Разработка модели оценки профессиональной квалификации преподавательского состава кафедр физической подготовки и спорта военных вузов

Чабанюк, Андрей Сергеевич

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.04 для написания научной статьи или работы на тему: Разработка модели оценки профессиональной квалификации преподавательского состава кафедр физической подготовки и спорта военных вузов

Автореферат

Автор научной работы: Чабанюк, Андрей Сергеевич
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.04

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Разработка модели оценки профессиональной квалификации преподавательского состава кафедр физической подготовки и спорта военных вузов"

На правах рукописи

ЧАБАНЮК АНДРЕЙ СЕРГЕЕВИЧ

РАЗРАБОТКА МОДЕЛИ ОЦЕНКИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КВАЛИФИКАЦИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЬСКОГО СОСТАВА КАФЕДР ФИЗИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ И СПОРТА ВОЕННЫХ ВУЗОВ

(13.00.04 - Теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург - 2003

Работа выполнена в Военном институте физической культуры

Научный руководитель: кандидат педагогических наук,

доцент Крупорушников Андрей Юрьевич

Научный консультант: кандидат технических наук,

доцент Польской Василий Васильевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, '

профессор Козлов А. В.

кандидат педагогических наук, Пупков П. В.

Ведущая организация: Военный артиллерийский университет

Защита диссертации состоится 23 апреля 2003 года в 14 часов на заседании диссертационного совета Д. 215.004.01 Военного института физической культуры

(194353, Россия, Санкт-Петербург, Б. Сампсониевский пр., д. 63. ВИФК) >

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Военного института физической ^

культуры.

Автореферат разослан 20 марта 2003 года

Ученый секретарь диссертационного совета

Заслуженный работник физической культуры РФ профессор £2^? В. Силин

" bfA\

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современные условия требуют проведения глубоких изменений в сфере управления образованием, радикального изменения его содержания и структуры, исключают возможность только лишь эксплуатации энтузиазма и подвижничества педагогических работников.

В связи с этим одной из актуальных проблем является выявление и отработка объективных технологий и механизмов оценивания профессиональной квалификации, материального и морального поощрения продуктивно-результативного педагогического и управленческого труда в сфере образования.

Проведенный анализ литературных источников и руководящих документов по проблеме аттестования позволяет констатировать, что в сегодняшних условиях в соответствии с Приказами Министра обороны РФ №№ 277 и 302 систематически проводятся аттестации вузов Министерства обороны РФ. Процесс аттестования преподавателей вузов Министерства обороны РФ является недостаточно научно-обоснованным, поскольку на сегодняшний день отсутствуют объективные технологии оценивания, учитывающие специфику и особенности педагогической деятельности преподавателей различных кафедр. Более того, Приказ Министра обороны Российской Федерации (МО РФ) № 302 от 7.8.2002 г. вводит в действие Положение по аттестованию преподавателей вузов, утвержденное Приказом Министра образования РФ № 1908 от 26.6.2000 г., которое не учитывает особенностей труда военного преподавателя высшей школы, не позволяет выполнить главную задачу аттестации - объективно оценить субъекта аттестации. Во многом от объективности оценивания зависит успех проведения самой аттестации, ведь только на основе объективного и адекватного оценивания можно строить дальнейшие выводы по аттестации.

Одним из элементов аттестации вузов является проверка профессиональной подго-

товленности постоянного состава, в том числе и преподавательского состава (ПС). К сожалению, на сегодняшний день в Министерстве обороны не отработаны в полном объеме единые механизмы оценки, а те, которые имеются, зачастую не отражают истинной подготовленности преподавательского состава, не удовлетворяют основным требованиям объективности, порождают много споров и нареканий как со стороны аттестуемых, так и со стороны аттестующих. Как показало наше исследование, 84% опрошенных респондентов из числа преподавателей не удовлетворены существующими методами оценки их подготовленности.

Однобокое оценивание, оценивание по второстепенным показателям (например, по командирской подготовке), которое проводится в сегодняшних условиях в вузах Министерства обороны, порождает обиды и унижения преподавателей, поскольку ставит их на один уровень с командирами взводов.

Проблема оценки преподавателей вузов стоит очень остро, необходимость ее решения требует предстоящая с 2003 года аттестация и аккредитация вузов. Ее решали многие авторы (Беляев А. В., Ивлиева К А., Кузьмина Н. В., Марищук В. Л., Молчанов С. Г., Платонов К. К., Сластенин В. А., Раченко И. П., Рогов Е. И., Шадриков В. Д., Щеголев В. А, и др.), однако проблема оценки именно преподавателей кафедр физической подготовки и спорта не ставилась и не решалась вовсе. Требование к повышению объективности оценки выдвигает необходимость учета специфических особенностей труда преподавателя конкретной образовательной среды. Это связано с регламентно-правовой неугтенностью определенных видов профессионально-педагогической деятельности преподавателей кафедр физической подготовки и спорта (в частости, такого важного раздела работы, как спортивная работа) и их подготовленности.

Проанализировав основные методики оценки преподавателей, мы можем констатировать, что наиболее рациональными являются те, которые основаны на объективных показателях. На наш взгляд, наиболее объективным подходом, используемым в оценочных процедурах, является результативно-деятельностный подход. Объективность оценки при данном подходе повышается, если деятельность преподавателя рассматривается системно и комплексно. При этом построение модели деятельности целесообразно производить с позиций структурно-функционального анализа (Анохин П. К., Волков А. М, Микадзе Ю. В. и др.).

Таким образом, актуальность исследования обусловлена требованиями практики аттестационных процессов в отношении разработки объективных механизмов оценивания педагогических работников, учитывающих специфику и особенности их деятельности.

В качестве гипотезы было высказано предположение о том, что формализация процедуры оценки преподавательского состава кафедр физической подготовки и спорта вузов, основанная на объективных критериях, должна привести к увеличению результативного компонента в деятельности преподавателя, повысить его профессиональную квалификацию, стимулировать преподавателя к результативному и продуктивному труду. Оценка преподавателя будет объективной при условии всестороннего учета результатов его педагогической подготовленности и деятельности.

Объектом исследования является профессионально-педагогическая подготовленность и деятельность преподавательского состава кафедр физической подготовки и спорта.

Предметом исследования является модель оценки профессиональной квалификации преподавательского состава кафедр физической подготовки и спорта военных вузов.

Цель исследования - разработать модель оценки профессиональной квалификации преподавательского состава кафедр физической подготовки и спорта военных вузов.

Задачи исследования:

1.Провести теоретический анализ существующих направлений и методик оценивания профессиональной квалификации педагогических работников, выявить их недостатки и преимущества. Изучить теоретические положения понятия "системы деятельности", выявить ведущий элемент в системе подготовленности и деятельности преподавательского состава кафедр физической подготовки и спорта военных вузов.

2.Изучить структуру деятельности преподавателей кафедр физической подготовки и спорта вузов, выявить виды и компоненты профессионально-педагогической подготовлен-

з ности и деятельности преподавательского состава кафедр физической подготовки и спорта;

провести их иерархизацию (структурировать по важности и сложности).

' З.Разработать математическую модель оценки преподавателя, удовлетворяющую ос-

новным требованиям объективности, экспериментальным путем проверить ее эффективность в аттестационных процессах преподавательского состава кафедр физической подготовки и спорта военных вузов. На основе математической модели создать компьютерную программу, позволяющую быстро и точно проводить необходимые расчеты. Экспериментальным путем проверить ее эффективность в ходе педагогического эксперимента

Методологической и теоретической основой исследования являются основные положения материалистической диалектики, принципы отечественной психологии: системного подхода (Анохин П. К., Атаманчук В. Г., Волков А. М. и др.); единства сознания и деятельности; развития личности в деятельности (Абульханова-Славская К. А., Ананьев Б. Г., Маркс К., Леонтьев А. Н., Рубинштейн С. Н. и др.); единства исторического и логического в педагогическом познании; единства теоретического и эмпирического в педагогическом исследовании

Методы исследования. Для решения поставленных в диссертационном исследовании задач использовались следующие методы: * 1. Теоретико-методологический анализ научной литературы.

2. Диагностические методы (опрос, интервьюирование, анкетирование).

3. Педагогическое наблюдение.

4. Экспертная оценка.

5 Педагогический эксперимент.

6. Методы математической статистики.

Организация исследования. Исследование проводилось в течение 1999-2003 годов на базе Коломенского филиала Военного артиллерийского университета. Рязанского военного автомобильного института, Рязанского филиала Военного университета связи, Военного университета РХБ защиты За период экспериментальной работы нами было привлечено к

исследованиям 96 преподавателей, в том числе 24 преподавателя кафедр физической подготовки и спорта.

Работа проводилась в рамках НИР "Методика определения уровня профессиональной подготовки преподавателей военных вузов" (шифр "Методика ПБ").

Научная новизна исследования заключается в разработке математической модели оценки профессиональной подготовленности и деятельности преподавательского состава кафедр физической подготовки и спорта вузов, построенной на основе оценок эффективности Фишборна с обоснованием иерархизированной структурно-функциональной профессио-граммы профессионально-педагогической подготовленности и деятельности преподавателей )

кафедр физической подготовки и спорта. Разработанная модель оценки позволяет определять в численном выражении уровень профессиональной квалификации преподавательского , состава.

Использование разработанной модели оценки в аттестационных процедурах эффективно влияет на повышение результативно-продуктивной составляющей труда преподавателей кафедр физической подготовки и спорта военных вузов в основных видах деятельности (учебная, методическая, научная и спортивная работы).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

1. Обоснована структурно-функциональная профессиограмма профессионально-педагогической подготовленности и деятельности преподавательского состава кафедр физической подготовки и спорта вузов, в ней учтены особенности и специфика деятельности преподавателей физической подготовки и спорта, этой структуре задана иерархическая целостность.

2. Разработана математическая модель оценки профессионально-педагогической подготовленности и деятельности преподавательского состава кафедр физической подготовки и спорта вузов, которая позволила создать программу для ЭВМ, что значительно упрощает процедуру оценивания и делает ее более точной и надежной.

Практическая значимость исследования состоит в том, что: результаты анализа исследовательской проблемы, сформулированные выводы, практические рекомендации, раз- "

работанная модель оценки, а также публикации автора позволили создать автоматизированную программу с использованием ЭВМ для оценки профессиональной квалификации преподавательского состава кафедр физической подготовки и спорта военных вузов. Данный механизм оценки, как показало исследование, выступает в качестве фактора мотивации преподавателей на повышение уровня их профессионализма и продуктивности деятельности.

Положения выносимые на защиту:

1. Процесс аттестования преподавателей вузов Министерства обороны РФ является недостаточно разработанным, поскольку на сегодняшний день отсутствуют объектив-

ные технологии оценивания, учитывающие специфику и особенности педагогической деягельности преподавателей различных кафедр (в частности преподавателей кафедр физической подготовки и спорта). Более того, Приказ Министра обороны Российской Федерации № 302 от 7.8.2002 г. вводит в действие Положение по аттестованию преподавателей вузов, утвержденное Приказом Министра образования РФ № 1908 от 26.6.2000 г., которое не учитывает особенностей труда военного преподавателя высшей школы и не позволяет выполнить главную задачу - объективно оценить субъекта аттестации.

