Социокультурное развитие первокурсников в образовательной среде вуза на основе интенционального подхода

Зыбина, Наталья Евгеньевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория, методика и организация социально-культурной деятельности

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.05 для написания научной статьи или работы на тему: Социокультурное развитие первокурсников в образовательной среде вуза на основе интенционального подхода

Автореферат

Автор научной работы: Зыбина, Наталья Евгеньевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ростов-на-Дону
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.05

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Социокультурное развитие первокурсников в образовательной среде вуза на основе интенционального подхода"

На оравах рукописи

ЗЫБИНА НАТАЛЬЯ ЕВГЕНЬЕВНА

СОЦИОКУЛЬТУРНОЕ РАЗВИТИЕ ПЕРВОКУРСНИКОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ ВУЗА НА ОСНОВЕ ИНТЕНЦИОНАЛЬНОГО ПОДХОДА

13.00.05 - Теория, методика и организация социально-культурной деятельности (педагогические науки)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ростов-на-Дону - 2005

Работа выполнена в Московском государственном открытом педагогическом университете им. М.А. Шолохова

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Александров Евгений Павлович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Власова Татьяна Ивановна

Защита состоится 23 декабря 2005 г. в 15-00 час. на заседании диссертационного Совета КМ 212.247.01 по педагогическим наукам в Федеральном государственном научном учреждении «Северо-кавказский научный центр высшей школы» по адресу: 344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Пушкинская, 140.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГНУ «СКНЦ ВШ» по адресу: 344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Пушкинская, 140.

Автореферат разослан 23 ноября 2005 г.

Ученый секретарь совета Н.Ю. Борякова

кандидат педагогических наук, профессор Гура Валерий Васильевич

Ведущая организация:

Ростовский государственный университет

амос,-1? ¿¿н^б^р

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Одной из наиболее важных задач, стоящих перед высшим образованием в современной России, является социокультурное развитие студентов, включающее их духовно-нравственное, интеллектуально-познавательное, эстетическое, профессиональное становление и активную гражданскую позицию. Общий гуманитарный кризис общества особенно остро ощущается среди молодежи, его признаками являются духовный нигилизм, нравственная беспринципность, эмоциональная черствость и гражданский инфантилизм. Преодолеть последствия Духовного вакуума, возникшего в постсоветский период, возможно посредством создания условий, направленных на социокультурное развитие студентов вузов на основе культурного диалога между субъектами образовательного взаимодействия.

Одним из инновационных изменений в организации профессионального образования является расширение сферы платных образовательных услуг. В 90-е годы XX века стали появляться негосударственные вузы, а в государственных были выделены отдельные квоты для обучения по договорам, предусматривающим частичную или полную компенсацию расходов на обучение. Эти процессы сопровождались децентрализацией управления образованием и были закреплены законодательно. Так, в первой редакции закона «Об образовании» (в ст. 11, 33 и др.) зафиксирована возможность оказания платных услуг в сфере высшего образования, а в редакции от 1996 г. эта норма конкретизирована и дополнена, что позволило государственным вузам зачислять до 25% от планируемого набора студентов на условиях полной или частичной оплаты обучения. По данным Я.М. Ней-матова, к 2000 году количество негосударственных вузов в РФ составило около 700, а контингент студентов около 500 тыс. человек или почти 10% от общего числа студентов вузов. Количество студентов, полностью или частично оплачивающих обучение, увеличилось с 15% (1995г.) до 46% (2000г.) в общей структуре бюджетного и внебюджетного приема1. Развитие платных услуг в профессиональном образовании создало условия для удовлетворения образовательных потребностей молодежи и расширения номенклатуры специальностей. С другой стороны, неоправданное увеличение «модных» специальностей привело к «образовательному перепроизводству», к увеличению количества молодых специалистов, которые, окончив вуз, не могут полноценно профессионально реализоваться.

' Нейматов Я М Образование в XXI веке- тек 246.

1т»ныягсщ

смклиотекл

лило напряженность межличностных отношений как

внутри молодежной среды, так и между преподавателями и студентами. Социально-образовательная деятельность и культурное развитие всех субъектов педагогической системы оказались под влиянием стихийного рынка, усугубляясь утратой традиционных ценностей образования. Несогласованность интенций (осознанных устремлений) субъектов образовательного процесса отрицательно влияет на качество образования и социокультурное развитие студентов. Проблема поиска педагогических механизмов для восстановления культурного диалога является общей задачей для всех типов вузов.

На эффективность социокультурного развития студентов большое влияние оказывают процессы их адаптации к образовательной среде вуза. В то же время вузы не смогли должным образом отреагировать на новые педагогические реалии, поэтому процесс адаптации студентов протекал вяло и долго. Ученые (М.В. Антропова, И.О. Кон, A.B. Петровский и др.) отмечают, что социокультурное развитие личности в рамках высшего образовательного учреждения приобретает позитивный вектор только при условии своевременной адаптации первокурсников. Последствиями же новых социально-педагогических и культурных явлений в системе профессионального образования стало искажение социокультурного развития студентов на фоне неадаптивности первокурсников.

Следует отметить, что негосударственные вузы в отличие от государственных имеют некоторые преимущества: управленческая и финансовая мобильность, вариативность учебных дисциплин, техническое оснащение образовательной среды. С другой стороны, «подстраивание» под запросы студентов стало приводить, как правило, к узкой профессионализации. Особенно «пострадал» блок общегуманитарных дисциплин, поскольку в условиях «купли-продажи» образовательных услуг студенты были дезориентированы в их значимости. В то же время, гуманитарные установки дисциплин общекультурного блока обладают значительным педагогическим потенциалом, изменяя интенции студентов, наполняя их социокультурными смыслами. Эта проблема частично решена внедрением государственных образовательных стандартов. Однако преодолеть ее только с помощью административных мер не представляется возможным. Необходим поиск новых педагогически обоснованных способов преподавания, интенцио-нально ориентирующих всех субъектов на гуманитарные смыслы образования.

Повышение качества высшего образования, что является основным направлением модернизации системы профессионального образования на современном этапе, может быть достигнуто при условии организации вузом действий, направленных на социокультурное развитие студентов в образовательной среде посредством культурного диалога в рамках педагогически оформленных межличностных взаимодействий, интенционально ориентированных на этические нормы и культурные традиции.

Таким образом, анализ социокультурной образовательной ситуации позволил выделить следующие противоречия между:

• новыми образовательными запросами молодежи и традиционными способами их удовлетворения, не учитывающими необходимость согласования интенций субъектов педагогической системы;

• ориентацией студентов на самореализацию в образовательной среде вуза и ее неудовлетворительной организацией с точки зрения взаимодействия отдельных компонентов;

^ • потребностью в социокультурном развитии студентов и невозможно-

стью ее удовлетворения вследствие нарушения механизмов адаптации первокурсников к образовательной среде вуза.

Степень научной разработанности проблемы. В современной педаго-I. гике получила широкое признание личностно-ориентированная парадигма

образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), основными идеями которой являются гуманизация педагогической деятельности и организация культуросообразной образовательной среды. Гуманистическая педагогика обращена к личности обучающегося, видя в ней субъекта, обладающего самостоятельной ценностью, внутренними источниками саморазвития и актуализации, а не «материал», «сырье» для общественного и технологического прогресса. Педагогика осмысливает и интерпретирует в целях воспитания установки социогуманитарного знания и социокультурной практики определенной фазы развития общества. И.Ф. Гербарт отмечал, что цели воспитания находятся в ядре педагогической системы и выводятся из философии, С.И. Гессен справедливо заметил, что педагогическая система — даже там, где она выдает себя за чисто эмпирическую науку, - есть приложение к жизни философских воззрений автора. Развитие социогуманитарных наук имеет в качестве конечной цели не только расширение границ антропологических знаний, но имплицитно предполагает использование этой информации в целях организации более эффективного (то есть адекватного самому человеку и обществу на определенной фазе его развития) воспитания.

Известно, что представители личностно-ориентированной образовательной парадигмы (Е.В. Бондаревская, А.Я Данилюк, C.B. Кульневич,

B.В. Сериков, E.H. Шиянов, И.С. Якиманская и др.) в качестве методологического фундамента опираются на положения феноменологии и экзистенциального направления западной и русской философии (Ф. Брентано, М. Бубер, Э. Гуссерль, Р. Ингарден, А. Койре, Э. Левинас, М. Мерло-Понти, X. Ортега-и-Гассет, Д.Р. Серль, М. Хайдеггер, Й. Хейзинга, К. Яс-перс; М.М. Бахтин, B.C. Библер, А.Ф. Лосев, Н.О. Лосский, Ю.М. Лотман,

C.Л. Франк, Г.Г. Шпет и др.), гештальтпсихологии, гуманистической, когнитивной, зарубежной и отечественной возрастной, педагогической и социальной психологии (Э. Берн, Л. Бинсвангер, К. Бюлер, М. Вертхаймер, В. Дильтей, Ф. Знаниецкий, В. Келер, К. Коффка, О. Кюльпе, К. Левин, Р.

Мэй, Т. Олпорт, К. Роджерс, Н. Томас, В.Э. Франкл; Г.М. Андреева, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, A.B. Петровский, В.А. Ядов и др.)- Однако обращает на себя внимание то, что в современной педагогической литературе и практике осуществлен лишь фрагментарный «переплав» их теоретических установок. В частности, фактически «за скобками» педагогического дискурса остается концепция интенциональноста

Первые попытки зарубежных и отечественных педагогов реализовать ее в интенциональном обучении (К. Берайтер, М. Мартинез, М. Скардамалиа; Э.А. Тайсина, В.Б. Назаренко, С.А. Хайруллина и др.) не решают указанной проблемы ни на теоретическом, ни на практическом уровнях, поскольку их усилия преимущественно направлены на разработку интенциональ-ных компьютерных (Web) сред для дистанционного обучения и активизации познавательной деятельности обучающихся. Более того, до сих пор отсутствует взаимопонимание между учеными и методистами даже в том, какое обучение может быть обозначено как интенциональное.

