Подготовка педагога к профилактике девиантного поведения подростков в отечественном и зарубежном социально-педагогическом опыте

Ершова, Ирина Андреевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория, методика и организация социально-культурной деятельности

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.05 для написания научной статьи или работы на тему: Подготовка педагога к профилактике девиантного поведения подростков в отечественном и зарубежном социально-педагогическом опыте

Автореферат

Автор научной работы: Ершова, Ирина Андреевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Калининград
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.05

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Подготовка педагога к профилактике девиантного поведения подростков в отечественном и зарубежном социально-педагогическом опыте"

На правах рукописи

ЕРШОВА ИРИНА АНДРЕЕВНА

ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГА К ПРОФИЛАКТИКЕ ДЕВИАНТНОГО ПОВЕДЕНИЯ ПОДРОСТКОВ В ОТЕЧЕСТВЕННОМ И ЗАРУБЕЖНОМ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ОПЫТЕ (на материале Англии и США)

13.00.05 -теория, методика и организация социально-культурной деятельности

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 2005

Работа выполнена на кафедре специальных психолого педагогических дисциплин Калининградского государственного университета

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент

Серякова Светлана Брониславовна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Сокольникова Элла Ивановна

кандидат педагогических наук, доцент Арапова Полина Иосифовна

Ведущая организация: Костромской государственный

университет им. НЛ.Некрасова

Защита состоится "02" марта 2005 г. в_часов на заседании

диссертационного совета Д 212.136.06 при Московском государственном открытом педагогическом университете им. МА. Шолохова по адресу: 109004, Москва, ул. Верхняя Радищевская д. 16/18

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МГОПУ им. М.А.Шолохова

Автореферат разослан

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент

2005 года

Н.Р. Геворгян

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В современном обществе взаимодействие личности, семьи и социума осуществляется в условиях качественного преобразования общественных отношений, которые вызывают не только позитивные, но и негативные изменения в различных сферах социальной жизни. Возрастающие в массовых масштабах многообразные формы социальной патологии (наркомания, проституция, алкоголизм и др.), криминализация социальной среды, резкое ослабление нормативно-нравственной регуляции общественных отношений - эти и другие негативные тенденции в развитии современного общества ставят перед психологической, педагогической и социологической науками исключительно важную задачу по изучению природы, закономерностей девиантного поведения, его субъектов - девиантной личности (девианта) и асоциальных объединений (криминальных групп, организаций и т.д.), а также методов и форм профилактической работы с девиантными подростками. Особая роль в решении этих проблем отводится социальному педагогу, призванному интегрировать усилия всех институтов воспитания личности, оказывать помощь всем слоям населения в преодолении социальных трудностей.

В нашем исследовании мы опираемся на опыт России, США и Великобритании в характеристике методов и форм социально-педагогической и профилактической работы с девиантными подростками, а также в специфике профессиональной подготовки социальных педагогов в системе высшего образования, поскольку анализ данных проблем на международном уровне дает возможность разработать более эффективную систему профессиональной подготовки социальных педагогов для работы с детьми, имеющими определенную склонность к девиантному поведению.

Проблема девиантного поведения широко освещена в зарубежной и отечественной психологической, педагогической и социологической литературе, но важно отметить, что его конкретный аспект - подростковая девиация - изучен в меньшей степени. Девиантное поведение в подростковом возрасте представляет собой сложное явление, поэтому изучение этой проблемы имеет междисциплинарный и разноплановый характер.

Исследованию девиаций посвящены философско-методологические теории зарубежных ученых: антропоцентрические теории П. Келли, Э. Кречмера, Ч. Ломброзо, У. Шелдона; психоаналитические теории 3. Фрейда, К. Юнга, Э. Эриксона; теории аномии Э. Дюркгейма, Р. Мертона; культурологические теории А. Миллера, Э. Сатерленда; теория социального научения А. Бандуры; теория стигматизации Г. Беккера; конфликтологическая теория О. Тура; синтезированный подход Н. Смелзера; социально-психологический подход С. Линга, Р. Харре.

Различным проблемам исследования девиантного поведения подростков посвящены работы как отечественных, так и зарубежных ученых психологов, педагогов и криминалистов:

ГА. Аванесов, С.А Бадмаева, Б.П. Битинас, СА. Беличевой, В.Г. Бочаровой, Б.С. Братуся, Б.З. Вульфова, Е.Н. Заборовой, И.С. Кона, А.Е. Личко, А.В. Мудрика, И.А. Невского, Л.Я. Рубиной.

Признавая значение этих исследований, стоит отметить, что, несмотря на множество подходов к исследованию девиантного поведения, проблема подростковых девиаций в современных условиях требует дальнейшего изучения.

Безусловно, социальные, педагогические и другие характеристики отечественной и зарубежной действительности достаточно трудносопоставимы, однако сущность объекта, на который они воздействуют, одна и та же, кроме того, российские превентивные структуры все теснее взаимодействуют с иностранными для выполнения задач, требующих координированных действий, а это диктует необходимость изучения зарубежных профилактических традиций, разработанных в данной области мировой наукой.

Рассмотрение вопросов профессиональной подготовки социального педагога к профилактике девиантного поведения подростков именно в Англии и США обусловлено языковой общностью английских и американских исследований; схожестью культурно-исторических традиций и обычаев; отсутствием каких-либо существенных различий в постановке и решении учеными США и Англии основных теоретических и практических проблем девиантного поведения подростков.

В Российской системе преподавания в вузе слабо осуществляются междисциплинарные связи, что порождает некую разобщенность знаний, блокирует процессы формирования у студентов целостного представления о будущей профессиональной деятельности. Настораживает тенденция недостаточной востребованности и социальной защищенности самих социальных педагогов на современном рынке труда. Это непосредственно связано с тем, что общественная практика нуждается в специалистах широкого профиля, способных гибко и продуктивно перестраивать способы профессиональной деятельности с учетом социальной ситуации и требований современного рынка труда.

Вне поля внимания исследователей остались такие важные вопросы, как специфика профессиональной подготовки социальных педагогов, проводимой в этих странах, использование профилактического потенциала социальной среды, а также подготовка социальных педагогов к профилактике девиантного поведения подростков.

Таким образом, возникает и все более осознается противоречие между необходимостью профилактической работы социального педагога с девиантными подростками и низким уровнем практической готовности социального педагога к данному виду деятельности.

профилактической работе с девиантными подростками в отечественном и зарубежном опыте.

Цель исследования - выявить общность подходов и специфику профессиональной подготовки социальных педагогов к профилактической работе с девиантными подростками в России, Англии и США.

Объект исследования - профессиональная подготовка социальных педагогов в системе высшего педагогического образования России, Англии и США.

Предмет исследования - сравнительный анализ системы профессиональной подготовки социальных педагогов к профилактической работе с девиантными подростками в отечественном и зарубежном опыте.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать и систематизировать основные научные подходы к проблеме девиантного поведения подростков в российских и англоамериканских исследованиях.

2. Выявить основные факторы, являющиеся предпосылками для формирования девиантного поведения подростков в США, Великобритании и России.

3. Определить сущностные особенности социально-педагогической профилактики девиантного поведения подростков в России, Англии и США.

4. Дать сравнительную характеристику системы профессиональной подготовки социальных педагогов к профилактической работе с девиантными подростками в отечественном и зарубежном опыте.

В данном исследовании мы исходили из предположения о том, что сама по себе система профессиональной подготовки социальных педагогов в России, будучи относительно «молодой», позволяет охватить более широкий спектр проблем и вопросов, а также предполагает более глубокую проработку конкретных проблем по сравнению с аналогичной системой в Великобритании и США.

Методологическую основу исследования составляют современные научные исследования природы социальных норм и отклонений от них, в частности, синтезирования двух подходов к личности человека и к его девиантным видам поведения ( директивного, основанного на безусловном превалировании общественного над личностным, и гуманистического, основанного на приоритете личности над обществом), а также важнейшие идеи философской и педагогической антропологии о социальной, деятельностной сущности человека, практико- и личностно-ориентированный и аксиологический подходы к профессиональной подготовке социального педагога в России и за рубежом.

подготовки социального педагога заложен в трудах В.Г. Афанасьева, Е.П. Белозерцева, В.П. Беспалько, B.C. Ильина, И.А Колесниковой, В.В. Краевского, ЕА Левановой, М.М. Левиной, А.В. Мудрика, ВА. Сластенина, Н.Ф. Талызиной, Н.Е. Щурковой и др., и зарубежной профессиональной подготовки социального педагога - в трудах В. Девор, Л. Э. Дженкинс, Ч. Казетты, Б. Лэгей, У. Полларда, Ш. Рамона, Р. Сари, Б. У. Шифор.

Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования: метод теоретического анализа (изучение философской, социологической, психолого-педагогической литературы по проблеме); метод концептуального анализа определений и понятий, описывающий девиантное поведение и его профилактику; сопоставительный метод; метод обобщения и систематизации; метод системно-структурного анализа специфики профессиональной подготовки социального педагога к профилактической работе с девиантными подростками в отечественном и зарубежном опыте.

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (2000 - 2001 гг.) - поисковый. Анализ философской, социологической и психолого-педагогической литературы по проблеме позволил выявить ее современное состояние. Были определены объект и предмет исследования, его цель, задачи, гипотеза и методы.

Второй этап (2001 - 2003 гг.) - сравнительно-сопоставительный. Систематизация основных теоретических подходов к проблеме профилактики девиантного поведения подростков и профессиональной подготовки социальных педагогов в российских и англо-американских исследованиях.

Третий этап (2003 - 2004 гг.) - обобщающий. Систематизация и обработка результатов исследования, их теоретическая интерпретация, оформление диссертации.

Основные положения, выносимые на защиту:

• Девиантное поведение подростков имеет свою специфическую природу и рассматривается в отечественных и зарубежных исследованиях как результат социопатогенеза, развивающегося под влиянием различных целенаправленных, организованных и стихийных, неорганизованных воздействий на личность подростка, при этом большую роль среди причин, обуславливающих различные девиации, играют социально-психологические, психолого-педагогические и психобиологические факторы, знание которых необходимо для эффективной воспитательной профилактической деятельности. Профилактика девиантного поведения подростков - система мер, целью которых является предупреждение возникновения и развития деструктивных изменений в структурах личности и отклонений в

поведении посредством формирования устойчивого психологического иммунитета к негативным влияниям на субъекта извне.

• Современная социально-педагогическая профилактика девиантного поведения в США и Англии базируется на таких основных принципах, как гуманный подход к подопечному, признание семьи в качестве важнейшего института профилактики; согласованность действий всех воспитательно-профилактических служб в микросреде; максимальная индивидуализация и адресность профилактических воздействий в социуме; конструктивное использование превентивных резервов, заключенных в нем; в России - на принципах системности, парциальности, когнитивной, проблемной и социокультурной адекватности, опоры на механизмы и феномены массового сознания, комплексности профилактической работы.

• Ведущими тенденциями развития социально-педагогической профилактики подростковой девиантности в США и Англии являются: ориентация на проведение всех предупредительных и реабилитационных мер в отношении подростка вне отрыва его от привычной социокультурной среды; стимулирование гражданской активности в этой сфере, привлечение к ней дополнительных участников и финансовых средств; укрепление престижа традиционной семьи, повышение ее психолого-педагогической культуры; в России -подготовка специальных кадров социальных работников, специализирующихся в практической работе по коррекции девиантного поведения; создание сети специальных превентивных служб и структур; признание семьи как ведущего института социализации детей и подростков; психологизация воспитательно-профилактической и охранно-защитной деятельности, ведущая роль медико-психологической помощи в коррекции и реабилитации девиантного поведения подростков.

Сущность процесса профессиональной подготовки социальных педагогов к профилактике девиантного поведения подростков в России составляет моделирование системы социальных отношений, создание условий для освоения студентами определенной совокупности специальных профессиональных педагогических знаний и опыта их применения на практике и включает в себя три взаимосвязанных компонента: психологическую, научно-теоретическую и практическую готовность к взаимодействию с девиантными подростками. Профессиональная подготовка социальных педагогов к работе с девиантными подростками в американских учебных заведениях представляет собой экспериментальную форму преподавания, при которой студент получает помощь по сознательному привнесению полученных знаний в практические ситуации профессиональной деятельности; отработке профессиональных навыков в виде

первоначального опыта; восприятию профессионального этикета и ценностей социальной работы; формированию профессионально важных личностных качеств и выработке индивидуального стиля профессиональной деятельности.

