автореферат и диссертация по педагогике 13.00.04 для написания научной статьи или работы на тему: Выбор и объединение методов обучения учителями предметов естественно-математического цикла

Автореферат диссертации по теме "Выбор и объединение методов обучения учителями предметов естественно-математического цикла"

Південноукраїнський державний педагогічний університет (м.Одеса) ім. К.Д.Ушинського

Дон Ольга Миколаївна УДК: 371.1+373.8

ВИБІР І ПОЄДНАННЯ МЕТОДІВ НАВЧАННЯ ВЧИТЕЛЯМИ ПРЕДМЕТІВ ПРИРОДНИЧО-МАТЕМАТИЧНОГО ЦИКЛУ

Спеціальність 13.00.04 - теорія і методика професійної освіти

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук

Одеса -2000

Днсерташсю є рукопис.

Робота виконана в Півдешіоукраїнському державному педагогічному університеті (м.Одсса) ім.К.Д.Ушнпського, Міністерство освіти і науки України.

Науковий керівник: - кандидат педагогічних наук Богданова Інна Михайлівна Південноукраїнській державшій педагогічний університет (м.Одеса) ім.К.Д.Уішшського, доцент кафедри педагогіки

Офіційні опоненти: - доктор педагогічних наук, доцент Скидан Сергій Олександрович,

Криворізький економічний інститут Київського національного економічного університету завідувач кафедри української та іноземних мов

кандидат педагогічних наук Дідусь Ніна Іванівна,

Південноукраїнський державний педагогічіпгіі університет (м.Одеса) ш.К.Д.Унпшського, доцент кафедри педагогіки

Провідна установа: Харківській! державшій педагогічний університет-, кафедра педагогіки Міністерства освіт і науки Україїт

Захист дисертації відбудеться « 2000 р. о<^ годині

на засіданні спеціалізованої вченої ради К41.053.01 прн Південноукраїнському державному педагогічному' університеті (м.Одеса) ім.К.Д.Уішшського за адресою: 65091, м.Одеса,

вул.Старопортофраяківська,26.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Півдеішоукраїнського державного педагогічного університету (м.Одеса) ім.К.Д.Уішшського.

Автореферат розісланий 2000 р.

ñ

Вчений секретар спеціалізованої вченої ра;цґ

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Проблема ефективності навчально-виховного процесу завжди була і досі залишається важливою й актуальною. Кардинальні соціально-економічні перетворення у країні зумовили нові вимоги як до системи освіти загалом, так і до професійної підготовки педагогічних кадрів. Створення ринку праці вимагає сьогодні від будь-якого вчителя насамперед професіоналізму, творчості, максимального розкриття й використання внутрішнього потенціалу особистості.

Проведення шкільної реформи потребує довготривалого підготовчого періоду і багатьох років її поетапної реалізації. Натомість, не зважаючи на складність здійснення модернізації системи освіти, потреба в ній виникає приблизно через кожні 15-20 років.

Важливим знаряддям у реформуванні освіти г сучасні методи навчання, що дозволять підвищити ефективність навчально-виховного процесу. Проблема методів навчання та їх ефективне використання в навчально-виховному процесі неодноразово досліджувалася в педагогіці (Ю.К.Бабанськии, М.А.Данилов, Б.П.Єсипов, ІЛ.Лериер, М.І.Махмутов, М.М.Скаткін та ін). В педагогічній літературі методи класифікуються за характером діяльності учнів (В.Ф.Паламарчук, Л.І.Петров, А.П.Пінкевич); відмінністю діяльності вчителя та учнів (П.А.Афаиасьєв, Б.В.Всесвятський, М.М.Ніколаєвський, Б.Г.Ранков, П.Ягодовський); ступенем дослідницького елементу в навчанні (І.ІІ.Лернер, М.М.Скаткін); джерелом передачі та сприйняття знань (Г.Я.Голант, Г.І.Петровськіш); необхідністю взаємозв'язку сприйняття та осмислення навчального матеріалу (В.О.Сухомяинський); провідними завданнями навчання (М.А.Данилов, Б.П.Єсипов); взаємозв’язком діяльності вчителя та учнів (М.І.Махмутов); стимулюванням діяльності учнів під впливом учителя (Ю.К.Бабанськии); джерелом знань (П.О.Знаменський, 1.1.Соколов) тощо. Окремі автори (Б.П.Єсипов, М.І.Махмутов, С.Г.Шаповаленко) наголошують на співвіднесеності в методах навчання діяльності вчителя та учнів. Окрім цього, визначено зв’язок методів з дидактичними цілями, результативністю застосування методів навчання у засвоєнні учнями знань, умінь і навичок. Це випливає з традиційного розуміння навчання як двостороннього процесу, діяльності вчителя та діяльності учнів, викладання та учіння. Методи навчання мають свою структуру, зміст і форму. Зауважимо, що в сучасній освіті впроваджуються нові технології навчання: модульне навчання та його різновиди, дистанційне навчання, ідо, у свою чергу, вимагає дослідження проблеми використання методів навчання у цих технологіях.

На етапі сучасного розвитку освіти активно використовуються методи комп'ютерного навчання. Але їх класифікація та доцільне використання ще

недостатньо вивчено. Актуальність і недостатній рівень розробки означеної проблеми в теорії і практиці педагогічної школи зумовили вибір теми: «Вибір і поєднання методів повчання вчителями предметів природничо-математичного циклу».

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Тема вхдщггь до тематичного плану Південноукраїнського державного педагогічного університету (м.Одеса) ім.К.Д.Ушинського «Педагогічні засади підготовки вчителя національної школи» (№ 01004000958). Автором розроблена варіативна класифікація методів навчання та створена комп'ютерна програма щодо вибору і поєднання методів навчання.

Об’єкт ¿«онДмсшня-організація навчально-виховного пронесу в середніх загальноосвітніх школах та вищих навчальних закладах І-ІІ рівня акредитації України.

Предмет дослідження - ознаки вибору і поєднання методів навчання предметів природничо-математичного циклу в загальноосвітніх школах та внзах І-ІІ рівня акредитації.

Мета дослідження - розробити комп’ютерну програму щодо вибору і поєднання методів навчання та експериментально апробувати її ефективність.

Гіпотеза дослідження: результат вибору та поєднання методів навчання вчителями предметів пріфодничо-математичного циклу буде ефективним, якщо забезпечити: .