Практически выпала из поля внимания ученых-педагогов семиосоцио-психологическая парадигма, представленная именами Т.М. Дридзе, Т.З. АдамьянЦ и др., интерпретирующая проблему интенциональноста под углом зрения различных социокультурных коммуникаций, которая может быть оценена как весьма перспективная для педагогики, поскольку дает импульс для разработки новых подходов к различным граням учебно-воспитательного процесса.

В современной педагогической теории общепризнанным является положение, что среда воспитания - это среда социокультурного диалога (И.Д. Демакова, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова2 и др.). В истории педагогической мысли (от Сократа до М. Бахтина и В. Библера) трудно отыскать временной период, когда бы диалог в учебно-воспитательном процессе полностью отсутствовал. Однако внешне выраженная в форме диалога активность воспитывающей стороны часто обретала характер социокультурной экспансии и выступала как инструмент подавления социокультурной инициативы и познавательной активности. В современных отечественных исследованиях по педагогике проблеме интенциональноста диалога уделяется недостаточно внимания.

Таким образом, выделенные противоречия в социально-педагогической ситуации и недостаточная научная разработанность отдельных аспектов социокультурного развития студентов в образовательной среде вуза в изменившихся условиях выявили проблему - при каких педагогических условиях повысится эффективность адаптации первокурсников, которая является основой для их полноценного социокультурного развития.

Концептуальный замысел исследования. На основе базового понятия «интенционалъности», понимаемой как порождаемые и интерпретируе-

2 Личность школьника как цель, объект, субъект и результат воспитания /Ред Н Л Селиванова, Е.И. Соколова. - М.-Тверь, 2004

мые цельные, психологически завершенные, иерархически

организованные мотивационно-смысловые доминанты личности или социальных групп, которые определяют особенности коммуникативных взаимодействий и управленческих решений на всех уровнях социокультурной организации общества (Т.М. Дридзе, Т.З. Адамьянц), появляется возможность обоснования педагогического взаимодействия как интенционального диалога.

Поскольку весь образовательный процесс разворачивается в рамках коммуникации, особое звучание проблема интенциональности обретает в сфере социокультурного развития студенческой молодежи. Педагогический опыт убедительно показывает, что наиболее весомые причины учебных трудностей связаны не с недостатком интеллектуальных познавательных потенциалов, а со слабой интенциональной (мотивационно-смысловой) опосредованностью учебной деятельности и с разнообразными сбивками и ошибками социокультурной самоидентификации. Поэтому высшая школа остро нуждается в технологиях, обеспечивающих эффективное социокультурное развитие первокурсников на основе их адаптации к новой образовательной среде, поскольку их ценностные смыслы деятельности и поведенческие стереотипы (паттерны), сформировавшиеся на предшествующих этапах воспитания, оказываются не вполне соответствующими новым образовательным условиям. В то же время феномен интенциональности выступает как свойство вступающих в учебно-воспитательное взаимодействие сторон, социокультурных сред, на фо1.з которых разворачиваются воспитательные коммуникации, учебных текстов.

Таким образом, была сформулирована тема исследования: социокультурное развитие первокурсников в образовательной среде вуза на основе интенционального подхода.

Объектом исследования является социокультурное развитие студентов в образовательной (академической, культурно-воспитательной, социальной) среде вуза.

Предмет исследования: интенциональность как педагогическое условие социокультурного развития первокурсников в образовательной среде вуза (на материале негосударственного вуза).

Гипотеза исследования: эффективность социокультурного развития первокурсников в образовательной среде вуза зависит от совокупности педагогических условий, включающих:

• актуализацию идей межличностных отношений в образовательной среде на основе интенционального подхода;

• учет интенций студентов при организации учебного взаимодействия на основе диагностики их доминирующих поведенческих паттернов;

• интенциональное наполнение образовательной среды вуза и содержания учебных курсов смыслами культурного и профессионального развития обучающихся;

• интенциональный диалог как педагогическую технологию, направленную на выявление и понимание интенциональных особенностей учебных текстов.

Цель исследования - обоснование педагогической системы интенцио-нального взаимодействия субъектов образовательного процесса и ее апробация в образовательной среде вуза, ориентированной на социокультурное развитие первокурсников - конкретизирована в задачах:

1. Обосновать педагогическую систему интенционального взаимодействия субъектов образовательного процесса на основе анализа философ- * ских концепций, психологических идей, семиосоциологической парадигмы

и историко-педагогического дискурса.

2. Разработать типологизацию интенций первокурсников и описать их поведенческие паттерны, охарактеризовать оптимальную в педагогическом смысле модель интенциональности профессорско - преподавательского состава.

3. Определить особенности интенционального наполнения образовательной среды вуза как компонента системы педагогического взаимодействия.

4. Описать педагогические технологии, направленные на выявление и понимание интенциональных особенностей учебных текстов, и апробировать их в рамках экспериментальной работы в негосударственном вузе.

Методологической основой исследования являются феноменологические и экзистенциальные концепции, актуализирующие идею герменевтического истолкования текстов в качестве смысловой основы для выстраивания межличностных отношений (Э. Гуссерль, Х.Г. Гадамер, М. Бубер, М. Хайдеггер, К. Ясперс др.); положения отечественной философии о сущности диалога во всех сферах человеческой жизни (М.М. Бахтин, B.C. Библер, А.Ф. Лосев, Н.О. Лосский, Ю.М. Лотман, С.Л. Франк и др.); понятия гештальтпсихологии, гуманистической и когнитивной психологических школ, раскрывающие психологические механизмы возникновения , интенций человека (Э. Берн, Л. Бинсвангер, К. Бюлер, М. Вертхаймер, В. Дильтей, Ф. Знаниецкий, В. Келер, К. Коффка, О. Кюльпе, К. Левин, Р. Мэй, Т. Олпорт, К. Роджерс, Н. Томас, В.Э. Франкл; Г.М. Андреева, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, A.B. Петровский, В.А. Ядов); идеи семиосоциопсихологической парадигмы (Т.З. Адамьянц, Т.З. Дридзе), а также положения личностно-ориентированной образовательной педагогики (Б.В. Бондаревская и др.).

Для выполнения исследовательской программы использовались методы-. теоретические - анализ, синтез, интерпретация, концептуализация и моделирование; эмпирические - наблюдение, анкетирование, эксперимент;

специальные методы - компаративистский анализ,

обобщение педагогического опыта, изучение творческо-аналигических работ студентов.

Эмпирическую базу исследования представляют данные экспериментальной работы, проводившейся в Таганрогском институте управления и экономики. Общее количество участников эксперимента - первокурсников по годам обучения - составило 185 чел. - 2002/03уч.г., 158 чел. -2003/04уч.г., 171 чел. - 2004/05уч.г.

Этапы исследования. Работа проводилась в течение 2000-2005 гг. и условно может бьггь разделена на три этапа. Первый этап был связан с поиском теоретических оснований для разработки технологии социокультурного развития первокурсников. Изучалась философская, социологическая, культурологическая, психологическая, педагогическая литература, определялись методологические подходы. На втором этапе были осуществлены констатирующий и развивающий этапы эксперимента и апробация разработанной системы. На третьем этапе были проанализированы, обобщены результаты эксперимента и оформлен текст диссертации.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Анализ концепций интенциональности позволил выявить базовый механизм социокультурного развития первокурсников - это образовательная адаптация, включающая модификацию смысловых ориентиров и ин-тенциональных переживаний студентов, приводящая к адекватному соотнесению личных притязаний и индивидуальных способностей с культурно-образовательной интенциональностью среды и социально-культурной ин-тенциональностью будущей специальности.

2. Интенциональность первокурсников является показателем динамики их социокультурного развития. Педагогическим условием, обеспечивающим позитивное социокультурное развитие первокурсников, является учет их типичных паттернов поведения, детерминированных личностными интенциями и общественными стереотипами относительно избранной профессии и образовательной среды вуза.

3. Педагогическая среда вуза представляет собой средоточие в физических границах набора социокультурных пространств, заимствуемых из социума на основе некоторого целевого полагания, и порождает собственную интенциональность, которая должна быть диалогически согласована с интенциональностью участников образовательного процесса.

4. Педагогическая технология - герменевтическая интерпретация учебных текстов - направлена на социокультурное развитие первокурсников на основе учета характеристик их интенциональности и посредством интен-ционально значимого содержания. Интенциональное взаимодействие субъектов обеспечивается творчески-аналитической интерпретацией учебных текстов и осмыслением интенциональных позиций их авторов в лингвистическом, гносеологическом, психологическом, сравнительно- исто-

рическом (компаративистском), социологическом, историко-

культурном, биографическом и аксиологическом направлениях.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем:

• в рамках интенционального подхода определено содержание социокультурного развития студентов как процесса изменения мотивационно-смысловых доминант сознания, усиливающего индивидуально-личностные переживания культурной идентичности и проявляющегося в поведенческих паттернах на основе диалогового взаимодействия с субъектами образования;

• выявлена специфика социокультурного развития первокурсников, динамика которого обеспечивается согласованием интенциональностей всех субъектов образовательного взаимодействия;

• разработана психолого-педагогическая характеристика моделей интенциональностей первокурсников и определена оптимальная модель интенций преподавателей;

• уточнены понятия «образовательная среда» и «социокультурные пространства» в их взаимодействии и соподчиненности; дана интерпретация механизмов формирования интенциональности социокультурных сред;

• в рамках интенционального подхода уточнена системообразующая функция учебного текста: стимулирование духовно-нравственной интенциональности обучающихся посредством проникновения в раз-личные смыслы автора и героя, преподавателя и студента и их творческого преобразования;

•разработана и апробирована технология социокультурного развития первокурсников в образовательной среде вуза.