Научная новизна данного исследования заключается в следующем:

- систематизированы основные научные подходы к проблеме девиантного поведения подростков в российских и англоамериканских исследованиях;

- выявлены основные факторы, являющиеся предпосылками для формирования девиантного поведения подростков в России, США и Великобритании;

- определены особенности социально-педагогической профилактики девиантного поведения подростков в России, Великобритании и США;

- дана сравнительная характеристика системы профессиональной подготовки социальных педагогов к профилактической работе с девиантными подростками в отечественном и зарубежном опыте.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что впервые введен в научный оборот ряд оригинальных англо-американских источников, что позволило расширить знания по теории и практике зарубежной превентивной педагогики, социальной работе, системе профессиональной подготовки; раскрыты основные теоретические подходы к проблеме девиантного поведения подростков в российских и англоамериканских социально-педагогических исследованиях; определены и охарактеризованы основные направления социально-педагогической профилактики девиантного поведения подростков в России, США и Великобритании; выявлены особенности профессиональной подготовки социальных педагогов к профилактической работе с девиантными подростками в этих странах.

Практическая значимость исследования связана с принципиальной возможностью использования содержащегося в нем материала и выводов для подготовки социальных педагогов и социальных работников в системе высшего педагогического образования, в научно-исследовательской работе, в системе профессиональной переподготовки различных специалистов (социальных педагогов, социальных работников), профессионально занимающихся воспитательно-профилактической работой с подростками.

Достоверность и обоснованность научных результатов выполненной работы обеспечиваются комплексной методикой исследования, адекватной его цели, задачам и логике, репрезентативностью источниковой базы, а также необходимым документально-источниковым фондом,

подтверждающим основные положения и концептуальные выводы диссертации.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования апробированы путем публикаций статей по теме исследования, а также при обсуждении на международной научно-практической конференции «Образование для гражданского общества: качество и эффективность» (Калининград, 2003 г.), международной научно-практической конференции «Педагогическое образование в Калининградской области: история, перспективы развития и сотрудничества» (Калининград, 2003 г.), ежегодных научно-практических конференциях Калининградского государственного университета (2000 -2004 гг.).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Во введении обосновывается актуальность проблемы, определяются цель, объект, предмет и задачи исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту, отражены новизна и практическая значимость работы, апробация и внедрение результатов исследования.

В первой главе «Теоретические подходы к проблеме профилактики девиантного поведения подростков в отечественных и англо-американских исследованиях» представлен теоретический анализ имеющихся исследований по проблеме, определены основные понятия, выделены социально-педагогические факторы девиантного поведения подростков, а также проанализирована проблема профилактики девиантного поведения в отечественном и зарубежном опыте.

Во второй главе «Специфика подготовки социальных педагогов к профилактике девиантного поведения подростков в отечественном и англо-американском социальном опыте» дается сравнительный анализ отечественного и зарубежного опыта профессиональной подготовки социальных педагогов к профилактике девиантного поведения подростков.

В заключении подведены итоги исследования, изложены его основные выводы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Проблема девиантного поведения подростков чрезвычайно актуальна. Ей посвящено множество научных работ. Педагоги, психологи, медики, социологи, юристы, культурологи, философы занимаются исследованием возникновения, генезиса и сущности девиантного поведения.

Большинство отечественных и зарубежных авторов под девиантным поведением понимают отклоняющиеся от разнообразных норм ситуационные поведенческие реакции, психические состояния, а также развитие личности, приводящее к дезадаптации человека в обществе или нарушению самоактуализации и принятия себя в силу выработанных неадекватных паттернов поведения.

Мы в своем исследовании рассматриваем девиантное поведение только в социально-психологическом и психолого-педагогическом аспектах, понимая под этим термином отклонение от принятых в данном обществе норм межличностных взаимоотношений: действий, поступков, совершаемых в рамках психического здоровья, то есть, имея в виду нарушения поведения, не обусловленные нервно-психическими заболеваниями.

Социальные педагоги и психологи продолжают спорить об истоках, причинах и способах превенции девиантного поведения, но существует одна позиция, с которой согласны все исследователи - подростки и юноши гораздо чаще, чем представители других возрастных групп населения, нарушают общепринятые нормы и законы.

Подростки - особая возрастная социально-демографическая группа, имеющая свои специфические интересы, переживающая период становления социальной зрелости, вхождение в мир взрослых, адаптация к нему и участие в его обновлении. Она характеризуется, с одной стороны, присущими ей психофизиологическими особенностями (среди особенностей подросткового возраста, влияющих на формирование асоциального поведения, отечественные и зарубежные педагоги и психологи выделяют следующие: стремление к новизне, к оригинальности поведения, попытки изменить существующую систему оценок и взглядов, принятых в среде ближайшего окружения), с другой - собственной субкультурой, внутренней дифференциацией, соответствующей социальному делению общества.

Анализ литературы показал, что до сегодняшнего дня в отечественной и зарубежной психолого-педагогической науке не существует точной хронологии подросткового возраста, с которой бы согласились все исследователи. Нам представляется, что наиболее верны те периодизации, в которых акцент делается не на физическое развитие организма, а на появление новых психических образований, обуславливаемых сменой и развитием ведущих типов деятельности.

Многие англо-американские и отечественные авторы указывают на то, что подростки с девиантным поведением в абсолютном большинстве случаев не имеют каких-либо устойчивых стремлений, интересов, жизненной цели, нет у них и характерных для большинства подростков разнообразных здоровых познавательных интересов. Их внимание сосредоточено на кино, телевидении, спортивных играх. Эта гипертрофия интереса к зрелищам, к их развлекательной стороне происходит за счет ослабления эстетических потребностей. Низкая культура досуга, слабое развитие эмоциональной сферы, бесцельное времяпрепровождение, частые переходы от одного занятия к другому при общей бездеятельности и отсутствии трудолюбия являются типичными для молодых правонарушителей.

Анализ социально-педагогических факторов девиантного поведения подростков приводит отечественных и зарубежных специалистов к выводу, что на появление девиантного поведения влияют как индивидуально-личностные причины, так и социальные факторы.

Девиантное поведение подростков имеет свою специфическую природу и рассматривается как результат социопатогенеза, идущего под влиянием различных целенаправленных, организованных и стихийных, неорганизованных воздействий на личность ребёнка, подростка, юноши. При этом, большую роль среди причин, обуславливающих различные отклонения, играют социально-психологические, психолого-педагогические и психобиологические факторы, знание которых необходимо для эффективной воспитательной профилактической деятельности.

Во многом взгляды на профилактику девиантного поведения подростков зависят от конкретной исторической, социально-экономической ситуации в обществе, а также распространенности и преобладанию каких-либо форм девиаций в их поведении.

Профилактика девиантного поведения подростков - система мер, целью которых является предупреждение возникновения и развития деструктивных изменений в структурах личности и отклонений в поведении посредством формирования устойчивого психологического иммунитета к негативным влияниям на субъекта извне.

В зарубежной практике (Великобритания, США) социально-педагогическая профилактика девиантного поведения детей и подростков представляет собой тесное сотрудничество министерств образования, здравоохранения, труда и юстиции с привлечением различных организаций и ведомств. К необходимости. такого подхода в России пришли только к середине девяностых годов в связи с угрожающим ростом наркомании, проституции и, как следствие, роста эпидемии ВИЧ-инфекции среди подростков и молодежи, в этот период стали создаваться первые региональные межведомственные комиссии.

Для зарубежной социально-педагогической профилактики характерно особенное внимание к общей для гуманитарной науки идее исходной свободы личности. Однако, при понимании положения о том, что свободная личность, будучи бесконтрольной обязательно придет к столкновению с другими свободными личностями, породит конфликт, борьбу и, в конечном итоге, девиантное поведение само по себе. Поэтому основной задачей превентивной практики является создание условий, при которых свобода личности ограничивалась бы умеренно, на стыке соприкосновения с «жизненным пространством другой свободной личности».

В силу этого основа профилактики девиантного поведения в данном случае - это, прежде всего реализация различных психологических приемов общения, психодрамы, психоаналитической работы по ограничению девиантных влечений и т.п., что, в конечном итоге, предполагает блокирование отрицательных мотивационных моментов личности в искусственных ситуациях, выработку барьеров на пути их реализации и развития терпимости к другим личностям.

В опыте профилактической и коррекционной работы Великобритании и США привлекает то, что социальные работники, опытные учителя и

психологи активно работают с педагогически несостоятельными семьями, нуждающимися в психолого-педагогической коррекции стиля семейного воспитания и характера взаимоотношений родителей с детьми.

Особое внимание в отечественной и зарубежной практике необходимо обратить на анализ системы профессиональной подготовки социальных педагогов.

В настоящее время в теории и практике педагогического образования накоплен многогранный и интересный опыт профессиональной подготовки социального педагога к работе с девиантными подростками, многоаспектно обобщенный в теоретических работах, монографиях, статьях. Однако сегодняшнее состояние образования требует кардинального пересмотра качества подготовки социального педагога не только к диагностической и коррекционной работе, но и к профилактике девиантного поведения подростков.

Подготовка социальных педагогов в нашей стране строится с учётом требований социальной ситуации, включает большой блок общекультурных, психолого-педагогических и специальных дисциплин, что позволяет молодому специалисту работать в различных сферах деятельности. Будущие студенты осваивают технику социального исследования, позитивного взаимодействия, ведения переговоров, методы проведения социально-психологических тренингов и др.

Под термином «профессиональная подготовка» мы понимаем динамичный процесс, конечной целью которого является формирование такого профессионального качества, каким выступает «готовность», в основе которого лежат определенные закономерности:

- соответствие системы общепедагогической готовности потребностям социально-педагогического и духовного развития общества, задачам в области формирования личности;

- соответствие содержания, форм и методов общепедагогической подготовки уровню развития педагогической науки и практики, характеру и содержанию педагогического труда;

воспитание и развитие будущих педагогов в процессе общепедагогической подготовки;

взаимосвязь целей, функций, содержания и методов общепедагогической готовности студентов педвузов;

Зависимость качества общепедагогических знаний, умений и навыков от характера, содержания, форм и методов организации учебно-познавательной, учебно-практической, самостоятельной практической деятельности студентов;

- зависимость содержания и методов общепедагогической подготовки от индивидуальных способностей студентов.

В ходе исследования нам удалось установить, что большинство отечественных авторов склонны рассматривать подготовку социальных педагогов как формирование профессиональных качеств, в том числе и готовности к различным видам деятельности (диагностической,

коррекционной, профилактической и др.) и как процесс, включающий в себя, по мнению В.А. Сластенина, психологическую, теоретическую, педагогически-практическую подготовку. Структура психологической готовности включает мотивационный, волевой и оценочный компоненты; теоретическо - ориентационный или когнитивный (познавательный); практике - педагогический или поведенческий. Устойчивое единство и высокий уровень реализации названных компонентов является внутренним признаком сформированности профессиональной готовности социальных педагогов.

Эти положения закладывают фундамент в формировании целостной системы предстоящей деятельности, а ее основами будущий социальный .педагог овладевает, прежде всего, в процессе изучения психолого-педагогических, специальных и общественных дисциплин, и чем выше научный уровень их преподавания, тем целенаправленней и шире осуществляется профессиональная подготовка.

Таким образом, мы можем утверждать, что профессиональная подготовка социального педагога - это сложное образование, все компоненты которого взаимосвязаны и взаимообусловлены, и отсутствие у будущего педагога хотя бы одного из них обязательно приведет к возникновению диспропорции в структуре личности специалиста.

Концептуальной идеей нашего педагогического образования является обеспечение опережающей подготовки социальных педагогов в расчете на общество, его институциональные и неинституциональные формы жизнедеятельности ближайшего будущего. Данная идея находит свою реализацию в условиях фундаментального высшего образования как базового звена профессиональной подготовки социального педагога в системе непрерывного педагогического образования. Именно вузовский этап формирует готовность социального педагога действовать эффективно в стремительно меняющихся противоречивых для каждого человека реалиях российской жизни. Критериями такой готовности выступают: стремление к работе с детьми и подростками, людьми разных возрастов, неодинакового социального и культурного уровня жизни; профессиональные знания, умения и навыки; система ценностей, установка на постоянное самовоспитание и самообразование; умение выбирать адекватные ситуации, технологии, методики, ресурсы; желание осмысливать свою повседневную жизнь, которое выступает основой развития себя как профессионала и человека -члена общества, личности - носителя уникального опыта.