2. Исследование профессионально-педагогической подготовленности и деятель-I ности преподавательского состава кафедр физической подготовки и спорта военных вузов с

позиций структурно-функционального анализа с последующей иерархизацией ее компонен-' тов, когда в качестве структурного элемента системы выделен результативно-продуктивный

аспект деятельности, позволяет построить эффективную модель оценки, удовлетворяющую требованиям объективности.

3, Обоснование и практическое применение разработанной модели оценки профессиональной квалификации преподавательского состава кафедр физической подготовки и спорта военных вузов обеспечивает повышение уровня профессионализма преподавателей, выступает фактором обеспечения мотивации преподавателя к более активному и целенаправленному результативному труду, что в свою очередь положительно сказывается на конечном продукте - уровне физической подготовленности курсантов и слушателей вуза.

Достоверность полученных результатов обеспечена методологической обоснованностью исходных положений, использованием комплекса экспериментальных методов, адекватных цели и задачам исследования, этапным характером опытно-экспериментальной работы, репрезентативностью опытно-экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования докладывались и получили одобрение на Межрегиональной научной конференции (Липецк, ' 2002 г.), межвузовских научных конференциях (Коломна 1999, 2002, 2003 гг.), в отчете по

I НИР "Методика ПБ". Теоретические положения и научно-практические рекомендации, раз-

0 работанные автором, внедрены и используются в аттестационных процедурах кафедр ФПиС Коломенского филиала Военного артиллерийского университета, Рязанского военного автомобильного института, Рязанского филиала Военного университета связи и Военного уни-

| верситета РХБ защиты.

| Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав,

1 общего заключения, выводов, списка литературы и приложений. Основной текст изложен на 191 страницах компьютерного текста, содержит 5 таблиц, 9 рисунков, 8 графиков, 2 диа-

' граммы и 4 приложения. Список литературы включает 231 источников, в том числе 2 - на

| иностранном языке.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность диссертационного исследования; раскрываются основные принципы, обуславливающие проблемную ситуацию; определяются объект, предмет, научная гипотеза, методологическая и теоретическая основа исследования; описываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертации, положения, выносимые на защиту, достоверность и обоснованность полученных результатов и их практическая реализация. >

В первой главе диссертации осуществляется теоретико-методологический анализ проблемы, проведения аттестации преподавательского состава вузов. Раскрыто понятие ат- (

тестации. Аттестация (attestation - что в переводе с латинского означает свидетельство) -определение уровня профессионально-педагогической компетентности и результатов деятельности работника на основе комплексной оценки его труда. Аттестация чаще всего употребляется в качестве наименования процедуры, призванной определять квалификацию, уровень знаний работника, оценивать его способности, деловые качества, профессионализм. Аттестация, как и оценка, по своему определению является мотивационным фактором совершенствования деятельности, побуждающим к саморазвитию в интересах реализации жизненно важных планов. Цель проведения аттестации - стимулирование роста квалификации, профессионализма, результативности педагогического и управленческого труда, развитие творческой инициативы, обеспечение правовой и социальной защищенности работников отрасли (Усова Е. С., 2000; Молчанов С. Г., 1998; Ковина Т. Е, 1997, Ивлиева И. А., 1998). Раскрыты задачи аттестации:

1. Повышение качества профессиональной подготовки педагогов.

2. Формирование мотивации участников образовательного процесса на постоянное совершенствование своей деятельности.

3. Формирование потребностей в постоянном профессиональном развитии.

4. Стимулирование роста профессиональной карьеры и активности в усвоении 1 профессиональных знаний, умений и навыков.

5. Рациональное использование педагогических кадров.

6. Формирование профессионального интереса к расширению видов деятельности.

7. Легитимизация самой системы оценки.

Основой процесса аттестации является оценивание. К сожалению, приказы Министра обороны РФ по аттестованию вузов №277 от 2000 г. и №307 от 2002 г., вводя инструкции по аттестованию, не определяют конкретных механизмов оценивания преподавателей вузов, А

предложенный механизм оценки (по итогам командирской подготовки) является односторонним и учитывает отнюдь не основной компонент профессионализма преподавателя. Командирская подготовка, как показало наше исследование по результатам экспертной оценки, занимает последнее место по важности в структуре всех видов профессиональной деятельности преподавателя военного вуза. Сложность в создании объективной технологии оценивания связана со сложностью труда преподавателя, невозможностью однозначно его трактовать "Многообразие факторов, влияющих на военно-педагогический процесс, личность самого педагога, деятельность его воспитанников, а также сложность и большая зависимость ■ между элементами педагогической системы в учебном заведении не всегда дают возмож-

ность точно, всесторонне и объективно учесть результаты труда педагога, особенно в воспи-^ тании людей. Чтобы оценка была действенной, а смысл ее понятен как совершающим оцен-

ку, гак и получающим ее, она должна производиться по основным позициям содержания подготовленности и деятельности педагога, которые прямо связаны с профессиональной квалификацией, и выражать объективное общественное мнение.

В процессе работы нами были изучены существующие методы оценки субъектов, аттестации, выработаны принципы построения оценочных механизмов: принцип комплексности, целенаправленности; принцип социальной активности; принцип личностного подхода; принцип надежности (требования к помехоустойчивости механизма оценки); принцип дифференциации, предусматривающий учет различных специальностей, входящих в данную профессию; принцип типизации, требующий объединения профессий в определенные группы; принцип перспективности и принцип реальности. В своем исследовании мы полностью отказались от использования в качестве объекта оценки личностных профессионально-значимых особенностей, т.к. на сегодняшний день, при существующем уровне развития педагогических и психологических наук, их оценивание является наиболее сложной научно-исследовательской задачей Ее сложность обусловлена следующими обстоятельствами: необходимостью вычленения в структуре личности только профессионально-значимых личностных характеристик (особенностей, способностей и. т.д.); отсутствием в науках более или 4 менее однозначного понимания структуры личности; отсутствием как описания совокупно-

сти профессионально-значимых способностей, которое не может в свою очередь не опираться на строгое описание содержания профессионально-педагогической деятельности, так и описания каждой способности в отдельности, невозможностью вычленения связей и их уровня развития среди всего блока профессионально-значимых особенностей; отсутствием инструментария для измерения и идентификации способностей; отсутствием измерителей корреляционных связей между способностями и соматическими, вегетососудистыми состояниями и другими объективными характеристиками, выражающими количественно-качественную сторону оценки.

При изучении существующих методик оценки мы обнаружили, что какой бы метод ни был использован в оценочных процедурах, в конечном итоге мы сталкиваемся с оценкой результативно-продуктивной составляющей профессиональной деятельности. Поскольку оценка профессионально-педагогической квалификации лежит в рамках категории "деятельность", то, как субъект аттестации, преподаватель должен изучаться с опорой на деятельно-стный подход, при этом деятельность должна изучаться системно и комплексно. Процедура оценивания, основанная на таких позициях, позволяет не только объективно отражать истинную квалификацию преподавателя вне зависимости от субъективного мнения аттестующих (поскольку содержанием оценки стал не результат субъективного отношения к педагогу 1 со стороны аттестующих, а достижения, которые несут в себе объективный, общественно-значимый характер), но и становится действенным фактором удовлетворения социальных (

потребностей личности, тем самым у преподавательского состава снимаются конфликтоген-ные ситуации и побуждаются потребности в самоутверждении и самореализации.

Вторая глава диссертации посвящена описанию организации и методов исследования, в ней изложены математические подходы к обоснованию модели оценки.

Третья глава диссертации посвящена теоретическому обоснованию и разработке модели оценки профессиональной квалификации преподавательскою состава кафедр физической подготовки и спорта военных вузов. Рассмотрены основные объекты оценки: педагогическое мастерство; педагогический профессионализм; профессионально-значимые личностные особенности; профессионально-педагогическая подготовленность, профессионально-педагогическая деятельность; социально-профессиональный статус; профессионально-педагогическая компетентность; профессионально-педагогическая квалификация. В качестве объекта исследования и построения на его основе модели оценки нами выбрана профессиональная квалификация и ее главные составляющие: профессионально-педагогическая подготовленность и деятельность. В то же время нами учитывался и социально-профессиональный статус преподавателя как один из объективных показателей его профессионализма.

В качестве предметов оценивания выступают продукты деятельности в зависимости *

от системообразующих признаков. Они могут нести в себе:

1. Формализованные показатели продуктов (например, рабочие программы, учебники, учебные пособия, разработки учебных заданий, дидактические материалы; показатели успеваемости, результаты конкурсов и т.д.);

2. Неформализованные показатели продуктов (например, изменения, происходящие с субъектом профессионально-педагогического воздействия - учащимся или воспитанником; преобразования в интеллектуальной, эмоционально-волевой и действенно-практической

сферах его личности, проявляющиеся в конкретных поступках и действиях, изменении его социально-статусных характеристик).

Подходя к изучению профессии как "некой объективности и притом совершенно регламентированной организации деятельности личности" с позиций системного подхода, следует согласиться, что профессиональную педагогическую деятельность необходимо исследовать как динамическую, полиструктурную, многоуровневую, иерархическую систему. Это означает раскрытие всего многообразия взаимоотношений личности с предметами, средствами и продуктами труда, с людьми, с целым рядом специфических и неспецифических явлений, сопро-* вождающих трудовой процесс, и определение влияния этих взаимоотношений на функциони-

рование актуализируемых деятельностью психических процессов, придание им весового значения.

При обосновании модели мы использовали принципы бихевиоризма (бихевиоризм -полный перевод целей на уровень внешне выраженных, наблюдаемых действий), которые сводятся" к выработке определенного детерминированного (наблюдаемого) результата деятельности, т.е. четко заданных наборов наблюдаемых действий профессиональной деятельности, в таком случае оценке будут подвергаться собственно продукты деятельности (как формальные, так и неформальные). При этом основными являются следующие закономерности: чем больше продукт, созданный нну(ри социальной системы, имеет зшчение для сдаиальной сисгеьял, тем выше сщиалшьйстшус его создателя; чем большее значение продукт, стачанный внутри профессиональной силемы, имеет для обраэоватслыюй системы, тем выше профессиональный статус его создателя; чем большее значение продукт, созданный внутри профессионалы юй системы, имеет для профессиональней и социальной системы, тем выше содаально-профессисхилышй стдаус его создателя; чем болыпее значима продукт, стланный внутри ] грофессиональной системы, имеет для самой системы, тем очеяцпнее наличие гтрофессио(йльшчвдагггической квалификации; чем более востребован продукт, созданный внутри профессиональной системы, дру1ими ее работниками, тем выше уровень гфсф»зю(Ш1ьнсн1едахмтмеской ' квалификации (оценивание продукта производится относительно частоты его востребованности внутри

образовательной (профессиональной) системы и это характеристика эффективности труда и, слсдователь-^ но, квалификации его сожителя).

При таком подходе основными критериями включения результативно-продуктивных показателей в модель оценки стал:

- количественный критерий (для оценки формальных показателей продуктов деятельности);

- критерий значения независимых единиц результативности (для оценки неформаль-I ных показателей продуктов деятельности).

При таком подходе к оценочным процедурам мы получили возможность создать объективную модель оценки, отвечающую основным требованиям к оценочным процессам (валидность, надежность, достоверность).