Практическая значимость исследования заключается в том, что в нем определены наиболее значимые параметры диагностики интенциональности первокурсников, а, именно: интенции общественного сознания и личностные интенции по отношению к избранной профессии и социокультурной образовательной среде вуза. Разработан спецкурс «Основы культуры и нравственности» для студентов первого курса любого профиля и апробирован комплекс его программного и методического обеспечения.

Теоретические положения могут быть использованы в практике работы высших учебных заведений в рамках социогуманитарных и специальных учебных дисциплин. Разработана и апробирована технология социокультурного развития первокурсников в образовательной среде вуза, которая может использоваться в системе высшего и среднего профессионального образования.

Модель интенциональных типов первокурсников, разработанная в исследовании, может быть использована как основа для реализации индивидуального и дифференцированного подхода в комплексе учебно- воспитательной деятельности вуза, а также являться предметом анализа и обсуж-

дения в системе повышения квалификации профессорско преподавательского состава. Материалы исследования могут использоваться в курсах лекций «Психология и педагогика», «Общие основы педагогики» и др.

Достоверность научных положений исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных теоретических положений, целостным подходом к решению проблемы, единством общенаучных и конкретных методов, адекватных цели, задачам, логике исследования, апробацией полученных результатов, внедрением в практику работы вуза разработанной технологии, педагогическая результативность которой подтверждается данными официальных органов управления образованием.

Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялись путем публикации основных теоретических положений и выводов в научных статьях и тезисах научных конференций: УШ Международной научно-практической конференции «Наука и образование - 2005», (г. Днепропетровск, 2005 г.); VI научно-практической конференции преподавателей, студентов, аспирантов и молодых ученых (ТИУиЭ, г. Таганрог, 2005 г.); IV Международной научно-практической конференции «Проблемы регионального управления, экономики, права и инновационных процессов в образовании», (ТИУиЭ, г. Таганрог, 2005 г.).

Всего по теме исследования опубликовано 5 работ общим объемом 1,5 авт. л. Результаты опытно-экспериментальной работы докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры гуманитарных дисциплин и методического семинара ТИУиЭ, кафедры иностранных языков и кафедры социального сервиса Таганрогского филиала РосНОУ (2002-2005 гг.).

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений. В диссертации имеется 4 таблицы, рисунок модели, приложения. Библиографический список исдользованной литературы включает 165 наименований, из них 14 на английском языке. Основной текст диссертации изложен на 166 страницах. В приложениях к диссертации представлены методические материалы, разработанные для осуществления опытно-экспериментальной части исследования.

Основное содержание работы

Во Введении аргументируется актуальность избранной проблемы, вскрываются противоречия, лежащие в ее основе, формулируются цель, задачи, гипотеза, объект и предмет исследования, положения, выносимые на защиту, обосновывается новизна и практическая значимость результатов и выводов, их достоверность, приводится информация об основных этапах работы и о мероприятиях, связанных с апробацией.

Первая глава, названная «Теоретические основы интенционально-го взаимодействия как фактора социокультурного развития обучающихся в образовательной среде», содержит четыре раздела. В первом последовательно рассматриваются подходы философов, представляющих различные периоды развития науки и различные научные школы, к интерпретации понятия «интенциональность». Раздел иллюстрирует, что указанное понятие в течение длительного времени входило в категориальный аппарат философии, но особо важный статус оно обрело в работах средневековых ученых (Августина Блаженного, Петра Абеляра, Бернара Клерво-ского, Фомы Аквинского, Иоанна Дунса Скотта, Уильяма Оккама, Петра Авреолия и др.), в философской рефлексии представителей феноменологии и экзистенциального направления философии (Ф. Брентано, , Э. Гуссерля, М. Хайдеггера, Р. Ингардена, Э. Левинаса, А. Койре, М. Мерло-Понти, Д.Р. Серля, Ж.-П. Сартра, К. Ясперса, М. Бубера, X. Ортеги-и-Гассета, Й. Хейзинги и др.) и герменевтики (Ф.Д.Э. Шлейермахера, В. Дильтея, Г.Г. Гадамера, Э. Бетги и др.). Весьма интересную разработку феноменолого-экзистенциальная философская мысль получила в трудах отечественных философов (И.О. Лосского, Г.Г. Шпета, С.Л. Франка, H.A. Бердяева, А.Ф. Лосева, М.М. Бахтина, B.C. Библера, Ю.М. Лотмана и др.).

В частности, во второй половине XX века М. Хайдеггер и Ж.-П. Сартр понимали интенциональность как диалогическую динамику, динамику отношений. Человеческое существование (экзистенция) предполагает определенное отношение к самому себе. Постигая себя самого как экзистенцию, человек вместе с тем обретает свободу «выбора самого себя», своей сущности. Осуществленный выбор предполагает ответственность за себя, за свой жизненный путь, за свой выбор, за все происходящее в мире. Экзи-стенциональное существование личности разворачивается, по М. Хайдег-геру, в четырех «пространствах»: в пространстве Жизни, в пространстве Культуры, а также в пространствах, условно обозначаемых как «Я сам» и «Другой человек». Отсюда вытекает принципиально важная для педагогики мысль, что личность может пониматься как единомножие субъектов жизнедеятельности, «предметной» (культуропорождающей) деятельности, деятельности общения и, наконец, деятельности самосозидания.

М. Бубер выделяет два базисных типа отношений человека к бытию и миру: рационалистически-сциентистский (функциональный,

ориентирующий), включающий инструментального плана

установки, ориентированные на предметный мир и диалогический (актуализирующий, встречающий, личностный), выступающий как обращение к предметному миру, людям и Богу как к Ты. М.М. Бахтин, B.C. Библер, Ю.М. Лотман считают диалог универсальным типом отношений, обеспечивающим становление, развитие и функционирование личности, общества и культуры в целом.

Общение личностей в диалоге происходит благодаря тексту, выраженному а) как «живая» речь; б) как речь, зафиксированная на материальном носителе; в) как пюбая знаковая система (иконографическая, непосредственно вещная, деятельностная и т.д.). Текст не может быть представлен в своей данности, поскольку он всегда опирается, ориентируется на свое контекстное окружение, которое делает его произведением.

Разработки феноменологической, экзистенциальной школ философии в XX веке активно использовались феноменолого-экзистенциальным, конструктивистским, дискурсивным, гуманистическим, когнитивным направлениями в психологии, занимавшимися исследованиями человеческой самости, социального познания, интра- и интерсубъективности (3. Фрейд., В. Дильтей, О. Кюльпе, К. Бюлер, М. Вертхаймер, В. Келер, К. Коффка, К. Левин, Л. Бинсвангер, К. Роджерс, В. Франкл, Э. Берн и др.). Анализу психологических подходов к проблеме посвящен второй раздел первой главы.

В психологии под интенциональностью, как правило, понималась структура, придающая определенный смысл переживанию. Она составляет основу сознания и рассматривается как фундаментальные отношения человеческого сознания и мира, в которых реальность интерпретируется. Любой опыт (как направленный вовне личности, так и внутрь ее) так или иначе детерминирован интенциональным объектом. С другой стороны, человек в своей деятельности конструирует, конституирует мир, опираясь на собственные, не имеющие объективных оснований образы себя самого и мира. Однако интенциональность не только может способствовать налаживанию связей с миром, но и отгораживанию от него, когда напряжение становится слишком большим.

Кроме того, в психологии изучались психические феномены, содержание которых имеет отчетливо выраженные связи с интенциональностью: в частности феномен установки и социальной установки (У.А. Томас, Ф.В. Знаниецкий, Г. Олпорт, Дж. Суси, П. Таненбаум, Т. Ньюкомб, В.А. Ядов, Г.М. Андреева, A.C. Прагнишвили, Д.Н. Узнадзе, и др.); феномен личностного смысла (К. Роджерс, Ф.Э Франкл, А.Н. Леонтьев В.Ф. Петренко и др.), направленности личности (Л.И. Божович и др.), отношений (В.Н. Мя-сищев, B.C. Мерлин и др.). Сходные по содержанию идеи высказаны в трансактном анализе (Э. Берн).

В последней четверти XX в. возникла семиосоциопсихологическая парадигма (Т.М. Дридзе, Т.З. Адамьянц). Анализу этого научного направления посвящен третий раздел первой главы. Указанная парадигма представ-

ляет собой попытку междисциплинарного подхода к

проблеме социокультурной коммуникации (рассматриваемой как интен-циональная деятельность). Центральное место в ней отводится анализу механизмов интеракций в системе «человек - социокультурная среда». Авторы парадигмы исходят из того, что любые виды коммуникации (включая и педагогическую) «осуществляются путем обмена действиями порождения и интерпретации цельных, психологически завершенных, иерархически организованных содержательно-смысловых структур (текстов), имеющих интенционалъную (мотивационно-целевую) доминанту». Любой текст, в свою очередь, представляет собой иерархизированную структуру «коммуникативно- познавательных программ», так или иначе ориентированных на общую для адресата и адресанта интенцию.

