита, 1995. 145 с.

32. Дьяченко В. Е. Алгоритмы проблемного обучения и их использование в процессе передачи обобщающих теоретико-методических знаний по физической культуре: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М.: 1994. - 24 с.

33. Зимняя И. А. Элементарный курс педагогической психологии. М.: Исследовательский центр, 1992. 111 с.

34. Ибрагимов А. Д. Метод деловых игр в профессиональной подготовке студентов факультетов физической культуры педагогических вузов /на примере дисциплины «Теория и методика физической воспитания»/: Атореф. дис. канд. пед. наук. М.: 1990. - 24 с.

35. Ильин Г. Л. Нетрадиционные формы усвоения социального опыта в контексте психологии образования./ Вопросы психологии, 1992, п.3-4, С. 19 -23.

36. Ильин Г. JI. Проективное образование и реформация науки. М.: Исследовательский цент проблем качества подготовки специалистов Госкомитета по высшей школе, 1993. - 101 с.

37. Канарская О. Н. Педагогическая технология. СПБ.: ЛГУ, 1995. - 56 с.

38. Карнаухов Г. 3. Структура и содержание педагогической практики в системе среднего специального физкультурного образования. Автореф. дисс. .канд. пед. наук. М.: 1998. 24 с.

39. Карпов В. В., Катханов М. Н. Инвариантная модель интенсивной технологии обучения при многоступенчатой подготовке в вузе. СПБ.: ЛГУ, 1992. -35 с.

40. Катханов М. Н., Карпов В. В. Методология подготовки преподавателей на ФПК при многоступенчатой системе обучения в вузе. М.: ЛГУ. 1992. -23 с.

41. Кириллова Г. Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. М.: Знание, 1980. -51 с.

42. Кларин М. В. Педагогическая технология в учебном процессе (анализ зарубежного опыта). М.: Знание, 1989. - С. 31-33.

43. Кон И. С. Открытие "Я". М.: Высшая школа, 1980. - 135 с.

44. Корецкий В.М. Профессионально-педагогическая подготовка студентов физкультурных вузов в системе дисциплин "Специализаций": Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1989. - 43 с.

45. Костюхина Н. М. Проблемное обучение как метод формирования профессиональных умений v студентов институтов физической культуры: Авто-реф. дис. канд. пед. наук. Д.: 1980. - 23 с.

46. Крутецкий В. А. Основы педагогической психологии. М.: Просвещение, 1972.-231 с.

47. Кузьмина Н. В. Методы исследования педагогической деятельности. -Л.: ЛГУ, 1970. 114 с.

48. Кузьмина Н. В. Способности, одаренность, талант учителя. Л.: ЛГУ, 1985. - 87 с.

49. Кузмичева Е. В. Формирование профессиональных умений у студентов институтов физической культуры на основе решения проблемно-педагогических ситуаций /на примере волейбола/. Автореф. дис. . канд. пед. наук. М.:1990.-23 с.

50. Левитов Н. Д. Детская и педагогическая психология. Издание 2-е исправленное и дополненное. М.: Учпедгиз, 1960. 428 с.

51. Леонтьев А. Н. О формировании способностей. // Вопросы психологии. 1960, N 1.С. 21-23.

52. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

53. Леонтьев А. А. Педагогическое общение.-М.: Политиздат, 1979.-102 с.

54. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. - 185 с.

55. Лернер И. Я. Внимание: технологии обучения. // Педагогика, 1990, N 3, С. 137-141.

56. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 186 с.

57. Малков 0. Б. Деловые игры в подготовке тренера по спортивной борьбе. М.: РИО ГЦОЛИФК, 1986. - 40 с.

58. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.

59. М.: Педагогика, 1972. 208 с.

60. Матюшкин А. М., Петросян А. Г. Психологически предпосылки групповых форм проблемного обучения. М.: Знание, 1981. - 82 с.

61. Махмудов М. И. Проблемное обучение. М.: Педагогика, 1975. -367 с.

62. Монахов В. М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград, 1995. - 123 с.

63. Насралла Хасан Фаез. Управление учебно-познавательной деятельностью студентов на основе контекстного обучения (на примере специализации футбол). Автореф. дисс.канд. пед. наук. М.: 1994. - 23 с.