1) використання науково обгрунтованої варіативної класифікації методів навчання, що враховує суттєві ознаки навчально-виховного процесу;

2) застосування розробленої моделі навчально-виховного процесу, що забезпечує цілісне і органічне поєднання всіх його складових елементів;

3) впровадження в навчально-виховний процес комп'ютерної програми щодо вибору і поєднання методів навчання вчителями предметів природничо-математичного циклу.

Завдання досліджених.

1. Розробити та науково обгрунтувати варіативну класифікацію методів навчання предметів природничо-математичного циклу.

2. Розробити модель навчально-виховного процесу на основі раціоналізованої класифікації методів навчання.

3. Експериментально апробувати ефективність комп’ютерної програми щодо вибору і поєднання методів навчання вчителями предметів природничо-математичного циклу.

Методологічними засадами дослідження виступили; закони і принципи загальнонаукового пізнання, а саме: єдності теорії і практики у вивченні педагогічних явищ; психолого-педагогічні тенденції створення нової системи освіта в Україні.

з

Методи дослідження: теоретичні: вивчення й аналіз науково-теоретичних джерел з проблеми вибору і поєднання методів навчання вчителями предметів природничо-математичного циклу, теоретичне моделювання навчально-виховного процесу: емпіричні: бесіда з учителями предметів природничо-математичного циклу щодо вибору і поєднання методів навчання, включене спостереження за вибором, поєднанням та втіленням методів навчання вчителями в навчально-виховному процесі, опитування та анкетування вчителів середніх загальноосвітніх шкіл та внзів І-ІІ рівня акредитації, педагогічний експеримент (констатуючий та формуючий), кількісний та якісний аналіз експериментальних даних.

Дослідження проводилось у гри етапи.

На першому етапі (1996-1997), пошуковому, аналізувалася теорія і практика означеної проблеми у психолого-ледагогічніґі і спеціальній літературі, досвід роботи; визначалися ознаки, що необхідно враховувати при виборі і поєднанні методів навчання вчителями природничо-математичного циклу.

На другому етапі (1997-1998), констатуючому, створювалася модель навчально-виховного процесу на основі раціоналізованої класифікації методів навчання, виявлялися можливості сучасних технологій навчання у процесі вибору вчителями природничо-математичного циклу методів навчання.

На третьому етапі (1998-2000), корекцій но -формуючому, розроблялася та експериментально перевірялася комп’ютерна програма з вибору і поєднання методів навчання.

Базою дослідження виступили середні загальноосвітні школи Татарбунарського, Саратського, Савранеького, Котовського, Білгород-Дністровського, Велико-Михайлівського, Овідіопольського, Белградського, Ананьївського, Балтського, Іванівського, Любашовського, Арцизького, Тарутинського, Біляївського, Рочдільнянського районів Одеської області, школи №2 м.Южне, №1 м.Ізмаїл, №№ 5, 117, 118 м.Одеси. загальноосвітня школа-інтернат № 6 м.Одеси та Маріїнська гімназія м.Одеси, вищі навчальні заклади І-П рівня акредитації м.Одеси (Одеський технічний коледж, Одеський фінансово-економічний коледж, Одеський коледж метрології та стандартизації, Одеський комерційний коледж). У дослідженні брали участь 206 учителів та 234 студентів, що навчаються у внзах І-ІІ рівня акредитації.

Достовірність одержаних результатів забезпечувалася методологічною і теоретичною обгрунтованістю вихідних даних дослідження, сукупністю стандартизованих валідних методів, адекватних предмету, меті і завданням дослідження; поєднанням кількісного та якісного аналізу одержаних результатів; застосуванням методів математичної статистики.

Наукова новизна дослідження: вперше створено раціоналізовану

класифікацію на основі ознак вибору і поєднання методів навчання: узагальнено основні класифікації методів навчання, розроблено ознаки вибору і поєднання методів навчання; діагностовано принципи вибору і поєднання методів навчання вчителями предметів природничо-математичного циклу; встановлено залежність між елементами моделі навчально-виховного процесу, побудованої на основі варіативної класифікації методів навчання.

Практичне значення: розроблено модель навчально-виховного процесу на основі варіативної класифікації методів навчання предметів природничо-математичного циклу; розроблено комп’ютерну програму з вибору методів навчання та рекомендації вчителям з використання раціоналізованої класифікації методів навчання.

Результати дослідження впроваджено в систему професійної перепідготовки вчителів прн Одеському інституті вдосконалення вчителів (довідка про впровадження №291 від 20.06.2000 р.).

Особистий внесок здобувача в роботах у співавторстві полягає в узагальненні підходів до класифікації методів навчання фізики та створенні варіативної класифікації методів навчання предметів природничо-математичного циклу.

На захист виноситься:

1. Варіативна класифікація методів навчання предметів природничо-математичного циклу.

2. Модель навчально-виховного процесу, що побудована на основі раціоналізованої класифікації методів навчання.

3. Комп’ютерна програма щодо вибору і поєднання методів навчання вчителями предметів природничо-математичного циклу.

Апробація результатів дослідженая: основні результати дослідження доповідалися на Всеукраїнських (Одеса, 1997; Київ, 1998; Чернігів, 1998; Київ, 1999), Міжнародних (Смоленськ, 1999) науково-практичних конференціях; обговорювалися на засіданнях кафедр методики викладання фізики Південноукраїнського державного педагогічного університету (м.Одеса) ім.К.Д.Ушинського та Національного педагогічного університету ім.М.П.Драгоманова (м.Київ), кафедри педагогіки Південноукраїнського державного педагогічного університету (м.Одеса) Ім.К.Д.Ушинського. Основні положення і результати дослідження відображено в 11 публікаціях автора, 5 з них у фахових журналах.

Структура дисертації. Дисертаційна робота складається з переліку умовних скорочень, вступу, двох розділів, висновку, списку використаних джерел і додатків. Повний обсяг дисертації 248 сторінок машинописного тексту, з них 184 сторінки основного тексту. В роботі вміщено 7 таблиць, 1 рисунок, 25 діаграм, 4 графіки. У списку використаних джерел 182 назви.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обгрунтовано актуальність проблеми, визначено об’єкт, предмет, мету, завдання і методи дослідження; розкрито наукову новизну, теоретичне і практичне значення дисертаційної роботи; подано відомості про апробацію.

У пертому розділі “Теоретичні засади методів навчання в сучасній педагогіці" розглянуто різні підходи до визначення поняття “метод навчання'’ та його класифікацію.