Логика исследования предопределила анализ исторической ретроспективы диалогических отношений в педагогических системах. Хорошо известно, что диалог как форма учебно-воспитательного взаимодействия широко применялся ещё в Древней Греции. Софисты учили эристическому диалогу, который понимался как искусство побеждать в споре. Внешне обставленная как диалог коммуникация в качестве конечной интенции преследовала цель интеллектуального и психологического доминирования и была недиалогична, по сути. Сократ осмысливал диалог как единственную возможность достижения взаимопонимания. Философ обращал внимание собеседников на особенности их духовных переживаний, поскольку считал, что постижение внутреннего Я является верным путем в постижении высшей реальности. Фактически в диалогах, которые вел Сократ, сопоставлялись интенции участников, причем наибольший интерес представляла для философа динамика интенций в ходе диалога. Платон, в русле методологии Сократа, заботился о строго последовательной постановке вопросов, цель которых - заставить собеседника самому обнаружить противоречивость или недостаточную осмысленность собственной позиции. Пытаясь устранить противоречия, он приходит к более глубокому самопознанию и познанию мира. С другой стороны, диалоги имеют своей конечной целью не только поиск некоей истины, они прямо рассчитаны, если использовать современную научную лексику, на интериоризацию диалогического опыта, на перевод его в план внутреннего представления, что способствует развитию личностных начал человека. Это дает основания считать диалоги Сократа и Платона своеобразными образовательными моделями, которые имеют непреходящее значение. Диалог у Аристотеля обращен, прежде всего, на внутреннюю саморефлексию.

В средние века герменевтическая методология и схоластика определяют приоритеты не только развития философии и теологии, но и педагогической практики, внося существенные коррективы в цели образовательной деятельности, в содержание и методы обучения. В зависимости от того, какие цели преследовались в учебно-воспитательном процессе, переосмысливалось применение диалогического метода педагогической комму-

никации. Августин Б. пришел к выводу, что постановка вопросов является важным умением не только для учителя, но и для учащихся, поскольку актуальные для учащихся проблемные поля непосредственно связаны с их интенциональностью. Принципиально иной подход обнаруживается в литературно-педагогических трудах Алкуина. Ответы на задаваемые им вопросы известны, в связи с чем основная задача обучающихся заключалась в их заучивании и точном воспроизведении. Интенции обучающихся не принимались во внимание и воспринимались скорее как фактор, негативно влияющий на эффективность образовательного процесса. Дж. Колет, Эразм Роттердамский, М. де Монтень оказавшие мощное влияние на педагогическую мысль и практику эпохи Ренессанса, отвергали схоластические подходы к обучению, механическое заучивание текстов, подражание авторитетам и образцам. В частности, программа обучения языку, составленная Эразмом Роттердамским, акцентировала значение диалога, живой речи, которая не может быть сведена к набору механически заучиваемых грамматических правил. Позднее эти прогрессивные установки были поддержаны и развиты Я.А. Коменским, Д. Локком, Ж.-Ж. Руссо, К.А. Гельвецием, И.Г. Песталоцци, А. Дистервегом, К.Д. Ушинским, JI.H. Толстым и др.

В XX в. интенционально содержательные диалогические педагогические коммуникации стали осмысливаться как важнейший элемент образовательного процесса. Достижения в указанном направлении связаны с именами Э. Клапареда, А. Бине, Д. Дьюи, М. Монтессори, О. Декроли и др. Мощное влияние на педагогику оказали идеи гуманистической психологии К. Роджерса, В. Франкла, А. Маслоу, в концепциях и практической деятельности представителей "педагогики пробуждения" во Франции.

Но лишь в 60-х годах XX века феноменолого-экзистенциальные установки начинают активно осмысливаться в целях разработки и обоснования инновационных педагогических систем. В философии образования большой интерес представляют работы О. Больнова, Г. Рота, О. Розеншток-ХЮсси, Р. Мэя и др. Ученые всерьез озабочены поиском смысла образования как формирования нового образа человека, адекватного своему существованию, осмысливают пространство образования как пространство встречи ученика и учителя для выстраивания коммуникации, интенцио-нального диалога, основными характеристиками которого является свобода и взаимоуважение участников общения, свободный выбор и личная ответственность за этот выбор, инициатива и самостоятельность. Образовательный процесс при этом интерпретируется как основа для личностного становления, саморазвития, самоактуализации, совершенствования.

В последней четверти XX века терминологические сочетания с прилагательными интенционалъный, интенсиональное, интенциональная (.Intentional Teacher, Intentional Learners, Intentional Learning Environments) постепенно все более активно начинают использоваться в педагогических публикациях зарубежных ученых и методистов. При этом речь в них идет

не только и не столько о теоретической рефлексии в проблему, сколько о конкретных практических наработках. Преимущественно интересы авторов направлены на разработку педагогического целе-полагания, интенциональных обучающих компьютерных программ (Web-сред) и типологии интенциональности обучающихся. Наиболее значительными в интересующем нас плане являются публикации М. Мартинез, М. Скардамалиа, К. Берайтер, C.B. Бандерсон, Р. МакБрайд и др.

Так М. Скардамалиа и К. Берайтер под интенциональным обучением понимают целенаправленную деятельность, в которой обучающиеся проявляют активность в достижении познавательных целей (причем эти цели не замкнуты рамками требований, транслируемых преподавателем и программными документами, а порождаются самими обучаемыми). В процессе интенционального обучения создаются условия для самостоятельного принятия обучающимися решений о стратегиях, тактике, методике своего обучения, то есть для самостоятельного управления обучением. Авторы описывают типичные интенции: обучение для увеличения объёма знаний; обучение как долг (обязанность); обучение как возможность личностного развития; обучение как запоминание и воспроизведение информации. Интенции, в свою очередь, опосредуются сочетанием аффективных, когнитивных и конативных (поведенческих) мотивов.

М.А. Мартинез разработала модель интенционального обучения и оценивания его результатов (System for Intentional Learning and Performance Assessment), которая представляет собой компьютерную интерактивную обучающую систему. Web-среда способна диагностировать интенциональ-ность обучающегося и определить в соответствии с этим условия и содержание обучения, систему оценки результатов. При этом для каждого типа интенциональности предусмотрены соответствующие задания, стимулирующие развитие самостоятельности, критического мышления, исследовательских способностей обучающихся. В отечественной педагогической практике попытки реализовать идеи интенционального обучения осуществили Э.А. Тайсина и С.А. Хайруллина, В.Б. Назаренко. Однако обзор имеющегося педагогического опыта позволяет заключить, что теоретический багаж феноменологии и экзистенциальной философии, психологии и семиосоциопсихологической парадигмы пока не реализован в педагогических системах и технологиях социокультурной работы в образовательных средах, что и определяет направления нашего дальнейшего поиска.

Вторая глава диссертации озаглавлена «Система интенционального взаимодействия субъектов в образовательной среде вуза как условие социокультурного развития первокурсников» и содержит четыре раздела. В первом описывается модель интенциональности студентов начального этапа обучения и оптимальные интенциональные установки профессорско-преподавательского состава. Используя в качестве методологического ориентира пятипозиционную модель социальной адаптации личности Р.К. Мертона и четырехпозиционную типологию интенциональности обучаю-

щихся, предложенную М.А. Мартинез, мы разработали и описали пятнадцатипозиционную модель интенциональности первокурсников. В качестве типообразующих критериев были избраны: 1) оценки первокурсниками интенций общественного сознания по отношению к избранной профессии и к социокультурной образовательной среде вуза (которые отражают статусное положение профессии и вуза в общем социально - профессиональном ранге) и 2) личностные интенции первокурсников по отношению к профессии и социокультурной образовательной среде вуза.

Результатом наблюдений является вывод, что одно из наиболее серьезных препятствий социокультурного развития и адаптации первокурсников связано со слабой интенциональной направленностью на социокультурную среду вуза, учебный труд и будущую профессию, на личностную и профессиональную самореализацию, вследствие чего они протекают вяло, растягиваются на годы и в ряде случаев оказываются незавершенными даже на выпускных курсах. Интенционально значимым ориентиром для социокультурного развития и адаптации является самоидентификация, смысловым ядром которой выступает образ Я в прошлом, в текущем времени и во временной перспективе. На основе этого образа формируется оцен а наблюдаемой реальности под углом зрения социокультурного и профессионального самопричисления, а также целенаправленный или интуитивный отбор и интериоризация личностно и профессионально значимых социокультурных признаков (например, в виде информации, установок, ценностных ориентации, поведенческих паттернов, ролей и др.). Второе препятствие связано с многочисленными ошибками социокультурной и профессиональной самоидентификации. В одних случаях ошибки провоцируются искажениями образа Я, когда он полностью или частично не соответствует реалиям социокультурных и профессиональных практик. В других -неадекватной оценкой собственных возможностей и перспектив социокультурной и профессиональной адаптации. Лаг между «перспективным» Я и наличествующим уровнем социокультурного развития становится энергетическим ресурсом для разворачивания процесса самоизменения. Указанный лаг, в то же время, является и источником маргинальное™ личности. Однако для эффективного социокультурного развития важно, чтобы маргинальное^ носила фоновый (умеренный) характер, то есть не приводила к «зависанию» личности на предшествующих стадиях социокультурной и профессиональной социализации, к «выпадению» из социокультурной среды.

Основной интенциональной характеристикой воспитывающей стороны педагогической коммуникации должно быть стремление к взаимопониманию, со-участию, со-чувствию, со-переживанию, а важнейшим ин-тенциональным фоном - взаимо-до-верие, суть которых выражается буб ровской формулой «Я-ТЫ». Речь идет об интенции, которую философ обозначал как «включающее восприятие» или как способность участников

диалога осознать себя, воспринимая Другого в его индивидуальном своеобразии, на основе чего осуществляется трансцендирование, расширение горизонтов сознания.

