автореферат и диссертация по педагогике 13.00.05 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие навыков эмоциональной саморегуляции у подростков в условиях художественно-творческой деятельности хореографического коллектива

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Черноштан, Андрей Анатольевич, 2006 год

Глава I. Психолого-педагогические основы развития навыков эмоциональной саморегуляции подростков.

§1. Сущность и психолого-педагогические особенности эмоциональной саморегуляции.

§2. Типология навыков эмоциональной саморегуляции и особенности их развития в подростковый период онтогенеза

§3. Художественно-творческая деятельность хореографического коллектива как фактор развития навыков эмоциональной саморегуляции подростков.

Глава II. Педагогические условия развития навыков эмоциональной саморегуляции подростков в хореографическом коллективе.

§1. Опыт и проблемы художественно-творческой деятельности хореографических коллективов центрально-черноземного региона.

§2. педагогическая технология развития навыков эмоциональной саморегуляции подростков в хореографическом коллективе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие навыков эмоциональной саморегуляции у подростков в условиях художественно-творческой деятельности хореографического коллектива"

Актуальность исследования. Изменение ситуации личностного развития современного подростка является потребностью, которая все отчетливее ощущается в российском обществе. Преодоление негативных тенденций в организации свободного времени подростков, включение их в различные виды социально-культурной деятельности, расширение сферы их личностной активности самореализации и самоактуализации является задачей, которая нуждается в комплексном решении со стороны государственных и общественных организаций. Поэтому совершенствование социально-культурной деятельности можно признать важным направлением современной воспитательной работы, в которой осуществляется целенаправленное приобщение личности к ценностям культуры на основе принципов гуманности, толерантности, креативности, личностно-ориентированного образования.

В последние годы в развитии различных направлений и отраслей психологии и педагогики, несмотря на специфику решаемых ими задач, все более отчетливо проявляется одна существенная тенденция, которая ощутимо затрагивает весь спектр научных исследований современной социально-культурной деятельности. В самом общем виде эта тенденция состоит в стремлении исследовать человека (ребенка, подростка, взрослого) в его истинных субъектных качествах, изучить возможности, процессы и условия саморазвития и самораскрытия человека на разных уровнях его субъектного бытия, показать активную творческую роль человека в реализации отношений с разными сферами действительности, в построении своей жизнедеятельности, в реализации своей социально-культурной сущности.

Теория социально-культурной деятельности, реализуемая на принципах гуманизма и социальной активности, объективно нуждается в построении непротиворечивого обоснования сущности, функций, содержания самодетерминированного поведения личности в процессе реализации досуговых потребностей и интересов. Отсутствие такого обоснования вступает в противоречие с методическим и технологическим компонентом социально-культурной деятельности, в котором недостаточно учитываются особенности самодерминированного поведения людей. Самодетерминированная активность подростков, частным случаем которой является эмоциональная саморегуляция, остается вне поля зрения менеджеров социально-культурной деятельности, руководителей художественно-творческих коллективов, педагогов, работающих в открытой социально-культурной среде.

Таким образом, основная проблема, решаемая в данном диссертационном исследовании, определяется нами как противоречие между отсутствием в теории объяснения механизмов эмоциональной саморегуляции подростков в условиях социально-культурной деятельности и потребностью практики в инновационных психолого-педагогических технологиях социально-культурной деятельности, обеспечивающих процессы личностного развития подростков.

Изучение эмоциональной саморегуляции отражает объективную ситуацию личностного развития подростков, в которой приоритетными становятся с одной стороны, внутренняя самодетерминация (способности к личностному росту, совершенствованию, самореализации, проявляемым в различных областях жизни), а с другой - внешние, фасилитирующие факторы, которые стимулируют личностное развитие извне. Многочисленные педагогические исследования показывают, что подросток может избежать психопатологических расстройств, решить многие личностные проблемы, отказавшись от неадекватных эмоциональных реакций, то есть, подчинив эмоции жёсткому самоконтролю. Это подтверждает необходимость изучения особенностей развития навыков эмоциональной саморегуляции в процессе многообразной и вариативной социокультуроной деятельности современных подростков.

В контексте данного диссертационного исследования фактором, способствующим социально-культурному становлению может быть признана художественно-творческая деятельность хореографического коллектива, которая одновременно выступает как поле развития общей креативности подростка; как социально-психологическая система, формирующая навыки продуктивного социального взаимодействия и коммуникации; как система духовно-личностностного самоопределения, формирующая необходимые навыки личностной саморегуляции интеллектуальной, эмоциональной, поведенческой. Именно целостное рассмотрение художественно-творческой деятельности хореографического коллектива как развивающей педагогической системы, может помочь преодолеть сложившийся в науке # стереотип, согласно которому занятия хореографией являются узконаправленным процессом, ориентированным на формирование танцевальной техники, но не в полной мере затрагивающим процессы развития личности.

Проблемное поле данного исследования обуславливается противоречием между потребностью общества в формировании системы культуросообразного воспитания и недостаточной разработанностью общей теории творческого развития личности в условиях социально-культурной деятельности, самодеятельного творчества. Более частный аспект этой Ф проблемы состоит в противоречии между потребностью в технологиях социально-культурной деятельности, обеспечивающих реализацию целостного педагогического процесса в хореографическом коллективе и отсутствием специальных исследований, определяющих закономерности этого процесса на различных этапах социализации личности и включения её в различные социальные общности, развития самодетерминационных компонентов личностной активности.

Все это, позволяет рассматривать процесс развития навыков эмоциональной саморегуляции участников в художественно-творческом ® процессе самодеятельного хореографического коллектива как проблему, важную для теории и практики организации самодеятельного художественного творчества, но не получившую должного рассмотрения в педагогических исследованиях социально-культурной деятельности.

Ф Степень научной разработанности проблемы определяется научными достижениями философии, социологии, социальной психологии, педагогики, теории социально-культурной деятельности.

В контексте философии и психологии разрабатывались общие вопросы социализации и индивидуализации личности, проблемы самоактуализации человека и его творческого развития (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, JI.C. Выготский, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, К. Роджерс, Э. Эриксон и др.).

Важными для нашего анализа являются зарубежные социально-психологические исследования различных характеристик групп, их воздействия на индивида и наоборот, которые получили развитие в таких направлениях социальной психологии как социометрическое (Дж. Морено и др.), социологическое (Э. Мэйо и др.), школа "групповой динамики"(К. Левин и др.). Отечественные исследования проблемы малой группы, коллектива нашли отражение в работах Г.М. Андреевой, Н.П. Аникеевой, А.И. Донцова, Е.М. Дубровской, Р.Л. Кричевского, А.В. Петровского и др.

Исследования отечественных и зарубежных психологов (П. Анохина,

В. Вилюнаса, К. Изарда, Я. Рейковского, П. Симонова и др.) показали, что положительные эмоции обеспечивают своеобразную настроенность на решение той или иной задачи и в жизненной ситуации, в учебной и художественно-творческой деятельности. В определенных условиях и отрицательные эмоции (неудовлетворенность собой, уровнем своих достижений, стыд за незнание, за то, что не оправдал ожиданий) оказывают стимулирующее влияние, инициируя поиск новых способов деятельности, обеспечивающих достижение успеха, адекватный уровень самореализации.