У розумінні терміну “метод навчання" н досі немає однозначного визначення. Т ак, під методами навчання розуміють: засоби спільної діяльності вчителя та учнів (О.М.Алексюк), систему цілеспрямованих дій вчителя, що організують пізнавальну і практичну діяльність учня (І.Я.Лернер, М.М.Скаткїн), форму руху змісту навчання (Ю.К.Бабанськнн). Окремі дослідники (В.К.Дьяченко, І.М.Чередов) стверджують, що навіть спеціалісти в галузі дидактики не можуть точно визначити, що таке метод навчання і чим він відрізняється від форми організації навчальної роботи.

На основі теоретичного дослідження літературних джерел ми дійшли висновку, одо “метод навчання” доцільніше віднести до первинних понять педагогіки і не потрібно намагатися визначити його, а треба лише знайти відмінні властивості й істотні ознаки цього поняття. Методи навчання, реалізуючи певний зміст (навчальний матеріал), мають свою структуру, зміст і форму. Методи навчання, на нашу думку, доцільно поділяти на методи викладання (діяльність учителя) та методи учіїшя (діяльність учнів). Нами було з’ясовано психолого-педагогічні засади викладання й учіння, як дві сторони процесу навчання задля наукової класифікації методів навчання.

Питання щодо класифікації методів навчання є дискусійним. Оскільки методи поділяються на групи і підгрупи за різними параметрами, то, без сумніву, може існувати і декілька варіативних класифікацій. При цьому, можливі класифікації на широких засадах, іцо спираються на низку більш вузьких, логічно взаємозалежних засад. З огляду на це. в педагогіці існують узгоджені, взаємозалежні класифікації.

На ранніх етапах (20-ті - 30-ті роки) питання класифікації методів навчання розглядалося однобічно, з погляду роботи вчителя, як методи викладання. В 1965 році І.Я.Лернер і М.М.Скаткін запропонували виділити серед усіх методів навчання п’ять загальнодидактичних методів викладання: пояснювально-ілюстративний, репродуктивний, проблемного викладу, евристичний і дослідницький.

У класифікації М.І.Махмутова поєднувалися методи викладання з відповідними методами учіння: інформаційно-узагальнюючий і виконавчий, пояснювальний і репродуктивний, інструктивно-практичний і продуктивно-практичний, пояснювально-спонукальний і частково-пошуковий.

спонукальний і пошуковий.

Ми вивчили методи, що були класифіковані за характером діяльності учнів (В.Ф.IIаламарчук, О.П.Паламарчук, Л.І.Петров); характером та відмінністю діяльності вчителя та учнів (П .А Афанасьев, Б.В-Всесвятськнй, М.І.Махмутов, М.М.Ніколаєвський, Б.Г.Райков, К.П.Ягодовський); зростанням дослідницького елементу в навчанні (І.Я Лернер. М.М.Скаткін); джерелами передачі та сприйняття знань (О.І.Бутайов, Г-Я.Голант, П.О.Знаменський, Л.А.Осадчук, Г.І.Петровськнй, 1.1.Соколов); основними завданнями (М.А.Даннлов, Б.П.Єсипов, І.Харламов); необхідністю взаємозв’язку сприйняття та осмислення навчального матеріалу (В.О.Сухомлннський); цілісним підходом до діяльності у процесі навчання (Ю.К.Бабанськнй).

Аналіз означених класифікацій методів засвідчив, що лише деякі автори наголошують на взаємозв’язку діяльності вчителя та учнів; для класифікації методів обирається лише одна певна підстава, не враховується зовнішня і внутрішня сторона методів навчання, деякі з класифікацій громіздкі й можуть бути спрощені. Здебільшого під методами навчання розуміють форми навчання, канали передачі знань та типи уроків.

При доборі методів навчання враховувалася специфіка методів дослідження, застосовуваних у відповідній галузі науки. У загально дндактнч них дослідженнях здебільшого описуються методи навчання

- загальні для різноманітних навчальних дисциплін без урахування специфіки окремих наук.

Крім того, намі! було розглянуто реалізацію методів навчання в модульній технології та її різновидах і у практиці використання дистанційного навчання, зроблено порівняльний аналіз традиційної і модульної форми навчання. Як засвідчили дані аналізу, зміст принципу модульності складають ідейні зведення з історії багатоаспектного розвитку модульного навчання, коли численні підходи, теоретичні схеми й аргументації максимально позитивно використовуються для побудови моделі загальноосвітньої школи майбутнього. В розвитку вітчизняних експериментальних систем середньої освіти значення набувають не тільки відомі версії модульного навчання (американська, німецька, литовська, російська, українська), а й локальні, прикладні дослідження модульних засобів організації навчально-виховного процесу.

Зазначимо, що теоретичні підходи до реалізації принципу модульності в українській і російській версіях принципово різноманітні, мають різноманітну інноваційну масштабність і співвідносяться між собою як «освітня система -окремий її компонент», що виявляється на теоретико-розумовому (міжнаухова модульно-розвивальна теорія навчання - педагогічна технологія організації навчально-виховного процесу) і на експериментально-емпіричному

(фундаментальний соціально-психологічний експеримент - пошук ефективної моделі керування школою) рівнях.

Аналіз досліджень дозволив стверджувати, що проблемно-модульне проектування змісту навчання містить у собі такі основні етапи:

- компонування курсу навколо фундаментальних методів пізнавальної діяльності. В курсі математики, наприклад, до них належать: метод математичного моделювання, аксіоматичний метод, метод координат, векторний метод, метод функціонально-графічного моделювання, диференціал, інтеграл, методи оптимізації (в тому числі, метод матриць, рівнянь і нерівностей), методи логіки і семіотики, ймовірнісні і статистичні методи;

-визначення змісту базових проблемних модулів. Істотною умовою добору є акцент на принциповому змісті методу пізнавальної діяльності, що має загальнокультурне і прикладне значення. Це припускає врахування таких критеріїв базового змісту навчання, як-от: фундаментальність, генералізація, спадкоємність, неперервність і гуманітаризація змісту;

-виділення професійно-прикладних загальних проблем з урахуванням специфіки різноманітних груп професій, вирішення яких потребує застосування адекватного методу пізнавальної діяльності;

-добір змісту і визначення обсягу варіативних модулів, спрямованих на забезпечення профільної й рівневої диференціації, а також створення умов для індивідуального темпу просування учнів за різноманітними варіантами проблемно-модульної програми: повному, скороченому і поглибленому.

У модульному навчанні, як і в будь-якому педагогічному процесі, відбувається взаємодія педагогів та учнів. Ця взаємодія здійснюється за допомогою методів навчання. При модальному і дистанційному навчанні провідною є активність учня. Відповідно до цього, на нашу думку, необхідна актуалізація системи методів ІЛЛернера та М.М.Скаткіна.