Актуальным компонентом готовности социального педагога выступает мобильность, которая не является пока предметом теоретического исследования при объективной её необходимости как профессионального умения в практике.

Высокий уровень требований к выпускнику социально -педагогического факультета обусловлен в первую очередь тем, что деятельность социального педагога - это зона доверия между людьми, путь к их взаимопониманию, взаимопомощи и взаимоответственности. Содержание

образования должно отвечать требованиям Государственного образовательного стандарта и отличаться гуманитарной ориентированностью, основательностью предметов психолого-педагогического цикла, ориентацией на включение в процесс обучения достижений современной науки и практики в области социальной работы с детьми и населением.

Профессиональное становление специалиста - сложный, непрерывный процесс «проектирования» личности. Осведомленность о своей будущей профессии способствует развитию активности студента, формированию личностной модели самовыдвижения к профессиональным вершинам, к профессиональному мастерству.

Социальный педагог с первых дней самостоятельной работы оказывается включенным во все многообразие задач реального целостного педагогического процесса. При работе с девиантными подростками он должен владеть оперативной диагностикой, быстро ориентироваться в выборе адекватных форм общения и взаимодействия, принимать решения с учетом конкретной ситуации, вида и типа девиации. При этом, ему необходимо учитывать особенности подросткового коллектива, в котором имеются девиантные подростки, в соответствии с ними определять воспитательные задачи и средства их достижения, настойчиво и последовательно добиваться включения этих детей в жизнедеятельность класса, повышения их статуса среди сверстников, повышения самооценки и снятия тревожности.

Так как функции педагогической деятельности постоянно изменяются и пополняются в связи с возрастанием социальных требований, то, безусловно, должны подвергаться коррекции цели и содержание профессиональной подготовки студентов к работе с девиантными подростками. Выявление девиантности как особого явления, имеющего устойчивую тенденцию к расширению, требует изменений в системе всей профессиональной подготовки социальных педагогов.

Выделяя в качестве основных компонентов формирования профессиональной готовности студентов к профилактике девиантного поведения подростков отношение к деятельности, формирование профессиональных умений и навыков и самостоятельность их применения в практической деятельности, мы обосновываем структуру профессиональной готовности, состоящую из следующих взаимосвязанных блоков: мотивационного, интеллектуального, содержательно-деятельностного, коммуникативно-технологического, результативно-действенного и оценочно-прогностического .

В рамках учебного процесса такая подготовка сможет соединить теоретические знания и практические умения в единое целое.

Данное положение можно рассматривать в качестве методологического ориентира при рассмотрении проблемы подготовки социального педагога к профессиональной деятельности. В этом случае мы можем говорить о том, что теоретическое познание педагогических явлений и процессов включает в

себя и педагогическую технику, а практика становится сферой развития теоретического познания.

Крайне востребованным сегодня является обращение к проблеме содержания и технологий современной подготовки специалистов социальной сферы за рубежом, в частности в США и Великобритании, и выделение ее в число актуальнейших направлений современной педагогической мысли. Выбор стратегий совершенствования подготовки кадров различными условиями и уровнями развития, различиями в историческом становлении программ, спецификами социокультурных сред, что затрудняет социализацию базового знания и превращение его в оперативный инструмент развития профессиональных учебных заведений.

В настоящее время подготовка социальных работников ведется в большинстве университетов Великобритании и США, где выделяются два основных ее направления.

Первое связано с подготовкой социальных работников, оказывающих помощь конкретным людям или группам населения, (семьям, девиантным подросткам, детям, инвалидам, пожилым людям, безработным, заключенным, наркоманам и др.)

Второе предназначено для подготовки организаторов и администраторов социальной работы. Специалисты такого профиля должны овладеть знаниями не только в области самой социальной работы (т.е. работы с людьми), но и пройти экономическую и менеджерскую подготовку.

Рассмотрев опыт зарубежных стран в подготовке социальных педагогов, мы отметили, что в Великобритании и США не наблюдается четкого разделения между социальными работниками и социальными педагогами. Существующие профессии органично сочетают функции воспитания и помощи, имея в виду личность отдельного человека в целом.

Существует несколько основных профессий, которые охватывают сферу социальной деятельности, - это группа профессий "социальной карьеры", которые объединяются как по общности целей и задач деятельности, так и по критериям профессиональной компетентности. В США и Великобритании существует два подхода к работе социального педагога с девиантными подростками. Социальные педагоги (или иначе -социальные работники) либо входят в состав персонала школ, либо объединены в специальные службы социального обеспечения образования.

Социальные работники, являясь сотрудниками этой службы, часто прикрепляются к отдельным школам. Они регулярно посещают школы, за которые отвечают, и работают с учителями и другими сотрудниками школы, помогая им оценивать потребности детей в тех случаях, когда возникают проблемы с их поведением, посещаемостью, успеваемостью, материальными или социальными лишениями. Социальные работники также участвуют в разработке политики и стратегии преодоления этих проблем и установлении связей между семьями и школой.

К категории "девиантных подростков" относятся те несовершеннолетние, в среде которых высока вероятность совершения

противоправных действий. Работа с ними строится, как правило, на основе целого ряда программ.

Например, в США такие программы нацелены на создание небольших исправительных учреждений и служб, которые позволяют детям остаться вблизи их семей.

Такие программы строятся на принципе профилактики девиантного поведения подростка и предполагают его участие в определенных акциях и мероприятиях, пытаются включить их в повседневную жизнь. При этом речь идет о трех типах программ: базовые программы полиции; базовые программы судов по делам о несовершеннолетних; базовые программы школ.

Приоритетными областями программы обучения социальных работников в США являются политика и услуги в области социального обеспечения, человеческое поведение и социальная среда, "многообразие человеческой природы", практика социального обслуживания, исследовательская работа в сфере социального обслуживания, практическое обучение.

Однако в последние годы в профессиональном мире начали высказываться сомнения в универсальной эффективности американской модели профессиональной подготовки социальных работников.

Ведущий американский специалист профессор Хантер-университета, Нью-Йорк, Ч. Казетта констатировал конец американской монополии в учебных планах по социальной работе, приводя убедительные аргументы в своем докладе под характерным названием "Закат американской модели" на XXVII Международном конгрессе Школ социальной работы (Амстердам, 1994г.). Закат американской модели обучения социальной работе наступил в результате утраты общего, объединяющего фактора, профессиональной самодисциплины, приверженности к универсальным проблемам. Была нарушена необходимая мера общего и специфического в содержании обучения социальной работе. Вывод Ч. Казетты: некогда доминирующая американская модель может стать только одной из многих моделей и должна быть оценена по своему соответствию местным и мировым проблемам.

Европейская модель практического обучения специалистов в области социальной работы имеет существенные отличия. от американской, что обусловлено исторически сложившимися традициями в практике и богатым опытом (первые программы профессиональной подготовки социальных работников появились сначала в Амстердаме, затем в Берлине, Лондоне; ведущая роль Церкви в социальной работе; наличие разнообразных филантропических организаций, функционирующих многие десятилетия; сложившаяся система профессиональной подготовки через старинные университеты; особый социально-политический контекст исторического развития).

В Великобритании, как и в США, студенты изучают социальную работу на двух уровнях - колледжа и агентства (аудиторный и практический курсы). В последние годы обучение в агентствах стало играть более

значительную роль, чем прежде. Огромное внимание стало уделяться обучению и поддержке сотрудников агентств, которые специализируются на работе со студентами. Их называют руководителями практики. Их основная задача - совершенствование профессиональных навыков студентов, независимо от места их обучения. Некоторые из них в крупных агентствах полностью освобождаются от практической работы с клиентами и прикрепляются к трем и более студентам.

Основные модели практического обучения социальных работников классифицированы Ш. Рамон и Р. Сарри:

- Модель личностного роста и развития, основанная на использовании терапевтических моделей практики в моделях обучения. Студент становится как бы "клиентом" супервизора. Личностный рост рассматривается как предпосылка профессионального роста. Обучение, в основном, индивидуальное. Практикуется конфиденциальность непосредственной работы студента с клиентом. Для супервизора большее значение имеет процесс обучения, чем его результаты. Опора на психологические теории.

- "Ученическая" модель, которую иногда называют "Рядом с Нелли" по аналогии с моделями обучения в промышленности, где ученики наблюдают за работой на ткацких станках опытных специалистов ("Нелли"). Профессиональный рост студента оценивается на основе стандартов супервизорства. Обучение проходит в процессе реальной деятельности, в ходе наблюдения студента за практической работой супервизора и копирования моделей и стиля работы. Для супервизора одинаково важны и процесс, и результаты практики. Опора на теории поведения.

- Управленческая модель, при которой отношение к студенту ничем не отличается от отношения к любому сотруднику агентства, а основная функция руководителя практики - управление процессом практики. Подход сосредоточен в большей мере на приобретении практических навыков, при этом критерии оценки результатов практики соотносятся с политикой агентства, среди которых главный - результаты работы студента с клиентами. Требуется строгое соблюдение правил, инструкций, режима и т.п., обращается внимание на трудовую и профессиональную дисциплинированность студента, так как самое важное - защита клиентов и качество работы агентства. Опора на теории управления.

- Модель структурированного обучения, основанная на использовании учебного плана в модульном виде с блоками единиц. Применяются различные методы преподавания, особенно имитационные и деятельностные (обучение в "команде"). Ни процесс практики, ни ее результаты не признаются приоритетными. Одинаково важно и приобретение навыков, и усвоение ценностных основ работы студентов, также предъявляются определенные требования к оценке на основе критериев компетентности. Студент работает под непосредственным наблюдением и контролем руководителя практики. Опора на теории обучения взрослых.

Существующие типы и виды подготовки работников социальной сферы преемственно связаны между собой, однозначно соотносятся с

номенклатурой уровней профессиональной классификации, что позволяет решать проблемы занятости, тарификации и оплаты труда подготовленных специалистов, учитывая в то же время меняющийся спрос и новые требования к работникам этой сферы.

Основными видами занятий в вузах Великобритании и США являются лекции, семинары, лабораторные работы, а также тьюториалы (индивидуально-групповой метод обучения, предполагающий занятия с 2-10 студентами, которые проводятся тьютором (преподавателем) не реже одного раза в неделю). Большое внимание уделяется самостоятельной работе студентов.

В последнее время при обучении чаще применяются технические средства, ролевые игры, микропреподавание и др. Традиционно важны занятия студентов с тьюторами. Такие занятия создают прочный контакт между учащимися и преподавателями. Персонально прикрепленный к студенту преподаватель (тьютор) не только передает знания, но и учит своего подопечного самостоятельно действовать и мыслить.

Сейчас курс обучения социальных работников разбит на несколько относительно самостоятельных циклов. После прохождения каждого цикла студенту выдается соответствующее свидетельство об образовании, предоставляющее формальное право на занятие той или иной должности, а также для продолжения или возобновления образования на более высоких ступенях.

Подготовка социальных педагогов к профилактике девиантного поведения подростков включает вариативную часть, охватывающую основы наук, широкие области знания, общие методики и т.д., и региональные компоненты, конкретизирующие различные аспекты подготовки, составляющие основу для практики, проведения стажировок, тренингов, решения реальных проблем, деятельности в конкретных ситуациях.

Значительная часть данной подготовки сосредоточена в региональных центрах, институтах, специализированных школах подготовки персонала для социальной работы. Эти учебные заведения концентрируют в себе многолетний опыт социальной практики по работе с девиантными подростками, апробируют различные модели и формы деятельности, аккумулируют значительный потенциал в области подготовки, переподготовки и повышения квалификации социальных педагогов.

В связи с возникновением новых отраслей науки и взаимопроникновением научных знаний в изучаемые дисциплины, в профессиональной подготовке социальных педагогов в США укореняется принцип междисциплинарности, прежде всего, в содержании образования, для которого характерно стремление органически объединить основные области знаний на основе усиления значимости некоторых фундаментальных дисциплин.