Поэтому проблема эмоциональной саморегуляции является одной из важнейших общепсихологических, психолого-педагогических и методических проблем, сущностно важных в контексте социально-культурной деятельности, обеспечивающей необходимые условия для становления творческой личности. В последние годы аспекты формирования Ф навыков эмоциональной саморегуляции активно рассматривались психотерапевтами, психологами и педагогами. Вопросы эмоциональной саморегуляции являются предметом специальных теоретических исследований психологов А.Д. Ладонова, Л.П. Гримака, P.M. Грановской, Г.С. Беляева, B.C. Лобзина, И.А. Копыловой и др.

Подростковый период онтогенеза характеризуется началом и активной фазой многих процессов самодетерминации (самопонимание, самоощущение, самооценка, самоопределение и др.), как это показано в ф многочисленых исследованиях отечественных и зарубежных педагогов (Д.И.

Фельдштейн и др.). Развитие навыков саморегуляции в подростковом возрасте является важным и в связи с тем, что этот период полон кризисных противоречий, которые определяют выбор подростком соответствующих стратегий поведения и деятельности. При этом мы отмечаем явное противоречие между достаточно основательной разработкой теории саморегуляции и отсутствием достаточного количества практико-ориентированных и прикладных исследований этого явления. В том числе и эмоциональной саморегуляции в подростковом возрасте.

Так же выделяется группа исследований обобщающего характера, в которых выявлены теоретические основы социально-культурной деятельности, которая в современных условиях отличается поиском технологий интенсивной педагогической поддержки личности в процессе творческого развития (А.И. Арнольдов, М.А. Ариарский, В.Е. Триодин, С.Н. Иконникова, Т.Г. Киселева, Ю.Д. Красильников, С.Т. Махлина, Б.Г. Мосалёв, Э.В. Соколов, Ю.А. Стрельцов, B.C. Садовская, B.C. Цукерман, Н.Н. Ярошенко и др.).

Подчеркивая диалектическую связь любительского хореографического # творчества с профессиональным искусством хореографии, современные педагоги-исследователи обращаются к общетеоретическим основам хореографической подготовки, которые изложены в трудах Е.П. Валукина, А.Я. Вагановой, К.Я. Голейзовского, Р.В. Захарова, Ф.В. Лопухова, A.M. Ф Мессерера, Ж.Ж. Новерра, И.В. Смирнова, Н.М. Стуколкиной, Н.И.

Тарасова, В.И. Уральской и др.

Специфика деятельности хореографического коллектива представлена в диссертационных работах, связанных с проблемами любительского хореографического творчества (JI.B. Богомолова, Т.В. Вольфович, В.В. Геращенко, Л.Д. Ивлева, В.Н. Нилов, Н.П. Яценко и др.).

При этом специально рассматривались следующие проблемы: творческое развитие в процессе музыкально-хореографической деятельности ф (Р.Т. Акбарова); влияние эстетического воспитания на формирование отношений учащихся в хореографическом коллективе (Т.О. Бильченко); интересы младших школьников на занятиях хореографических кружков (З.А. Гуцу); совершенствование самодеятельного хореографического творчества в клубных учреждениях (В.В. Геращенко); особенности руководства воспитательным процессом в самодеятельном хореографическом коллективе (Л.Д. Ивлева); отбор одаренных детей для профессионального обучения хореографии (П.Б. Коловарский); место хореографии в системе художественного воспитания школьников при взаимодействии общеобразовательных школ и культурных учреждений (В.Н. Нилов); взаимосвязь художественного и педагогического воздействия в детском хореографическом коллективе (В.М. Годовский). профессионально-педагогическое взаимодействие субъектов в процессе подготовки педагога-хореографа в вузе (М.Н. Юрьева).

Особо нужно отметить докторскую диссертацию Т.И. Баклановой, которой удалось сформировать прочную научную школу, обеспечить подготовку большого числа диссертаций по актуальным вопросам педагогики народного художественного творчества, а также различных # направлений художественно-творческой деятельности, получивших дальнейшую разработку в исследованиях В.П. Исаенко, Е.И. Григорьевой, М.И. Долженковой, Е.В. Великановой, А.С. Каргина, Ю.А. Стрельцова и многих других авторов.

Таким образом, анализ степени разработанности проблемы показывает, что на современном этапе получает всестороннюю разработку педагогическое знание о ситуациях внеучебного (внешкольного) поведения подростков, в которых они максимально реализуют личностную активность, выбирая для этого различные формы социально-одобряемого и общественно-неприемлемого поведения. Однако социально-культурная деятельность также не рассматривалась в аспекте изучения механизмов саморегуляции современных подростков. Именно поэтому, мы сосредоточили свое внимание в данном диссертационном исследовании на целостном изучении феномена саморегуляции подростков в процессе социально-культурной деятельности, а также на одном из наиболее важных аспектов - эмоциональной саморегуляции.

Объект исследования - процесс эмоциональной саморегуляции в системе художественно-творческой деятельности подростков.

Предмет исследования - педагогический процесс развития навыков эмоциональной саморегуляции у подростков в условиях художественно-творческой деятельности хореографического коллектива.

Целью данного исследования является научное обоснование процесса развития навыков эмоциональной саморегуляции подростков в художественно-творческой деятельности хореографического коллектива.

В ходе исследования предполагается решение следующих задач:

• выявить специфику процесса эмоциональной саморегуляции подростка;

• определить и типологизировать навыки эмоциональной саморегуляции подростка;

• выявить сущность художественно-творческой деятельности хореографического коллектива как особой педагогической системы, обеспечивающей развитие навыков эмоциональной саморегуляции;

• обосновать педагогические принципы развития навыков эмоциональной саморегуляции участников в художественно-творческой деятельности хореографического коллектива;

• разработать и экспериментально апробировать педагогическую технологию развития навыков эмоциональной саморегуляции подростков в условиях художественно-творческой деятельности хореографического самодеятельного коллектива.

Методологической основой исследования выступает положение о творческой природе подросткового этапа развития личности и его принципиальной самодетерминации, о саморазвитии личности как субъекта социально-культурной деятельности.

В общеметодологическом плане автор опирается на философские идеи, рассматривающие созидательную деятельность как основу человеческого развития и саморазвития (Б. Спиноза, И. Кант, И.-Г. Фихте, Ф. Шеллинг, Г. Гегель, JI. Фейербах, К. Маркс) и на опыт её осмысления современными философами (Э.В. Ильенковым, Э.Г. Юдиным, Г.С. Батищевым, В.П. Ивановым, B.C. Библером, Ф.Т. Михайловым, Ю.М. Бородаем, В.А. Лекторским, JI.K. Науменко, Ж.М. Абдильдиным, К.А. Абишевым, А.А. Хамидовым и другими).

Теоретическая основа исследования определяется положениями конкретно-исторического подхода к психическому развитию человека и его деятельностной сущности (JI.C. Выготский, C.JI. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина, А.В. Брушлинский и другие). Конкретизация этих положений представлена в работах о творческом характере психического развития (С.Л. Рубинштейн, А.В. Брушлинский, A.M. Матюшкин, Я.А. Пономарев, Т.В. Кудрявцев, В.П. Зинченко, В.В. Давыдов, Н.Н. Поддьяков, Б.Д. Эльконин), механизмах самодетерминации деятельности и источниках саморазвития личности (C.J1. Рубинштейн, Э.В. Ильенков, А.В. Запорожец, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, В.А. Петровский, М.И. Лисина, Н.Н. Поддьяков, Ф.Т. Михайлов, Г.Г. Кравцов, А.Г. Асмолов, Е.О. Смирнова, А.В. Суворов, В.И. Ф Слободчиков, Г.А. Цукерман), становления человеческих общностей (Л.С.