Изучив и обобщив профессионально-педагогическую подготовленность и деятельность преподавательского состава кафедр физической подготовки и спорта военных вузов, как основных слагающих понятия "квалификация", с учетом особенностей их труда и требований, предъявляемых к их подготовленности с позиций структурно-функционального анализа, мы выделили следующие их виды:

а). Подготовленность: научная квалификация; должность; качество проведения занятий; подготовленность по учебной работе; подготовленность но профессионально-важным показателям; подготовленность по научной работе; подготовленность по методической работе; подготовленность по педагогическому стажу; характеристики, способствующие профессиональному росту преподавателя.

б). Деятельность: эффективность обучения; качество подготовки обучаемых; учебная работа; спортивная работа; методическая работа; научная работа; военно-профессиональная подготовка и повышение квалификации; другие виды работ, командирская под готовка.

йпшгепмемнсткППС

12Э*5в7В01О1112 13

Диаграмма 1.

Карта мсмртных оцанм профессиональной деятельности ППС мфадр ФЛиС вузов

9 10 11 12 13

\т

>« >«

-^НИ-** Ж« Ж« Ж» Ж5 Ж» Ж5 Ж« Ж» Ж» Ж*.

"•—Качество подгапж** абучаеыьк

А- Учебная работе

• слорпамая работа

•4^-иатодтесая работа

^ Научная работа

аоенно-профвссиомальиая ПОДЛПОвШ повшиамие кяшшфмации Д»та виды рввог

■■Воетатагаяычю работа

—Командирская подготовка

Оа О^ О^' О^' Оэ<>& О& О» Ое- ---"

Ю *Ю «10 •■0 »10 *10 »10 ♦ « »13- »10 »16

Диаграмма 2

Для использования данных материалов в нашей модели оценки, построенной на основе оценки эффективности Фишборна, нами была проведена предварительная иерархизация видов профессионально-педагогической подготовленности и деятельности и их компонентов по степени важности и ценности для образовательного процесса методом экспертных оценок (метод Дельфи) (диаграммы 1 и 2).

_ 2(и- / + 1)

Р,= ( л 11, где

J щп +1)

п - общее количество объектов (видов подготовленности или деятельности); ] - порядковый номер объекта в общей структуре (вида подготовленности или деятельности).

Значение определяемое по формуле (1.1), называется оценками Фишборна.

Полученные результаты иерархизации структурно-функциональной профессиограм-мы профессионально-педагогической подготовленности и деятельности с их численными выражениями но степени важности позволили определить весовые коэффициенты каждого вида подготовленности и деятельности с достаточно высокой степенью надежности, коэффициент конкордации экспертных оценок профессиональной подготовленности и деятельности достаточно высок (\У=0,95 и \У=0,96)

В связи со сложностью определения весовых коэффициентов компонентов видов подготовленности и деятельности с использованием формулы Фишборна, они определялись нами методом генерации случайных чисел, исходные данные которых были заданы весовыми коэффициентами конкретных видов подготовленности и деятельности и вычислялись с использованием автоматизированной программы ЭВМ в системе ХЬ

Данная модель оценки, построенная на основе результативно-деятельностного подхода позволяет объединить в себе такие казалось бы, разные и несовместимые понятия, как научная работа и спортивная работа и т. д. Она позволяет фиксировать в любой промежуток времени результативно-продуктивный показатель (как наиболее интеграггивный показатель) подготовленности работника, отражающий в себе внутреннюю природу его квалификации, показывая в численном выражении вклад конкретного вида подготовленности и деятельности в общую структуру профессиональной квалификации преподавателя.

В то же время оценочный механизм, построенный на основе деятельностного подхода, по своей методологической концепции необратимо связан с понятием мотива, чем мсокет до- {

полнительно выполнять функцию формирования потребности и мотива, что в свою очередь ¡|

позволит стимулировать преподавателей на достижение результативных показателей своей деятельности и в конечном итоге способствовать не только улучшению уровня их подготовленности, но и подготовленности обучаемых.

В четвертой главе отражены результаты экспериментальной проверки эффективности использования данной модели в аттестационных процессах. Подтверждается, что только за один год участия аттестуемых преподавателей в эксперименте по данной методике возросли результативные показатели в основных видах их деятельности. Эксперимент показал, что преподаватели более осознанно начали работать над увеличением результативных показателей в выделенных нами видах подготовленности и деятельности, что положительно отразилось и на повышении уровня подготовленности обучаемых, спортивного мастерства членов сборных команд вузов (таблица!, график 1 и 2).

Таблица 1. Показатели подготовки спортсменов высокого класса

Подготовившие вузы Спортивная классификация Филиал ВАУ (Коломенский) Ризанскмй ВАИ Рязанский ФУС Военный университет РХБЗ

2001 г. 2002 г. 2001г. 2002 г. 2001г. 2002 г. 2001г. 2002 г.

Мастер спорта России Международного класса - 1 - 1 - - - -

Мастер спорте Росош 3 5 5 7 3 2 - 1

Кандидат» мастера спорта 20 26 80 3« 14 18 2 3

Данные исследования подтверждают, что использование предложенной модели оценки в аттестационных процедурах повышает мотивацию преподавателей на конечный результат их деятельности. Но для более существенной активизации их деятельности необходимо шире

использовать административные и экономические рычаги стимулирования

преподавателей по итогам оценивания, которое должно проводиться в конце каждого учебного года.

График N»1 Динамик* показателей подготовленности ПС кафедры ФПиС филиала ВАУ (Коломенский) по научной работа

п-к Кузьмин м-р Тюрин м-р Сучков Преподаватели

График № 2 Динамика показателей деятельности ПС кафедры ФПиС Рязанского ВАИ а спортивной работе.

Преподаватели

Таблица 2. Динамика изменений результативности в основных видах деятельности преподавателей кафедр физической подготовки и спорта

Виды работ Показатели эффективности погодам Динамика изменений Достоверность разницы (Р)

2001 год 2002 год

Научная работа 16.421727 22.146571 33% р<0.05

Методическая работа 13.487328 21.419361 44% р<0.05

Научная квалификация 1515177 1.682045 11% р<0.05 р>005

Качество подготовки обучаемых 7.950271 8.129854 2%

Спортивная работа 39.495824 44.44049 12% р<0 05

У преподавателей экспериментальной группы выросли показатели в научной и методической работе и показатели профессиональной квалификации (таблица 2, график 5 и 6). Преподаватели больше стали публиковаться, более ответственно относиться к выполнению НИР и других заданий по методической и научной работе, выросло количество и качество публикаций и других печатных материалов. Так, к примеру, за этот период преподавателями кафедры Коломенского филиала ВАУ издано и переиздано 23 учебно-методических материала и лекций по темам дисциплины, 2 учебные программы и 2 тематических плана для перехода на четырехлетний срок обучения. На кафедре филиала РВУС за этот период также издано и переиздано 26 тем учебно-методических материалов и лекций по дисциплине, опубликовано 2 научные статьи. На кафедре физической подготовки и спорта РВАИ каждый преподаватель имеет научные публикации Аналогичные изменения произошли и на кафедре ВУ РХБЗ.

В подвергнувшихся эксперименту кафедрах физической подготовки и спорта военных вузов возросли результативные показатели преподавателей в основных видах деятельности, о чем свидетельствуют результаты эксперимента (таблица 2). Так выросли показатели преподавателей в среднем по выборке- по методической работе на 44%, по научной работе на 33%; по спортивной работе на 12%; выросла научная квалификация преподавательского состава на 11%, при этом ряд преподавателей прикрепились соискателями для работы над диссертациями. Незначительно возросло качество подготовки обучаемых - на 2%. Данные показатели свидетельствуют об определенном мотивационном воздействии на преподавателей процедуры проведения аттестации по предложенной модели.

Данная модель оценки отвечает основным требованиям экономического и социально-психологического характера, предъявляемым к процессу аттестации. Проведение оценивания по данной модели не требует больших ресурсно-временных затрат. При наличии на ка-

федре и регулярном ведении предложенной учетной документации, а также возможности использования компьютера, предложенная методика позволяет произвести оценку преподавательского состава кафедры одним человеком в течение одного-двух часов. При этом неважно, кто будет производить оценивание, принципиальное значение имеет лишь объективность подачи входящих данных. О снятии социально-психологических проблем при данном оценивании говорит ее объективность, что позволяет оказывать воздействие на процесс управления образованием. Кроме того, положительным фактором является и отношение оцениваемых преподавателей к данной модели по результатам анонимного анкетирования, в котором 87%

I респондентов удовлетворены таким подходом к оценке их подготовленности и деятельности и

только 4,3% выразили недоверие, при этом 8,5% отнеслись к такому оцениванию безразлично.

^ Предложенная модель в аттестационных процедурах позволяет объединить преподава-

телей с различной направленностью их деятельности, т.к. она учитывает различные аспекты деятельности преподавателя с учетом их весового значения для образовательного процесса. Модель дает возможность более точно оценить результативные показатели подготовленности и деятельности, возможность проведения объективной градации преподавателей по уровням квалификации. Субъективные оценки о преподавателях, занимающих "среднее" положение, частично не совпадают как по анкетам начальников кафедр, так и собственно самих преподавателей с оценкой по предложенной модели. Причина здесь кроется в сложности точного численного определения уровня профессиональной квалификации преподавателя по компонентам его профессиональной подготовленности и деятельности, о которой чрезвычайно сложно сделать точный аргументированный вывод только по субъективным представлениям. Если посмотреть на сравнительную таблицу оценок (таблица 3), то из нее видно, что несовпадения мнений происходят о тех преподавателях, которые стоят по рейтингу ближе друг к другу (по результатам анкет) и тех, у которых численные значения уровня профессиональной квалификации, определенной по данной модели, более близки по значению.

^ Если провести сравнительную оценку преподавателей по нашей модели оценки с

субъективной оценкой их со стороны начальников кафедр и коллег по службе (сопоставляя их рейтинг) (таблица 3), то обнаруживается, что мнение о преподавателях с высоким и низким уровнем профессиональной квалификации полностью совпадают. Показатель корреляционных рангов показывает высокую степень тесноты связи предложенной модели оценки как с рейтингом преподавателей, по мнению начальников кафедр (р-0.99), так и по мнению коллег (рН) 99). При этом рейтинг преподавателей, по мнению коллег и со стороны начальников кафедр также достаточно близок. Хотя в некоторых вузах (ВУ РХБЗ, по мнению коллег) этот показатель имеет расхождение до р=0.70. Причина здесь, скорее всего кроется в недостаточной объективности экспертов и маленькой выборкой для ликвидации этих ошибок.

№ п/ п В/зван ие Фамилия и инициалы ВУЗ Рейтинговая оценка

по мнению коллег по мнению начальника кафедры по предложенной модели

1 полковник Кузьмин К. Р. КФ ВАУ 1 6/ 1.25 1/отл. 1 16.65794

2 майор Тюрин С. А. 2 12/ 2.4 2/хор. 2 8.958188

3 майор Сучков С. Л. 3 15 /3 3/удовл. 3 5.122331

4 капитан Баранов В. Е. 4 20 /4 4/удовл.