Во втором разделе анализируются механизмы формирования интенцио-напьности социокультурных воспитательных сред, которые представляют собой ограниченные более или менее четкими пространственно-координатными границами средоточия иерархически взаимодействующих, целенаправленно созданных и возникших в ходе исторического развития социума специализированных воспитательных и изначально нейтральных по отношению к воспитательным целям, но адаптированных к ним физических и социокультурных пространств, определяющих особенности и условия учебно-воспитательного взаимодействия (интенционального диалога) субъектов педагогического процесса. Пространственные составляющие образовательной среды не порождаются самой средой, а заимствуются извне (в частности, из социума). Иерархия в каждой воспитательной среде создается заново и всегда индивидуально своеобразна. Специфика сочетания социокультурных пространств внутри воспитательной среды опосредуется педагогическим целеполаганием, интенциональными предпосылками, которые, опираясь на исходную педагогическую парадигму, совокупность концепций, идеалов, общественные и личностные смыслы воспитательного взаимодействия (ради достижения которых собственно создается и функционирует образовательная среда), формируют представления об особенностях конструирования содержания воспитания, о его методах, технологиях и формах. В нашей практической деятельности воспитательная среда синтезировалась из пространств науки, духовности, эстетического отношения, альтруистического взаимодействия и др. Субъекты педагогического взаимодействия «творят свою жизнь» в воспитательных средах как некоторый процессуальный пространственно-временной континуум (Е.В. Бондаревская), производят сопоставление, отбор, классификацию, категоризацию, типологизацию, анализ, синтез, оценку информации, в результате чего определяют свою интенциональную позицию и рисунки социальных ролей. Такое жизнесозидающее, жизнетворящее взаимодействие в системе «воспитательная среда — воспитанники» становится возможным потому, что в ней разворачиваются интенционально содержательные диалогические отношения.

Теоретический анализ всех компонентов педагогической системы позволил разработать модель интенционального взаимодействия субъектов образовательного процесса в вузе на основе интенционального похода (см. рис.1).

Цель - социокультурное развитие первокурсников с учетом интенцио-нальности всех субъектов педагогического взаимодействия

Задачи Педагогические принципы

-образовательная адаптация - ориентации учебной детальности на

- социальная ориентация в профессии личностные смыслы

- интенциональная корреляция культур- - связи теории со спецификой профессии

ных смыслов первокурсников и препода-

вателей

АКАДЕМИЧЕСКАЯ ——-^среда ^---

У Р

Интенциональная взаимосвязь образовательной среды - условие социокультурного развития студентов

ДИАГНОСТИКА ИНТЕНЦИОНАЛЬНОСТЕЙ

Интенции преподавателей Интенции студентов Интенции социокультурной образовательной среды

Педагогическая технология - герменевтическая интерпретация учебных текстов

РЕЗУЛЬТАТ - модификация смысловых ориентации и интенциональных переживаний перво-КУОСНИКОВ

Рис.1

В третьем разделе второй главы анализируются особенности

интенциональных взаимодействий студентов с текстами, использующимися в учебно-воспитательной работе. Трансляция социокультурного опыта от поколения к поколению, его усвоение, процесс социализации и духовного развития личности (что, собственно, и составляет сущностное ядро образования) становятся возможными благодаря тому, что этот опыт обладает способностью определенным образом фиксироваться в разнообразных текстах. Текст всегда адресован Другому или Другим. Под учебным текстом понимается текст, с которым осуществляются действия учебно-воспитательной направленности, либо который является результатом учебных действий и взаимодействий. Посредством действий и операций с учебным текстом достигаются определенные педагогические задачи. Статус учебного приобретает текст, проектируемый, создаваемый, трансформируемый, приспосабливаемый, анализируемый, комментируемый с образовательными целями различными сторонами учебного процесса. Основными функциями учебного текста являются: передача учебной информации, социокультурное развитие обучающихся, формирование их социокультурного опыта, мотивирование учебно-воспитательной деятельности, становление, развитие и упражнение познавательных и творческих способностей, умений и навыков, организация познавательной деятельности, контроль (самоконтроль) результатов учебно-воспитательной работы.

Современная методология исходит из того, что не существует единственно верной интерпретации гуманитарного текста (Г.Г. Гадамер). Его смысл стереоскопичен, вариативен, а интерпретация опирается на предшествующий социокультурный опыт личности, на ее интенции, порожденные в ходе других социокультурных коммуникаций. Благодаря этому появляется возможность связывать в «единую ткань познания» прошлое, настоящее и будущее, узнать в незнакомом материале элементы знакомого, заполнить лакуны смысла. ^

В ходе интерпретации гуманитарных текстов используются подходы: а) лингвистический, который направлен на постижение правил и норм языка; б) гносеологический, обеспечивающий анализ степени достоверности сообщаемой в тексте информации; в) психологический, целью которого является смыслопорождение, освоение интенционально значимого содержания; г) сравнительно-исторический (компаративистский), связанный с сопоставлением стиля и содержания текста со стилем и содержанием других текстов этого автора в различные периоды его жизни, с текстами других авторов соответствующего и других исторических периодов; д) социологический, направленный на социокультурный анализ исторической эпохи, в которой жил автор текста; е) историко-культурный, предполагающий понимание текста как части духовной культуры, и опирающийся в интерпретации на анализ его взаимодействий с широким полем культуры и, в частности, с произведениями других видов искусства; ё) биографический, предполагающий прочтение текста через личность автора: ж) аксиологиче-

ский, акцентирующий внимание на богатстве и оригинальности художественной концепции текста, ее соответствии конкретно-историческим и общечеловеческим социальным задачам, общей значимости в формировании социализированной и самоценной творческой личности.

Четвертый раздел второй главы посвящен характеристике хода и результатов опытно-экспериментальной работы. Автор исходил из того, что успешное социокультурное развитие и адаптация первокурсников к обр -зовательной среде вуза возможны при условии применения личности -ориентированных педагогических технологий. Е.В. Бондаревская под лич-ностно-ориентированной технологией понимает способ организации и ' функционирования содержания, систему взаимосвязанных действий педа-

гога и воспитанников, направленных на создание культуросообразной среды образовательного учреждения, в которой осуществляется обмен смыслами, способами обучения и личностного саморазвития.

Одним из педагогических условий является социокультурное наполнение содержания учебных курсов. С этой целью был разработан спецкурс по выбору студентов «Основы культуры и нравственности», введенный в ТИУиЭ в первом семестре. Курс направлен на становление и развитие ин-тенциональных структур, связанных с самоидентификацией и обеспечивающих сжатую во времени и эффективную адаптацию к специфической социокультурной среде вуза, к профессиональной сфере и современному социуму в целом, что и определило круг тем, рассматриваемых в нем. Базовый метод взаимодействия - интенционально содержательный диалог- а) эротематический, б) риторический, в) игровой (карнавальный), г) эристи-ческий. Кроме того, интенционально содержательные диалогические взаимодействия выстраивались в рамках различных форм работы с первокурсниками в виде: 1) диалога, "встроенного внутрь" монологической речи преподавателя, через а) постановку вопросов и вариативным осмыслением связанных с ними проблемных полей; б) обращение к вопросам, не имеющим однозначной интерпретации; в) сопоставление гуманитарных ценностей различных культур (и субкультур), научных направлений и школ; ' ' вкрапление в речь недосказанностей, недоговоренностей, приглашающи> Л студентов достроить ценностные смыслы; д) анализ поведения воображае-

" ^ мого персонажа или персонажей, обладающих яркой или типичной для оп-

ределенной социокультурной среды интенциональностью; е) погружение персонажа в определенные социокультурные обстоятельства, когда он ока* зывается в ситуации выбора моделей поведения, так или иначе опосредованного интенциональностью; ё) применение метода рассказа; 2) внешне 1 выраженного диалога в системах преподаватель - студент(ы) и студент(ы) -студент(ы), студенты - образовательная среда, студенты - медиатекст.

Отбор медиатекстов опосредовался следующими установками. Во-первых. использовались только признанные общественностью высокохудожественные образцы киноискусства. Во-вторых, фрагментирование

медиатекста не должно было приводить к утрате социокультурного и художественного контекста произведения. В-третьих, фрагменты должны обладать относительной завершенностью интенционального смысла, на основе чего появлялась возможность «достройки» образа и основных интенций героев и автора. В-четвертых, фрагменты должны отражать не только индивидуальные интенциональные смыслы героев, но в той или иной степени отражать социокультурные координаты эпохи, в рамках которых индивидуальные интенции, не теряя общечеловеческой (прежде всего, этической), специфики, в то же время, обретают культурно-историческую окраску. В-пятых, фрагменты должны предоставлять возможности вариантов интерпретации, в которых реализуется и раскрывается креативный и социокультурный потенциал личности интерпретатора. В-шестых, фрагменты должны предоставлять возможности для расширения временных границ эпизода, связанных с интерпретацией хода событий и процесса становления характеров во времени, предшествующем эпизоду, и в последующем (антиципация). И, наконец, в-седьмых, педагогически целесообразно использование фрагментов, в которых вскрывается ингенцио-нальный конфликт, противопоставление, причем, далеко не всегда реально выраженное в психологическом или физическом столкновении сторон или когда внешне выраженная конфликтность нуждается в дополнительной социокультурной, психологической и нравственной интерпретации, в осмыслении скрытых, неявных, имплицитных смыслов.

В качестве основных критериев оценки успешности экспериментальной работы использовались данные, полученные в результате педагогических наблюдений за динамикой интенциональностей первокурсников, а также статистические данные учебного отдела института о стабильности контингента студентов и успешности сдачи первой зачетно-экзаменационной сессии. Сопоставление данных, полученных в группах студентов, посещавших занятия курса, с данными остальных групп обнаруживает существенные различия на протяжении трех учебных годов.