Выготский, Д.Б. Эльконин, Б.Д. Эльконин, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков), которые создают фундаментальные теоретические предпосылки для разработки основной проблемы диссертационного исследования.

Неотъемлемая составная часть теоретико-методологического фундамента данной диссертации - педагогическая концепция социально-культурной деятельности, разрабатываемая Т.Г. Киселевой, Ю.Д. Красильниковым, а также М.А. Ариарским, Т.И. Баклановой, Е.И. ф Григорьевой, М.Ю. Долженковой, Ю.А. Стрельцовым, В.В. Туевым, Н.Н.

Ярошенко и другими исследователями.

Гипотеза исследования. Художественно-творческая деятельность хореографического коллектива будет иметь эффективное педагогическое воздействие на процесс формирования навыков эмоциональной саморегуляции подростков-участников хореографического коллектива при условии:

• обеспечения эмоциональной доминанты личностного развития подростка в художественно-творческой деятельности;

Ф • целесообразности выбора экспрессивно-эмоциональных средств педагогического воздействия, адекватных возрастной и индивидуально-типологической специфике эмоциональных реакций подростков;

• деятельностной опосредованности педагогических воздействий на эмоциональную сферу подростка-участника коллектива хореографии, обусловленных эмоционально-образной спецификой хореографического искусства, условиями социально-психологического взаимодействия участников, индивидуально® личностными особенностями танцора при создании художественного образа; • распределённости педагогического воздействия на эмоциональную сферу личности по всему полю художественно-ф творческой деятельности участников коллектива.

Выбор комплекса методов исследования определялся целями и задачами диссертации. Применялись общие методы: историко-теоретический анализ и синтез философской, психологической, педагогической и методической литературы по теме диссертации; изучение и обобщение опыта педагогики социально-культурной сферы; опытно-экспериментальная работа в хореографических коллективах.

Комплекс частных методов составили: наблюдение; письменный и # устный опрос; констатирующий и формирующий эксперимент; проведение сравнительно-сопоставительного анализа полученных данных в процессе контрольного и конечного замеров, уровня эмоциональной напряженности участников (методика Е.С. Романовой, О.Н. Усановой, О.Ф. Потемкиной на основе методики Н.М. Пейсахова и Н.М. Габдреевой); уровня художественно-творческой активности (метод включенного педагогического наблюдения); эмоциональной направленности участников (методика диагностики эмоциональной направленности личности Б.И. Додонова в модификации Е.Р. Гореловой), ф Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в течение трех лет (с 2001 по 2004 годы) в три этапа:

Первый этап (2001 - 2002 годы) - сбор эмпирического материала по теме исследования; разработка педагогической программы развития навыков эмоциональной саморегуляции подростков; выдвижение первоначальной гипотезы; разработка принципов, условий и методов формирования навыков эмоциональной саморегуляции подростков.

Второй этап (2002-2003 годы) - теоретическое обоснование выдвинутой гипотезы. Проведение поисково-констатирующего обследования ® в коллективах хореографии Центрально-Черноземного региона, который показал уровень психолого-педагогического обеспечения художественно-творческой деятельности хореографических коллективов.

Третий этап (2003-2004 годы) - основная часть формирующего эксперимента, который проводился в ансамбле танца «Маленькая Ивушка» (г. Тамбов). Изучение возможностей педагогического влияния на формирование и развитие навыков эмоциональной саморегуляции подростков. Обработка и интерпретация результатов, полученных в ходе исследования, оформление диссертации.

Организация исследования.

База исследования. В ходе поисково-констатирующего исследования мы также анализировали художественно-творческую деятельность самодеятельных коллективов. Были опрошены участники хореографических коллективов г. Тамбова и Тамбовской области (10 коллективов, 240 участников и их родителей - 65 чел).

Формирующая часть исследования проводилась на базе хореографического коллектива-спутника Государственного ансамбля песни и танца Тамбовской области «Ивушка». Коллектив-спутник «Маленькая Ивушка» образован в 1993 году и с этого момента стал творческой лабораторией для художественно-творческой подготовки артистов базового профессионального коллектива. В коллективе занимаются дети от 10 лет и до 21 года, т.е. две группы (старшая и младшая).

Научная новизна исследования определяется применением психолого-педагогического подхода к изучению процесса эмоциональной саморегуляции подростков, включенных в художественно-творческую деятельность хореографического коллектива. При этом получены новые научные результаты, ранее не рассматриваемые с позиций педагогической теории социально-культурной деятельности. В том числе:

• обоснован педагогический принцип эмоциональной доминанты в личностном развитии подростка, которая задает тон и направление развитию когнитивно-личностных образований и регулятивно-действенных компонентов;

• осуществлена типологизация навыков эмоциональной саморегуляции (релаксационные, перцептивные, экспрессивные навыки);

• художественно-творческая деятельность хореографического коллектива представлена как педагогическая система, в которую наряду с компонентами художественно-продуктивной деятельности, художественным образованием, художественной критикой продуктов исполнительского творчества и художественно-образовательной работой включена подсистема психолого-педагогического обеспечения художественно-творческой деятельности;

• раскрыта педагогическая специфика занятий в самодеятельном хореографическом коллективе позволяющая, наряду с развитием психофизического аппарата, максимально дифференцировать и индивидуализировать задания для всех его участников с учетом уже сформировавшихся интересов и склонностей, достигая при этом значимые результаты в развитии сферы эмоциональной саморегуляции подростков;

• разработана педагогическая программа развития и диагностики навыков эмоциональной саморегуляции в коллективе подростков художественно-творческой направленности.

Теоретическая значимость исследования определяется:

• введением в научный категориальный аппарат теории социально-культурной деятельности понятия «эмоциональная саморегуляция», которое до этого использовалось лишь в специализированных психологических исследованиях, вне связи с широким социально-культурным контекстом личностного развития подростка;

• операционализацией и уточнением сущности процесса саморегуляции подростка, а также выявлением особенностей эмоциональной саморегуляции на подростковом этапе онтогенеза;

• выявлением закономерностей формирования эмоциональной сферы подростка, ведущими среди которых является связь эмоционально-образных и когнитивных компонентов личностного развития участника художественно-творческого коллектива;

• выявлением и обоснованием системы педагогических принципов, определяющих процесс формирования и развития навыков эмоциональной саморегуляции у подростков в социально-культурной деятельности.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечивается, во-первых, опорой на достижения современных наук: философии, психологии, педагогики, культурологии, социологии и других; во-вторых, выбором адекватных целям и задачам исследования методов формирования навыков эмоциональной саморегуляции; в-третьих, положительными результатами, полученными в ходе эксперимента.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись по ряду направлений: а) выступления на научно-практических конференциях различного уровня; б) применение авторской педагогической программы в учебно-воспитательном процессе Тамбовского государственного ансамбля «Маленькая Ивушка»; в) использование результатов исследования в процессе преподавания ряда учебных дисциплин в Академии искусств, сервиса и рекламы Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина, в частности: на кафедрах социально-культурной деятельности, сервиса и туризма при преподавании следующих дисциплин: «Культурновоспитательная деятельность с детьми и подростками», «Методы и технологии социально-культурной деятельности»; г) материалы диссертации использовались при разработке учебных Ф программ, планов, методического обеспечения деятельности хореографических коллективов г. Тамбова, Липецка и др.