На думку окремих дослідників (О.М.Ллсксток, І.М.Богданова), модульне навчання є типом навчання, що характеризується типологічним підходом. Загалом типологічний підхід до методів підпорядковується завданню підвищення репродуктивного типу навчання. При орієнтації на навчання репродуктивного типу не враховуються пізнавальні можливості учня, його особистість, активізація пізнавальних можливостей. Натомість цінність методу залежить від того, якою мірою він викликає і чи викликає загалом пізнавальну, емоційну та практичну активність самих учнів, що так необхідно в дослідженні означеної проблеми. Водночас зазначимо, що й зміст освіти не вичерпується сукупністю репродуктивно засвоєних знань та способів діяльності за зразком.

З огляду на те, що класифікація І Л.Лернера та М.М.Скаткіна відповідає

завданням та сутності модульного навчання, ми вважаємо, що їхня класифікація може бути спрощена. Крім того, слід зазначити, що за підставу до означеної класифікації автори беруть лише діяльність учнів, незважаючи на діяльність учителя, або не не приділяють їй потрібної уваги. Саме тому необхідне подальше вдосконалення класифікації методів навчання, яка була

б універсальною як для традиційного навчання, так і для новітніх його технологій.

Слідом за Л .П.Давидовою, під дистанційним навчанням ми розуміємо синтетичну, інтегральну, гуманістичну форму навчання, що базується на використанні широкого спектру традиційних і нових інформаційних технологій та їх технічних засобів, шо використовуються для постачання навчального матеріалу, його самостійного вивчення, організації діалогового обміну між викладачем і учнями, якщо процес навчання е некритичним щодо їх розташування у просторі та часі, а також до конкретного освітнього закладу. Це визначення дас можливість стверджувати наявність системи дистанційної освіти в її повному обсязі.

Зазначимо, що у процесі дистанційного навчання одержали поширення «методи активного навчання». Ці методи сприяють формуванню позитивних якостей учнів: спроможність швидко адаптуватися у групі, яка вирішує загальне для всіх завдання; вміння встановлювати особисті контакти, обмінюватися інформацією і формувати необхідні думки, правильно розподіляти й організовувати роботу; вміння переборювати опір навколишніх, попереджати суперечки і розбіжності; вміння аналізувати й оцінювати свої дії тощо. Вони здебільшого використовуються в очний і заочний періоди навчання, причому в останньому випадку вони реалізуються при застосуванні комп’ютерних мереж, аудіо- відео і комп’ютерних засобів. Особливо ефективним виявляється застосування мережі Інтернет.

Як засвідчив теоретичний аналіз літератури з означеної проблеми, окремі дослідники (І.В.Каліновський, В.Мороз, М.М.Романчук) змішують методи і засоби дистанційного навчання. На нашу думку, в засобах дистанційного навчання зосереджений педагогічно опрацьований зміст навчання, що дозволяє говорити про них, як про засоби викладання й учіння. При дистанційному навчанні і у викладача, і в учня ці засоби спрямовані на зміст навчання, контроль і керування навчально-пізнавальною діяльністю учнів. Один і той самий матеріал може бути подано декількома засобами навчання, кожен з яких мас свої дидактичні можливості. Викладач повинен знати ці можливості, вміти розподіляти навчальний матеріал за різноманітними засобами, формувати з них комплект засобів навчання (кейс), - систему носіїв навчальної інформації, що призначена для вирішення сукупності дидактичних завдань. У традиційному навчальному процесі до них належать слайд, запис

на дошці, плакат, кінофільм, відеофільм, підручник, інші засоби і, нарешті, -слово викладача. При дистанційному навчанні засобом навчання можуть виступати: друкарські видання (тверді копії на паперових носіях підручників, навчально-методичних посібників, довідників тощо): електронні видання ; комп’ютерні навчальні системи у звичайних і мультимедійних варіантах виконання: аудіо-відео навчальні матеріал»; комп’ютерні мережі.

Аналіз наукових джерел дозволив дійти висновку, що програмні засоби навчального призначення можуть застосовуватися в системі дистанційного навчання, оскільки вони дозволяють: індивідуалізувати і диференціювати процес навчання; здійснювати контроль із діагностикою помилок та зі зворотним зв’язком; здійснювати самоконтроль і самокорекцііо навчальної діяльності; звільнити навчальний час за рахунок виконання комп’ютером громіздких рутинних обчислювальних робіт; візуалізувати навчальну інформацію; моделювати й імітувати процеси або явища, що досліджуються; проводити лабораторні роботи в умовах імітації на комп’ютері реального досліду або експерименту; формувати вміння приймати оптимальне рішення в різноманітних ситуаціях; розвивати певний вид мислення (наочно-образне, теоретичне): підсилити мотивацію навчання (за рахунок образотворчих засобів програми чи вкраплення ігрові ситуації); формувати культуру пізнавальної діяльності тощо.

Теоретичне осмислення практики дистанційного навчання засвідчує, що для нього властиві, як і для традиційного навчального процесу, п’ять загальнодидахтичних методів навчання: інформаційно-рецептивний, репродуктивний, проблемний, евристичний і дослідницький, що охоплюють усю сукупність педагогічних актів взаємодії викладачів і учнів як при очному контакті, так і при інтерактивній взаємодії у процесі використання засобів інформаційних технологій.

Теоретичний аналіз запропонованих методів дистанційного навчання засвідчив, що впродовж його реалізації, як і при проблемно-модульному навчанні, вінсорнстовуються лише методи учіння, а викладач (учитель) і його діяльність залишається осторонь. Це викликає необхідність вдосконалення системи методів навчання та їх застосування в дистанційному навчанні.

Отже, теоретичний аналіз літературних джерел засвідчив необхідність подальшого розвитку системи методів навчання. Раціоналізація означених класифікацій повинна відповідати певніш вимогам, а саме: відображати взаємопов’язану діяльність учителя та учнів; ураховувати різні підстави для загальної класифікації методів; виходити з єдності внутрішніх та зовнішніх сторін методу; бути спрощеною у групуванні методів, що виключить громіздкість усієї системи.

У другому роздіїі “Вибір та поєднання методів навчання в педагогічному

процесі з урахуванням особливостей викладання предметіе природничо-математичного циклу” подано раціоналізовану класифікацію методів навчання. В основу запропонованої класифікації покладено: характер та відмінність діяльності вчителя й учнів; наявність дослідницького елементу в навчанні; джерела передачі та сприйняття знань; взаємозв’язок сприйняття та осмислення навчального матеріалу. Означена класифікація відображає взаємопов’язану діяльність учителя та учнів і враховує єдність внутрішніх і зовнішніх сторін методу. Крім того, вона не громіздка, групування методів спрощене і будь-який із складових елементів чинних класифікацій може бути використаний в межах варіативної класифікації. Запропонована класифікація може бути використана у проблемно-модульному навчанні, оскільки вона враховує зростання ступеня дослідницького елементу в навчанні та поділ інформації на певні частини, а також у технології дистанційного навчання, де значна увага првділяється самостійній роботі учнів під керуванням учителя.