В заключение работы подводятся общие выводы, показывающие, что актуальная проблема социокультурного развития первокурсников в образовательной среде представляет интерес как для негосударственных вузов, так и для смешанных групп в государственных вузах. Поставленные цель и задачи решены. Выдвинутая гипотеза получила свое теоретическое и эмпирическое подтверждение.

Перспективными научными направлениями могут считаться такие вопросы, как разработка методов педагогически целесообразного согласована интенциональностей сторон педагогического процесса и моделей педагогических действий, связанных с этим согласованием; создание валидных и надежных методик диагностики интеициональности студентов и др.

Основное содержание исследования отражено в публикациях:

1. Зыбина Н.Е. Учебный диалог в историческом контексте // Наука i освгга 2005: Матер1али VIII М1жнародно1 науково-практичжн конференцй. Том 32. - Днтропетровськ: Наука i освгга, 2005. - 0,2 п.л.

2. Зыбина Н.Е. Проблема интенциональности педагогических коммуникаций II VI научно-практическая конференция преподавателей, студентов, аспирантов и молодых ученых (15-16 апреля 2005 г.): Сб. докладов. Том 1. - Таганрог: ТИУиЭ, 2005 г. - 0,2 п.л.

3. Зыбина Н.Е. К вопросу о технологиях интенционального обучения // Проблемы регионального управления, экономики, права и инновационных процессов в образовании: Сб. докладов IV Международной научно-практической конференции (8-10 сентября 2005 г.). Том 2. - Таганрог: ТИУиЭ, 2005.- 0,5 п.л.

4. Зыбина Н.Е. Парадигма семиосоциопсихологии как методологическое обоснование интенционального диалога в социокультурной среде вуза // Объединенный научный журнал. 2005. № 25. - М.: Фонд научных публикаций, 2005. - 0,3 п.л.

5. Александров Е.П., Зыбина Н.Е. Типология текстов, использующихся в учебно-воспитательной практике //Вестник Российского нового университета. Серия «Юриспруденция». - М.: РосНОУ, 2005. Вып. 8. - 0,6/0,3 п.л.

Тип.ТРТУ Заказ Ü0&кз.

12 4 4 В «

РНБ Русский фонд

2006-4 25396

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Зыбина, Наталья Евгеньевна, 2005 год

Введение.

Глава 1 Теоретические основы интенционального взаимодействия как фактора социокультурного развития обучающихся в образовательной среде.

1.1 Теоретико-философские основания интенционального диалога

1.2 Психологические основания интенционального диалога.

1.3 Интенциональный диалог в семиосоциопсихологической парадигме

1.4 Интенциональный учебно-воспитательный диалог в историко т педагогическом дискурсе.

Выводы по первой главе.

Глава 2 Система интенционального взаимодействия субъектов в образовательной среде вуза как условие социокультурного развития первокурсников.

2.1 Интенции первокурсников в образовательной среде вуза как диагностическая предпосылка в обосновании системы педагогического взаимодействия.

2.2 Интенциональность образовательной среды как компонент сис-^ темы педагогического взаимодействия, направленного на социокультурное развитие первокурсников.

2.3 Тексты, использующиеся в учебно-воспитательной практике: опыт типологизации.

2.4 Апробация системы интенционального взаимодействия субъектов образовательного процесса негосударственного вуза.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Социокультурное развитие первокурсников в образовательной среде вуза на основе интенционального подхода"

Актуальность исследования. Одной из наиболее важных задач, стоя-Фф щей перед высшим образованием в современной России, является социокультурное развитие студентов, включающее их духовно-нравственное, интеллектуально-познавательное, эстетическое развитие, профессиональное становление и активную гражданскую позицию. Общий гуманитарный кризис общества особенно остро ощущается среди молодежи, его признаками являются духовный нигилизм, нравственная беспринципность, эмоциональная черствость и гражданский инфантилизм. Преодолеть последствия духовного вакуума, возникшего в постсоветский период, возможно посредством создания условий, направленных на социокультурное развитие студентов на основе культурного диалога между субъектами образовательного взаимодействия.

Одним из инновационных изменений в организации профессионального образования является расширение сферы платных образовательных услуг. В 90-е годы XX века стали появляться негосударственные вузы, а в государственных были выделены отдельные квоты для обучения по договорам, предусматривающим частичную или полную компенсацию расходов на обучение. Эти процессы сопровождались децентрализацией управления образованием и были закреплены законодательно. Так, в первой редакции закона "Об образовании" (в ст. 11, 33 и др.) зафиксирована возможность оказания платных услуг в сфере высшего образования, а в редакции от 1996 г. эта норма конкретизирована и дополнена, что позволило государственным вузам зачислять до 25% от планируемого набора студентов на условиях полной или частичной оплаты обучения. По данным Я.М. Нейматова, к 2000 году количество негосударственных вузов в РФ составило около 700, а контингент студентов около 500 тыс. человек или почти 10% от общего числа студентов вузов. Количество студентов, полностью или частично оплачивающих обучение, увеличилось с 15% (1995г.) до 46% (2000г.) в общей структуре бюджетного и вне г4) бюджетного приема1. Развитие платных услуг в профессиональном образовании создало условия для удовлетворения образовательных потребностей молодежи и расширения номенклатуры специальностей. С другой стороны, неоправданное увеличение "модных" специальностей привело к "образовательному перепроизводству", к увеличению количества молодых специалистов, которые, окончив вуз, не могут полноценно профессионально реализоваться.

Следующее противоречие связано непосредственно с организацией педагогического процесса в условиях расширения платных образовательных услуг. В государственных вузах наличие смешанных групп студентов усилило напряженность межличностных отношений как внутри молодежной среды, так и между преподавателями и студентами. Социально-образовательная деятельность и культурное развитие всех субъектов педагогической системы оказались под влиянием стихийного рынка, усугубляясь утратой традиционных ценностей образования. Несогласованность интенций (осознанных устремлений) субъектов образовательного процесса отрицательно влияет на качество образования и социокультурное развитие студентов. Проблема поиска педагогических механизмов для восстановления культурного диалога является общей задачей для всех типов вузов.

На эффективность социокультурного развития студентов большое влияние оказывают процессы их адаптации к образовательной среде вуза. В то же время вузы не смогли должным образом отреагировать на новые педагогические реалии, поэтому процесс адаптации студентов протекал вяло и долго. Ученые (М.В. Антропова, И.С. Кон, А.В. Петровский, А.Г. Хрипкова и др.) отмечают, что социокультурное развитие личности в рамках высшего образовательного учреждения приобретает позитивный вектор только при условии своевременной адаптации первокурсников. Последствиями же новых социально-педагогических и культурных явлений в системе профессионально

1 Нейматов Я.М. Образование в XXI веке: тенденции и прогнозы. - М., 2002. С. 198, 246. го образования стало искажение социокультурного развития студентов на фоне неадаптивности первокурсников.

Следует отметить, что негосударственные вузы в отличие от государственных имеют некоторые преимущества: управленческая и финансовая мобильность, вариативность учебных дисциплин, техническое оснащение образовательной среды. С другой стороны, "подстраивание" под запросы студентов стало приводить, как правило, к узкой профессионализации. Особенно "пострадал" блок общегуманитарных дисциплин, поскольку в условиях "купли-продажи" образовательных услуг студенты были дезориентированы в их значимости. В то же время, гуманитарные установки дисциплин общекультурного блока обладают значительным педагогическим потенциалом, изменяя интенции студентов, наполняя их социокультурными смыслами. Эта проблема частично решена внедрением государственных образовательных стандартов. Однако преодолеть ее только с помощью административных мер не представляется возможным. Необходим поиск новых педагогически обоснованных способов преподавания, интенционально ориентирующих всех субъектов на гуманитарные смыслы образования.

• потребностью в социокультурном развитии студентов и невозможностью ее удовлетворения вследствие нарушения механизмов адаптации первокурсников к образовательной среде вуза.

Степень научной разработанности проблемы. В современной педагогике получила широкое признание личностно-ориентированная парадигма образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), основными идеями которой является гуманизация педагогической деятельности и организация культуросообразной образовательной среды.

Гуманистическая педагогика обращена к личности обучающегося, видя в ней субъекта, обладающего самостоятельной ценностью, внутренними источниками саморазвития и актуализации, а не "материал", "сырье" для общественного и технологического прогресса. Педагогика осмысливает и интерпретирует в целях воспитания установки социогуманитарного знания и социокультурной практики определенной фазы развития общества. Еще И.Ф. Гербарт указывал, что цели воспитания находятся в ядре педагогической системы и выводятся из философии [56. С. 294]. Русский философ и теоретик педагогики С.И. Гессен справедливо заметил, что ".педагогическая система - даже там, где она выдает себя за чисто эмпирическую науку, - есть приложение к жизни философских воззрений автора" [34. С. 5]. Вместе с тем, и развитие социогуманитарных наук имеет в качестве конечной цели не только расширение границ антропологических знаний, но имплицитно предполагает использование этой информации в целях организации более эффективного (то есть адекватного самому человеку и обществу на определенной фазе его развития) воспитания. Крупный немецкий философ В. Дильтей считал, что ".последнее слово философов - педагогика", так как "расцвет и цель всякой истинной философии - педагогика в широком понимании, т.е. учение о формировании человека".