По мнению ряда специалистов (Б. Лэгей, У. Поллард, В. Девор), общенаучный подход .ведет к тренировке интеллекта и творческого мышления, что крайне необходимо в условиях глобальной информатизации

общества для современного специалиста. Выпуск студентов с фрагментарными знаниями в столь раздробленный мир не имеет смысла.

Особая роль в составлении междисциплинарных программ отводится социально-гуманитарным предметам, что непосредственно связано с общей тенденцией актуализации содержания образования через его гуманитаризацию.

Интегрирующая, ориентированная на личность человека сущность гуманитарных наук значительно уменьшает раздробленность "традиционных" учебных предметов за счет концентрации внимания на человеке как творце, изобретателе, мыслителе, стоящем перед лицом социально-экономических, экологических и других изменений. Неэффективность многих традиционных "предметных" программ, не выполняющих возложенные на них функции, привела американских специалистов к мысли о необходимости переосмысления теории учебных программ на основе использования наиболее "ценных" качеств гуманитарных наук - ориентированности на личность обучаемого, неформального, междисциплинарного характера.

Тенденция к гуманитаризации особенно четко прослеживается в программах, ведущих к получению диплома о так называемом "профессиональном совершенствовании", впервые разработанных в Висконсинском университете. Программы "профессионального совершенствования" строятся на сугубо индивидуальной основе, принимают во внимание весь накопленный специалистами на рабочем месте опыт и обеспечивают подготовку на стыке наук. Минимальные требования к содержанию профессиональной подготовки для получения степени "профессионального совершенствования" сводятся к следующему:

1. Не более 20% от общего количества в 1200 часов (то есть 240 часов) должно быть отведено "на приведение в соответствие с современными требованиями имеющиеся у специалистов знания в области основных, базовых наук", что, как правило, предполагает повторение и прохождение курса повышения квалификации;

2. Приблизительно 30% времени, то есть 360 часов, отводится на изучение новейших достижений, то есть на так называемое "повышение квалификации на продуктивном уровне";

3. Профессиональные дисциплины по выбору, включающие, главным образом, управление, администрацию, социальную политику, должны занимать также 30% времени или 360 часов;

4. Гуманитарным и социальным наукам, расширяющим общий кругозор, выводящим их за рамки узкой специализации и «развивающим способности широко и конструктивно мыслить», отводится около 20% времени или 240 часов.

Из этого можно сделать вывод, что изучение гуманитарных дисциплин. направлено на повышение культурного уровня обучаемого, удовлетворение его личных интересов, оптимизацию процесса общения между социальным работником и клиентом. Однако зачастую гуманитарные предметы

используются для привития обучаемым идей неоконсерватизма как господствующей в настоящее время идеологии правящих кругов США, формирования конформизма по отношению к существующему социальному строю.

В последнее время не без влияния целей, выдвинутых концепцией непрерывного образования, усиливается ориентация на расширение профиля подготовки специалиста, на принцип междисциплинарности, стержнем которой выступают фундаментальные дисциплины.

Представители американской социальной педагогики касаются и проблем отбора содержания образования для программ непрерывного обучения социальных работников на уровне высшей школы, определяя эту процедуру как наиболее затруднительную.

Принцип междисциплинарности создает новую основу для организации учебного процесса. Объективное развитие научного знания с его противоречивыми тенденциями дифференциации и интеграции находит своеобразное отражение в нетрадиционном подходе к структуре учебных курсов, которые в контексте программ непрерывного образования рассчитаны, как правило, на изучение в течение половины или целого семестра, а в ряде случаев и нескольких семестров. Часто определяется надлежащая последовательность их изучения.

Таким образом, рассмотрев систему профессиональной подготовки социальных педагогов к профилактике девиантного поведения подростков у нас в стране и за рубежом, мы можем констатировать, что существует много различий в отдельных моделях обучения социальной работе разных стран. Однако есть и общие подходы к системе подготовки социальных педагогов, в том числе - отбор студентов на основе определенных требований приема относительно академических стандартов программы и пригодности претендента к социальной работе; повышение роли и поиск новых технологий практического обучения социальной работе.

Проанализировав и систематизировав основные научные подходы к проблеме девиантного поведения подростков в российских и англоамериканских исследованиях, нами установлено, что в социальной педагогике России, США и Англии девиантное поведение рассматривается как отклоняющиеся от разнообразных норм ситуационные поведенческие реакции, психические состояния, а также развитие личности, приводящие к дезадаптации человека в обществе и нарушению самоактуализации и принятия себя в силу выработанных неадекватных паттернов поведения.

К основным факторам, являющимся предпосылками формирования девиантного поведения подростков, можно отнести социально-психологические, психолого-педагогические и психобиологические, влияющие на возникновение и развитие деструктивных • изменений в личности подростков и отклонений в их поведении.

При наличии общих характеристик профилактики девиантности в России, Англии и Америке существуют специфические отличия, выражающиеся, в первую очередь, в содержании психолого-педагогического

сопровождения и поддержки подростков.

В нашем исследовании дана сравнительная характеристика систем профессиональной подготовки социального педагога к профилактической работе в России, Англии и США. Современная социально-педагогическая профилактика девиантного поведения в США и Англии базируется на таких принципах, как гуманный подход к подопечному, признание семьи в качестве важнейшего института профилактики; согласованность действий всех воспитательно-профилактических служб в микросреде; максимальная индивидуализации и адресность профилактических воздействий в социуме; конструктивном использовании превентивных резервов, заключенных в нем; в России - на принципах системности, парциальности, когнитивной, проблемной и социокультурной адекватности, опоры на механизмы и феномены массового сознания, комплексности профилактической работы.

Ведущими тенденциями развития социально-педагогической профилактики подростковой девиантности в США и Англии являются ориентация на проведение всех предупредительных и реабилитационных мер в отношении подростка вне отрыва его от привычной социокультурной среды; стимулирование гражданской активности в этой сфере, привлечение к ней дополнительных участников и финансовых средств, укрепление престижа традиционной семьи, повышение ее психолого-педагогической культуры; в России - подготовка специальных кадров социальных работников, специализирующихся в практической работе по коррекции девиантного поведения; создание сети специальных превентивных служб и структур; признание семьи как ведущего института социализации детей и подростков; психологизация воспитательно-профилактической и охранно-защитной деятельности, ведущая роль медико-психологической помощи в коррекции и реабилитации девиантного поведения подростков.

Зарубежный опыт профессиональной подготовки к профилактической работе с девиантными подростками, несомненно, представляет для нас большой интерес, но, вместе с тем, по достаточно единодушному мнению отечественных и зарубежных специалистов, вряд ли может быть в "чистом" виде перенесен в наши условия. Необходимо серьезное изучение специфики социально-экономической и социокультурной ситуации, индивидуальной и общественной психологии, этических норм, традиций общественного и семейного воспитания, с учетом которых должна строиться отечественная социальная политика и превентивная практика.

Настоящее исследование не позволяет полностью проанализировать достоинства и недостатки обеих систем, но мы полагаем, что оно дает основу для дальнейших исследований, а, в конечном счете, для совершенствования отечественной системы подготовки социальных педагогов к профилактической работе с девиантными подростками.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Ершова ИА. К вопросу изучения проблемы девиантности в отечественных и зарубежных исследованиях // Актуальные проблемы профессионально-педагогического образования: межвуз. сб. науч. тр. /Под ред. Е.А Левановой. - Калининград, 2004. -Вып. 17. - С.63-67 (0,3 п.л.).

2. Ершова И.А Содержание и специфика понятий «девиантность» и «делинквентность» в зарубежных исследованиях // Актуальные проблемы профессионально-педагогического образования: межвуз. сб. науч. тр. /Под ред. ЕА Левановой. - Калининград, 2004. -Вып. 17. -С.67-71 (0,3 п.л.).

3. Ершова И.А. Взгляды на проблему профилактики девиантного поведения в зарубежной практике // Актуальные проблемы профессионально-педагогического образования: межвуз. сб. науч. тр. /Под ред. ЕА Левановой. -Калининград, 2004. -Вып. 18. - С. (0,2 п.л.).

4. Ершова И.А. Профилактика девиантного поведения подростков: принципы реализации // Актуальные проблемы профессионально-педагогического образования: межвуз. сб. науч. тр. /Под ред. ЕА Левановой.-Калининград,2004.-Вып. 18.-С. (0,2 п.л.).

5. Ершова И.А. Особенности работы социального педагога в Великобритании // Проблемы педагогического образования: межвуз. сб. науч. тр. /Под ред. ВА Сластенина. - М., 2004. -Вып. 18. - С. (0, 3 пл.).

6. Ершова И.А. Проблема девиантного поведения в зарубежной и отечественной педагогике // Проблемы педагогического образования: межвуз. сб. науч. тр. /Под ред. В А Сластенина. - М., 2004. -Вып. 18. -С.(0,2п.л.).

Подл, к печ. 26.01.2005 Объем 1.25 пл. Заказ №.11 Тир 100 экз.

Типография МПГУ

S * к •

< h — \--- i

Í \\\Г ™

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ершова, Ирина Андреевна, 2005 год

Введение.

Глава 1. Теоретические подходы к проблеме профилактики

Глава 2. поведения и девиантного отечественных исследованиях. Девиантное поведение педагогический феномен.

Анализ социально-педагогических девиантного поведения подростков. подростков в англо-американских социальнофакторов

Проблема профилактики девиантного поведения в отечественном и зарубежном опыте.

Деятельность социальных педагогов по профилактике девиантного поведения подростков в отечественном и англо-американском социальном опыте.

Зарубежный опыт профессиональной подготовки социальных педагогов к профилактической работе с девиантными подростками.

2.2. Профессиональная подготовка и готовность социального педагога к профилактической работе с девиантными подростками в теории и практике педагогического образования России.

2.3. Специфика профессиональной подготовки социальных педагогов в системе высшего образования

Введение диссертации по педагогике, на тему "Подготовка педагога к профилактике девиантного поведения подростков в отечественном и зарубежном социально-педагогическом опыте"

Актуальность исследования. в современном обществе взаимодействие личности, семьи и социума осуществляется в условиях качественного преобразования общественных отношений, которые вызывают не только позитивные, но и негативные изменения в различных сферах социальной жизни. Возрастающие в массовых масштабах многообразные формы социальной патологии (наркомания, проституция, алкоголизм и др.), криминализация социальной среды, резкое ослабление нормативно-нравственной регуляции общественных отношений - эти и другие негативные тенденции в развитии современного общества ставят перед психологической, педагогической и социологической науками исключительно важную задачу по изучению природы, закономерностей девиантного поведения, его субъектов - девиантной личности (девианта) и асоциальных объединений (криминальных групп, организаций и т.д.), а также методов и форм профилактической работы с девиантными подростками. Особая роль в решении этих проблем отводится социальному педагогу, призванному интегрировать усилия всех институтов воспитания личности, оказывать помощь всем слоям населения в преодолении социальных трудностей.

Г.А. Аванесов, С.А. Бадмаева, Б.П. Битинас, С.А. Беличевой, В.Г. Бочаровой, Б.С. Братуся, Б.З. Вульфова, Е.Н. Заборовой, И.С. Кона, А.Е. Личко, А.В. Мудрика, И.А. Невского, Л.Я. Рубиной.

Таким образом, возникает, и все более осознается противоречие между необходимостью профилактической работы социального педагога с девиантными подростками и низким уровнем практической готовности социального педагога к данному виду деятельности.

С учетом названных обстоятельств был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: какова специфика профессиональной подготовки социальных педагогов к профилактической работе с девиантными подростками в отечественном и зарубежном опыте.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:

3. Определить сущностные особенности социально-педагогической ' профилактики девиантного поведения подростков в России, Англии и США.

Великобритании и США.

Теоретическую основу составили труды по девиантологии B.C. Афанасьева, Я.И. Гилинского, Б.М. Левина, М.Е. Поздняковой; современной социологии права В.П. Казимирчука, В.Н. Кудрявцева, Ю.В. Кудрявцева; работы по содержанию и технологии отечественной профессиональной подготовки социального педагога заложен в трудах В.Г. Афанасьева, Е.П. Белозерцева, В.П. Беспалько, B.C. Ильина, И.А. Колесниковой, В.В. Краевского, Е.А. Левановой, М.М. Левиной, А.В. Мудрика, В.А. Сластенина, Н.Ф. Талызиной, Н.Е. Щурковой и др., и зарубежной профессиональной подготовки социального педагога - в трудах В. Девор, Л. Э. Дженкинс, Ч. Казетты, Б. Лэгей, У. Полларда, Ш. Рамона, Р. Сари, Б. У. Шифор.