У розроблену намн класифікацію ввійшли: методи викладання: інформаційно-алгоритмічний, інформаційно-проблемний, проблемний; методи учіння: репродуктивний, репродуктивно-дослідницький,

дослідницький. Зауважимо, що методи викладання та методи учіння знаходяться у відповідності один з одним та реалізуються лише в єдності.

На нашу думку, інформаційно-алгоритмічний метод викладання - це навчання, при якому вчитель повідомляє учням інформацію за певним планом та алгоритмом, вимагає від них лише її репродуктивного відтворення; репродуктивний метод учіння ~ це навчання, при якому учні репродуктивно відтворюють наявні в них знання, вміння та навички, що вони одержують від учителя, з підручника чи іншого джерела знань.

Інформаційно-проблемний метод викладання - це навчання, при якому вчитель ставить перед учнями проблему та повідомляє їм певні знання, що є необхідними для її розв'язання; репродуктивно-дослідницький метод учіння

- це навчання, коли учні досліджують певну проблему, використовують наявні в них знання, вміння, навички і знання, що їм спеціально повідомляє вчитель для розв’язання цієї проблеми.

Проблемний метод викладання - це навчання, при якому вчитель ставить перед учнями проблему, не повідомляє при цьому ніяких нових знань для її розв’язання; дослідницький метод учіння - це навчання, коли учні самостійно досліджують та розв’язують якусь проблему, використовують лише наявні в них знання, вміння та навички.

З метою з'ясування ролі класифікації методів навчання у навчально-виховному процесі, нами було розроблено модель навчально-виховного процесу, до якої ввійшли такі складові елементи, як-от: мета, методи, зміст.

стимулювання навчання, керування навчанням, аналіз і оцінка результатів навчання (Рнс.1).

1. Мета.

2. Методи навчання.

3. Зміст навчання.

4. Стимулювання.

5. Управління.

6. Аналіз і оцінка результатів

навчання.

Рис. 1. Модель навчально-виховного пронесу.

Рисунок, що зображує модель, мас вигляд октаедра, тобто правильного геометричного гіда, гранями якого е рівностороіші трикутники. На наш погщц, найважливішими та рівноправними елементами моделі, що визначають зміст усіх інших елементів, е мета навчання та методи навчання. їх ми розмістиш у вершинах октаедру. Проаналізуємо головні (первинні) зв’язки в моделі. Мета визначає зміст матеріалу, що буде викладено на уроці, форми і метода організації діяльності на уроках, стимулювання навчальної діяльності, управління нею. а також, аналіз і оцінку результатів навчання. Водночас методи навчання визначають зміст матеріалу, що буде викладено на уроці, стимулювання та управління діяльні то учнів, аналіз та оцінку результатів.

Зміст визначає види стимулювання, шо будуть застосовані на певному уроці і пов’язані з аналізом й оцінками результатів навчання, які вчитель повинен визначати щоуроку. Отже, управління навчальним процесом визначається методами навчання. А це, у свого чергу, вшначає аналіз результатів навчання.

Відтепер, проаналізуємо вторинні зв’язки. У вершинах одного трикутника ми розмістиш мет}’, стимулювання і управління навчальним процесом. Форми і методи роботи визначаються змістом навчального матеріалу. Управління повинно узгоджуватися з цим змістом, а стимулювання залежить від методів роботи, що визначає вчитель. І, звичайно, аналіз і оцінка результатів навчання відбувається з позицій тієї мети, що була поставлена.

Основна мета запровадження такої моделі - допомогти вчителю в сфектганому й економному плануванні навчально-виховного процесу. Властивості цієї моделі такі: зазначено кількісну і якісну характеристику, що визначає взаємозв’язок

підсистем (частіш) у системі, їх можливі протиріччя; визначено внутрішню організацію, що виступає як єдина сукупність частіш {підсистем), упорядкована множина яких диктується їх функцією і зв’язком у межах цілого; інтегратнвність, що забезпечу? об'єднання підсистем у систему (цілісність), її структурно-функціональне перетворення, комунікацію, взаємодію із середовищем; простота у вивченні.

У ході діагностичного експерименту було виявлено рівні володіння вчителями методами навчання. Задля цього проводилися педагогічні спостереження за навчально-впховн™ процесом у середніх школах та визах І-І1 рівня акредитації м.Одеси та Одеської області. Всього було відвідано 24 уроки фізики, з них, 1 урок у

7 класі (4%), 8 уроків у 8 класі (33%), 10 уроків у 9 класі (37%), 4 уроки у 10 класі (22%) та 1 урок у 11 класі (4%). Стаж роботи вчителів, що брали участь у експерименті, розподілився таким чішом: до 3-х років - 29%: від 3-х до 10 років -8%; від 10 до 20 років - 13%; більше 20 років - 50% учителів.

Аналіз конспектів і планів уроку засвідчив, що в одному випадку конспект уроку загалом був відсутнім (4%), у 12-ти випадках методи викладання і учіння не було визначено (50%), у 6-ти випадках визначалися одні методи, а реально використовувалися інші (25%), і тільки в 5-ти випадках методи викладання і учіння визначалися і використовувалися адекватно змісту навчального матеріалу' і меті уроку (21%).