5 сл. РА Хромов В. В. 5 21/ 4.2 5/удовл. 4 4.519425

Показатель корреляции рангов преподавателей ФВАУ р=0.95 рЮ.95

1 под-полк. Масич С. В. ВУ РХБЗ 1 4 /1.3 2/удовл. 2 9.554624

2 под-полк. ОлейникВ В. 2 5/ 1.7 1/хор. 1 11.203067

3 майор Комов С. Н. 3 9/3 3/удовл. 3 6.262267

Показатель корреляции рангов преподавателей ВУРХБЗ р=0.7 р=1

1 майор Дружинин А. В. Ряз. ВАИ 2 14 /2 1/отл 2 12.197384

2 под-полк. Петранков А. В. 3 23/ 3.3 3/хор. 3 10.855091

3 под-полк. Курапов М. В. 4 35 /5 4/хор. 4 9.947754

4 под-полк. Бибяев В. И. 1 10/ 1.5 2/хор 1 12.566429

5 сл. РА Стрелков Н. И. 5 40/ 5.8 6/хор. 7 8.185601

I *

6 сл. РА Поборуев И. В 8 46/ 6.7 8/удовл 8 7.938577

7 сл. РА Алипов В. И. 9 52/ 7.4 9/удовл. 9 5.478377

8 сл. РА Сергиенко Г. В. 7 44 / 6.3 7/хор. 6 8.374954

9 под-полк. Лукша С. М. 5 6 /5.8 5/удовл. 5 8.837651

Показатель корреляции рангов преподавателей РВАИ р-0.96 р=0.97

1 под-полк. Куприянов М. С. Ряз. ФВУС 2.5 11/2 .2 3/хор. 3 8.9664932

2 под-полк. Борисов О. А. 4 15/3 4/удовл. 4 7.2964571

3 под-полк. Агафонов С. В. 1 9/1. 8 2/отл. 1 9.4783361

4 под-полк Керносеев В. С. 5 25/5 5/удовл.

5 майор Мачула А. Ф. 2.5 11/2 .2 1/отл. 2 9.246217

Показатель корреляции рангов преподавателей РФВУС р=0.99 р=0.90

Показатель корреляции рангов всей выборки преподавателей р=0.99 р=0.99

Помимо этого, при проведении оценки преподавателей вузов по данной модели создаются благоприятные предпосылки для более успешного ведения учетной документации кафедр, поскольку объективность и успех проведения оценивания напрямую зависит от полноты и систематичности ведения учетной документации кафедр, то есть аттестующие инстанции имеют возможность и объективно оценить ведение учетной документации кафедр.

Таким образом, поставленные задачи исследования были решены, а полученные данные в целом подтвердили выдвигаемую гипотезу.

ВЫВОДЫ

20 1 ствуюище методики оценки имеют существенные недостатки, главными из '

которых являются: субъективизм и ограниченность оценки, ее односторонность и однобокость (хотя педагогический труд многогранен, соответственно и оценка субъекта аттестации 1 должна отражать в себе интегральный показатель его деятельности); оценивание по втаросте- |

пенным и малозначительным показателям, которые не в полной мере отражают истинную |

подготовленность преподавателей (таким примером является командирская подготовка); не разработанность критериальной системы в оценочных процедурах.

2. В процессе исследования были обоснованы следующие теоретические подходы к построению оценочных моделей: результативно-деятельностный подход; комплекс- 1 ный подход; оценка по основным позициям содержания деятельности педагога; учет в оценивании социально-статусных характеристик и достижений педагога; учет специфики труда ^ преподавателей конкретной образовательной среды и определенных кафедр; иерархизация , продуктивно-результативной составляющей труда и подготовленности преподавателя; учет | мотивационных факторов. 1

3. Исходя из концепции деятельности, как основы познания человеческой сущности, наиболее оптимальным объектом оценки будет являться оценка категорий "подготовленность" и "деятельность", которые являются структурными звеньями понятия "квалификация". При этом в качестве предмета оценки должен выступать ведущий элемент системы деятельности - продуктивно-результативный компонент.

4. Изучив и обобщив профессионально-педагогическую подготовленность и деятельность преподавательского состава кафедр физической подготовки и спорта вузов с учетом особенностей их труда и требований, предъявляемых к их подготовленности с позиций структурно-функционального анализа, были вычленены следующим их виды:

а) подготовленность: научная квалификация; должность; качество проведения заня- ^ тия; подготовленность по учебной работе; подготовленность по профессионально-важным

качествам; подготовленность по научной работе; подготовленность по методической работе; подготовленность по педагогическому стажу; характеристики, способствующие профессиональному росту преподавателя.

б) деятельность: эффективность обучения; качество подготовки обучаемых; учебная работа; спортивная работа; методическая работа; научная работа; военно-профессиональная подготовка и повышение квалификации; другие виды работ; командирская подготовка I

5. Заданная методом экспертной оценки иерархическая целостность струетуры | профессиональной подготовленное™ и деятельности преподавательского состава кафедр фи- I зической подготовки и спорта вузов, исходя из ее ценности для образовательного процесса, | позволила на основе формулы оценки эффективности Фишборна определить весовые коэф-

фициемы составляющих их компонентов, что в свою очередь стало основой для разработки математической модели оценки.

6. Построенная на данных позициях модель оценки позволяет фиксировать в любой промежуток времени результативно-продуктивный показатель подготовленности и деятельности (как наиболее интегративный показатель, отражающий внутреннюю природу квалификации работника) и показывает в численном выражении личную подготовленность конкретного преподавателя и выполнение им функциональных обязанностей и задач.

7. Экспериментальная проверка эффективности использования данной модели в » аттестационных процессах подтверждает, что только за один год участия аттестуемых преподавателей в эксперименте по данной методике возрос результативный показатель в основных

^ видах их деятельности (в среднем на 20% - 30%), что положительно отразилось и на повыше-

нии уровня подготовленности обучаемых (рост 2%), спортивного мастерства членов сборных команд вузов (по подготовке МСМК - до 100%; по подготовке МС - в среднем 35%).

8. Данные исследования подтверждают, что использование модели оценки в аттестационных процедурах повышает мотивацию преподавателей на конечный результат их деятельности. Для более существенного их стимулирования необходимо активней использовать рычаги административного и экономического поощрения. Разработанная модель отвечает основным требованиям экономического и социально-психологического характера аттестации: проведение оценивания по данной модели не требует большого количества ресурсно-временных затрат, о снятии социально-психологических проблем при данном оценивании говорят результаты анонимного анкетирования, в котором 87% респондентов удовлетворены таким подходом к оценке их подготовленности и деятельности. Результаты оценки ПС по разработанной модели практически полностью совпадают с рейтинговой оценкой преподавателей, как со стороны начальников кафедр, так и со стороны коллег по работе (р < 0,05).

ПРЕДЛОЖЕНИЯ

^ Для улучшения процесса управления качеством профессиональной подготовки препо-

давателей кафедр ФПиС вузов, их большего стимулирования к профессионально-Р* педагогической деятельности мы предлагаем:

1. С целью качественного управления и объективного оценивания преподавательского состава кафедр физической подготовки и спорта военных вузов разработанную модель использовать как основу процесса аттестации. Продолжить экспериментальную работу по использованию модели оценки в цепях определения уровней профессиональной квалификации преподавателей в численных значениях.

2. Для большего стимулирования преподавателей к результативной деятельности использовать результаты их оценивания по предложенной модели для начисления им процентных надбавок к денежному окладу за сложность и напряженность военной службы.

3. Принять модель оценки профессиональной квалификации I преподавательского состава кафедр физической подготовки и спорта военных вузов за основу для оценивания преподавателей других кафедр, с учетом специфики их труда и | предварительной иерархизацией видов и компонентов их профессиональной подготовленности и деятельности.

4. Включить в регламент служебного времени преподавателей кафедр физической подготовки и спорта военных вузов временные затраты, связанные с организационно- {

методическим руководством и проведением спортивной работы в вузах. Для этого внести дополнения в директиву Д-43. <

Список работ, опубликованных по теме диссертации:

1. Крупорушников А. Ю., Чабанкж А. С. Развитие педагогического мастерства ^ преподавателей высшей военной школы. Методика оценки профессиональной подготовленности и деятельности преподавателей кафедр физической подготовки и спорта вузов. // Материалы 9 научно-практической конференции по проблемам физического воспитания учащихся / Человек, здоровье, физическая культура и спорт в изменяющемся мире. - Коломна: КГГ1И, 1999.-c.171.

2. Чабанкж А С. Методика оценки профессиональной подготовленности и деятельности преподавателей кафедр физической подготовки и спорта вузов // Материалы 11 научно-практической конференции по проблемам физического воспитания учащихся / Человек, ( здоровье, физическая культура и спорт в изменяющемся мире. - Коломна: КГПИ, 2001. - ' с. 109.

3. Чабанкж А С. Методика определения уровня профессиональной подготовки преподавателей военных вузов / Отчет по НИР "Методика ПБ". - Коломна: филиал ВАУ (Коломенский), 2000. - 26 с.

4. Чабанкж А С., Тюрин С А Оценка профессиональной подготовленности пре-подава гелей кафедр физической подготовки и спорта с направленностью на здоровый образ ® жизни // Материалы третьей межрегиональной научно-практической конференции / Здоровье ребенка и пути его формирования и защиты. - Липецк: Липецкий ГПУ, 2002. - с. 88-90.

5. Чабанкж А. С. Оценка профессорско-преподавательского состава вузов с позиций личностно-деятельностеого подхода / Информационно-методический сборник за 2002 год.

- Коломна: филиал ВАУ (Коломенский), 2003. - с. 16-32.

6. Крупорушников А Ю., Польской В. В., Чабанкж А С Оценка профессиональной квалификации преподавательского состава кафедр физической подготовки и спорта военных вузов / Учебно-методическое пособие. - М: Военный университе! РХБ защиты, 2003.

- 70 с.

7. Польской В. В., Крупорушников А. Ю., Чабанюк А. С.

Вопросы создания профессиограммы профессионально-педагогической подготовленности и деятельности преподавателей кафедр физической подготовки и спорта // Материалы 13 международной научно-практической конференции по проблемам физического воспитания учащихся/ Человек, здоровье, физическая культура и спорт в изменяющемся мире - Коломна: КГПИ, 2003. - 5 с.

I у

Лицензия ЛР №065394 от 08 09.97

Подписано в печать ¡4 01.2 СО 5. Объем 1,2 б" п л Тираж /6 0 экз. Заказ № /7У Отпечатано в издательстве "Нестор" 195251, Санкт-Петербург, Политехническая, 29

I I

í I

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Чабанюк, Андрей Сергеевич, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ. АТТЕСТАЦИЯ КАК ИСТОЧНИК ОЦЕНКИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВУЗА.

1.1. Понятие аттестации в современной психологии и педагогике.

1.2. Существующие методики оценки преподавателей, их преимущества и недостатки.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Разработка модели оценки профессиональной квалификации преподавательского состава кафедр физической подготовки и спорта военных вузов"

Профессиональная деятельность педагогов протекает в сложных и противоречивых условиях экономической нестабильности в стране. Налицо расхождение между уровнем профессиональной подготовленности и соответствующего ей профессионального статуса педагога и реальными возможностями, которые предоставляет ему общество. Помимо низкого материального обеспечения образования повсеместно происходит и социальная уравниловка педагогов между собой, а робкие попытки в градации педагогов по уровням подготовленности наталкиваются на проблему низкой объективности оценки субъекта профессиональной деятельности.