Исследование проводилось в несколько этапов.

Основные положения, выносимые на защиту:

Современная социально-педагогическая профилактика девиантного поведения в США и Англии базируется на таких основных принципах, как гуманный подход к подопечному, признание семьи в качестве важнейшего института профилактики; согласованность действий всех воспитательно-профилактических служб в микросреде; максимальная индивидуализация и адресность профилактических воздействий в социуме; конструктивное использование превентивных резервов, заключенных в нем; в России - на принципах системности, парциальности, когнитивной, проблемной и социокультурной адекватности, опоры на механизмы и феномены массового сознания, комплексности профилактической работы.

Ведущими тенденциями развития социально-педагогической профилактики подростковой девиантности в США и Англии являются: ориентация на проведение всех предупредительных и реабилитационных мер в отношении подростка вне отрыва его от привычной социокультурной среды; стимулирование гражданской активности в этой сфере, привлечение к ней дополнительных участников и финансовых средств; укрепление престижа традиционной семьи, повышение ее психолого-педагогической культуры; в России -подготовка специальных кадров социальных работников, специализирующихся в практической работе по коррекции девиантного поведения; создание сети специальных превентивных служб и структур; признание семьи как ведущего института социализации детей и подростков; психологизация воспитательно-профилактической и охранно-защитной деятельности, ведущая роль медико-психологической помощи в коррекции и реабилитации девиантного поведения подростков.

Научная новизна данного исследования заключается в следующем:

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория, методика и организация социально-культурной деятельности"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

Рассмотрев особенности профессиональной подготовки социальных педагогов к профилактике девиантного поведения подростков в отечественном и зарубежном социально-педагогическом опыте, мы пришли к следующим выводам.

В настоящее время в теории и практике педагогического образования накоплен многогранный и интересный опыт профессиональной подготовки социального педагога к работе с девиантными подростками, достаточно многоаспектно обобщенный в теоретических работах, монографиях, статьях. Однако сегодняшнее состояние образования требует кардинального пересмотра качества подготовки социального педагога не только к диагностической и коррекционной работе, но и к профилактике девиантного поведения подростков.

Анализ подходов к сущности понятия профессиональной готовности к взаимодействию с девиантными подростками, определение профессионально значимых качеств личности социального педагога, профессионально-педагогических умений и знаний позволили определить это понятие как способность к уверенно выполняемой деятельности, включающей три взаимосвязанных компонента: психологическую, научно-теоретическую и практическую готовность.

Таким образом, мы можем утверждать, что профессиональная подготовка социального педагога - это многослойное образование, все компоненты которого взаимосвязаны и взаимообусловлены, и отсутствие у будущего педагога хотя бы одного из них обязательно приведет к возникновению диспропорции в структуре личности специалиста.

Важнейшим условием совершенствования профессиональной подготовки социального педагога к работе с девиантными подростками является овладение еще в студенческие годы теоретическими знаниями и практическими педагогическими умениями, сориентированными на профилактику девиантного поведения.

В современных условиях существенной реорганизации всей структуры работы с такими подростками, обращения к личности ребенка, исповедования в ней творческого начала, отказа от традиционных, часто штампованных форм, появления широкой сети разноплановых и многопрофильных детских объединений и сообществ требуется качественно новая система подготовки социального педагога, готового и способного к профилактике девиантного поведения подростков как в учебной, так и внеучебной деятельности.

В профессиональной подготовке в Великобритании и США не наблюдается четкого разделения между социальными работниками и социальными педагогами. Существующие профессии органично сочетают функции воспитания и помощи, имея в виду личность отдельного человека в целом. Существует несколько основных профессий, которые охватывают сферу социальной деятельности, - это группа профессий "социальной карьеры", которые объединяются в данную группу как по общности целей и задач деятельности, так и по критериям профессиональной компетентности.

Практическое обучение в американских учебных заведениях социального профиля представляет собой экспериментальную форму преподавания и учения, при которой студент получает помощь по сознательному привнесению полученных знаний в практические ситуации профессиональной деятельности; отработке профессиональных навыков в виде первоначального опыта; восприятию профессионального этикета и ценностей социальной работы; формированию профессионально важных личностных качеств и выработке индивидуального стиля профессиональной деятельности.

В связи с возникновением новых отраслей науки и взаимопроникновением научных знаний в изучаемые дисциплины, в профессиональной подготовке социальных педагогов в США и Англии укореняется принцип междисциплинарности, прежде всего, в содержании образования, для которого характерно стремление органически объединить основные области знаний на основе усиления значимости некоторых фундаментальных дисциплин.

Настоящее исследование не позволяет полностью проанализировать достоинства и недостатки обеих систем, но мы полагаем, что оно дает основу для дальнейших исследований, а в конечном счете - для совершенствования отечественной системы профилактической работы с подростками с девиантным поведением.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Изменения, происходящие сегодня в нашем обществе, выдвинули целый ряд проблем, одной из которых является проблема девиантного поведения подростков. Ученые выдвигают различные причины обострения проблемы девиантного поведения подростков в современном обществе и предлагают разные варианты ее решения. Тем не менее, проблема остается актуальной и открытой. Наше исследование позволило лишь частично приблизится к ее разрешению.

Проблема девиантного поведения подростков чрезвычайно актуально стоит перед обществом. Ей посвящено множество научных работ: книг, монографий, диссертаций. Педагоги, психологи, медики, социологи, юристы, культурологи, философы занимаются исследованием возникновения, генезиса и сущности девиантного поведения.

Как отечественные, так и зарубежные специалисты используют большое количество дефиниций для обозначения девиантного поведения. Наряду с понятием "девиантное поведение", синонимом которого нередко выступает "делинквентное", в научной литературе встречается "отклоняющееся", "патологическое", "аномальное", "антисоциальное", "асоциальное", "противоправное" и даже "незаконное" поведение. Зарубежные педагоги и психологи чаще всего используют термины "девиантное" и "делинквентное" поведение.

Нам представляется, что "девиантное поведение" - более широкое понятие, а делинквентное - часть девиантного поведения, т.к. все проявления делинквентного поведения являются девиациями.

Среди особенностей подросткового возраста, влияющих на формирование асоциального поведения, отечественные и зарубежные педагоги и психологи выделяют следующие: стремление к новизне, к оригинальности поведения, попытки изменить существующую систему оценок и взглядов, принятых в среде ближайшего окружения.

Девиантное поведение подростков имеет свою специфическую природу и рассматривается, как результат социопатогенеза, идущего под влиянием различных целенаправленных, организованных и стихийных, неорганизованных воздействий на личность ребёнка, подростка, юноши. При этом, большую роль среди причин, обуславливающих различные отклонения, играют социально-психологические, психолого-педагогические и психобиологические факторы, знание которых необходимо для эффективной воспитательной профилактической деятельности.

Таким образом, именно в профилактике возникновения девиантного поведения подростков особое значение приобретает психологическое знание, на основе которого исследуется природа девиантного поведения подростков, а также разрабатываются практические меры по предупреждению девиантных проявлений.

Профилактика девиантного поведения подростков - система мер, целью которых является упреждение возникновения и развития деструктивных изменений в структурах личности и отклонений в поведении посредством формирования устойчивого психологического иммунитета к негативным влияниям на субъекта из вне.

Практика показывает, что необходимая специальная профилактика должна состоять из различных по характеру правовых, социально-педагогических, организационных, технических и других мероприятий, непосредственно направленных на устранение, нейтрализацию конкретных причин возникновения девиантного поведения подростков.

Современная социально-педагогическая профилактика девиантного поведения в США и Англии базируется на следующих основных принципах: гуманном подходе к подопечному (ориентация всего комплекса усилий различных участников профилактического процесса в социуме на создание условий полноценного развития личности); признание семьи в качестве важнейшего института профилактики; согласованность действий всех воспитательно-профилактических служб в микросреде; максимальной индивидуализации и адресности профилактических воздействий в социуме; конструктивном использовании превентивных резервов, заключенных в нем; в России - на принципах системности, парциальности, когнитивной, проблемной и социокультурной адекватности, опоры на механизмы и феномены массового сознания, комплексности профилактической работы.

Ведущими тенденциями развития социально-педагогической профилактики подростковой девиантности в США и Англии являются: ориентация на проведение всех предупредительных и реабилитационных мер в отношении подростка вне отрыва его от привычной социокультурной среды; стимулирование гражданской активности в этой сфере, привлечение к ней дополнительных участников и финансовых средств; укрепление престижа традиционной семьи, повышение ее психолого-педагогической культуры; в России - подготовка специальных кадров социальных работников, специализирующихся в практической работе по коррекции девиантного поведения; создание сети специальных превентивных служб и структур; признание семьи как ведущего института социализации детей и подростков; психологизация воспитательно-профилактической и охранно-защитной деятельности, ведущая роль медико-психологической помощи в коррекции и реабилитации девиантного поведения подростков.

Проблема подготовки студентов к социально-педагогической деятельности обусловлена современной ситуацией развития общества, для которой характерно обновление всех социальных институтов и систем.

В настоящее время в теории и практике педагогического образования России накоплен многогранный и интересный опыт профессиональной подготовки социального педагога к работе с девиантными подростками, достаточно многоаспектно обобщенный в теоретических работах, монографиях, статьях. Однако сегодняшнее состояние образования требует кардинального пересмотра качества подготовки социального педагога не только к диагностической и коррекционной работе, но и к профилактике девиантного поведения подростков.

Однако при имеющихся издержках и проблемах теоретического обоснования подготовки социального педагога в вузе, можно с уверенностью сказать, что в России доминирует и развивается система фундаментальной подготовки социального педагога в условиях вуза, обеспечивающая высокий уровень квалификации специалиста.

Поскольку мы рассматриваем социально-педагогическую деятельность как определенную систему сотрудничества и взаимодействия социального педагога с девиантными подростками, для нас особый интерес представляет ряд исследований педагогов и психологов, работающих в русле данной проблематики.

Социальный педагог с первых дней самостоятельной работы оказывается включенным во все многообразие задач реального целостного педагогического процесса. Работая с девиантными подростками, ему необходимо владеть оперативной диагностикой, быстро ориентироваться в выборе адекватных форм общения и взаимодействия, принимать решения с учетом конкретной ситуации, вида и типа девиации. При этом он должен учитывать особенности подросткового коллектива, в котором имеются девиантные подростки, в соответствии с ними определять воспитательные задачи и средства их достижения, настойчиво и последовательно добиваться включения этих детей в жизнедеятельность класса, повышения их статуса среди сверстников, повышения самооценки и снятия тревожности.

На наш взгляд, сущность профессиональной готовности студентов к профилактике девиантного поведения подростков заключается в состоянии, при котором будущий социальный педагог практически, психологически и личностно готов к самостоятельному взаимодействию с девиантными подростками, в соответствии с индивидуальными особенностями и сочетанием в одном классе проблемных и обычных детей.

Исследуя сущностные характеристики профессиональной подготовки социальных педагогов к работе с девиантными подростками, мы отмечаем высокие требования к методическому обоснованию различных параметров готовности к этой деятельности, позволяющих исследовать ее как системное образование. Выявление степени девиации, пропедевтика и предупреждение девиантности как сложного личностного образования подростка требуют сегодня от социального педагога высокой степени профессиональной компетентности, психофизической готовности, коммуникативных и перцептивных составляющих педагогической деятельности.

Одной из важнейших сущностных характеристик практической готовности к работе с девиантными подростками, является развитие профессиональной направленности будущих социальных педагогов, в результате чего у студентов обостряется интерес, активизируются умения самоанализа и самооценки, развиваются педагогические способности и профессиональные установки, коммуникативные и перцептивные навыки.

Совершенно справедливо приоритетной является теоретическая подготовка студентов, однако, чтобы знания приобрели деятельностный характер, требуется в вузе специальная организация, система их трансформации в конкретной практической деятельности.

Имеется настоятельная необходимость овладения студентами техникой поведения педагога и технологией работы с девиантными подростками, для чего могут быть использованы специальные и нормативные курсы.

Таким образом, социально-педагогическая деятельность - это сложный процесс, требующий прочных знаний в области педагогики, психологии, социологии, медицины, правоведения и др. Ее эффективность во многом зависит от самого социального педагога, его умений, опыта, личностных особенностей и качеств.