В експериментальному дослідженні, що передбачало з’ясування вміння добирати і поєднувати методи навчання у процесі підготовки до уроків, брало участь 206 учителів. З них: 104 вчителя фізики, 52 вчителя математики, ЗО учителів інформатики та 20 учителів хімії. Співвідношення вчителів середніх загальноосвітніх шкіп та викладачів вищих навчальні« закладів І-И рівня акредитації було таким: фізики-90 чоловік працюють у школі, 14 - викладають у вгаі; математики - відповідно 40 і 12; інформатики - відповідно 12 і 18; хіміки - відповідно 8 і 12. Вчителям було запропоновано анкету “Вибір і поєднання методів навчання", за допомогою якої з’ясовувся рівень володіння методами викладання та учіння. Виявилося, що вчнгелі загалом називали методи викладання та учіння без їх диференціації, окремі розбіжності пояснювалися специфікою кожного предмета. Вчителі називали такі метода викладання: експерименти - 31%, розв’язування задач - 25%, групові методи викладання - 11%, бесіди - 10%, демонстрації-7%, фронтальний метод викладати

- 6%, лабораторні роботи - 5%, доведення формул - 3%, інші методи - 2%. Вчителі фізики загальноосвітніх шкіл більш схильні проводити на уроках експерименти та бесіди, а також розв’язувати задачі, а викладачі внзів віддавали перевагу демонстраціям, лабораторним роботам та доведенням формул. Викладачі математики, що працюють у визах, на відаіну від учителів середніх шкіл, віддавали перевагу розв'язуванню задач та доведенню формул Учителі шкіл теж називали з-поміж методів розв’язування задач, але, окрім цього, вони ще називали

експерименти, демонстрації, бесіда, груповий та фронтальний методи викладання. Вчителі лінії віддавали перевагу груповому методу, а викладачі вдаів -демонстраціям, експериментам, лабораторним роботам та розв’язуванню задач. Серед інформантів і викладачі, і вчителі шкіл вщдавалн перевагу експериментам.

Серед методів учіння респондентами іизивалнся такі: досліди та експерименти

- 47%, розв'язування задач - 30%, дискусії - 12%, самостійна робота з підручником

- 7%, спостереження - 3%, інші метода -1%. Більшість учителів та викладачів фізики вважали методами учіння досліди, експерименти та розв’язування задач, у викладачів також переважали дискусії та спостереження. У шкільних учителів математики переважали розв’язувати задач та самостійна робота з підручником, а викладачі внзів називали досліди та експерименти, розв’язування задач та самостійну роботу' з підручником. Учителі хімії називали досліди і експерименти та розв'язуваній задач, а викладачі внзів - досліди., експерименти та самостійну роботу з підручником. Серед відповідей вчителів і викладачів інформатики переважали досліди й експерименти та розв’язування задач.

З’ясувалося, що у процесі вибору методів навчання вчителі керуються: ііггуїцією (46%), особливостями класу (22%), теми, що вивчається (18%), наявністю технічного забезпечення (10%), метою уроку (3%), іншими причинами (1%).

Аналіз експериментальних даних дав змогу стверджувати, що вчителі недостатньо повно і глибоко знають методи викладання й учіння, часом змішують метода навчання з формами організації уроків, типами уроків, прийомами навчання, каналами передачі інформації, в них відсутні навички використанім методів викладання й учіння відповідно змісту навчального матеріалу і мети уроків.

Ми дійшли висновку, що ефективним засобом у виборі і поєднанні методів навчання є ЕОМ. А їх ефективне застосування у процесі формування педагогічних умінь у вчителів можливе за таких дидактичних умов: забезпечення можливості кожному вчителю працювати на персональній ЕОМ і користуватися різноманітними периферійними пристроями; розробка програмного забезпечення для комп’ютера, що сприяє формуванню педагогічних умінь у вчителів, відповідно до виявлених дидактичних можливостей; реалізація методики застосування ЕОМ у процесі формування педагогічних умінь.

Розглянемо структуру і зміст програми для ЕОМ щодо вибору і поєднання методів навчання предметів природничо-математичного циклу. Провідною функцією цієї програми е допомога у виборі і поєднанні методів навчання, що застосовуються вчнтелем на будь-якому уроці в навчально-виховному процесі.

З метою вибору і поєднання у процесі підготовки до уроку ефективних методів навчання нами було створено комп’ютерну програму. За типом проектування програма належить до залигувать них. Одержуючи від користувача у формі вибору необхідну інформацію, машина опрацьовує одержані дані і пропонує вчигешо метод викладати й учіння, що є наадоціяьнішии на цьому уроці. За бажанням, учитель

може одержати інформацію про цій метод і форму його реалізації на уроці, атакож видрукувати результат роботи з програмою на папір, що може ввійти в конспект уроку. Програма написана на мові Turbo Pascal 7.0 та може працювати як у операційній системі MS DOS, так і у Windows 95/98.

У комп'ютерній програмі використовувалися такі ознаки: принципова новтна геми, кількість нових термінів і демонстрацій, що вивчаються на уроці, формулювання теми, мети, завдань, підготовка до вивчення нової теми, саме вивчення із закріпленням, застосування матеріалу, що вивчається, самостійна робота учнів науроці; склад та успішність класу, ведуроку. Результатидослідасгішя засвідчили, що означені ознаки повинні враховуватися при виборі методів навчання, оскільки неврахування хоча б однієї з них приведе до неправильного вибору методу навчання. Відтак, не буде досягнуто мсти уроку й ефективних результатів у навчально-виховному процесі.

З метою з’ясування ефективності розробленої програми було проведено контрольний експеримент. Задля цього вчителям було запропоновано обрати ознаки певних уроків та ввести їх у комп’ютер. За результатом роботи комп'ютер пропонував методи викладання та учіння, що були б найефективнішими на даному уроці. Після роботи з комп’ютерною програмою вчителям була запропонована анкета, в якій вони змогли висловити своє ставлення до неї.

Як засвідчили результати опитування, 80% учителів погодилися з рекомендаціями комп’ютерної програми, 17°с. - з деякими темами, а 3% - не погодилися зовсім.

Окрім оптування вчителів та їхньої роботи з комп’ютерною програмою, експеримент здійснювався на уроках математики, фізики, хімії та інформатики серед студентів І курсу Одеського технічного коледжу в групах, де викладач проводив заняття за власно обраним методом навчання та за методом, що був запропонований комп'ютерною програмою (загальна кількість студентів, що перевірялися - 234). Було виділено 8 академічних груп (4 контрольних та 4 експериментальних, по дві на кожний предмет). На констатуючому етапі перевірялася загальні знання студентів за допомогою тестів, розроблених викладачами. На другому етапі, організаційно-практичному, вчителям було запропоновано комп’ютерну програму, що допомагала обирати методи навчання, за допомогою яких проводилася серія уроків в експериментальних трупах. Надалі обом групам було запропоновано контрольну роботу, результати якої засвідчили значні зміни у знаннях студентів контрольної та експериментальної груп.

Результати експерименту засвідчили, що в коїггрольних групах якісне навчання майже не змінилося: на уроках фізики - 31% до експерименту та 31,5% після, на уроках математики - 33,5% та 34%, на уроках хімії - 32,5% та 31% і на уроках інформатики - 34% та 33% відповідно. Натомість відзначено значний зріст якісного навчання в експериментальній групі. Так, на уроках математики він зріс з 33% до

66%, на уроках фізики ~ з 38°о до 60°л>, на уроках хімії - з 33% до 70%, на уроках інформатики - з 33% до 73Н.