64. Научно-методические основы оптимизации обучения в системе высшего физкультурного образования. / Под ред. Ж. К. Холодова, Ю. Б. Санду. -М.: «Книга», 1991.-203 с.

65. Неверкович С. Д., Хозяинов Г. И., Андриади И. П. Основы обучения и воспитания. М.: РИО РГАФК, 1997. - 58 с.

66. Неверкович С. Д. Игровые методы подготовки кадров. М.: Высшая школа, 1995.-205 с.

67. Неверкович С. Д. Предметная деятельность в организационно-имитационных игровых методах подготовки кадров управления // Теория и практика физической культуры М.: 1986. №11.

68. Неверкович С. Д. Совершенствовать методы подготовки кадров управления // Теория и практика физической культуры. М.: 1982. N 8.

69. Неверкович С. Д. Методика проведения и структура организационно-обучающих игр // Теория и практика физической культуры. М.: 1986. N11.

70. Неверкович С. Д., Самоукина Н. В. Опыт применения организаци-онно-обучающих игр в школьной профориентации. // Вестник МГУ. Сер. 14 «Психология» 1990. N 1.

71. Неверкович С. Д. Концепция многоаспектности процесса принятия решения в целостных системах деятельности // Всемирный научный конгресс «Спорт в современном обществе». Тбилиси, 1980. С. 112-113.

72. Никитин В. А. Начала социальной педагогики. М.: Издательство «Флинта», 1999. 67 с.

73. Ожегов С. И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка, 2-е издание, исправленное и дополненное. М.: «АЗЬ», 1994. 928 с.

74. Педагогические технологии в образовании. Мурманск, 1994. Педагогический процесс как объект профессиональной подготовки учителей. / Под ред. Хмель Н. Д. Алма-Ата: Мектеп, 1984. - 126 с.

75. Педагогика и психология высшей школы. Ростов на Дону: «Феникс», 1998. - 526 с.

76. Питюков В. Ю. Основы педагогической технологии. М.: Педагогика, 1997.-27 с.

77. Платонов К. К. Проблемы способностей. М.: Наука, 1972. 278 с.

78. Проблемы высшего физкультурного образования. Сб. научных трудов. Выпуск 2. М.: РИО РГАФК 1998. - 99 с.

79. Проблемы информатизации высшей школы (метаинформация координация - интеграция). М.: Министерство общего и профессионального образования РФ, 1998. - 322 с.

80. Развитие и диагностика способностей. // Под ред. В. Н. Дружинина и В. Д. Шадрикова. М.: Наука, 1991,- 181 с.

81. Роберт И. В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы; перспективы использования. М.: «Школа -Пресс», 1994.-205 с.

82. Рубинштейн С. J1. Проблемы способностей и вопросы психологической теории. / Вопросы психологии. 1960, N 3, N 1.

83. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М.: Наука, 1989 в 2 т.

84. Руководство по педагогической практике учащихся училищ олимпийского резерва. Под общей редакцией Ж. К. Холодова, В. В. Асеева. Самара: «Самарский дом печати», 1996. 68 с.

85. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. 256 с.

86. Скаткин М. Н. Проблемы современной дидактики. М.: Высшая школа, 1980.- 128 с.

87. Скаткин М. Н. Совершенствование процесса обучения. М.: Педагогика, 1971.-205 с.

88. Сластенин В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. - 156 с.

89. Сластенин В. А. Предисловие к кн.: Педагогический процесс как объект профессиональной подготовки учителей. / Под ред. Хмель Н. Д. Алма-Ата: Мектеп, 1984. - 126 с.

90. Сластенин В. А. Непрерывная педагогическая практика. М.: Высшая школа, 1988. - 46 с.

91. Сластенин В. А., Подымова Л. С. Педагогика инновационная деятельность. М.: Издательство Магистр, 1997. 222 с.

92. Спирин Л. Ф. Теория и технология решения педагогических задач. -М.: Педагогика, 1997. 134 с.

93. Талызина Н. Ф. Методика составления обучающих программ, М.: Высшая школа, 1980. 76 с.

94. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1984.- 344 с.