Основные положения и результаты исследования нашли отражение в 7 научных публикациях автора в виде научных статей, тезисов и учебно-методических публикаций.

Положения, выносимые на защиту:

1. Эмоциональная саморегуляция как частный вариант личностной саморегуляции подростка является осознанным процессом, в котором важную роль играют как внешние так и внутренние регуляторы. Содержание и направленность эмоциональной саморегуляции определяется отношением личности к собственным эмоциональным состояниям как определенной информации, свидетельствующей об удовлетворении (или неудовлетворении) каких-либо потребностей. Эмоциональная саморегуляция подростка напрямую связана с ростом его самосознания и саморефлексии как личности, которая не похожа на других, отлична от них, имеет свой внутренний мир, характер, переживания, связанные с анализом и оценкой испытываемых эмоций и чувств. Эмоционально-чувственные компоненты в ^ подростковом периоде становятся доминирующими в личностном развитии, задают тон и направление развития когнитивно-личностных образований и регулятивно-действенных компонентов.

2. Навыки психологической саморегуляции - одно из наиболее важных и сложных новообразований подросткового возраста, который характеризуется усилением процессов индивидуализации. Эмоциональная саморегуляция приобретает характер целостного и завершенного акта в единстве с рядом определенных навыков, важнейшими из которых являются релаксационные навыки (умение глубоко и быстро вызвать полное расслабление мышц тела); перцептивные навыки (автоматизированные чувственные отражения свойств и характеристик хорошо знакомых, неоднократно воспринимавшихся прежде предметов); экспрессивные навыки (система умений, создающих единство голосовых, мимических и моторных физиолого-психологических процессов).

3. В условиях художественно-творческой деятельности хореографического коллектива эмоциональная саморегуляция подростков определяется эмоционально-образной спецификой хореографического искусства, условиями социально-психологического взаимодействия участников художественно-творческой деятельности, индивидуально-личностными особенностями танцора при создании художественного образа.

4. Педагогически эффективная программа развития навыков эмоциональной саморегуляции участников хореографического коллектива должна основываться на принципах эмоциональной доминанты личностного развития подростка; целесообразности выбора экспрессивно-эмоциональных средств педагогического воздействия, адекватных возрастной и индивидуально-типологической специфике эмоциональных реакций подростков; деятельностной опосредованности педагогического воздействия на эмоциональную сферу подростка-участника коллектива хореографии;, распределенности педагогического воздействия на эмоциональную сферу личности по всему полю художественно-творческой деятельности участников коллектива; неразрывного единства художественно-творческого и духовно-личностного развития подростков-участников самодеятельного хореографического коллектива.

5. Создание педагогических условий, способствующих развитию навыков эмоциональной саморегуляции, является важным направлением воспитательной деятельности в хореографическом коллективе и достигается на основе реализации программы, которая охватывает все компоненты художественно-творческой деятельности хореографического коллектива, распределяясь по следующим основным направлениям: художественно-продуктивная деятельность; художественное образование и художественная критика продуктов исполнительского творчества; художественно-образовательная работа; психолого-педагогическое обеспечение художественно-творческой деятельности.

6. Занятия в самодеятельном хореографическом коллективе позволяют, наряду с развитием психофизического аппарата, максимально дифференцировать и индивидуализировать задания для всех его участников с учетом уже сформировавшихся интересов и склонностей. Занятия включают в себя: композиционное моделирование занятий; индивидуально-творческие задания; вариативность типов занятий; использование эффектов педагогической оценки; использование технологий вербального и невербального взаимодействия; психомоторные и релаксационные упражнения; модификация игровой деятельности; обеспечение субъект-субъектных диалоговых отношений, создающих условия для самоизменения личности; создание условий, стимулирующих использование механизмов самооценивания, рефлексии, идентификации; включение в педагогический процесс развития навыков эмоциональной саморегуляции элементов психодиагностики и психологического тренинга.

Цель и задачи исследования определили структуру диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория, методика и организация социально-культурной деятельности"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ ф Проведенное нами диссертационное исследование навыков эмоциональной саморегуляции подростков и особенностей их формирования в условиях художественно-творческой деятельности хореографического коллектива, выполнено в русле перспективного направления для изучения особенностей психологического и личностного становления подростка-участника социально-культурной деятельности.

Развитие навыков эмоциональной саморегуляции у подростков является насущной темой сегодняшнего дня. Многочисленные • педагогические исследования подтверждают тот факт, что подросток может решить многие личностные проблемы, подчинив свои эмоции контролю сознания.

Все, что мы делаем в жизни, мы делаем под влиянием положительных или отрицательных эмоций. Контролируя свои эмоции, мы контролируем свою жизнь и обстоятельства. Эмоциональная саморегуляция является одним из важнейших механизмов самовоспитания и самосовершенствования подростка. Актуальность и значение исследования развернуто представлены во введении работы, в котором обоснован выбор основной проблемы, Ф показана степень ее разработки, определен объект, предмет, цель и задачи.

Проблема развития навыков эмоциональной саморегуляции подростков в теории социально-культурной деятельности специально не рассматривалась. Именно поэтому, мы посчитали необходимым обратиться к изучению узкого аспекта данной проблемы особенностей организации педагогического процесса, ориентированного на развитие навыков эмоциональной саморегуляции у подростков в условиях самодеятельного хореографического коллектива.

При решении первой задачи по выявлению сущности и специфики ® эмоциональной саморегуляции подростка, нами был проработан широкий круг источников и научных психолого-педагогических работ JI.C. Выготского, C.JL Рубинштейна, Конопкина, Лука, В.К. Вилюнаса, и др. Были сделаны теоретически значимые выводы, определившие особенности методологии построения педагогической программы по развитию навыков эмоциональной саморегуляции.

Показано, что эмоциональная саморегуляция представлена нами как частный вариант личностной саморегуляции. Он является осознанным процессом, в котором важную роль играют как внешние так и внутренние регуляторы. Содержание и направленность эмоциональной саморегуляции определяется отношением личности к собственным эмоциональным состояниям как определенной информации, свидетельствующей об удовлетворении (или неудовлетворении) каких-либо потребностей. В процессе эмоциональной саморегуляции объектом выступает то или иное эмоциональное состояние личности, а в качестве системы, обеспечивающей эмоциональную саморегуляцию - совокупность интеллектуальных и эмоционально-волевых качеств личности, а также система умений и навыков эмоциональной сензитивности (чувствительности) и выразительности. Формирование этих личностных качеств осуществляется на основе взаимовлияния динамических черт личности и развивающей деятельности.

Последовательно раскрывая идеи самоорганизации и саморегуляции на основе изучения источников по психологии и педагогике, мы сделали ряд обобщающих и уточняющих выводов.