Порівняльний аналіз середніх величин за допомогою І-критерію Стьюдента дозволив визначити, що у процесі оргаїазаційно-праісшчного експерименту в експериментальних групах з довірчою ймовірністю а=0,05 істотно змінилися середні показники успішності навчання: та уроках, математики 1=3.3, фізики -1=2,51, хімії

-1=2,37 та інформатики - 1=2,16.

Аналіз одержаних даних дав змогу стверджувати, що відмінності ги рівні успішності с статистично значущими, а запропонована комп'ютерна програма щодо вибору методів навчання є ефективною і дозволяє досягти більш високих результатів навчати.

У висновках узагальнено результати роботі!, основні з них такі:

1. У дослідженні науково обгрунтовано необхідність віднесення дефеніції “метод навчання” до первинних понять педагогіки, що виключає ного трактування через інші поняття і дозволяє лише вгеначатн його суттєві ознаки Вочевидь, у процесі навчання метод може виступати як підпорядкований засіб взаємодії дальності учнів та вчителя з досягнення певної навчальної мети. З огляду на це, метод навчання органічно поєднує в собі навчальну роботу вчителя (виклад пояснення матеріалу) та організацію активної навчально-пізнавальної діяльності учнів.

2. Класифікація метода навчання - це їх підрозділ за тією чи іншого підставою на певні групи та підгрупи. Водночас за нівкою підстав можна запропонувати декілька класифікацій методів навчання. При цьому, можливі класифікації на широкій підставі, що орієнтуються на низку більш вузьких, логічно взаємопов'язаних між собою підстав. Це дозволяє стверджувати наявність співпідїієглих, взаємопов'язаних класифікацій.

3. Запропонована класифікація методів навчання є ефективною на сучасному етапі розвитку освіти, оскільки вона відображає взаємопов’язану дальність учіггеля та учнів, об'єднує декілька підстав для загальної системи методів, а також єдність внутрішніх та зовнішніх сторін методу, є простою у групуванні методів навчання.

4. У процесі дослідаения розроблено модель навчально-виховного процесу, іцо органічно поєднує в собі такі складові елементи, як-от. мету, методи, зміст, стимулювання навчання, управління навчанням, аналіз і оцінку результатів навчашя. Моделі притаманні такі властивості: кількісна і якісна характеристика шо визначає взаємозв’язок підсистем (частин) у системі, їх можливі протиріччя; чітка внутрішня організація, що виступає як єдина сукупність частин (підсистем), упорядкована множина яких диктується їх функцією і зв’язком у межах цілого; інтегративність, що забезпечує об’єднані« підсистем у систему (цілісність), її структурно-функціональне перетворення, комунікацію, взаємодію із середовищем; вона с простою у вивченні.

5. Як засвідчив аналіз експериментальних, даних, учителі не знають методів навчання, не розподіляють їх на метода викладання та учіння, використовують методи навчання неадекватно змісту матеріалу і теми, що вивчається. Здебільшого вони змішують методи з формами навчання, з видами та типами уроків, з каналами передачі інформації.

6. З метою вибору методів навчання адекватно змісту і теми та врахування при цьому багатьох ознак, що вважаються вчителями другорядними, нами було створено комп’ютерну програму на основі розробленої класифікації методів навчати, що дозволяє шляхом вибору окремих ознак того чи іншого уроку одержати рекомендації щодо найефективніших методів викладати та уміння.

7. Як засвідчила експериментальна перевірка комп’ютерної програми на уроках математики, фізики, хімії та інформатики, висунута нами гіпотеза повністю підтвердилася. Так, якісне навчання у контрольних групах майже не змінилося: на уроках фізики - 31% до експерименту та 31,5% після, на уроках математики- 33,5% та 34%, на уроках хімії - 32,5% та 31% і на уроках інформатики - 34% та 33% відповідно. В експериментальних групах воно зросло на уроках математики з 33% до 66%, на уроках фізики ~ з 38% до 60%, на уроках хімії - з 33% до 70%, на уроках інформатики - з 33% до 73%. Це дозволило дійти висновку, що ефективність навчально-виховного процесу здебільшого залежить від правильного використання методів навчання.

8. Проведене дослідження дозволило простежити певні тенденції у виборі і поєднанні методів навчання вчителями предметів природничо-математичного циклу. З-поміж них: вибір методів навчання здійснюється иа підставі науково обгрунтованої варіативної класифікації методів навчання, що враховує суттєві ознаки навчально-виховного процесу; при виборі і поєднанні методів навчання предметів природничо-математичного циклу застосовується розроблена модель навчально-виховного процесу, що забезпечує цілісне і органічне поєднаній всіх його складових елемент»; ефективність вибору і поєднання методів навчання зумовлюється впровадженням у навчально-виховний процес комп’ютерної програми щодо вибору і поєднання методів навчати вчителями предметів природничо-математичного циклу.

Перспективу подальшого дослідження ми вбачаємо у з’ясуванні рівня впливу на вибір і поєднання методів навчання зовнішніх чинників навчально-виховного процесу; встановлення специфіки вибору і поєднати методів навчання вчителями інших спеціальностей.

Основні положеная дисертації «¡¿ображено у таких публікаціях:

1. Модель навчально-виховного процесу з фізики та її втілення у сучасній середній школі //Науковий вісник ПДПУ ім.К.Д.Уішшського /36. наук, пр./, 1998. -В.2-3. -с. 130-133.

2. Комп’ютерна програма з вибору методів навчання фізики// Науковий вісник ПДГТУ ім.К.Д.Ушинського /36. наук. прУ, 1998. - В.8-9. - с.140-146.

3. Теоретичні основи сучасних технологій навчання II Науковий вісник ПДГТУ ім.ІСД.Ушинськото /36. наук, пр./, 1999. - В.8-9. - с.197-203.

4. Теоретичні засади використання дистшщінного навчання // Науковий вісник ГІДПУ ш.К.Д.Ушішського /36. наук, пр./, 2000, - В.7-8. - с.141-146.

5. Дидактичні умови використання сучасних методів навчання у практичній дальності вчителя //Наука і освіта. - Одеса. - 2000. - №3. - с.68-71.

6. Редько Г.Б., Дон О.М Узагальнений підхід до класифікації методе навчання фізики //Науковий вісник ПДПУ ія.К-Д.Ушішського /36. наук, нр./, 1997. - В.1. -с.53-61.