Проблема повышения качества педагогического образования находится в прямой зависимости от объективности оценки педагогической деятельности. В связи с этим одной из актуальных проблем развития и реформирования системы военного образования Вооруженных сил Российской Федерации (ВС РФ) является обоснование и реализация объективных технологий и механизмов оценивания, материального и морального поощрения продуктивного (результативного) педагогического труда в сфере образования.

Аттестация - одно из важнейших условий успешного развития и улучшения функционирования системы образования, его кадрового обеспечения, приведения профессиональной компетентности педагогов к требованиям, предъявляемым к ним обществом. Практика показывает, что аттестация в целом способствует повышению профессионализма педагогов. Необходимость проведения аттестаций требует система военного образования. Приказом Министра обороны Российской Федерации от 30.05.2000 г. № 277 "Об утверждении инструкции о порядке проведения проверок военно-учебных заведений Министерства обороны Российской Федерации", определены цель и элементы проверок вузов, виды проверок, порядок их планирования и проведения, также критерии и порядок оценки элементов проверки вуза и его структурных подразделений. Одним из элементов проверки вузов является проверка состояния подготовки научно-педагогических и научных кадров.

Инструкция по проведению проверок определяет основные элементы проверки, но, с другой стороны, в инструкции не представлено научно-обоснованного инструментария оценивания преподавателей, тем более преподавателей физической подготовки и спорта. Имеющиеся критерии и механизмы оценивания вызывают много споров и нареканий как со стороны аттестуемых, так и со стороны аттестующих. Это касается, прежде всего, психологических и экономических проблем аттестации и объективности оценки. Среди психологических проблем выделяют социально-психологические проблемы, связанные с управлением в образовании, и индивидуально-психологические, связанные с отношением самих педагогов к процедурам аттестации. Среди экономических проблем выделяют ресурсно-трудовые и временные затраты на проведение аттестации.

Педагогическая деятельность — сложный и многогранный труд, требующий от преподавателя разносторонних знаний, навыков и умений не только в преподаваемой дисциплине, но и в смежных с ней, развития профессионально-важных личностных качеств и других условий. В связи с этим в психологии и педагогике острой проблемой остается выбор объекта оценки в аттестации и уже относительно него построение механизмов и технологий оценки.

В числе нерешенных остаются вопросы о методах проведения аттестации, необоснованности с научной точки зрения выбора критериев оценки и т.д. Критике подвергается отсутствие научно-обоснованной концепции в проведении аттестации, что означает эклектичность системы критериев, произвольность в выборе методов и показателей оценки. Современные методы аттестации педагогических работников не оправдывают себя, так как проводятся формально, не вскрывают истинного положения, зачастую отражают субъективную оценку педагога руководителем. Объективность оценки аттестуемых - одна из самых труднорешаемых задач педагогики.

Как показало наше исследование, 84% опрошенных респондентов из числа преподавателей не удовлетворены существующими методами оценки их подготовленности. К основным недостаткам оценочных методик они относят:

-субъективизм оценок;

-ограниченность оценки, ее односторонность и однобокость, хотя, как было сказано выше, педагогический труд многогранен, соответственно и оценка субъекта аттестации должна отражать в себе интегральный показатель его деятельности;

-оценивание по второстепенным и малозначительным показателям, которые не в полной мере отражают истинную подготовленность преподавателей (таким примером является командирская подготовка);

-не разработанность критериальной системы в оценочных процедурах. Преподаватели считают, что необходимо анализировать педагогический процесс в движении; оценка не должна зависеть от субъективного мнения аттестующего, она должна отражать истинную квалификацию педагога независимо от того, кто ее проводит. Аттестация с психологической точки зрения должна проходить максимально безболезненно для аттестуемых.

При существующих методиках оценки между аттестуемыми и аттестующими, как правило, устанавливаются субъект-субъектные отношения, поэтому при данном принципе построения аттестации не может идти речь об объективности и независимости оценки. На наш взгляд, с точки зрения гуманизации и демократизации образования, общество должно перейти на новые субъект-объектные отношения. То есть, оценивать не профессионально-важные личностные качества (способности, темперамент и т.п.), а результативные проявления свойств личности педагога в его деятельности. Исходя из принципов данной концепции и должны быть определены критерии, объект и предмет оценки.

Необходимость в проведении оценки преподавательского состава (ПС) не снимается, напротив современные условия требуют скорейшего решения задачи создания объективных технологий оценки подготовленности и деятельности преподавательского состава. Современные технологии оценки должны адекватно отражать истинную подготовленность преподавателя, учитывать максимально возможное число сторон подготовленности и деятельности преподавателя, быть точными, достоверными, надежными и валидными.

При более подробном знакомстве с проблемой аттестования обнаруживается противоречие: с одной стороны, необходимость в высококвалифицированных профессионально подготовленных офицерских кадрах требует повышения уровня профессиональной подготовленности преподавательского состава вузов, в чем должна способствовать аттестация; с другой стороны, отсутствие в руководящих документах МО РФ четко определенных объективных методик и моделей оценивания, учитывающих специфику профессиональной деятельности преподавателей различных кафедр, не способствует улучшению подготовленности преподавательского состава и повышению их мотивации на творческое и результативное отношение к своей деятельности.

В рамках данных требований и на основе проводимой в вузах МО РФ НИР "Методика ПБ", в которую был вовлечен филиал ВАУ (Коломенский), мы выполнили наше исследование.

Исходя из вышесказанного нами была определена проблема исследования: каковы должны быть теоретико-методологические подходы, позволяющие обосновать наиболее объективную и надежную модель оценки профессионально-педагогической подготовленности и деятельности преподавательского состава вузов.

Предметом исследования является разработка модели оценки профессионально-педагогической подготовленности и деятельности преподавательского состава кафедр физической подготовки и спорта.

Методологической основой исследования являются основные принципы отечественной психологии: системного подхода; единства сознания и деятельности; развития личности в деятельности; единства исторического и логического в педагогическом познании; единства теоретического и эмпирического в педагогическом исследовании.

Теоретической основой исследования являются положения о ре-зультативно-деятельностном подходе в изучении личности человека, о единстве сознания и деятельности (К. А. Абульханова-Славская, 1980; Б. Г. Ананьев, 1980; Гегель, 1975; К. Маркс, 1955; А. Н. Леонтьев, 1972, 1978; С. Н. Рубинштейн, 1957, 1989, 1976, 1969 и др.). Исследование по данной проблематике потребовало от нас изучения сущности аттестации и существующих методик оценки субъектов профессиональной деятельности (Ш. А. Амонашвили, 1984; Г. В. Атамчук, 1990; А. В. Беляев, 2001; И. Г. Беспалько, 1983, 1977; И. В. Бихтиярова, 1997; Т. Г. Браже, Л. Ф. Бур-лачук, 1997, 1985, 1999; И. А. Ивлиева, 1998; Т. Е. Ковина, 1997; Н. В. Кузьмина, 1970, В. Л. Марищук, 1984; С. Г. Молчанов, 1998; К. К. Платонов, 1981, 1986; В. А. Сластенин, 2000; И. П. Раченко, 1990,1994; Е. И. Рогов, 1994, 1996, 1998,1999; М. Е. Тарасова, 1974; В. Д. Шадриков, 1983; В. А. Щеголев, 1991 и др.), квалификационных характеристик педагогических работников (Н. В. Кузьмина, 1967, 1990; К. М. Левитан, 1991; А. К. Маркова, 1993, 1996; Л. А. Поварицина, 1985; В. А. Сластенин, 2000, 1976, 1991; В. Д. Шадриков 1983 и др.), теории функциональных систем (А. Г. Асмолов, 1982; П. К. Анохин, 1962, 1975, 1980; В. Г. Атамчук, 1990; А. М. Волков, 1987; Л. С. Выготский, 1968; В. И. Гинецинский, 1973; Н. П. Ера-стов, 1976; Г. М. Зараковский, 1987; А. В. Петровский, 1987, 1995, 1970; В. Г. Шадриков, 1983; К. Шедлер, 1997 и др.).

Научная новизна исследования заключается в разработке математической модели оценки подготовленности и деятельности преподавательского состава кафедр физической подготовки и спорта вузов, построенной на основе оценок эффективности Фишборна с обоснованием иерархизиро-ванной структурно-функциональной профессиограммы профессиональнопедагогической подготовленности и деятельности преподавательского состава кафедр физической подготовки и спорта.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

1. Обоснована структурно-функциональная профессиограмма профессионально-педагогической подготовленности и деятельности преподавательского состава кафедр физической подготовки и спорта вузов, в ней учтены особенности и специфика деятельности преподавателей кафедры физической подготовки и спорта, этой структуре задана иерархическая целостность.

2. Разработана математическая модель оценки профессионально-педагогической подготовленности и деятельности преподавательского состава кафедр физической подготовки и спорта вузов, которая позволяет использовать ее с помощью ЭВМ, что значительно упрощает процедуру оценивания и делает ее более точной и надежной.

Практическая значимость исследования состоит в том, что: результаты анализа исследовательской проблемы, сформулированные выводы, практические рекомендации, разработанная программа с использованием ЭВМ, а также публикации автора позволили разработать методику оценки подготовленности и деятельности преподавателей кафедр физической подготовки и спорта. Данный механизм оценки, как показало исследование, выступает в качестве фактора мотивации преподавателей на повышение их уровня профессионализма.

Положения выносимые на защиту.

1. Процесс аттестования преподавателей вузов МО РФ является недостаточно разработанным, поскольку на сегодняшний день отсутствуют объективные технологии оценивания, учитывающие специфику и особенности педагогической деятельности преподавателей различных кафедр (в частности преподавателей кафедр физической подготовки и спорта). Более того, Приказ Министра Обороны Российской Федерации (МО РФ) № 302 от 7.8.2002 г. вводит в действие Положение по аттестованию преподавателей вузов, утвержденное Приказом Министра Образования РФ № 1908 от 26.6.2000 г., которое не учитывает особенности труда военного преподавателя высшей школы, не позволяет выполнить главную задачу аттестации - объективно оценить субъекта аттестации.

2. Исследование профессионально-педагогической подготовленности и деятельности преподавательского состава кафедр физической подготовки и спорта с позиций структурно-функционального анализа с последующей иерархизацией ее компонентов, когда в качестве структурного элемента системы выделен результативно-продуктивный аспект деятельности, позволяет построить эффективную модель оценки, удовлетворяющую требованиям объективности.

3. Обоснование и практическое применение разработанной модели оценки профессиональной квалификации преподавательского состава кафедр физической подготовки и спорта обеспечивает повышение уровня профессионализма преподавателей, выступает фактором повышения мотивации преподавателя к более активному и целенаправленному результативному труду, что в свою очередь, положительно сказывается на конечном продукте- уровне физической подготовленности курсантов и слушателей вуза.

4. Апробация и внедрение результатов исследования.

Результаты исследования докладывались и получили одобрение на Межрегиональной научной конференции (Липецк, 2002 г.), межвузовских научных конференциях (Коломна 1999, 2002, 2003 гг.), в отчете по НИР "Методика ПБ". Теоретические положения и научно-практические рекомендации, разработанные автором, внедрены и используются в аттестационных процедурах кафедр физической подготовки и спорта филиала Военного артиллерийского университета (Коломенский), Рязанского военного автомобильного института, Рязанского филиала университета связи и Военного университета РХБ защиты.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры"

ВЫВОДЫ

1. Несмотря на то, что практика поставила на повестку дня вопрос о необходимости разработки методики оценки подготовленности и деятельности научно-педагогических и научных кадров вузов МО РФ, эта проблема до сих пор не решена. Существующие методики оценки имеют существенные недостатки, главными из которых являются: субъективизм и ограниченность оценки, ее односторонность и однобокость (хотя педагогический труд многогранен, соответственно и оценка субъекта аттестации должна отражать в себе интегральный показатель его деятельности); оценивание по второстепенным и малозначительным показателям, которые не в полной мере отражают истинную подготовленность преподавателей (таким примером является командирская подготовка); не разработанность критериальной системы в оценочных процедурах.