Знания и опыт, приобретенные социальным педагогом в процессе обучения в вузе и жизненной практики, являются наиболее фундаментальной основой его способности оказывать влияние на других людей, хотя сами эти способности могут разнообразиться в зависимости от личного опыта, личных интересов, личных талантов.

Стиль поведения социального педагога, обусловленный совокупностью его личностных качеств, его ценностными ориентациями и интересами, оказывает решающее воздействие на систему отношений, которую он формирует.

Таким образом, социально-педагогическая деятельность требует основательной подготовки и постоянного совершенствования специалистов в этой области.

Обращение к проблеме содержания и технологий современной подготовки специалистов социальной сферы за рубежом, в частности в США и Великобритании, и выделение ее в число актуальнейших направлений современной педагогической мысли явилось результатом осознания кризисных явлений в российском обществе, происходящих на фоне быстрого вхождения России в мировое сообщество и, соответственно, вхождения отечественной профессиональной школы в международное образовательное пространство и международный рынок образовательных услуг.

Высшее профессиональное обучение социальных педагогов в американских учебных заведениях социального профиля представляет собой экспериментальную форму преподавания и учения, при которой студент получает помощь по сознательному привнесению полученных знаний в практические ситуации профессиональной деятельности; отработке профессиональных навыков в виде первоначального опыта; восприятию профессионального этикета и ценностей социальной работы; формированию профессионально важных личностных качеств и выработке индивидуального стиля профессиональной деятельности.

Европейская модель практического обучения специалистов в области социальной работы имеет существенные отличия от американской, что обусловлено исторически сложившимися традициями в практике и богатым опытом (первые программы профессиональной подготовки социальных работников появились сначала в Амстердаме, затем в Лондоне; ведущая роль Церкви в социальной работе; наличие разнообразных филантропических организаций, функционирующих многие десятилетия; сложившаяся система профессиональной подготовки через старинные университеты; особый социально-политический контекст исторического развития).

Так как профилактическая работа социальных педагогов с девиантными подростками является своеобразной зоной доверия между ними, способствующей их взаимопониманию и общению, социальные педагоги должны обладать навыками влияния не только на самого подростка, но и на его окружение, групповое общение, на ситуацию в социуме. Необходимыми качествами являются психологическая грамотность, развитое чувство такта, хорошая коммуникабельность и организаторские способности, духовная и общая культура высокого уровня, умение анализировать социальные явления, видеть свое место и роль в общественной жизни, четкие нравственные принципы.

Таким образом, рассмотрев систему профессиональной подготовки социальных педагогов к профилактике девиантного поведения подростков за рубежом, мы можем констатировать, что существует много различий в отдельных моделях обучения социальной работе разных стран. Однако есть и общие подходы к системе подготовки социальных педагогов, в том числе: отбор студентов на основе определенных требований приема относительно академических стандартов программы и пригодности претендента к социальной работе; повышение роли и поиск новых технологий практического обучения социальной работе.

Зарубежный опыт профессиональной подготовки к профилактической работе с девиантными подростками, несомненно, представляет для нас большой интерес, но вместе с тем, по достаточно единодушному мнению отечественных и зарубежных специалистов, вряд ли может быть в "чистом" виде перенесен в наши условия. Необходимо серьезное изучение специфики социально-экономической и социокультурной ситуации, индивидуальной и общественной психологии, этических норм, традиций общественного и семейного воспитания, с учетом которых должна строиться отечественная социальная политика и превентивная практика.

Настоящее исследование не позволяет полностью проанализировать достоинства и недостатки обеих систем, но мы полагаем, что оно дает основу для дальнейших исследований, а в конечном счете - для совершенствования отечественной системы подготовки социальных педагогов к профилактической работе с девиантными подростками.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ершова, Ирина Андреевна, Калининград

1. Абдуллина О.А. Научные основы теоретической и практической подготовки студентов педвузов по педагогике // Сочетание теоретических и практических занятий по педагогике как условие эффективности. М., 1991.

2. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение, 1990. -141 с.

3. Аванесов Г.А. Криминология и социальная профилактика. М.: 1980.-257 с.

4. Актуальные проблемы девиантного поведения: (Борьба с социальными болезнями): Ежегодник. М., 1995.

5. Актуальные проблемы подготовки кадров для социальной сферы на региональном уровне. Тамбов - 153 с.

6. Американский ежегодник. М.: Наука, 1991. - 247с.

7. Амосова Р.Г., Зубкова В.Ф. Дети «группы риска» // Педагогика. -1992. -№9-10.-С. 120-121.

8. Андреева И.Н. Основные тенденции развития социальной работы в России (вторая половина 18-го начало 19-го века): Автореф. дис. .докт.пед.наук. - М., 1999. - 32с.

9. Андриенко Е.В. Подготовка учителя к самоактуализации в педагогической деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1994.-16с.

10. Ю.Аникина О.Ф. Подготовка студентов педагогических вузов к установлению гуманных взаимоотношений с учащимися: Автореф. дис. канд. пед. наук. М.,1993.

11. Антология социальной работы / Сост. М.В. Фирсов. М., 1995.

12. Антонян Ю.М., Юстицкий В.В. Несовершеннолетние преступники с акцентуациями характера. М.:ВНИИМВД России, 1993.-20с.

13. З.Арутюнова Г.А. Подготовка студентов педагогического вуза к воспитательной работе со школьниками: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1972.

14. М.Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М., 1990.

15. Бабайцева В.Ю. Личностно-ориентированный тренинг в процесс подготовки студентов к воспитательной работе с трудными детьми: Автореф. дис. канд.пед.наук. М., 1997.

16. Багаева И.Д. Профессионализм педагогической деятельности и основы его формирования у будущего учителя: Автореф. дис. . докт. пед. наук. Усть-Каменогорск, 1991. - 13с.

17. Бадмаев С. А. Психологическая коррекция отклоняющегося поведения школьников. М., 1993.

18. Баркер Р. Словарь социальной работы. М., 1994.

19. Барсуков В.Н. Подготовка учителя начальных классов к работе с педагогически запущенными детьми: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1996.

20. Безбородова Н.Я. Психологическая коррекция личности младшего подростка с отклоняющимся поведением средствами игровой деятельности: Автореф. дис. канд.псих.наук. М., 1997.

21. Беличева С. А. Научно-методическое обеспечение подготовки кадров социальных работников // Актуальные проблемы состояния и перспектив социальной работы в России. // Социальная работа. М., 1992, вып.6.

22. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. М.: «Социальное здоровье России», 1993. - 199с.

23. Беличева С.А., Фокин В.М. Социальная профилактика отклоняющегося поведения несовершеннолетних как комплекс охранно-защитных мер. М.: 1993

24. Белова Е.Ю. Подготовка педагогических кадров // США: экономика, политика, идеология -1991.- №4.- С. 64-69.

25. Битянова Н.Р. Психология личностного роста. М., 1995. - 64с.

26. Блонский П.П. Трудные школьники. М., 1970.

27. Борисова Е.М. Профессиональное самоопределение: личностный аспект: Автореф. дис. докт. пед. наук. М., 1995.

28. Бочарова В.Г. Социальная микросреда как фактор формирования личности школьника: Автореф. дис. докт. пед. наук. М., 1991.

29. Братусь Б.С. Психологические проблемы изучения и коррекции аномальной личности. М., 1998.

30. Бруднов А., Березина В. Социально-педагогическая работа в школе// Воспитание школьников. 1994. - №3. - С.2-3.31 .Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи: Записки детского психиатра. М., 1988.

31. Быков В.М. В поисках будущего. Полемическая эволюция молодого поколения США 50-80 гг. М.: Политиздат, 1988.- 207 с.

32. Бюхнер П., Крюгер Г., Дюбуа М. Современный ребенок в Западной Европе // Социологические исследования. № 4,5. - 1996.

33. Василевский JI.M. Голгофа ребенка. М.: Книга, 1994.

34. Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. М. - 1998. - №4.

35. Воспитательный потенциал семьи и социализация детей // Педагогика. 1999.- №4.

36. Вульфов Б.З. Социальный педагог в системе общественного воспитания // Педагогика. 1992. - № 5/6. - С.45-49.

37. Выготский JI.C. Диагностика развития и педагогическая клиника трудного детства.- Собр. соч. в 6-ти томах; т5. М., 1984.

38. Галаган А.И. и др. Особенности подготовки учительских кадров в зарубежных странах. М.: НИИ ПВШ, 1992. - 56с.

39. Галагузова J1.H. Проблемы социальной изоляции детей. // Вопросы психологии. 1996. - № 3.

40. Гилинский Я. И. Отклоняющееся поведение как социальное явление: Человек и общество Вып. 8.-JL: 1971- С. 116-156.

41. Гилинский Я.И. Социология девиантного поведения как специальная социологическая теория // СОЦИС. 1991.- №4.- С. 7478.

42. Гонеев А. Д. Профилактика и педагогическая коррекция отклоняющегося поведения подростков. Курск: Изд-во Курского гос. пед. ун-та, 1998. - 137с.

43. Горбачева А.П. Социальный контроль и его личностная локализация у подростков с асоциальной и просоциальной направленностью: Автореферат дис. . канд. психол. наук. М., 1992. - 19с.

44. Горьковая И.А. Влияние семьи на формирование делинквентности у подростков// Психологический журнал.- Т. 15. №2.- 1994.

45. Горьковская И.А. Влияние семьи на формирование деликвентности у подростков // Психологический журнал. 1994. - №2.

46. Горянина В.А. Психокоррекция стиля взаимодействия: Автореф. дис. докт.псих.наук. М., 1996.

47. Гура JI.M. Педагогические основы формирования социально-психологической готовности студентов педвузов к профессиональной деятельности: Автореф. дис. . канд.пед.наук. -Иркутск, 1994.

48. Гурина Т.П. Особенности реабилитационно коррекционной работы с «трудными» детьми. - М., 1995. - 29с.

49. Гурко Т.А. Особенности развития подростков в различных типах семей // Социологические исследования. 1996. - №3.51 .Гуслякова JI.Г. Введение в теорию социальной работы. Барнаул, 1995.

50. Гуслякова Л.Г. Объект, предмет и методы социальной работы. Социальная работа в системе наук. Барнаул, 1995.

51. Данилова Л.М. Буржуазная теория и практика нравственноговоспитания учащихся в США: Дис. . канд. пед. наук. М. 1988. -138с.

52. Дранищева Э.И., Копытянская К.Р. О некоторых механизмах формирования отклонений в поведении подростков/ В кн.: Семья и личность. М., 1981.

53. Дурай Новакова К.М. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: Автореф.дис.ф . докт. пед. наук. М., 1983. - 32с.

54. Духовная М.И. Формирование у студентов педагогических умений в использовании ТСО в школе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Л., 1974.

55. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск: Изд-во Белорус, ун-та, 1976. -165с.

56. Ершова С.И. Психолого-педагогические основы формирования коммуникативной готовности студентов к профессиональной

57. Щ деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ростов-на-Дону,1992.

58. Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1995. - 16 с. 67.3ахарова Л.Н. Психологическая подготовка педагога. - Нижний1. Новгород, 1993.

59. Иванов В.Н. Девиантное поведение: причины и масштабы // Социально-политический журнал. 1995. - № 2.

60. Иванова Л.К. Многоуровневая модель содержания гуманитарной подготовки социального работника в системе высшего образования // Актуальные проблемы подготовки кадров для социальной сферы на региональном уровне. Тамбов - С.85-87.

61. Ирхин В.Н. Стимулирование направленности будущих учителей на работу с педагогически запущенными подростками: Автореф. дис. .канд.пед.наук. М., 1991.

62. Исаева Т.Л. Некоторые вопросы социальной политики и подготовки специалистов к социальной работе в Великобритании // Актуальные проблемы подготовки кадров для социальной сферы на региональном уровне. Тамбов - С.70-73.

63. Клейберг Ю.А. Социальная работа и коррекция девиантного поведения подростков.- Кемерово , 1996.

64. Клейберг Ю.А. Социально-педагогическая коррекция девиантного поведения подростков в сфере досуга: Автореф. дис. . докт.пед. наук. СПб., 1995. - 39с.