7. Редько Г.Б., Дон О.М. Деякі питання класифікації методів навчання фізики //Фізика та астрономія в школі. - 1997. -Ш. -с.10-12.

8. Вибір методів як один з підході» до інноваційної технології навчати фізики //36. статей Всеукр. конф. “Дидактичні проблеми фізичної освіти в Україні”. -Чернігів. - 1998. - с.57-58

9. Методи дидактики на службі вчителя та його учнів //Матеріалі! Всеукр. конф. “Методичні проблеми учнівських і студентських олімпіад та особливості роботи з обдарованою молоддю”. - К. - 1998. - с.142-144.

10. Врахування індивідуальних особливостей студентів при виборі методів навчання //Матеріали наук.-прак, конф. “Психолого-педагогічні проблеми підготовки кадрів у системі ступеневої освіти"..- К. - 1999. - с.62-71.

11. К вопросу о выборе методов обучения в системе современного образования //Материалы межд. научно-практ. конф. «Культура, искусство, образование: проблемы, перспективы развития». - Смоленск. - 1999. - с.290-296.

Дон О.М. Вибір і поєднання методів навчання вчителями предметів природничо-математичного циклу. - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук за спеціальністю 13.00.04 - теорія і м етодика професійної освіти. - Південноукраїнській державний педагогічний університет (м.Одеса) ім. К.Д.Ущинського, м.Одеса. 2000.

Дисертація присвячена дослідженню проблеми використання і поєднання методів навчання вчителями природничо-математичного никлу в загальноосвітніх школах та вю І-ІІ рівня акредитації. У дисертації розкрито основні підходи до вганачення поняття “метод навчання”, класифікації методів навчання, узагальнено чинні класифікації, розкрито основні недоліки цих класифікацій та на їх основі створено раціоналізовану класифікацію. На базі нової класифікації розроблено модель навчально-виховного процесу та досліджено її вплив на нього. З метою допомоги вчителям зорістуватися у процесі вибору »поєднання методів навчання при підготовці до уроку створено комп’ютерну програму щодо вибору методів

навчання. Програма побудована за ознаками, які необхідно обов’язково враховувати при виборі методів навчання.

Ключові слова: методи навчання, раціоналізована класифікація, модель навчально-виховного процесу, комп'ютерна програма.

Дон О.Н. Выбор и объединение методов обучения учителями предметов естественно-математического цикла. - Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.04 - теория и методика профессионального образования. - Южно-Украинский государственный педагогический университет (г.Одесса) им.К-Д.Ушннского, Одесса, 2000.

Диссертация посвящена исследованию проблемы выбора и объединения методов обучения учителями естественно-математического цикла в общеобразовательных школах и вузах 1-І! уровня аккредитации. Осуществлен психолого-педагогический анализ преподавания и учения. В результате теоретического исследования литературных источников, сделан вывод, что «метод обучения» необходимо считать первичным понятием в педагогике, так как до сих пор в педагогике и психологии нет единого определения этого понятия. Проведен подробный анализ существующих классификаций методов обучения, в результате чего создана обобщающая таблица, в которую вошли сами методы, основание, по которому их классифицировали , признаки методов и их авторы. В результате обобщения системы методов были совершенствованы классификации, а также создана вариативная классификация, которая отражает внешнюю и внутреннюю сторону метода, органично включает в себя деятельность преподавателя и деятельность ученика, имеет несколько оснований для классификации и проста в группировании методов. Б нее вошли следующие методы обучения: методы преподавания: информационно-алгоритмический, информационнопроблемный. проблемный; методы учения: репродуктивный, репродуктивноисследовательский, исследовательский.

Создание вариат ивной классификации требовало исследования ее влияния на учебно-воспитательный процесс. Для этой цели была создана модель учебно-воспитательного процесса, которая представляет собой октаэдр, в вершинах которого расположены: Цель; Методы обучения; содержание обучения: стимулирование; управление; анализ и оценка результатов обучения.

Результаты констатирующего эксперимента засвидетельствовали, что учителя не ориентируются в методах обучения, плохо знают их классификации, путают методы с формами организации занятий, с типами уроков и каналами передачи информации, используют методы неадекватно

содержанию.

Была создана компьютерная программа, которая помогала при подготовке к уроку выбрать необходимый метод обучения. В основу программы были положены следующие признаки: принципиальная новизна темы; количество новых терминов, изучаемых на уроке; количество демонстраций; подготовка к изучению; формулирование темы, цели, задач урока; изучение с закреплением; применение изученного материала; самостоятельная работа на уроке; состав класса; успеваемость класса; урок

- решение задач; лабораторная работа.

Компьютерная программа была апробирована на учителях математики, физики, химии и информатики общеобразовательных школ и вузов I-II уровня аккредитации. Кроме этого, на уроках математики, физики, химии и информатики была проверена успеваемость студентов в группах, в которых преподаватель проводил урок по самостоятельно избранному методу и по методу, предложенному компьютерной программой. Как показал сравнительный анализ средних величин при помощи t-критерия Стьюдента, в результате формирующего эксперимента в экспериментальных группах с доверительной вероятностью а=0,05 существенно изменились средние показатели успеваемости обучения. Все вышеизложенное позволило сделать вывод о статистически значимом результате исследования. Отличия в уровне успеваемости позволили констатировать эффективность предложенной компьютерной программы по выбору методов обучения, возможность достичь с ее помощью более высоких результатов. Компьютерная программа внедрена в учебно-воспитательный процесс.

Ключевые слова: методы обучения, рационализованная классификация, модель учебно-воспитательного процесса, компьютерная программа.

Don O.N. A choice and association of methods of training by the teachers of a natural - mathematical cycle. - The manuscript.

The dissertation on competition of a scientific degree of the candidate of pedagogical sciences on a specialty 13.00.04 - theory' and technique of vocational training. - The South-Ukrainian state pedagogical university (Odessa) by K.D.Ushinscy, Odessa, 2000.

The dissertation is devoted to research of a problem of a choice and association of methods of training by the teachers of a natural - mathematical cycle in comprehensive schools and high schools l-II of a level of accreditation. In the dissertation the method of training ” and to classification of methods of training is opened the basic approaches to definition of concept “, is generalized existing classifications, is opened their basic lacks and on their basis is created rational classification. On the basis of new classification the model educational of process

is created and its influence on him is investigated. With the purpose of the help to the teachers to orient at a choice and association of methods of training by preparation for a lesson, the computer program is created at the choice of methods of training. The program is constructed on the basis of attributes, which are necessary for taking into account at a choice of methods of training. The computer program is introduced in educational process.

Key words: a method of training, rational classification, model educational of process, computer program.