Известно, что представители личностно-ориентированной образовательной парадигмы (Е.В. Бондаревская, А.Я Данилюк, С.В. Кульневич, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская и др.) в качестве методологического фундамента опираются на положения феноменолого-экзистенциального направления западной и русской философии (Ф. Брентано, М. Бубер, Э. Гуссерль, Р. Ингарден, А. Койре, Э. Левинас, М. Мерло-Понти, X. Ортега-и-Гассет, Д.Р. Серль, М. Хайдеггер, Й. Хейзинга, К. Ясперс; М.М. Бахтин, B.C. Библер, А.Ф. Лосев, Н.О. Лосский, Ю.М. Лотман, С.Л. Франк, Г.Г. Шпет и др.), гештальтпсихологии, гуманистической, когнитивной, зарубежной и отечественной возрастной, педагогической и социальной психологии (Э. Берн, Л. Бинсвангер, К. Бюлер, М. Вертхаймер, В. Дильтей, Ф. Знаниецкий, В. Ке-лер, К. Коффка, О. Кюльпе, К. Левин, Р. Мэй, Т. Олпорт, К. Роджерс, Н. То-• мае, В.Э. Франкл; Г.М. Андреева, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, А.В. Петровский, В.А. Ядов и др.). Однако обращает на себя внимание то, что в современной педагогической литературе и практике осуществлен лишь фрагментарный "переплав" их теоретических установок. В частности, фактически "за скобками" педагогического дискурса остается концепция ин-тенциональности.

Первые попытки зарубежных и отечественных педагогов реализовать ее в интенциональном обучении (К. Берайтер, М. Мартинез, М. Скардамалиа, Б.Дж. Циммерман; Э.А. Тайсина, В.Б. Назаренко, С.А. Хайруллина и др.) не решают указанной проблемы ни на теоретическом, ни на практическом уровнях, поскольку их усилия преимущественно направлены на разработку ин-тенциональных компьютерных (Web) сред для дистанционного обучения и активизации познавательной деятельности обучающихся. Более того, до сих пор отсутствует взаимопонимание между учеными и методистами даже в W том, какое обучение может быть обозначено как интенциональное. В инфор-а мационных источниках встречаются дефиниции, которые не только не вносят ясность в интересующий нас вопрос, но и прямо дискредитируют саму идею интенционального подхода к учебно-воспитательной деятельности2.

Практически выпала из поля внимания ученых-педагогов семиосоциоп-сихологическая парадигма, представленная именами Т.М. Дридзе, Т.З. Адамьянц и др., интерпретирующая проблему интенциональности под углом зрения различных социокультурных коммуникаций, которая может быть оценена как весьма перспективная для педагогики, поскольку дает импульс для разработки новых подходов к различным граням учебно-воспитательного процесса.

В современной педагогической теории общепризнанным является положение, что среда воспитания - это среда социокультурного диалога. В истории педагогической мысли (от Сократа до М. Бахтина и В. Библера) трудно отыскать временной период, когда бы диалог в учебно-воспитательном процессе полностью отсутствовал. Однако внешне выраженная в форме диалога активность воспитывающей стороны часто обретала характер социокультурной экспансии и выступала как инструмент подавления социокультурной инициативы и познавательной активности. В современных отечественных исследованиях по педагогике проблеме интенциональности диалога уделяется недостаточно внимания.

Концептуальный замысел исследования. На основе базового понятия "интенциональности", понимаемой как порождаемые и интерпретируемые цельные, психологически завершенные, иерархически организованные моти-вационно-смысловые доминанты личности или социальных групп, которые

2 См., например, Глоссарий.ги определяют особенности коммуникативных взаимодействий и управленческих решений на всех уровнях социокультурной организации общества (Т.М. Дридзе, Т.З. Адамьянц), появляется возможность обоснования педагогического взаимодействия как интенционального диалога. Поскольку весь образовательный процесс разворачивается в рамках коммуникации, особое звучание проблема интенциональности обретает в сфере социокультурного развития студенческой молодежи. Педагогический опыт убедительно показывает, что наиболее весомые причины учебных трудностей связаны не с недостатком интеллектуальных познавательных потенциалов, а со слабой интенцио-нальной (мотивационно-смысловой) опосредованностью учебной деятельности и с разнообразными сбивками и ошибками социокультурной самоидентификации. Поэтому высшая школа остро нуждается в технологиях, обеспечивающих эффективное социокультурное развитие первокурсников на основе их адаптации к новой образовательной среде, поскольку их ценностные смыслы деятельности и поведенческие стереотипы (паттерны), сформировавшиеся на предшествующих этапах воспитания, оказываются не вполне соответствующими новым образовательным условиям. В то же время феномен интенциональности выступает как свойство вступающих в учебно-воспитательное взаимодействие сторон, социокультурных сред, на фоне которых разворачиваются воспитательные коммуникации, учебных текстов.

Изучение имеющегося методологического багажа и педагогического опыта позволяет констатировать наличие предпосылок для постановки и решения заявленной проблемы, но на пути ее воплощения в жизнь стоит ряд противоречий. Суть первого сводится к тому, что теория интенциональности, оставаясь значимой методологией в рамках философии и активно осмысливаемая в системе психологии, еще не нашла своей теоретико-педагогической интерпретации. Второе противоречие связано с тем, что организация интенционального диалога и интенциональных учебно-воспитательных технологий в практике высшего образования способна стать важным условием эффективного социокультурного развития и адаптации первокурсников к образовательной среде и профессии, но имеющийся ресурс не нашел практической реализации в конкретных технолого-методических разработках. Третье противоречие. Учебно-воспитательный процесс предусматривает взаимодействие четырех основных элементов целостной системы: студентов, профессорско-преподавательского состава, воспитательной среды, учебных текстов. Эти элементы формируют широкий интенциональ-ный спектр, настоятельно требующий поисков путей их диалогического взаимодействия. Однако диалог интенций, опирающийся не на интуитивные представления участвующих в педагогической коммуникации сторон, а на четкие теоретические установки, в условиях сложившегося содержания образования и традиционно используемых методов и технологий, является редкостью.

Таким образом, была сформулирована тема исследования: социокультурное развитие первокурсников в образовательной среде вуза на основе ин-тенционального подхода.

Объектом исследования является социокультурное развитие студентов в образовательной (академической, культурно - воспитательной, социальной) среде вуза.

• актуализацию идей межличностных отношений в образовательной среде на основе интенционального подхода;

• учет интенций студентов при организации учебного взаимодействия на основе диагностики их доминирующих паттернов;

Цель исследования - обоснование педагогической системы интенцио-нального взаимодействия субъектов образовательного процесса и ее апробация в образовательной среде негосударственного вуза, ориентированной на социокультурное развитие первокурсников - конкретизирована в задачах:

1. Обосновать педагогическую систему интенционального взаимодействия субъектов образовательного процесса на основе анализа философских концепций, психологических идей, семиосоциологической парадигмы и истори-ко-педагогического дискурса.

2. Разработать типологизацию интенциональности первокурсников и описать их поведенческие паттерны, охарактеризовать оптимальную в педагогическом смысле модель интенциональности профессорско- преподавательского состава.

4. Описать и апробировать педагогические технологии, направленные на выявление и понимание интенциональных особенностей учебных текстов, в рамках опытно-экспериментальной работы в негосударственном вузе.

Методологической основой исследования являются феноменологические и экзистенциальные концепции, актуализирующие идею герменевтического истолкования текстов в качестве смысловой основы для выстраивания межличностных отношений (Э. Гуссерль, Х.Г. Гадамер, М. Бубер, М. Хай-деггер, К. Ясперс др.); положения отечественной философии о сущности диалога во всех сферах человеческой жизни (М.М. Бахтин, B.C. Библер, А.Ф. Лосев, Н.О. Лосский, Ю.М. Лотман, С.Л. Франк и др.); понятия гештальтпсихологии, гуманистической и когнитивной психологических школ, раскрывающие психологические механизмы возникновения интенций человека (Э. Берн, JI. Бинсвангер, К. Бюлер, М. Вертхаймер, В. Дильтей, Ф. Знаниец-« ф кий, В. Келер, К. Коффка, О. Кюльпе, К. Левин, Р. Мэй, Т. Олпорт, К. Роджерс, Н. Томас, В.Э. Франкл; Г.М. Андреева, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, А.В. Петровский, В.А. Ядов); идеи семиосоциопсихологиче-ской научной парадигмы (Т.З. Адамьянц, Т.М. Дридзе и др.), а также положения личностно-ориентированной образовательной педагогики (Е.В. Бон-даревская и др.).

Для выполнения исследовательской программы использовались мето-k ды\ теоретические - анализ, синтез, интерпретация, концептуализация и моделирование; эмпирические - наблюдение, анкетирование, эксперимент; специ-# альные методы - компаративистский анализ, обобщение педагогического опыта, изучение творческо-аналитических работ студентов.

• 2003/04уч.г., 171 чел. - 2004/05уч.г. К апробации модели педагогической системы было привлечено 14 преподавателей.

Этапы исследования. Работа проводилась в течение 2000-2005 гг. и условно может быть разделена на три этапа. Первый этап был связан с поиском теоретических оснований для разработки технологии социокультурного развития и адаптации первокурсников к образовательной среде вуза. Изучалась философская, социологическая, культурологическая, психологическая, педагогическая литература с целью выработки методологически выверенного и непротиворечивого подхода к заявленной проблеме. На втором этапе мы реа-Ф лизовали разработанные нами методологические установки в конкретной технологии, направленной на социокультурное развитие первокурсников в образовательной среде вуза и интегрировали ее в учебно-воспитательный процесс. На третьем этапе мы проанализировали и обобщили теоретический и экспериментальный опыт и оформили его в виде диссертационного текста.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Анализ концепций интенциональности позволил выявить базовый механизм социокультурного развития первокурсников - это образовательная адаптация, включающая модификацию смысловых ориентиров и интенцио-нальных переживаний студентов, приводящая к адекватному соотнесению личных притязаний и индивидуальных способностей с культурно - образовательной интенциональностью среды и социально-культурной интенциональ-ностью будущей специальности.