95. Теплов Б. М. Избранные труды в 2-х т. М.: Педагогика, 1985, (т.1 328 е.; т. 2 - 359 с.).

96. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990.-87 с.

97. Фёдоров А. А. Пути совершенствования теоретико-профессиональной подготовки в условиях специализированных форм обучения в системе училищ олимпийского резерва. Автореф. дисс.канд. пед. наук. М.: 1999. 24 с.

98. Холодов Ж. К. Технология теоретической профессиональной подготовки в системе специального физкультурного образования. Автореф. дисс. .докт. пед. наук. М., 1996. - 42 с.

99. Холодов Ж. К., Кузнецов В. С., Насралла X. Ф. Контекстное обучение в системе высшего физкультурного образования. М.: РИО РГАФК, 1996. -30 с.

100. Холодов Ж. К., Кузнецов В. С., Асеев В. В. Методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса в училищах олимпийского резерва. Тезисы докладов научно-практической конференции, 7-8 февраля 1995. Нижний Новгород, 1995.-С. 51-52.

101. Холодов Ж. К., Попов В. В., Юшкевич Т. П. и др. Программированное обучение в теории и практике физической культуры. Минск.: Полымя, 1990.- 132 с.

102. Холодов Ж. К., Кузнецов В. С., Кирюхина JI. Н. Методы обучения, их классификация и дидактическое назначение. М.: РИО ГЦОЛИФК, 1986.23 с.

103. Холодов Ж. К., Кузнецов В. С., Дьяченко В. Е. Проблемное обучение в системе высшего физкультурного образования. М.: РИО РГАФК, 1995. - 58 с.

104. Холодов Ж. К., Чичикин В. Т., Кирюхина Jl. Н. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: РИО ГЦОЛИФК, 1987. 34 с.

105. Холодов Ж. К., Кузнецов В. С., Кирюхина Л. Н., Воронкова Т. И.

106. Проектирование организационных, методических и содержательных основ учебного процесса в училищах олимпийского резерва. Международная научно-практическая конференция. Ижевск.: 1999. - С. 192-194.

107. Чошанов А. М. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. М.: Народное образование, 1996. - 103 с.

108. Чичикин В. Т. Теоретические основы формирования профессиональной готовности специалиста в системе физкультурно-педагогического образования: Атореф. дисс. .докт. пед. наук. М.: 1995. 34 с.

109. Шадриков В. Д. Способности в структуре психики. // Диагностика познавательных способностей. Ярославль.: ЯГУ, 1986. - 121 с.

110. Шадриков В. Д. Философия образования и образовательные политики. М.: ИЦ, 1993. -121 с.

111. Шадриков В. Д. Психология деятельности и способности человека. -М.: Педагогика, 1996. 214 с.

112. Шамова Т. Н., Давыденко Т. М. Управление процессом фсМК ча-ния системы качеств знаний учащихся М.: Прометей, 1990. - 112 с. ^В ^

113. Шепель В. М. Сущность и содержание социального управле» социалистическим производственным коллективом: Автореф. дис. д-ра филос. наук. М.: 1976. 42 с.

114. Юдин В. В. Педагогическая технология. Ярославль.: Педагогика 1997.- 105 с.

115. Babing Н., Berge М. Differenzierung im Unterichlage fur Lehner. Berlin? 1982. 183 s.

116. С1аиЬ G., Conrad H., Knochel H., Lohse H. Einfuhrung in die Programmierung von Lehr - und Lernprozessen. Tine Anleitung fur Lehrende an Hochund Fachschulen. VEB Deutscher Verlag der Wissenschaften. Berlin, 1974.335 s.

117. С1аиЬ О. Individuelle Besonder heiten von Schulern und Lernen im Untterrich // Padagogik, 1980 a. № 7 (8).

118. Davies J.K. The management of Leaning. L., 1971.201 p.

119. Denton W.H. Problem Solving as a Theory of Leaning and Teaching. "The High School Journal", 1966, May. 78 p.

120. Flammer A. Individuelle Unter-siede im Learner Basel, 1975. 25 p.

121. Claser R. Adaptive Education: Diversity and Learning. New York, 1977.56 p.

122. Наименование предложения Где внедрено Эффект от внедрения