2. В процессе исследования были обоснованы следующие теоретические подходы к построению оценочных моделей: результативно-деятельностный подход; комплексный подход; оценка по основным позициям содержания деятельности педагога; учет в оценивании социально-статусных характеристик и достижений педагога; учет специфики труда преподавателей конкретной образовательной среды и определенных кафедр; иерархизация продуктивно-результативной составляющей труда и подготовленности преподавателя; учет мотивационных факторов.

4. Изучив и обобщив профессионально-педагогическую подготовленность и деятельность преподавательского состава кафедр физической подготовки и спорта военных вузов с учетом особенностей их труда и требований, предъявляемых к их подготовленности с позиций структурно-функционального анализа, были вычленены следующим их виды: а) подготовленность: научная квалификация; должность; качество проведения занятия; подготовленность по учебной работе; подготовленность по профессионально-важным показателям; подготовленность по научной работе; подготовленность по методической работе; подготовленность по педагогическому стажу; характеристики, способствующие профессиональному росту преподавателя. б) деятельность: эффективность обучения; качество подготовки обучаемых; учебная работа; спортивная работа; методическая работа; научная работа; военно-профессиональная подготовка и повышение квалификации; другие виды работ; командирская подготовка.

5. Заданная методом экспертной оценки иерархическая целостность структуры профессиональной подготовленности и деятельности преподавательского состава кафедр физической подготовки и спорта военных вузов, исходя из ее ценности для образовательного процесса, позволила на основе формулы оценки эффективности Фишборна определить весовые коэффициенты составляющих их компонентов, что в свою очередь стало основой для разработки математической модели оценки.

7. Экспериментальная проверка эффективности использования данной модели в аттестационных процессах подтверждает, что только за один год участия аттестуемых преподавателей в эксперименте по данной методике возрос результативный показатель в основных видах их деятельности (в среднем на 20% - 30%), что положительно отразилось и на повышении уровня подготовленности обучаемых (рост 2%), спортивного мастерства членов сборных команд вузов (по подготовке МСМК - до 100%; по подготовке МС - в среднем 35%).

8. Данные исследования подтверждают, что использование модели оценки в аттестационных процедурах повышает мотивацию преподавателей на конечный результат их деятельности. Для более существенного их стимулирования необходимо активней использовать рычаги административного и экономического поощрения. Разработанная модель отвечает основным требованиям экономического и социально-психологического характера аттестации: проведение оценивания по данной модели не требует большого количества ресурсно-временных затрат; о снятии социально-психологических проблем при данном оценивании говорят результаты анонимного анкетирования, в котором 87% респондентов удовлетворены таким подходом к оценке их подготовленности и деятельности. Результаты оценки преподавательского состава по разработанной модели практически полностью совпадают с рейтинговой оценкой преподавателей, как со стороны начальников кафедр, так и со стороны коллег по работе (р < 0,05).

9. Разработанная модель оценки позволяет определять градацию квалификации преподавателей по четырех бальной системе оценки. Предварительно, исходя из результатов нашего исследования, подобная градация находиться в границах: отлично" - более 11,5; "хорошо" - от 8,5 до 11,5; "удовлетворительно" - от 5,5 до 8,5; "неудовлетворительно" - менее 5,5.

Для более точного задания данных границ необходимо проведение дополнительного исследования с более аргументированным обоснованием.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Чабанюк, Андрей Сергеевич, Санкт-Петербург

1. Абрамова В. Н., Белехов В.В. Формирование профессионально-важных личностных качеств операторов АЭС // Психологический журнал. - №4, 1988.-С. 60-69.

2. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности.- М.: Наука, 1980.-336 с.

3. Азгальдов Г. Г. Теория и практика оценки качества товаров (основы квалиометрии). М.: Экономика, 1982. - 168 с.

4. Акимова М. К., Козлова Т. В., Ференс Н. А. Теоретический подход к диагностике практического мышления // Вопросы психологии. М., 1999. -№ 1.-С. 21-31.

5. Алферов Ю. С., Осовский Е. Г. К вопросу о профессиограмме советского учителя // Вопросы психологии. М., 1971. - № 2, с.83-90.

6. Амонашвили Ш. А. Основания педагогики сотрудничества // Новое педагогическое мышление / Под ред. А. В. Покровского. М.: Педагогика, 1989. С. 144-177.

7. Амонашвили Ш. А. Воспитательная и образовательная функции оценки учения школьников. М., 1984. - 296 с.

8. Анализ педагогической деятельности преподавателей и мастеров производственного обучения профтехучилища: Методические рекомендации./ Под ред. Н. В. Кузьминой. М.: Высшая школа, 1978. - 21 с.

9. Ананьев Б. Г. Человек как предмет подсознания // Избранные психологические труды: В 2-х т.- М.: Педагогика, 1980.- Т.1.-С. 13-178.

10. Ю.Анастази А. Психологическое тестирование: Пер. с англ. В 2-х кн./ Под ред. Гуревича К. М., Лубовского В. И. М.: Педагогика, 1982. -кн. 1-2.

11. П.Андерсон С., Болл С., Мерфи Р. Энциклопедия педагогической оценки.- Сан-Франциско, 1975.

12. Андреев В. И. Технология экспертной оценки качества работы учителей и руководителей школ, лицеев, гимназий. Казань: Изд. Каз. ун-та, 1994.-25 с.

13. Андрющенко М. Н. Понятие эффективности и его философский смысл // Ученые записки кафедр общественных наук вузов г. Ленинграда. Философия. Вып. 12,- JL, 1971. с. 47.

14. Аниськин В. Н. Совершенствование профессионально-педагогической деятельности преподавателя педагогического вуза в учебном процессе: Автореф. дис. канд. пед. наук. Самара, 1996. - 19 с.

15. Анохин П. К. Проблемы принятия решений в психологии и физиологии // Проблемы принятия решения. М.,1976.

16. Анохин П. К. Теория функциональных систем// Биологические аспекты кибернетики. М.,1962.

17. Анохин П. К. Узловые вопросы теории функциональной системы.- М., 1980.

18. Анохин П. К. Очерки физиологии функциональных систем. -М.: Медицина, 1975.-402 с.

19. Арлычев А. Н. Саморегуляция, деятельность, сознание. СПб., 1992. - 345 с.

20. Асеев В. Г. О динамике детерминации и психического развития // Принцип развития в психологии. М., 1978. - С. 21-28.

21. Асеев В. Г., Спивак Е. В. Мотивация деятельности и повышение соц. соревнования // Социально-психологические аспекты соц. соревнования. — Москва, 1977.

22. Асмолов А. Г. Основные принципы психологического анализа в теории деятельности // Вопросы психологии. М., 1982. - № 2. - С. 32-38.

23. Асмолов А. Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. М,: Изд. МГУ, 1990. - 368 с.

24. Атаманчук Г. В. Обеспечение рациональности государственного управления. М., 1990,- 311 с.

25. Афанасьев В. А., Козырев Ю. Н., Тучек М. Экспериментальная методика подготовленности специалистов к профессиональной деятельности // Методические проблемы социологических исследований интеллигенции.-М., 1987. С.96-107.

26. Багаева И. Д. Профессионализм педагогической деятельности и основы его формирования у будущего учителя: Автореф. дисс. док-pa пед. наук.-Л., 1991.-35 с.

27. Барабанщиков А. В. Военно-педагогические основы формирования профессионального мастерства преподавателя академии // Пути совершенствования профессионального мастерства преподавателя. М.: ВПА, 1975.-с. 10-25.

28. Барабанщиков А. В. Профессиональное мастерство преподавателя высшей школы // Материалы семинара. М.- 1980. - с.27-28.

29. Барабанщиков А. В., Давыдов В. П., Конюхов Н. А., Феденко Н. Ф. Методика исследования проблем военной педагогики и психологии. — М.: ВПА, 1986,- 136 с.

30. Баранов И. И. Подготовка, повышение квалификации и аттестация педагогических кадров: проблемы и направления развития. — М., 1991.216 с.

31. Башарина Л. А. Педагогическая диагностика как условие совершенствования профессионального мастерства учителя: Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб.,1996. - 20 с.

32. Беляев А. В. Психологические особенности аттестации государственных служащих: Дисс. канд. психол. наук. М., 2001. 186 с.

33. Березин Ф. Б., Мирошников М. П., Рожанец Р. В. Методика многостороннего исследования личности. М.: Медицина, 1976. - 186 с.

34. Беспалько В. П. О критериях качества подготовки специалиста // Вестник высшей школы. М., 1988. - № 1. с. 3-8.

35. Беспалько В. П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Изд. Воронежского ун-та, 1977.

36. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 192 с.

37. Беспалько И. Г., Гильяшева И. Н. Проективные методы // Кабанов М. Н., Личко А. Е., Смирнов В. М. Методы психологической диагностики и коррекции в клинике. Л.: Медицина, 1983. - с. 116-144.

38. Битинас Б. Многомерный анализ в педагогике и педагогической психологии. Вильнюс, 1971.

39. Бихтиярова И. В. . Аттестация педагогических и руководящих работников . Аттестация педагогических и руководящих работников образовательных учреждений образования. — М., 1997.

40. Блауберг И. В., Юдин В. Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1993. - 270 с.

41. Бодров В. А., Генкин А. А. Использование последовательного статистического анализа для определения профессиональной пригодности // Проблемы инженерной психологии. Вып. 3-й. ч.-2. - М., 1968.

42. Божович Л. И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972. с. 41-42.

43. Большая советская энциклопедия. М., 1983.

44. Боровкова Т. Н. Информационный сборник по организации и проведению аттестации педагогических работников. М., 1996. - 139 с.

45. Брунер Д. Психология познания. М.: Прогресс, 1977. - 412 с.

46. Буева Л. П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1975. — 215 с.

47. Бурлачук Л. Ф. Введение в проективную психологию.- Киев: Ника-центр, 1997.

48. Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по психодиагностике. СПб.: Питер, 1999. - 517 с.

49. Бурлачук Л. Ф., Савченко Е. П. Психодиагностика (психодиагностический инструментарий и его применение в условиях социальных служб). —Киев: "А.Л.Д", 1985

50. Быков А. К. Развитие педагогического мастерства преподавателей высшей военной школы. М, 2000. - 200 с.

51. Вайсман Р. С. Мотивационная система личности. М.: 1973.

52. Виноградов А. Г. Роль экспертных оценок в построении методики измерения творческой активности личности // Проблемы философии. -Киев, 1988. Вып. 76. - с. 42-46.

53. Влас В. Г. Критический анализ современной французкой социально-психологической теории и практики "гуманизации труда": Автореф. дис. канд. псих. наук. М., 1980. - 23 с.

54. Военная психология и педагогика: Учебное пособие/ Под ред. Корчемного П. А, Лаптева Л. Г., Михайловского В. Г. М.: Совершенство, 1998.-384 с.