В контексте структурно-функционального подхода к саморегуляции нами были выделены звенья процесса саморегуляции, а также содержание и функции эмоциональной саморегуляции. Процесс саморегуляции проходит несколько последовательных этапов от осознания личностью проблемной ситуации и принятия решения по ее оптимизации - формирование знания от том, как должно измениться эмоциональное состояние до формирования программы исполнительских действий. Важнейшими этапами процесса эмоциональной самоорганизации личности являются:

1. Осознание личностью проблемной ситуации и принятие решения по ее оптимизации - формирование знания от том, как должно измениться эмоциональное состояние;

2. Формирование представления о том, какое эмоциональное состояние является наиболее адекватным сложившейся ситуации - осознание социально-приемлемого варианта эмоционального отношения, поиск модели для преодоление нежелательных эмоциональных состояний;

3. Формирование алгоритма деятельности личности в процессе эмоциональной саморегуляции: а) изменение потребности, б) изменение собственной активности, направленной на удовлетворение потребности, в) изменение личностной оценки потребности, в) изменение условий деятельности;

4. Осознание степени достижения личностью удовлетворения от реализации программы исполнительских действий;

5. Осознание личностью того, в какой степени удалось преодолеть рассогласование эмоционального состояния личности и ее потребностей;

6. Принятие решения о продолжении процесса эмоциональной саморегуляции для достижения оптимального соотношения эмоционального состояния личности и ее потребностей.

Так, предлагая эту функциональную модель, мы присоединяемся к устоявшейся в современной педагогике парадигме, согласно которой «единство эмоционального и интеллектуального отражения действительности - современная форма проявления психического, позволяющая человеку развиваться, реализовать себя и удовлетворять свои потребности адекватно достигнутым условиям цивилизации.

В исследовании, мы показали, что эмоциональная саморегуляция подростка тесно связана с психофизиологическими особенностями этого периода. Подростки импульсивны порой неадекватны в своих эмоциональных реакциях. Половое созревание, интенсивный рост организма, повышенная эмоциональная возбудимость вот характерные черты подросткового периода.

В подростковом периоде происходит интенсивный рост самосознания школьника, это приводит к тому, что подросток начинает отчетливее Ф осознавать себя как личность, начинает думать о себе, о своих свойствах, чертах характера, оценивать свои плохие и хорошие стороны.

В подростковом периоде обостряются эмоционально-личностные переживания, формируется дифференцированное отношение к собственным переживаниям, которое в психолого-педагогическом плане может рассматриваться как базовое условие процесса эмоциональной саморегуляции.

При решении второй задачи мы постарались дать определение и ф типологию навыков эмоциональной саморегуляции. Выяснили, что навыки эмоциональной саморегуляции бывают трех типов: экспрессивные, перцептивные и релаксационные.

Это привело нас к необходимости определить оптимальные педагогические условия развития навыков эмоциональной саморегуляции подростка. Таковыми условиями является целостный учебно-воспитательный процесс, в состав которого входят духовно-личностная, социально-психологическая и технологическая подсистемы. В воспитательном процессе все эти подсистемы органично связаны и переплетены между собой. И главная задача состоит в том, чтобы педагогом-хореографом были максимально учтены вышеперечисленные элементы целостного учебно-воспитательного процесса для более эффективного воздействия на сферу эмоциональной саморегуляции подростка. В условиях педагогической деятельности хореографического коллектива целостный учебно-воспитательный процесс имеет существенную специфику, которая определяется эмоционально-образными особенностями хореографического искусства, условиями социально-психологического взаимодействия участников художественно-творческой деятельности, индивидуально-# личностными особенностями танцора при создании художественного образа.

Результаты диагностики показали, что уровень развития навыков эмоциональной саморегуляции после проведения экспериментальных занятий приобрел положительную динамику - об этом свидетельствуют

Ф педагогические наблюдения и специальная диагностика, которая проводилась нами в ходе опытно-экспериментальной работы.

Обобщение опыта художественно-творческой деятельности хореографических коллективов региона показывает, что в современных условиях существенно возрастает значение психолого-педагогического направления работы с участниками. Педагоги-хореографы нуждаются в оптимизации социально-психологических отношений в коллективах, в развитии эмоционально-волевых навыков саморегуляции личности исполнителей.

Занятия хореографией вызывают интерес у подростков прежде всего своим сильным воздействием на физические компоненты, а значение духовно-творческих и эмоционально-волевых аспектов явно недооценивается. Хотя в художественно-творческой деятельности хореографического коллектива имеются условия для полноценного, целостного психофизического развития подростков - подростки, занимающиеся в коллективах художественной самодеятельности, тоньше воспринимают искусство, лучше знают художественную культуру, способны сопереживать. По крайней мере в этом убеждены 54,1% наших респондентов - подростков и 73,2% респондентов - родителей.

При решении последней задачи исследования, разработана психолого-педагогическая технология, обеспечивающая развитие навыков эмоциональной саморегуляции у подростков в условиях хореографического коллектива. Для этого нами была разработана и предложена программа. Апробация показала, что программа отвечает современным требованиям педагогики, так как личностно ориентирована на подростка, развивает его волевую, эмоциональную и интеллектуальную сферы.

• Программа состоит из ряда упражнений, бесед, игр, проблемных ситуаций, диалогов педагога и подростков. Это характеризует ее направленность на создание атмосферы радости, наслаждения. Предложенные в программе варианты педагогических приемов и подходов, ф помогут работникам культурно-досуговой деятельности и организаторам внешкольной работы с подростками в организации занятий, а также помогут и детям почувствовать себя умелыми, талантливыми, смелыми, сильными, добрыми, счастливыми, и на этой основе овладевать знаниями, умениями, познавать себя и других, общаться друг с другом и с искусством.

Тема развития навыков эмоциональной саморегуляции в условиях художественно-творческой деятельности хореографического коллектива сложна и мало изучена, вследствие чего сложно осветить все аспекты в ф рамках одной диссертации.

Вместе с тем, результаты, полученные в нашей работе, позволяет нам утверждать, что уровень развития навыков эмоциональной саморегуляции подростка не является застывшим, раз и навсегда данным. Он подвержен существенным изменениям прогрессивного характера при определенных условиях организации социально-культурной деятельности подростков.

Для осознания подростком собственных эмоциональных реакций и состояний важным является принятие или непринятие взрослым этих реакций и состояний. Принимая эмоциональные реакции и состояния подростка, взрослый признает за ним право испытывать именно те чувства, которые он испытывает, что в еще большей степени способствует осознанию ребенком собственных эмоций. Не принимая эмоциональных реакций и состояний подростка, т.е. не признавая за ним право испытывать эти эмоции, взрослый препятствует развитию индивидуальности подростка.

Основным условием осознания и проявления подростком своей индивидуальности является называние, принятие и поддержка взрослым его эмоциональных проявлений. Роль взрослого в развитии творческого потенциала подростка заключается в обеспечении его эмоционального • самовыражения.

Так, важным моментом в осознании подростком собственных эмоциональных реакций и состояний является их называние взрослым; как известно, вербализация является важнейшим инструментом осознания. Ф Однако называние может как адекватно отражать состояние подростка — и тогда оно способствует осознанию подростком собственных эмоциональных переживаний, способствуя тем самым индивидуализации развития, так и неадекватно отражать его, тем самым препятствуя осознанию подростком своих эмоциональных переживаний и блокируя развитие индивидуальности.