65. Клейберг Ю.А. Социальные нормы и отклонения. М.: 199741 75.Ковалев В.В., Полякова Н.Е. Патологические формы девиантногоповедения у подростков. М.: РИОЦОЛИУВ , 1983. - 18 с.

66. Кон И.С. Психология старшеклассника. М.: Просвещение, 1980.

67. Кондрашенко В.Г. Девиантное поведение подростков. Беларусь, 1988. -207с.

68. Коррекционная педагогика: основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии / Под ред. Б.П. Пузанова. М.: «Академия», 1999. - 114с.

69. Коэн А.К. Отклоняющееся поведение и контроль над ним // Американская социология / Под редакцией Г.В.Осипова : Пер. с анг. М. : Прогресс, 1972. - С. 109- 156.

70. Коэн А.К. Содержание делинквентной субкультуры // Социология преступности / Б.С.Никифоров. М. : Прогресс, 1996. - С. 314-321.

71. Кречмер Э. Строение тела и характер // Психология индивидуальных различий / Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, В.Я. Романова. М, 1982. - С. 219 - 247.ф 82.Кудрявцев В.И. Причины правонарушений. М., 1995.

72. Кудрявцев И.А. и др. Психологический анализ смыслообразующих факторов делинквентного поведения подростков //

73. Психологический журнал.- Т. 17.- №5.- 1996.

74. Кузнецова И.А. Социально-педагогическая профилактикаделиквентного поведения молодежи в зарубежной науке и практике: Автореф. дис. канд. пед. наук. Владимир, 2000.

75. Леванова Е.А. Готовясь работать с подростками. М.: 1993.- 152с.

76. Левина М.М. Основы технологии обучения профессиональной <4$ педагогической деятельности. Минск, 1996. - 230 с.

77. Левина Н.В. Критический анализ проблемы делинквентного поведения несовершеннолетних правонарушителей в некоторых исследованиях социальных психологов США // Изд. Воронеж, педагогического института. 1983. - Т. 222. -С. 65-75.

78. Лесгафт П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1988.- 398с.

79. Личко А.Е., Лавский И.Ю. Патологические формы девиантного 4 поведения у детей и подростков. М., 1986.

80. Ломброзо Ч. Гениальность и помешательство. М.,1995. - С. 33 - 35.

81. Макаренко А.С. Методика организации воспитательного процесса (Собр. соч. в 8-ми томах, т.1, М., 1983).

82. Макеева А.Г. Педагогическая профилактика наркомании в школе,-М.: Сентябрь, 1999.

83. Маленда О. Влияние ценностных ориентаций на асоциальное ^ поведение подростков : Автореф. дис. . канд. пед.наук. М., 1992.23 с.

84. Малофеев Н. Дети с отклонениями: реабилитация через образование // Народное образование. 1998. - №2.

85. Малькова З.А. Американская школа в оценке общественности. //Педагогика, 1987, №4, С. 108-112.

86. Малькова З.А. Дети в американском обществе. // Педагогика.- 1994.-№1.- С. 102-106.

87. Махов Ф.С. Преступность несовершеннолетних в США и Англии. Ф М. : Юр. литература, 1964. - 154 с.

88. Махов Ф.С. Социально-психологическая характеристика личности несовершеннолетнего правонарушителя ( на материале США ): Дис. . канд. психол.наук. -Л., 1972. 203 с.

89. ЮО.Меликсетян А.С. Социальные причины отклоняющегося поведения у девушек // Сов. педагогика. 1990. - № 10. - С. 53 - 58.

90. Методологические проблемы сравнительной педагогики / сборник научных трудов/ под ред. З.А. Мальковой, Б.Л. Вульфсона.-М., 1991, 93с

91. Мизио Э., Пугар Р., Хот Т. Система подготовки социальных работников в США: опыт факультета социальной работы государственного университета Индианы // Актуальные проблемы подготовки кадров для социальной сферы на региональном уровне. -Тамбов-С.7-14.

92. ЮЗ.Минияров В.М. Психолого-педагогические основы профессиональной подготовки учителя к коррекционно-диагностической работе с учащимися: Автореф. дис. . докт. пед.наук. СПб, 1995.

93. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. М.: Институт практической психологии, 1997. - 365с.

94. Ю5.Мудрик А.В. Виктимология // Магистр. май.- 1992.

95. Юб.Невский И.А., Колесова Л.С. Подростки "группы-риска" в школе. -М., 1997.

96. Ю7.Некоторые вопросы современной зарубежной криминологии и социологии права / Всесоюзный институт по изучению причин и разработке мер предупреждения преступности. М., 1977. - 108 с.

97. Ю8.Никандров Н.Д. Педагогическое образование и общество в США

98. Педагогика. 1992. - №1 -2. - С. 124- 125.109.0бразование в области социальной работы в России. М., 1996.

99. Ю.Орлова Е.В. Коммуникативные умения в структуре деятельности студентов на уроке в период педагогической практики: Автореф. дис. . канд. пед.наук. JL, 1978.

100. Панасенко Э.С. Критический анализ исследований социализации школьной молодежи в США: Дис. . канд. пед. наук. -М., 1982. 189 с.

101. Панов A.M. Социальная работа как наука, вид профессиональной деятельности и специальность в системе высшего образования // Российский журнал социальной работы. 1995. - N 1.

102. Певзнер М.С. Дети с отклонениями в поведении. М.: 1996.

103. Петрищев В.И. Великобритания: социализация молодежи на рубеже 90-хгодов XX века: Монография /Красноярский университет. Красноярск, 1992. - 143 с.

104. Поддержка социально незащищенных подростков / Под ред. А.Я. Журкиной. М., 1997.-118с.

105. Подростковый и юношеский возраст. Проблема становления личности. М.: Мир, 1994. 319с.

106. Пожар JI. Психология аномальных детей и подростков. Воронеж, 1996.

107. Попов В.А. Из истории профилактики социальных отклонений молодежи //Советская педагогика 1989. - № 9. - С. 109-115.

108. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: «Академия», 1998. - 160с.

109. Психологический словарь / Под ред. Зинченко. М., 1996.

110. Психология современного подростка / Д.И.Фельдштейн. М.: Педагогика, 1987. - 240 с.

111. Раевская З.А. Предупреждение отклонений в нравственном поведении детей и подростков : Дис. . канд. пед. наук. М., 1984. -219 с.

112. Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. СПб, 2000. - 624с.

113. Рафф С.Е. Педагогическое взаимодействие как объект диагностики и коррекции: Автореф. дис. канд.пед.наук. Казань, 1994.

114. Реан А. А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. СПб, 1999. - 416с.

115. Риснюк Г.М. Проблема делинквентных групп в США : Дис. . канд. пед. наук. -М., 1990. 162 с.

116. Романова О.Л., Иванникова И.В. Опыт применения программы профилактики отклоняющегося поведения для психологической коррекции "трудного"класса // Вопросы психологии. 1994 - № 6. -С. 45-48.

117. Российская педагогическая энциклопедия: В 2т./Под ред. В.В. Давыдова. М. '.Большая Российская энциклопедия, 1993 -Т.1. - 608с.

118. Серых А.Б. Формирование готовности педагога к работе с виктимными детьми. Калининград. - 2000. - 156 с.

119. Сластенин В.А. Антропологический принцип педагогического образования // Индивидуальность в современном мире. Смоленск, 1995.

120. Сластенин В.А. Гуманитарная культура специалиста // Магистр. -1991. -№1. С. 16-25.

121. Сластенин В.А. Гуманистическая парадигма педагогического образования // Магистр . 1994. - №6. - С.2-7.

122. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: Инновационная деятельность.- М.:Магистр,1997.

123. Словарь русского языка: в 4-х т. Изд. 2-е испр. и доп. М.: Русский язык, 1981.

124. Смелзер Н. Социология: Учебное пособие для студентов.- М.: 1994. -С. 197-243.143 .Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования. М.: Аспект пресс, 1995. - 272 с.

125. Современный философский словарь / Под ред. В.Е. Кемеровой. -М., 1996.

126. Соловьева Н.В. Профессиональное становление специалиста с высшим образованием в условиях изменяющейся социокультурной среды: Автореф. дис. докт. пед.наук. Казань, 1997.

127. Социальная педагогика и социальная работа за рубежом. М., 1991.

128. Социальная работа и подготовка социальных работников в Великобритании, Канаде, США. М., 1992.

129. Социальная работа / Под. ред. В.И. Курбатова. Ростов н/Д, 1999.

130. Социальные отклонения молодежи // Тезисы докладов ф международной конференции. Владимир, 1996. - 147 с.

131. Степанов В. Г. Психология трудных школьников. М., 1996.

132. Страва Т. Академическая зрелость как интегральная ценность и показатель готовности студентов к профессиональной деятельности: Автореф. дис. . докт. пед. наук. М., 1999. - 53 с.

133. Суртаева Н.Н. Проектирование педагогических технологий в профессиональной подготовки учителя: Автореф. дис. . докт. пед. наук. М., 1995.

134. Jjjfc 153.Сухомлинский В.А. Трудные судьбы. М., 1967.

135. Теория и методика социальной работы: Учебное пособие. М.: "Союз",1994. - 339 с. (Часть 1) - 199 с.(Часть 11).

136. Теория и методология социальной работы / СИ. Григорьева. -М.:"Наука", 1994. 186 с.

137. Теория и практика социальной работы: Отечественный и зарубежный опыт / Под ред. Т.Я. Яркиной. М., 1993. - 460 с.

138. Л 157.Тростанецкая Г.И. Социально-педагогическая помощь детям сэмоциональными и поведенческими трудностями в Великобритании. //Дети с девиантным поведением: Материалы всероссийской научно-практической конференции, 1991 год. М.: Изд-во МАИ, 1992, с 9196.

139. Усанова О.Н. Психологические основы взаимодействия субъектов практической помощи детям с проблемами в развитии: Автореф. дис. . докт. псих. наук. М., 1996.

140. Ушинский К.Д. О преступности в Англии и во Франции. Собр. соч. ф в 11 томах; том 1. М - JI., 1948.

141. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М.: Международная педагогическая академия, 1995. -366 с.

142. Философский энциклопедический словарь. М.,1989.

143. Фирсов М.В., Студенова Е.Г. Теория социальной работы.- М., 2000.

144. Формирование личности в переходный период: от подросткового к юношескому возрасту/ Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Педагогика, 1987. - 184 с.

145. Фролов С.С. Социология. ML: Издательская корпорация "Логос", 1996. - 359 с.

146. Худик В.А. Психология аномального развития личности в детском и подростково юношеском возрасте. - Киев, 1993. - 144с.

147. Цымбаленко С.Б., Шариков А.В., Щеглова С.Н. Российские подростки в информационном мире (по результатам социологического исследования). М., 1998.167,Чорбинский СИ. Социальная работа и социальные программы в США. М., 1992.

148. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения : В 2-х томах. -М.: Педагогика, 1980.

149. Шелдон У. Анализ конституциональных различий по биографическим данным // Психология индивидуальных различий. Тексты / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В .Я. Романова. М.,1982. - С. 252-261.

150. Шемет И.С. Интегративные психотехнологии в социальной работе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1996.

151. Шмелева Н.Б. Профессионально-личностное развитие социального работника: Автореф. дис. . докт. пед. наук. М., 1997.

152. Шульга Т., Олиференко Л. Психологические основы работы с детьми «группы риска» в учреждениях социальной помощи иподдержки 11 Прикладная психология и психоанализ. М., 1998. -№2.-С.34-51.

153. Шур Э. Наше преступное общество. М.: Прогресс, 1977. - 326 с.

154. Ягафарова М.Д. Подготовка студентов педагогических колледжей к социальной работ с учащимися: Автореф. дис. . канд.пед.наук. -Казань, 1996.

155. DevianceTheory//Cnminology, vol. 34, № 2, 1996. P. 229 - 249. 181.Akkin R.M. at al (1981) The Minnesota smoking prevention program.

156. Baron R.M. and Fisher J.D. The Equility-control Model of Vandalism a.Refinement // Vandalism, Behaviour and Modification / Ed. Claude Levy-Leboyr. North-Holland ; Amsterdam ; N.Y. ; Oxford, 1984. - P. 63 - 77.