55. Вознесенский В. Д. Аттестация педагогических кадров. Итоги, опыт, перспективы. Пенза, 1998. - 289 с.

56. Волков А. М., Микадзе Ю. В., Солнцева Г. Н. Деятельность: структура регуляции. Психологический анализ. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987.

57. Выготский В. С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. -480 с.

58. Выготский Л. С. Психология искусства. М., 1968. Т.2, с. 15.

59. Выготский Л. С. Собрание сочинений. М.,1982. - Т.10, с.387.

60. Гарскова Г. Г. Как готовиться к аттестации: советы психологов педаго-гам.СПб., 1997.-37 с.

61. Гегель, Энциклопедия философских наук. Т. 1-2: Философия природы. -М.: Мысль, 1975.

62. Гершунский Б. С. Прогностические методы в педагогике. Киев, 1974.-203 с.

63. Гинецинский В. И. Профессиональная направленность в системе показателей характеризующих эффективность функционирования педагогических систем // Формирование основ педагогического мастерства в высшей школе. Л., 1973. - с. 9-10.

64. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в психологии: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1976. -494 с.

65. Годник Н. А. О сущности профессионально- педагогической деятельности // Приобщение к профессии: практика, концепции, новые структуры. Воронеж, 1992. - с. 11-14.

66. Гоноболин Ф. Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965. - 258с.

67. Гусев А. Г. Как составить обоснование педагогической деятельности в процессе подготовки к аттестации. В. Новгород, 1998. — 16 с.

68. Дадиверин И. Г., Розенбаум М. Д. Комплексная психологическая оценка профессионализма персонала производственного объединения // Психологический журнал № 3. М., 1995.

69. Данилов М. А., Малинин В. М. Структурно-системное исследование педагогических явлений и процессов // Сов. педагогика. 1971. - № 1. — с. 21-30.

70. Демьяненко Ю. К. Рекомендации по математической обработке и ин-терпритации результатов исследований по физической подготовке военнослужащих. СПб: ВИФК, 1997. - 122 с.

71. Директива Министра Обороны РФ от 20 июня 1994 года № Д-43 "О введении в действие норм учебной нагрузки, планирования и учета труда преподавательского состава вузов МО РФ".

72. Додонов В. И. Эмоции как ценность. М., 1978.

73. Дюк В. А. Компьютерная психодиагностика. СПб.: Братство, 1994.

74. Ерасов Н. П. Структурно-психологический анализ деятельности и проблема рациональной организации труда // Психологические проблемы рационализации деятельности. — Ярославль: ЯГПИ, 1976. с. 3-11.

75. Есарева 3. Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. Л.: Изд. ЛГУ, 1974. - 112 с.

76. Зараковский Г. М., Павлов В. В. Закономерности функционирования эргатических систем. М., 1987. 240 с.81.3дравомыслов А. Г. Потребности. Интересы. Ценности. М.: Педагогика, 1983. с. 211-224.

77. Иванова Е. М. Технология психологической оценки профессионала // Вопросы психологии. М., 1991. - № 4. - С. 35-42.

78. Ивлиева И. А. Методолого-теоретические основы оценочно-критериальной системы многоуровневой профессиональной подготовки: Дисс. док-pa пед. наук. СПб., 1998. - 246 с.

79. Интеикамп К. Педагогическая диагностика: Пер. с нем. М.: Педагогика, 1991.-240 с.

80. Ительсон Я. Б. Общая характеристика деятельности. // Общая психология. М.: Наука, 1976. С. 14-20.

81. Карлофф Б. Деловая стратегия. М.: Экономика, 1991.-е. 103.

82. Кадыров P.M. Критерии проверки и оценки физической подготовленности военнослужащих: Дисс. докт. пед. наук, на спецтему Л.: ВИФК, 1991.-314 с.

83. Кемпбел Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1980.- 391 с.

84. Климов В. А. Общечеловеческие ценности глазами психолога-профессиоведа // Психологический журнал. № 4. - 1994.- С. 130-136.

85. Климов Е. А. Введение в психологию. М., 1988. - 200 с.

86. Ковалев А. Г. Психология личности. 3-е изд. перераб. и доп. М.: Просвещение, 1970.-391 с.

87. Ковалев А. Г. Курс лекций по социальной психологии. М.: Высшая школа, 1972. 176 с.

88. Ковина Т. Е. Аттестация педагогических кадров как средство управления системой образования в регионе: Дис. кан. псих, наук . — СПб. -1997.- 193 с.

89. Коломиец Б. К. Методика экспертных опросов при оценке деятельности преподавателя вуза // Социология высшей школы. Горький, 1986.- С. 79-89.

90. Колпаков Н. Н., Маслова В, Г. Аттестация в образовательном учреждении. Смоленск ,1996. - 279 с.

91. Коновалов В. И. О методике оценки качества труда научных и инженерно-технических работников отраслевого НИИ // Социальные и социально-психологические аспекты управления в науке. М., 1981.-е. 1630.

92. Коршунов А. М., Монтанов В. В. Диалектика социального познания. -Москва, 1988.-131 с.

93. Костяшкин Э. Г. Профессиография учителя. М, 1970.- 47 с.

94. Кошеваров Б.П., Мартынов С.Н., Миронов В.В. О повышении объективности в педагогической оценке качества проведения учебных занятий по физической подготовке// Тезисы докл. итог, научн. конф. за 1980г.- Л.: ВДКИФК, 1981. с.106

95. Крылов А. А. Психология: Учебник. М.: Проект, 2000. 584 с.

96. Крылов В. Ю., Морозов Ю. И. Кибернетические модели и психология. М., 1984.-286 с.

97. Кузибецкий А. Н. Квалификационная работа и аттестация педагога.- Волгоград, 1996. 61 с.

98. Кузьмина Н. В. Методы исследования педагогической деятельности. М., 1970.- 168 с.

99. Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя: Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. -Л.: Изд.ЛГУ, 1967.- 183 с .

100. Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990. - 119 с.

101. Кузьмина Н. В., Кухарев Н. В. Психологическая структура деятельности учителя: Тексты лекций. — Гомель, 1976. 57 с.

102. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: ЛГУ им. Жданова, - 1970. -114 с.

103. Кукса И.И. Исследование организаторской деятельности специалиста по ФП и С (на примере начальника ФПиС части): Дисс. канд. пед. наук, на спец. тему Л.: ВИФК, 1978.-170 с.

104. Кухарев Н. В. На пути к профессиональному мастерству. М.: Просвещение, 1990. - 159 с.

105. Кухарев Н. В., Решетько Д. С. Диагностика педагогического мастерства и педагогического творчества: (опыт, критерии измерения, прогнозирование): В 3 ч. 4.1: Диагностика педагогического мастерства. --Минск, 1996. - 104 с.

106. Лазарева Е. Н. Система диагностики и коррекции профессиональной деятельности учителя: Дисс. канд. пед. наук. Йошкар-Ола, 2000. -192 с.

107. Левитан К. М. Личность педагога: Становление и развитие. Саратов: Изд. Саратовского университета, 1991. - 165 с.

108. Ленин В. И. Полное собрание сочинений. М., 1978. - Т.29, с.152-153.

109. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. 3-е изд. М.: Московский университет, 1972. 575 с.

110. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1978.-304 с.

111. Лобыч Г. А. Психолого-педагогические особенности деятельности преподавателя высшей школы: Автореф. дис. канд. педаг. наук. Л.: -ЛГУ им. Жданова, - 1975.-24 с.

112. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.-445 с.

113. Луценко С.А. Научно-педагогические основы управленческой деятельности в системе физ. подготовки военнослужащих (информационный аспект): Дисс. докт. пед. наук, на спец. Тему. Спб.: ВИФК, 1997.-411 с.

114. Мардахаев JI. В., Скопылатов А. И. Педагогическая культура преподавателя. СПб.: СПбВВИУС, 1993.- 104 с.

115. Марищук В. Л., Блудов Ю. М., Плахтиенко В. А., Серова Л. К. Методики психодиагностики в спорте. М.: Просвещение, 1984. - 192 с.

116. Маркова А. К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя. М.: Педагогика, 1995. - № 6.

117. Марищук В.Л., Щуревич Г.А. Педагогическое мастерство и педагогическая культура офицера-специалиста по ФП и С: Материалы к лекции. -Спб.: ВДК ИФК, 1993.-29 с.

118. Марищук В.Л., Марищук Л.В. Свойства личности и их характеристика в общей, военной и спортивной психологии. Сп.; 1996, 29 с. ВИФК

119. Марищук В.Л. Педагогические основы изучения личности военнослужащего, проблемы профотбора и профориентации, (краткий курс лекций).Л., ВДКИФК, 1977.-28 с.

120. Маркова А. К. Психология профессионализма. М., 1996. - 306 с.

121. Маркова А. К. Психология труда учителя. М.: Просвещение,1993.- 192 с.

122. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. М.: Политиздат, 1955. - в 30 томах.

123. Маслоу А. Г. Дальнейшие пределы человеческой психики. СПб.: Евразия, 1997.

124. Мейли Р. Структура личности // Экспериментальная психология. -М.: Прогресс, 1975. Вып. 5. - с. 225-248.

125. Миронов В.В., Кислый А.Н. К вопросу системно-функционального анализа деятельности руководителя занятий по физизической подготов-ке//Тезисы докл. итог, научн. конф. за 1983 г.-Л.: ВДКИФК, 1984. с.120-121

126. Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал. М.: Дело,1994. 126 с.

127. Михалевская М. Б., Измайлов Ч. А. Практикум по социологии. Измерение в психологии. 4.1. Общая психометрика. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983. -123 с.

128. Молчанов С. Г. Теория и практика аттестации педагогических и руководящих работников образовательных учреждений: Дис. докт. пед. наук. Челябинск- 1998. - 255 с.

129. Мухаммед Вахиб Саллум. Исследовательский компонент в структуре педагогической деятельности преподавателя высшей школы /Автор, дисс. канд. пед. наук. Ижевск: Удмурдский гос. ун-т, - 1996. -18 с.

130. Мясищев В. Н., Беспалько И. Г., Гильяшева И. Н. и др. Методы исследования личности // Исследование личности в клинике и в экстремальных условиях. JL: НИИ психоневрологии, 1969. — с. 69-96.

131. Найдек В. JL, Розембаум В. М., Розембаум М. Д. Исследование профессионального уровня научных сотрудников социометрическим методом экспертно-бальных оценок // Социол. иследов. М., 1991. - № 8.-с. 44-51.

132. Наставление по физической подготовки и спорту в Вооруженных Силах Российской Федерации (НФП-2001). М.: Редакционно-издательский центр Генерального штаба ВС РФ. 2001.

133. Нафтульев А.Н. Математическое моделирование деятельности при разработке эргатических систем: Дисс. канд. псих. наук.-Л.,1970. 263 с.

134. Нелюдова Н. Ф. Структурная схема деятельности педагогов // Психология учителя. М., 1989. - с. 37-38.

135. Немов Р. С. Психология: В 2 кн. М.: Просвещение; Владос, 1994. - Кн. 1: общие основы психологии. -576 с.

136. Нечаев Н. И., Одинцова А. Е. Методика как системообразующий компонент деятельности преподавателя высшей школы // Повышение эффективности психолого-педагогической подготовки преподавателей вузов. М., 1988. - с. 46-63.