Психолого-педагогическая диагностика, организованная нами на основе нескольких взаимодополняющих методик, дала подтвержение нашему исходному гипотетическому предположению - эффективное педагогическое ф воздействие на процесс формирования навыков эмоциональной саморегуляции подростков-участников хореографического коллектива при условии:

• обеспечения эмоциональной доминанты личностного развития подростка в художественно-творческой деятельности;

• целесообразности выбора экспрессивно-эмоциональных средств педагогического воздействия, адекватных возрастной и индивидуально-типологической специфике эмоциональных реакций подростков;

Ф • деятельностной опосредованности педагогических воздействий на эмоциональную сферу подростка-участника коллектива хореографии, обусловленных эмоционально-образной спецификой хореографического искусства, условиями социально-психологического взаимодействия участников, индивидуально-личностными особенностями танцора при создании художественного образа;

• распределённости педагогического воздействия на эмоциональную сферу личности по всему полю художественно® творческой деятельности участников коллектива.

Таким образом, теоретическое исследование навыков эмоциональной саморегуляции, проведенное нами является еще одним подтверждением того, что социально-культурная деятельность является важным фактором педагогически значимых изменений в структуре саморегуляции личности участников художественно-творческих коллективов. Анализ результатов нашего исследования на эмпирическом уровне также экспериментально подтверждает этот вывод.

Нам представляется, что проблема самодетерминации личности в условиях социально-культурной деятельности (во всех ее аспектах - от самооценки, саморегуляции до самореализации и самоактуализации) сегодня по праву может стать магистральным направлением научных исследований по специальности «13.00.05 - Теория, методика и организация социально-культурной деятельности», призванной научно обосновать процесс максимального раскрытия в человеке его активных деятельностных начал, его индивидуально своеобразного творческого потенциала, т.е. раскрытия и развития именно субъектных личностных качеств человека.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Черноштан, Андрей Анатольевич, Тамбов

1. Алякринский Б.С. Беседы о самовоспитании / Б.С. Алякринский. 2-е перераб. и доп. - М.: Знание, 1997.

2. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1960.

3. Анохин П.К. Проблема принятия решения в психологии и физиологии //

4. Вопросы психологии. 1974. - № 4. - С. 21-29.

5. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональных систем. -М., 1978.-399 с.

6. Бачинская Н.М. Русские хороводы и хороводные песни. M.-JL, 1951.

7. Берг Е.Б. Хореографическая терминология в русском языке: Дисс. . канд. филос. наук: 10.02.01. Екатеринбург, 1999. - 189 с.

8. Богданов Г.Ф. Основные этапы формирования и развития русского народного танца: Дисс. . канд. искусствоведения: 17.00.01. М., 1988. - 170

9. Богданов Г.Ф. Самобытность русского танца. М.:МГУКИ, 2001.1.. Богданович В.И. Психокоррекция в повседневной жизни: СПб.: «РЕСПЕКС», 1994.

10. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: МГУ, 1982. 198с.

11. Бодалев А.А. Личность и общение: Избр. тр. М.: Педагогика, 1983. -272 с.

12. Божович Е.Д. Психологические особенности развития личности ® подростка,- М.: Знание, 1979.- 40 с.

13. Бойко В.В. Энергия эмоций. 2-е изд., доп. и перераб. - СПб.: Питер, 2004. - 474 с.

14. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978. - 216 с. ^ 17. Бурцева Г.В. Управление развитием творческого мышления студентовхореографов в процессе вузовской подготовки: Дисс. . канд. пед. наук: 13.00.08. Барнаул, 2000. - 178 с.

15. Валукин М.Е. Роль личности педагога хореографии в обучении мужскому танцу: Дисс. . канд. искусствоведения: 17.00.01. М., 1999. - 147 с.

16. Валюте В.К. Психология эмоциональных явлений. М., 1976.

17. Васильев И.А и др. Эмоции и мышление / И.А. Васильев, B.JI. ф Поплужный, O.K. Тихомиров. М.: Изд-во МГУ, 1980.

18. Васильев И.А., Магомед-Элинов М.Ш. Мотивация и контроль за действием. М.: Изд-во МГУ, 1991.

19. Великанова Е.В. Самодеятельное художественное творчество как основа возрождения национальных культурных традиций: Дисс. . канд. пед. наук: 13.00.05. Тамбов, 1999. - 239 с.

20. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений/ В.К. Вилюнас. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976.

21. Водейко Р.И., Мазо Г.Е. Как управлять собой: Кн. для учащихся (ст. шк. возраста)/ (Рис. Е. Агафоновой). Петрозаводск: Карелия, 1990.

22. Водейко Р.И., Мазо Г.Е. Как управлять собой: Психофмзиол. саморегуляция. (Для детей)/ Р.И. Водейко, Г.Е. Мазо. Минск: Нар. асвета, 1983.

23. Воспитанюк Е.А. О профессиограмме личности педагога-хореографа // Модернизация системы образования в сфере культуры и искусства: Материалы международной научно-практической конференции. Тамбов: ТГУ им. Г.Р. Державина, 2002. - С. 133-135.

24. Вяткин Б.А. Метаиндивидуальность и её проявления у учителей # начальных классов // Вопросы психологии. М., 2001. - № 3. - С.70-78.

25. Гачев Г. Национальные образы мира. Космо-Психо-Логос. М.: Издательская группа «Прогресс» - «Культура», 1995. - 480 с.

26. Годовский В.М. Взаимосвязь художественного и педагогического ^ воздействия в детском хореографическом коллективе : Автореф. дис. насоиск. учен. степ. канд. пед. наук. JI., 1990 - 21 с.

27. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. М.: Изд-во МГУ, 1987.

28. Голейзовский К.Я. Образы русской народной хореографии. М.: Искусство, 1964.

29. Горбунов Г.Д. Учитесь управлять собой/ Канд. психол. наук Г.Д. Горбунов; О-во «Знание» РСФСР, Ленингр. организация. Л.: о-во «Знание»ф РСФСР. Ленингр. организация, 1976.

30. Горелова Е.Р. Психологические особенности профессиональной направленности личности будущего учителя начальных классов: Дисс. . канд. психол. наук. М., 1988. - 211 с.

31. Григорьева Е.И., Великанова Е.В. Самодеятельное художественное творчество как основа возрождения национально-культурных традиций. Тамбов. ТГТУ, 1999. 197 с.

32. Дементьева Н.Ф. Ростислав Владимирович Захаров и проблемы балетной режиссуры 1930-40-х годов: Дисс. . канд. искусствоведения: 24.00.01.-М., 1993.- 176 с.

33. Деметр Р.С. Эмоции и отдых спортсмена. М.: Знание, 1980.

34. Деннинг М., Филлипс О. Психическая самозащита и здоровье: Практическое руководство/Пер. с англ. Н.Г. Шпет. Киев: София, LTD, 1998.

35. Дерябин B.C. Чувства, влечения, эмоции. Под ред. В.М. Смирнова, А.И. Трохачёва. Л.,»Наука», Ленингр. отделение, 1974.

36. Додонов Б.И. В мире эмоций. Киек: Политиздат Украины, 1987.

37. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. М.: Политиздат, 1978.

38. Дорфман Л.Я. Эмоции в искусстве: Теоретические подходы и # эмпирические исследования. М.: Смысл, 1997.

39. Дубник И.О. Специфика художественной образности в хореографическом искусстве: Дисс. . канд. филос. наук: 09.00.04. М., 1984. - 189 с.

40. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.Л. Психология: Словарь-справочник: Личность, образование, самообразование, профессия. Минск: Хэлтон, 1998.

41. Ершова О.В. Теоретические и методические основы пластико-хореографической подготовки специалистов социально-культурной деятельности в вузе культуры и искусств: Дисс. . канд. пед. наук: 13.00.08. -М, 2000.- 159 с.