157. Batzer L. Richard. The Rising Tide of Suicide. USA.: Hidden Valley Press, 1988. -213 p.

158. Bertman, Carrol. Adolescent Suicide: A Critical Review. Death Studies. N.Y. - 1984. - P. 8, 53 -63.

159. Becker H. Outsiders: Studies in the Sociology of Deviance. N.Y. : The Free Press, 1963.-P. 9,14.

160. Borst Sophie. Adolescent Suicidal Behavior: A Clinical-development Perspective. Leiden, 1993. - 107 p.

161. Brooks D. Are We Avading the Issue of Disorder in the School? // The Educational Digest. 1986. - V.56, № 8. - P. 8 - 11.

162. Brooksbank D.J. Suicide and Parasuicide in Childhood and Early Adolescence//Brit. J. Psychiat. 1985. - V.146, №3. -P. 459463.

163. Buckley R., Bigelow D.A. The Multi-service Network: Reaching the Unserved Multi-problem Individual // Community Mental Health Journal.-1992.-P. 43-50.

164. Bums B.J., Friedman R.M. Examining the Research Base for Children Mental Health Services and Policy // The Journal of Mental Health Administration. 1990.-P. 87-88.

165. Burtusch D.R., Lynam D.R., etc. Is Age Important? Testing a General Versies a. Developmental Theory of Anty-social Behavior// Criminology. 1997. - V. 35, JNo 1 ,-P. 13 -49.

166. Cairns R.B., Cairns B.D. Predicting Agressive Patterns in Girls and Boys : A Development Study // Agressive Behavior. 1984. - JSTa 10, - P. 227 - 242.

167. Caplan H. Deviant Behavior in Defense of Self. N.Y.; London : Academic Press, 1980. - 255 p.

168. Chase Y., Cohen K. Schools of Social Work and Child Welfare151

169. Agencies : Barriers and Bridges to Collaboration // New Partnership : Proceeding from the National Public Child Welfare. Training Symposium / K. Hooper Briar, Hooker Hansen and N.Hams. Miami : Florida International University, 1992. - P. 113 - 125.

170. Cloninger. Antisocial Personality. Major Psychiatric Discorders. Overviews and Selected Reading. N.Y. ; Amsterdam ; Oxford, 1982. -P. 169- 178.

171. Cohen S. Protest, Unrest and Delinqency: Convergences in Lables and Behavior // International Journal of Criminology. 1973. - Ha 1. - P. 117-128.

172. Cohen S. The Public Perception of Vandalism // Vandalism, Behavior and Motivations / Ed. by Claude Levy-Leboyer. North-Holland ; Amsterdam ; N.Y. ;Oxford, 1984. -P.231 -235.

173. Cohen S. Visions of Social Control: Crime, Punishment a. Classification. Cambridge: Polity Press, 1987. - 325 p.

174. Craig , Grace J. Human Development. N.J.: Prentice-Hall, 1980. - P. 349-390.

175. Crowson R.L., Smylie M.A. Administration in Coodinated Children's Services: A Chicago Study. Chicago University of Illinois, 1992.- 134 p.

176. Curtis J., Braukmann. Et. Al. Behavioral Approacches to Treatment in the Crime and Delinqency Field // Criminology. 1975. - Vol.13, Ha 3. -P. 300-319.

177. Cuscher K., Mcllelland. Human Diversity in Education. N.Y., 1992. -P.6.

178. Davis Robert, Taylor Bruce. A Proactive Response to Family Violence: The Results of a Randomized Experiment // Criminology. -1997. Vol. 35, N2 2. - P. 307 - 335.

179. Development of Antisocial and Prosocial Behavior / Ed. by D. Olweus, Jack Block. N.Y.; London : Academic Press, 1986. - 321p.

180. Digest of Educational Statistics. Wash., 1991. - P. 28, 31.

181. Downers D., Rock P. Understanding Deviance. Oxford : Clarendon1. Press, 1988. -369р.

182. Drug Abuse Found for a Psychosocial Approach / Ed. by Eiseman S. et al.N.Y.: Baywood, 1985. P. 30 - 50.

183. Education and the Family. / Ed. by L. Kaplan. Boston, 1992. - P. 7, 14,55.

184. Eldefonso E. Law Enforcement and the Youthful Offenders Delinqency and Juvenile Justice, N.Y., 1983. - 553 p.

185. Elkind D. All Grown Up and No Place to Go. Teenagers in Crises. -Calif. : Mass. Addisson, 1988. 232 p.

186. Enkson E. Identity, Youth and Crises. -N.Y. : Norton, 1968.

187. Eysenck H.J. Crime and Personality. L. : Routledge and Kegan Paul , 1978.-P. 166.

188. Family Support Act of 1988. U.S. Statutes at Large. - 1988. - Vol. 102.

189. Farrington, D. P. (1991). Childhood aggression and adult violence: Early precursors and later life outcomes. In D. J. Pepler & К. H. Rubin (Eds.), The development and treatment of childhood aggression (pp. 5— 29). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.

190. Feld C. Barry. Juvenile Justice and the Crime Court Alternative // Crime and Delinqency. 1993. - Vol. 39, JV» 4. - P.403 - 424.

191. Feldman R. A. et al. The St. Louis Conandrum : the Effective Treatment of Antisocial Behavior. N.Y.: Willey, 1985. - 200p.

192. Finckenauer James. Delinqency and Corrections. Orlando, Florida : Academic Press, 1984. - 240 p.

193. Fisher, P. A., Ellis, В. H., & Chamberlain, P. (1999). Early intervention foster care: A model for preventing risk in young children who have been maltreated. Children services: Social policy, research, and practice, 2(3), 159—182.

194. Fletcher Harry. Juvenile Crime // NAPO News. 1993. - February. -P. 6 -7.

195. Gewitz J. Mechanism of Social Learning : Some Roles of Stimulation Behavior in Early Human Development // Handbookof Socialization Theory and Research. Chicago, 1969. - P. 55 - 212.

196. Gibbens T. Trends in Juvenile Delinqency. Geneva, 1961. - P. 17.

197. Glaser Ch.A. A Reconsideration of Some Prediction Factors // American Sociological Review. 1954. - XIX. - P. 335 - 341.

198. Glueck E. A More Discriminative Instrument for the Identification of Potential Delinqent at School Entrance // The Journal of Criminal Law. 1961.-V. 57. Xsl.-P. 27-36.

199. Gluek Sh. and E. Delinqents and Nondelinqents in Perspective. -Cambridge :Mass ; Harward : Univ. Press, 1968. 267 p.

200. Gold M. Scolastic Experiences, Self-esteem and Delinqent Behavior // Crime and Delinqency. 1978. - Vol.24, Xa 3. - P. 292, 293.

201. Herbert M. Emotional Problems of Development Children. N.Y., 1974.-P.362.

202. Hirschi Т., Hinderland M. Intelligence and Delinqency : A Revisionist Review // American Sociological Review. 1977. - V.42. -P. 571 - 586.

203. Hodgman. Current Issues in Adolescent Psychiatry // Hosp. Commun.Psychiat. 1983. - V.34, X« 6. -P. 514-519.

204. Hoewton Keith. Suicide and Attempted Suicide among Children and Adolescents. Beverly Hillsetc. : Sagepubl. Cop., 1986. - 150 p.

205. Hornby A.S., Catenby E.V., Wakefield H. The Advanced Lerner's Dictionary of Current English. Delinqency, Juvenile. - L. : Oxford Press, 1980. P. 1037.

206. Howell, J. C. (1995). Guide for implementing the comprehensive strategy for serious, violent, and chronic juvenile offenders. Washington, DC: U. S. Department of Justice, Office of Juvenile Justice and

207. Delinquency Prevention. 238.Jessor R., Jessor S. L. (1977) Problem behavior and psychosocialdevelopment: A longitudinal study of youth. New Jork: Academia 239Juvenile Delinqency / Ed. by A.Reader, J.Teele. Illinois : FE Peacock

208. Claude Levy-Leboyer North-Holland etc., 1984. - P. 189 - 2-03.

209. Levin R., Greene J. Evaluation of Coodinated Children

210. Services: A Collaborative, Participatory Approach // Greater than the Sum: Professionals and a Comprehensive Services Model / Ed. by R. Levin. Washington, D.C.: AACTE, 1994. - P. 174- 183.

211. Lowney. Deviant Reality: Alternative World Views. Boston etc. :1. Cop., 1981.-P. 25- 120.

212. Malvin at al (1985) Evolution of tow school-based alternativesprograms. Journal of alcohol and drug education 30,45-49

213. Mann E., McDormott J. Play Therapy for Victims of Child Abuse and Neglect // Handbook of Play Therapy / Ed. by C.E.Schaefer, K.L. O' Conner. N.Y. : John Wiley and Sons, 1983. - P. 283 - 307.

214. Merton R. Social Structure and Anomie // Delinqency, Crime and Social Process, N.Y.: The Free Press, 1957. P. 254 - 284.

215. Moskowitz J.M. at al (1985) The effects of drug education at follow-up. Journal of alcohol and drug education 30,45-49

216. Nelson J.E et al (1982). Guide to Drug abuse and Research Terminology. U.S. Department of Health and Human Services.

217. Osborne M., O'Grady J., Cole D. Adolescents Who Took Overdoses : Their Characteristics, Problems and Contacts with Helping Agencies // British Journal of Psychiatry, 1982. 140 - P. 118 - 123.

218. Piaget J. The Moral Judgement of the Child. N.Y. : Free Press, 1965. -P. 13,402.

219. Pink W. Creating Effective Schools // The Educational Forum. 1984. -JSa 1.- P. 91,96.

220. Phillips V., Nelson СМ., McLaughlin R. Systems Change and Service for Students with Emotional Behavioral Disabilities in Kentucky // Journal of Emotional and Behavioral Disorders. 1993. - № 1 (3). - P. 155- 164.

221. Psychological Approaches to Crime and Its Correction : Theory Research, Prectice / Ed. by Jacks J., Cox F. Chicago : Nelsonhale, 1994. - 585 p.

222. Reinhold F.R. Federal Program for Youth : Looking Inside // Educational Digest. 1987. - Vol.53, JM" 3. - P. 12 - 46.

223. Reiss A., Rhodes A. An Empirical Test of Different Theories // Journal of Research in Crime and Delinqency. 1964. - Vol. 1, Hs 1. - P. 5 - 18.

224. Schafer W., Polk K. Delinqency and the Schools : Juvenile Delinqency and Youth Crime. N.Y., 1980. - P. 222 - 277.

225. Schinke S. P., Botvin G.J., Orlandi M .A. (1991) Substance abuse in children and adolescents: evolution and intervention. Sage Publications, USA.

226. Skinner B.F. Reflections on Behaviorism and Society. N.J.: Prentice-Hall Inc., 1978. - 270 p.

227. Smelser N. Sociology. N.J.: Prentice-Hall, 1988. - 580 p.

228. Steinberg L. Adolescence. -NY. : McGraw-Hill Publishing Company, 1989.-P.413-417.

229. Sutherland E.H., Gressey D.R. The Theory of Differential Association // Theories of Deviance / Ed. by S.H.Traub, C.B. Little. N.Y. : Peackock, 1975. - P. 107 - 134.

230. Sykes M, MatzaD. Techniques of Neutralization : A Theory of Delinqency // Americam Sociological Review. 1957. - Vol. 22. - P. 664 -770.

231. Taylor M.L., Pellegrin R.J. Professionalization // The Social Dimentions of Work / Ed. by CD. Bryan. Englewood Cliffs; N.J. : Prentice-Hall, 1972. - P. 269.

232. The Ensyclopedia of Child Abuse. N.Y., 1989.

233. Warr M. Organization and Instigation in Delinqent Groups // Criminology, 1996. -Vol.34, Jfel.- P. 11-39.

234. Webster's Seventh New Colllegiate Dictionary. " Delinqency". L., 1973.-P.105- 124.

235. West, M. & Prinz, R. (1987). Parental Alcoholism and childhood psychopathology. Psychological Bulletin, 102, 204—218.

236. Willock B. Play Therapy with the Agressive, Actingout Children // Handbook of Play Therapy / Ed. by C.E. Scaefer and K.L.O'Conner. -New York : John Wiley and Sons, 1983. P. 386 - 411 .

237. Willard B.I. Methods to Combat Juvenile Crime // Police Chief. -1971.-V.38, JST 2 11.-P. 54-56.

238. Zelznik Raab. Major Social Problems. N.Y., 1959. - P. 92.