137. Нечаев Н. Н. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности. М., 1998. -165 с.

138. Никифоров Г. С. Психология менеджмента. СПб., 2000.

139. Новиков В. Н. Теоретико-методологические основы профессиональной подготовки преподавателей высшей военной школы. — М.: ВА РВСН им. Петра Великого, 1998. 103 с.

140. Нотченко В. В. Модель мотивации преподавателя вуза и ее практическое применение . СПб.: Гос. инж.-экон. академия, - 1997. — 10 с.

141. Ньюстром Дж., Дэвис К. Поведение человека на рабочем месте. -СПб., 2000.

142. Обернибесов А. Н. Психологические основы оптимизации процесса аттестования преподавателей вуза: Дисс. канд. психол. наук. — М., 1997. -216с.

143. Общевоинские уставы Вооруженных Сил Российской Федерации. — М.: Военное издательство, 1994. 526 с.

144. Овечкин А. П., Семиникина Т. А., Чепуров В. М. Военно-социологическое исследование. М.: Инст. воен. истории, -1987. -334 с.

145. Ожегов С. И. Словарь русского языка. 18-е изд.,стереотип. - М.: Рус. яз., 1986.

146. Организационно-методические указания по подготовке офицерских кадров в вузах РвиА на 1999-2000 учебный год.

147. Петровский А. В. Общая психология. М.: Просвещение, 1970.

148. Петровский А. В. Введение в психологию. М.: Академия, 1995. -496с.

149. Петровский А. В. Системно-деятельностный подход к личности: концепция персонализации // Психология развития личности / под ред. А. В. Петровского А. В. М.: Педагогика, 1987. - с.8-18.

150. Петунин О. В. Основы профессионального мастерства учителя физической культуры.

151. Пиаже Ж. Роль действия в формировании мышления / Вопросы психологии № 6, 1965. с. 33.

152. Пилоян Р. А. Деятельностный подход при подготовке специалистов в сфере физической культуры // Теория и практика физической культуры. 1996. - №8. - с. 5-9.

153. Пилоян Р. А. Мотивация спортивной деятельности. М.: ФКиС, 1984.

154. Пластинин Г.И. К вопросу о функциональной направленности сле-жубной деятельности офицеров-специалистов ФП и С//Тезисы докладов итог. науч. конф. за 1982 г. Л.: ВДКИФК, 1983. - С.42-44

155. Платонов К. К. Краткий словарь психологических понятий. 2-е изд., перераб. и доп. - М: Высшая школа, 1984. - 174 с.

156. Платонов К. К. Краткий словарь системы психологических понятий.- М.: Высшая школа, 1981.

157. Платонов К. К. Проблемы способностей. М., 1972. - 312 с.

158. Платонов К. К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. — 255 с.

159. Платонов Ю. П. Социальная психология трудовой деятельности. Опыт теоретико-эмпирического исследования .-СПб.: Наука, 1992. -368с.

160. Поварницина Л. А. Психология личности вузовского преподавателя. Тверь: Тверской гос. ун-т, - 1985. -100 с.

161. Под редакцией Данилова М. А. Проблемы методологии, педагогики и методики исследований. М.: Педагогика, 1971. - 350 с.

162. Попов С. К. Сознание и социальная среда. М.,1979. - с. 122.

163. Посталюк И. Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. Казань: Изд. Каз. ун-та, 1989. - 204 с.

164. Приказ Министра Обороны РФ от 30 мая 2000 года №277 "О введении в действие инструкции о порядке проведения проверок вузов МО РФ".

165. Приказ Министра Обороны РФ от 4 января 2000 года № 10 "Об утверждении руководства по организации работы вуза МО РФ".

166. Приказ Министра Обороны РФ от 7 августа 2002 года № 302 "О порядке проведения аттестации педагогических и руководящих работников образования учреждений ВС РФ".

167. Приказ Министра Образования РФ от 26 июня 2000 года № 1908 "Об утверждении положения о порядке проведения аттестации педагогических и руководящих работников образования.

168. Проданов И. И. Теория и практика управления развитием профессионализма учителя в региональной инновационной системе образования: Дисс. док-pa пед. наук. СПб., 1998.

169. Психология и педагогика высшей военной школы // Под редакцией А. В. Барабанщикова. М.: Воениздат, 1989.

170. Раченко И. П. Психодиагностика педагогических способностей / Методическое пособие. М., 1994.

171. Раченко И. П. Диагностика качества профессионально-педагогической деятельности преподавателей педагогического вуза / Методическое пособие. Пятигорск: Пятигорский ГПИ иностранных языков, 1990.

172. Рогов Е. И. Личностно-профессиональное развитие учителя в педагогической деятельности: Автореф. Дис. докт. пед. наук .- Ростов-на-Дону, 1999.-34 с.

173. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании.// Уч. пособие. М.: Владос, - 1996. - 528 с.

174. Рогов Е. И. Учитель как объект психологического исследования.-М.: Владос, 1998. - 494 с.

175. Рогов Е. И. Личность в педагогической деятельности. Ростов-на-Дону: Южн. отд. Ростовского пед. ун-та, - 1994. - 239 с.

176. Рубинштейн С. Л. Проблемы психологии в трудах К. Маркса. М., 1934.

177. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. О месте психического во всеобщей связи явлений материального мира. М.: Изд. Академии наук СССР, 1957.-328 с.

178. Рубинштейн С. JI. Основы общей психологии: В 2-х томах. М.: Педагогика, 1989, - Т.1., - 448 с.

179. Рубинштейн C.J1. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976.-423 с.

180. Рубинштейн C.J1. Человек и мир // Методологические и теоретические проблемы психологии. 1969. - № 4 - С. 14- 17

181. Рубинштейн C.J1. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1963.-С. 19-47.

182. Сев J1. Марксизм и теология личности. М., 1972. с.413.

183. Сержантов В.Ф. Человек, его природа и смысл бытия. JL, ЛГУ, 1990.- 145 с.

184. Сеченов И. М. Избранные произведения. М. 1956. - Т. 1, с.209.

185. Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии. -СПб.: Речь, -2001.-346 с.

186. Силин В.И. Аттестация научно-педагогических кадров и подготовка диссертаций к защите//Тезисы докл. итог. науч. конф. за 1986 г. Л.: ВДКИФК, 1987. с. 151-153

187. Скок Г. Б. Основы технологии коррекции педагогической деятельности преподавателя: Автореф. док-pa пед. наук. Л;, 1988. - 32 с.

188. Сластенин В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М., 1976. - 160 с.

189. Сластенин В. А., Мищенко А. Н. Профессионально педагогическая подготовка современного учителя // Советская педагогика. М., 1991. -№ 10, с. 79- 84.

190. Сластенин В.А. Инновационность один из принципов педагогики // Педагогическое образование и наука. - 2000. - № 1. - С.38-44.

191. Сластенин В.А. Современные подходы к подготовке учителя // Педагогическое образование и наука. 2000. - № 1. - С. 44-51.

192. Смирнов Д. С. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Педагогика, 1995. - 272 с.

193. Соколов В. М., Захарова Jl. Н., Соколова В. В., Гребенев И. В. Проектирование и диагностика качества подготовки преподавателей. — М.: Издательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1994. -160 с.

194. Спиркин А. Г. Происхождение сознания. М.,1960. - 286 с.

195. Спиркин А. Г. Сознание и самосознание. М., 1972.

196. Системы высшего образования стран Запада: Справочник: В 2ч. М. Изд-во ЦЦК, 1991.

197. Степашов Н. С. Философский анализ научно-педагогической деятельности: Автореф. Дисс. канд. филос. наук. М.: МГУ им. Ломоносова, - 1979.-25 с.

198. Суходольский Г. В. Основы психологической теории деятельности. -Л.: Изд. ЛГУ, 1988,- 168 с.

199. Суходольский Г. В. Основы психологической теории деятельности // Личность и деятельность. Л., 1982. - с. 11-20.

200. Сушкевич 3. И. Аттестация педагогических и руководящих работников образовательных учреждений. Кемерово, 1997.

201. Тарасевич Н.Н. Педагогическое мастерство и педагогическая деятельность // Основы педагогического мастерства: Учебн. пособие / Под ред. И. А. Зазюна. М.: Просвещение, 1989. - с. 6-17.

202. Тарасова Е. М., Галицина Н. В. Метод экспертных оценок. М.: Наука, 1974.

203. Темкина В. Л., Фролова Т. В. Методика исследования содержательного аспекта категории оценочности. Оренбург: Оренбург, гос. пед. ин-т им. Чкалова, 1986. - 23 с.

204. Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М: Изд. АПН-РСФСР, 1961.-535 с.

205. Теплов Б. Н. Способности и одаренность//Избранные труды: В 2 т. -М.: Педагогика, 1985. Т. 1 - с. 25-41.

206. Тищенко Т. Н. Дифференцированный подход к повышению квалификации учителей на основе итогов аттестации: Дисс. канд. пед. наук. -М., 1990.

207. Тонконогая Е. П. Изучение профессиональных запросов и потребностей педагогических кадров народного образования. Л., 1977.

208. Усова Е. С. Психологические основания экспертизы и аттестации в системе образования: Дисс. канд. пед. наук. М., 2000.

209. Федеральный Закон № 80-ФЗ от 29 апреля 1999 года «О физической культуре и спорте в Российской Федерации». М., 1999.

210. Философский энциклопедический словарь. М.: Сов. Энциклопедия, 1983.

211. Черепанов В. С. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. М.: Педагогика, 1989. - 184 с.

212. Черепанов В. С. Экспертные методы в педагогике: Учебное пособие. Пермь: Пермский ГПИ, 1988. - 67 с.

213. Черненко Л. И. Совершенствование мастерства преподавателя средствами обучения методам анализа педагогической деятельности / Атореф. дисс. канд. пед. наук. Л.:ЛГУ им. Жданова, - 1984. - 16 с.

214. Цыганов В.А. -Педагогические критерии проверки и оценки физической подготовленности слушателей военных академий: Дисс. канд.пед.наук, на спец. тему Л., 1990. - 201 с.

215. Шадриков В. Г. Проблемы системогинеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1983. - 184 с.

216. Шадриков В. Д. Психология производственного обучения. Ярославль, 1976. - 80 с.

217. Шакуров P. X. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив. М.: Просвещение, 1990. -208 с.

218. Шедлер К. Оценка труда в системе госуправления // Государственная служба. Социально-психологические аспекты. Зарубежный опыт.№ 2, 1997.-С. 66-71.

219. Шейченко В.А. О социальной статусе специалистов физ. культуры// Тезисы докл. итог. науч. конф. за 1986 г. Л.: ВДКИФК, 1987. - С. 32-37

220. Щёголев В.А., Лобжа М.Т. Методы организации и проведения военно-научных исследований по физической подготовке и спорту. Л.: ВДКИФК, 1991,- 145 с.

221. Юсупов Ф. М. Методика для оценки интеллектуальной персеверации Казань: Казан, гос. пед. инст-т, 1984. 11 с.

222. Ядов В.А. Методология и методика социологического исследования. — Тарту: ТГУ, 1969.-281 с.

223. Biddl В., Adams R. An analysis of classroom activities. Columbia, 1967.

224. United States. Air Force Academy. 1998-1999. Curriculum Handbook. -Colorado, 1998.-321 p-J ^ 203 v К1