42. Жарков А.Д. Организационно-методические основы культурно-просветительной деятельности : Автореф. дис. на соиск. учен. степ, д-ра пед. наук.-Л., 1990-41 с.

43. Жарков А.Д. Технология культурно-досуговой деятельности. М., 2002.

44. Жаркова Л.С. Деятельность учреждений культуры. М., 1998. - 222 с.

45. Жаркова Л.С., Жарков А.Д., Чижиков В.М. Культурно-досуговая деятельность: Теория, практика и методика научных исследований. М.: МГУК, 1994.- 111 с.

46. Жиленко М.Н. Танец как форма коммуникации в социокультурном пространстве: Дисс. . канд. культурологии: 24.00.01. М., 2000. - 191 с.

47. Запорожец А.В., Неверович Я.З. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста. М., 1986.

48. Захаров Р.В. Балетмейстер и сфера его творческой деятельности. Дисс. . канд. искусствоведения. - М., 1968. - 528 с.

49. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. М.: Изд-во МГУ, 1991.

50. Изард К. Эмоции человека. М., 1980.

51. Ильюченко Р.Ю. Эмоции и память: (Реальность и мифы). Новосибирск: Кн. изд-во, 1988.

52. Ионин Л.Г. Социология культуры. М.: ГУ ВШЭ, 2004. - 427 с.

53. Каган М.С. Философия культуры. СПб: Петрополир, 1996. - 416 с.

54. Как построить своё «я»/ Под ред. В.П. Зинченко. М.: Педагогика, 1991.

55. Кахиани С.Н. Экспрессивность эмоций человека: Психофизиологические и анатомические основы./С.Н. Кахиани, З.Н. Кахиани, Д.З. Кахиани. Тбилиси: Хеловнеба, 1985.

56. Киселева Т.Г., Красильников Ю.Д. Основы социально-культурной деятельности. М.: МГИК, 1995. - 164 с.

57. Клюско Е.М. Культурно-досуговая деятельность населения России (май ф 1945-1985 г.г.): теоретико-методологический и исторический аспекты:

58. Учебное пособие. М.: МГУК, 1997. - 134 с.

59. Ковалев А.Г. Воспитание ума, воли и чувств у детей. Минск: «Нар. асвета», 1974.

60. Ковалев А.Г. Воспитание чувств. М.: Педагогика, 1971.

61. Ковалев А.Г. Формула эмоций. Публицист, очерки. (Для ст. возраста). М., «Дет. лит.», 1974.

62. Конопкин О.А. Психическая саморегуляция произвольной активности человека (структурно-функциональный аспект) // Вопросы психологии. М., 1995.-№ 1.-С. 5-12.

63. Конюхов Н.И. Словарь-справочник по психологии. М., 1996.

64. Корнейчук Е.А. Саморегуляция учебной и внеучебной деятельности у учащихся 5 6-х классов специальных (коррекционных) школ VIII вида: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.03. - Красноярск, 2003. - 198 с.

65. Кочетов А.И. Культура педагогического исследования ( 2-е изд., испр. и доп.)-Минск, 1996.-328с.

66. Кузнецов Л.И. Воспитание чувств. М.: Педагогика, 1971.

67. Культурно-досуговая деятельность: Учебник / Под редакцией • А.Д. Жаркова и В.М. Чижикова. М., МГУК, 1998. - 461 с.

68. Лабунская В.А. Невербальное поведение (социально-перцептивный подход). Ростов: Изд-во Ростов, ун-та, 1986. - С. 5-35.

69. Лебединская К.С. и др. Подростки с нарушениями в аффективной сфере: ^ Клинико-психол. характеристика «трудных» подростков/ К.С. Лебединская,

70. М.М. Райская, Г.В. Грибанов. М.: Педагогика, 1988.

71. Лекторский В.А. Деятельностный подход: смерть или возрождение? // Вопросы философии. М., 2001. - № 2. - С. 56-65.

72. Леонтьев Д.А. Личность: человек в мире и мир в человеке. // Вопросы психологии. 1989. - № 3. - С. 16.

73. Леонтьев Д.А. Личность: человек в мире и мир в человеке. // Вопросы психологии. 1989. -№3.- С. 11-18.ф 76. Лободин В.Т. Самоанализ и познание внутреннего мира. СПб.: ПК1. Комплект», 1994.

74. Лосев А.Ф. Дерзание духа/ (Послесл. Ю.А. Ростовцева, с. 340-365). М.: Политиздат, 1989.

75. Лук А.Н. Эмоции и личность. М.: Знание 1982. - 176 с.

76. Любомудрова А.Ю. Развитие музыкальной культуры личности на основе региональных традиций вокально-хорового творчества: Дисс. . канд. пед. наук: 13.00.05. Тамбов, 2000. - 182 с.

77. Манапова Е.И. Саморегуляция поведения, ее развитие и формирование у социально дезадаптированных подростков: Дис. . канд. психол. наук: 19.00.07. Омск, 2001.- 195 с.

78. Мещеряков Б. Возраст // Большой психологический словарь / Сост. и общ.ред. Б. Мещеряков, В. Зинченко. СПб: Прайм-Еврознак, 2003. - С. 7879.

79. Морсанова В.П. Индивидуальный стиль саморегуляции: феномен, структура и функции в произвольной активности человека. М.: Наука, 1998.

80. Народная художественная культура: Учебник для вузов / Под ред. Т.И. Баклановой, Е.Ю. Стрельцовой. М.: МГУКИ, 2002.ф 84. Некрасов В.П. Всегда в хорошем настроении: Методы психорегуляции.

81. М.: Физкультура и спорт, 1986.

82. Никиреев Е.М. Направленность личности и методы ее исследования: Учебное пособие. М.: Изд-во Московского психолого-социального

83. Ф института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2004. 192 с.

84. Никифоров А.С. Эмоции в нашей жизни. 2-е изд. М.: Сов. Россия, 1978.

85. Никифоров Г.С. Самоконтроль человека. Л.: Изд-во Ленинградского университета. 1989.

86. Нилов В.Н. Хореография в системе художественного воспитания младших школьников: Теория и практика: Автореф. дис. на соиск. учен. степ, канд. пед. наук. М.: МГУК, 1998. - 21 с. (Есть в б-ке РЗИ МГУК).

87. Папуш М. Практическая психотехника. М.: Ин-т общегуманит. исслед., 1997.

88. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий: (Учеб пособие для инж.-пед. работников профтехобразования). М.: Высш. школа, 1981.

89. Прихожан A.M. Подростковый возраст // Большой психологическийсловарь / Сост. и общ. ред. Б. Мещеряков, В. Зинченко. СПб: Прайм-Еврознак, 2003. - С. 389-390.

90. Психология. Словарь / Под ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. 2е изд. - М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

91. Психорегуляция в подготовке спортсменов / В.П. Некрасов, Н.А. Худадов, Л. Пиккенхайн, Р. Фрестер; под ред. В.П. Некрасова. М.: Физкультура и спорт, 1985.

92. Психофизиологические исследования интеллектуальной саморегуляции • и активности: (Сб. статей)/Ан СССР, Ин-т психологии; (Отв. Ред. В.М.

93. Русалов, Э.А. Годубева). М.: Наука, 1980.

94. Раппопорт С.Х. Искусство и эмоции. Изд. 2-е, доп. М.: Музыка, 1972.

95. Ратинова Н.А. Саморегуляция поведения при совершении агрессивно-^ насильственных преступлений: Дис. . канд. пед. наук: 19.00.06. Москва,1998.-229 с.

96. Реан А. А., Бордовская Н. В., Розум С. И. Психология и педагогика. -СПб.: Питер, 2002. 432 с.

97. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. М.: Прогресс, 1979.

98. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учеб. пособие. М.: ВЛАДОС, 1995.ф 102. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. 2. - М., 1989.

99. Рувинский Л.И. Воспитание и самовоспитание школьников. М.: Высш. школа, 1981.

100. Рувинский Л.И. Самовоспитание чувств, интеллекта, воли. М.: Знание, 1983.

101. Рувинский Л.И. Теория самовоспитания. Учеб. пособие для студентов. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1973.

102. Рувинский Л.И., Соловьева А.Е. Психология самовоспитания: (Учеб. пособие по спецкурсу для пед ин-тов). М.: Прсвещение, 1982.

103. Садовская B.C. Методология, теория и педагогические технологии формирования культуры быта: Автореф. дис. . доктора пед. наук. М.: МГУК, 1997.-50 с.

104. Селевко Г.К., Селевко А.Г. Социально-воспитательные технологии. -М.: Народное образование, 2002. 176 с.

105. Сенин И.Г. Опросник терминальных ценностей. Ярославль: НПЦ "Психодиагностика", 1991. - 19 с.

106. Сергеев К.К. Структурно-уровневая психодиагностика. Тольятти: П/п «Современник», 1997.

107. Симонов П.В. Метод К.С. Станиславского и физиология эмоций. М.:

108. Изд-во Акад. наук СССР, 1962.

109. Симонов П.В. Теория отражения и психофизиология эмоций. М.: Наука, 1970.

110. Ф 113. Симонов П.В. Что такое эмоция? (М., «Наука», 1966).

111. Симонов П.В. Эмоциональный мозг. М.: Наука, 1981.

112. Симонов П.В., Ершов П.М. Темперамент. Характер. Личность. М., 1984.- 160 с.

113. Советский балет. Энциклопедия М.: 1982.

114. Социальная психология: Хрестоматия: Учебное пособие для студентов вузов / Сост. Е. П. Белинская, О. А. Тихомандрицкая. М: Аспект Пресс, 2003.- 475 с.ф 118. Стрельцов Ю.А. Культурология досуга: Учебное пособие. 2-е изд. - М.:1. МГУКИ, 2003.-296 с.

115. Сытова Э.В. Хореографическое искусство и дети: эстетические и нравственные аспекты воспитания: Дисс. . канд. искусствоведения: 24.00.01. Ярославль, 2001. - 231 с.

116. Туев В.В. Феномен клуба: Историко-педагогический анализ: Автореф. дис. на соиск. учен. степ, доктора пед. наук. М.: МГУК, 1998. -52 с.

117. Урядницкая Н.А. Психологическая саморегуляция у детей с онкологической патологией: Дис. канд. психол. наук: 19.00.04. М., 1998. -183 с.

118. Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: Избранные труды / Д.И. Фельдштейн. 2-е изд. - М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2004. - 672 с.

119. Хомская Е.Д., Батова Н.Я. Мозг и эмоции. М.: Изд-во МГУ, 1992.

120. Хореографический коллектив в клубе: Учебное пособие / Ю.И. Громов, О.И. Розанова, Н.А. Рубахина. Л.: ВПШК, 1981. - 116 с.

121. Хусаинова С.В. Типологические особенности и развитие саморегуляции ф поведения старших дошкольников: Дис. . канд. психол. наук: 19.00.07.

122. Набережные Челны, 2002. 185 с.

123. Черникова О.А., Дашкевич О.В. Активная саморегуляция эмоциональных состояний спортсмена. М.: Изд-во «Физкультура и спорт»,1971.

124. Чернобровкина С.В. Саморегуляция поведения у дошкольников и ее формирование в сюжетно-ролевой игре: Дис. . канд. психол. наук: 19.00.07. -Омск, 2001.-214 с.

125. Чефранова Н.В. О внутренней технике артиста балета. М.: Искусство, 1967.- 144 с.

126. Чуйкова Т.С. Саморегуляция активности при преодолении человеком кризиса, связанного с потерей работы: Дис. . канд. психол. наук: 19.00.13.1. М., 1998.- 170 с.

127. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании: Учеб. пособие. -М: Владос, 1995.-544 с.

128. Шершакова В.П. Воспитай себя: О главном в самовоспитании. М.: Знание, 1979.

129. Шингаров Г.Х. Эмоции и чувства как формы отражения действительности. М.: Наука, 1971.

130. Юрьева М.Н. Профессионально-педагогическое взаимодействие субъектов в процессе подготовки педагога-хореографа в вузе: Дисс. . канд. пед. наук: 13.00.08. Тамбов, 2001. - 192 с.

131. Ядов В.А. Личность как предмет изучения // Социальная психология: История. Теория. Эмпирические исследования / Под ред. Е.С. Кузьмина, В.Е. Семенова. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1979. - Гл. 3. - §1. - С.75-80.

132. Ядов В.А. Социологические исследования: Методология, программа, методы. Самара: Изд-во «Самарский университет», 1995. - 330 с.

133. Якобсон П.М. Изучение чувств у детей и подростков. (Развитие нравственных оценок у школьников). Психология чувств. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1961.

134. Якобсон П.М. Почему надо воспитывать чувства детей. М.:1. Просвещение, 1964.

135. Якобсон П.М. Психология художественного творчества. М.: Знание, 1971.ф 139. Якобсон П.М. Психология чувств. 2-е доп. изд. М.: Изд-во Акад. наук1. РСФСР, 1958.

136. Якобсон П.М. Чувства, их развитие и воспитание/ П.М. Якобсон, д-р психол. наук. М.: Знание, 1976.

137. Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника. М.: Просвещение, 1966.

138. Яковлева E.JI. Психологические основы развития творческого потенциала личности школьника // Развитие творческого потенциалаличности школьника. М., 1996. С. 6 -16.

139. Яковлева E.JI. Психологические условия развития творческого потенциала у детей школьного возраста // Вопр. психол. 1994- № 5. - С. 37.

140. Яковлева E.JI. Развитие творческого потенциала личности как цель образования // Мир психологии. 1996. -№ 2. - С. 145 -151.

141. Яковлева E.JI. Эмоциональные механизмы личностного и творческого развития. // Вопросы психологии. М., 1997. - № 4. - С. 20-27.

142. Ярошенко Н.Н. Социально-культурная деятельность как инструмент ^ формирования гражданского общества В России // Социальные технологии всфере культуры и досуга: Опыт, Проблемы, Инновации. Тамбов, 2001.- С.4-8.

143. Ярошенко Н.Н. Социально-культурная деятельность: Парадигмы, методология, теория: Монография. М.: МГУКИ, 2000. - 204 с.

144. Ярушкин Н.Н. Саморегуляция и самоорганизация социального поведения личности: Дис. д-ра психол. наук: 19.00.05.- СПб., 1998. 406 с.

145. Яценко Н.П. Основные направления совершенствования деятельности учреждений культуры в развитии самодеятельного хореографического• творчества : Дис. канд. пед. наук : 13.00.05 М., 1994 . - 197 с.