4. Педагогическая технология - герменевтическая интерпретация учебных текстов - направлена на социокультурное развитие первокурсников на основе учета характеристик их интенциональности и интенционально значимого содержании. Интенциональное взаимодействие субъектов обеспечивается творчески-аналитической интерпретацией учебных текстов и осмыслением интенциональных позиций их авторов в лингвистическом, гносеологическом, психологическом, сравнительно-историческом (компаративистском), социологическом, историко-культурном, биографическом и аксиологическом направлениях.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем:

•в рамках интенционального подхода определено содержание социокультурного развития студентов как процесса изменения мотивационно-смысловых доминант сознания, усиливающего индивидуально - личностные переживания культурной идентичности и проявляющегося в поведенческих паттернах на основе диалогового взаимодействия с субъектами образования;

•выявлена специфика социокультурного развития первокурсников, динамика которого обеспечивается адекватным соотнесением интенциональности всех субъектов образовательного взаимодействия;

•разработана психолого-педагогическая характеристика моделей интенций первокурсников и преподавателей;

•уточнены понятия "образовательная среда" и "социокультурные пространства" в их взаимодействии и соподчиненности; дана интерпретация механизмов формирования интенциональности социокультурных сред;

•в рамках интенционального подхода уточнена системообразующая функция учебного текста: стимулирование духовно-нравственной интенциональности обучающихся посредством проникновения в раз-личные смыслы автора и героя, преподавателя и студента и их творческое преобразование;

Практическая значимость исследования заключается в том, что в нем определены наиболее значимые параметры в диагностике интенциональности первокурсников, а именно: интенции общественного сознания и личностные интенции по отношению к избранной профессии и социокультурной образовательной среде вуза. Разработан спецкурс "Основы культуры и нравственности" для студентов первого курса любого профиля и апробирован комплекс его программного и методического обеспечения.

Модель интенциональных типов первокурсников может быть использована как основа для реализации индивидуального и дифференцированного подхода в комплексе учебно-воспитательной деятельности вуза, а также являться предметом анализа и обсуждения в системе повышения квалификации профессорско-преподавательского состава. Материалы исследования могут использоваться в курсах лекций "Психология и педагогика", "Общие основы педагогики" и др.

Достоверность научных положений исследования обеспечены методологической обоснованностью его исходных теоретических положений, целостным подходом к решению поставленной проблемы, единством общенаучных и конкретных методов, адекватных цели, задачам, логике исследования, апробацией полученных результатов, внедрением в практику работы вуза разработанной технологии, педагогическая результативность которой подтверждается данными официальных органов управления образованием.

Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялись путем публикации основных теоретических положений и выводов в научных статьях и тезисах научных конференций: VIII Международной научно-практической конференции "Наука и образование - 2005" (г. Днепропетровск, 2005 г.); VI научно-практической конференции преподавателей, студентов, аспирантов и молодых ученых (ТИУиЭ, г. Таганрог, 2005 г.); IV Международной научно-практической конференции "Проблемы регионального управления, экономики, права и инновационных процессов в образовании", (ТИУиЭ, г. Таганрог, 2005 г.).

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений. В диссертации имеется 4 таблицы, рисунок модели, приложения. Библиографический список использованной литературы включает 165 наименований, из них 14 на английском языке. Основной текст диссертации изложен на 166 страницах. В приложениях к диссертации представлены методические материалы, разработанные для осуществления опытно-экспериментальной части исследования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория, методика и организация социально-культурной деятельности"

Выводы по 2-й главе

1. Социокультурная среда вуза обладает рядом специфических особенностей, что настоятельно требует организации специальных адаптационных мероприятий для первокурсников, интегрирующихся в нее.

2. Типологизация, с одной стороны, представляет собой важный способ научного познания, в результате которого вскрываются базовые закономерности и причинно-следственные связи, а с другой стороны, всегда является некоторым огрублением реальности. Это относится и к психолого-педагогическим типологиям.

3. Социокультурное развитие и адаптация первокурсников к образовательной среде вуза протекают эффективно в условиях фронтального способа взаимодействия, если они опираются на анализ типологических структур интенциональности и обеспечивают условия для индивидуализации (через индивидуальный и дифференцированный подходы) учебно-воспитательной коммуникации.

4. Используя и развивая методологические ориентиры типологических структур, разработанных Р.К. Мертоном (пятипозиционная модель социальной адаптации личности) и М.А. Мартинез (четырехпозиционная типология интенциональности студентов), можно сформировать и описать 15-позиционную модель интенциональных типов первокурсников.

5. Интенциональные модели действий обучающей стороны должны опираться на тринитарную образовательную идеологию и организацию интенционального диалога равнозначных и равноценных сторон учебно-воспитательного взаимодействия. Основной интенциональной характеристикой педагогической коммуникации должно быть стремление к взаимопониманию, со-участию, со-чувствию, со-переживанию, а важнейшим ин-тенциональным фоном является взаимо-до-верие. Педагогический диалог -это отношения, которые могут быть выражены буберовской формулой: "Я-ТЬГ, фиксирующей "встречу" сторон. Основная интенция обучающего - педагогическая поддержка, стремление к максимально полному раскрытию личностно неповторимого своеобразия студента, создание внешних и внутренних условий его самореализации.

6. Интенциональность образовательной среды опосредуется сочетанием и иерархизацией структурирующих ее (научных, образовательных, духовно-нравственных, эстетических, профессионально-ориентированных, социально-правовых, социально-экономических, регионально-специфических, информационных, экологических и др.) социокультурных пространств. Интенциональность образовательной среды созидается активностью всех участников учебно-воспитательного взаимодействия.

7. Для социокультурного развития и адаптации первокурсников к образовательной среде вуза необходимо создать специальные педагогические условия. Социокультурная образовательная среда вуза должна: а) создавать технологии и формы учебно-воспитательной работы, прямо и/или опосредованно направленные на указанные процессы; б) функционировать как координатное поле жизнедеятельности, жизне-творчества, социокультурного диалога; в) быть сориентирована на "зону ближнего развития" социокультурных пространств и сфер профессиональной практики, учитывая вместе с тем и более отдаленные перспективы их динамики; г) способствовать эффективной интеграции студентов в другие социокультурные и профессионально ориентированные среды;

Социокультурное развитие и адаптация первокурсников к образовательной среде вуза осуществляются в ходе интерпретационного взаимодействия с интенциональностью учебных текстов и в процессе создания учебных текстов.

8. Интерпретация учебных текстов опирается на лингвистический, гносеологический, психологический, сравнительно-исторический, социологический, историко-культурный, биографический, аксиологический подходы.

9. Структуры учебного текста и текст в целом вскрывают свои интенции благодаря отражению в сознании интерпретатора локально-горизонтальных, локально-вертикальных (субординационных, суперординационных, имплика-тивных), общесистемных связей и отношений.

10. Интенциональный диалог, направленный на социокультурное развитие первокурсников и их адаптацию к среде вуза реализуется в эротематическом, риторическом, игровом (карнавальном), эристическом модусах как на лекционных, так и на семинарских занятиях.

11 .Разработанная программа курса "Основы культуры и нравственности" и технология социокультурного развития и адаптации студентов первого курса к образовательной среде вуза позволяет достичь позитивной динамики в указанных процессах, что дает основания для рекомендации внедрения имеющегося педагогического опыта в практику работы вуза.

Заключение

Проведенное исследование позволило сделать вывод о том, что социокультурная образовательная среда вуза обладает рядом специфических особенностей и настоятельно требует организации специальных педагогических условий для адаптации первокурсников как к самой среде, так и к профессии, которую они планируют получить. Вместе с тем, первокурсники обнаруживают весьма широкий спектр мотивационно-смысловых структур, многие из которых не только не способствуют успешной адаптации, но прямо ей препятствуют. Этот исходный посыл стимулировал нас на анализ проблемы интенциональности, как она трактуется в рамках феноменолого-экзистенциальной философской школы, когнитивной, гештальтпсихологии, гуманистической психологии и семиосоциопсихологической научной парадигмы, что позволило нам выделить их эвристический потенциал.

Теоретический фундамент позволил проанализировать интенциональ-ный учебно-воспитательный диалог как важнейший метод учебно-воспитательной коммуникации. Мы пришли к выводу, что диалог (как внешняя форма коммуникации) в учебно-воспитательном процессе использовался чрезвычайно широко, но интенциональный смысл диалога в рамках конкретных образовательных парадигм, доминирующих на определенных этапах развития общества, оказывался чаще всего не реализованным. Поэтому взаимодействие, внешне выраженное как диалог, в то же время нередко использовалось как средство культурной экспансии, жесткого диктата и подавления.

Современный период развития общества настоятельно требует учета иных приоритетов в образовательных системах. На первый план выходит сама личность и процесс ее актуализации, самостроительства, что и предопределяет трансформацию образовательных систем в сторону личностно-ориентированных образовательных парадигм.

В исследовании установлено, что интенциональный диалог реализуется не только в интенциях сторон, участвующих в коммуникации, но и интенциональности самой образовательной среды и интенциональности учебных текстов, посредством которых и передается культурно-исторический опыт.

В исследовании разработана пятнадцатипозиционная интенциональная модель первокурсников, оптимальная интенциональная модель профессорско-преподавательского состава, были вскрыты противоречия в терминологическом аппарате, охарактеризованы механизмы формирования интенциональности социокультурных (в том числе и образовательных) сред и впервые разработана дефиниция понятия "учебный текст". Это, в свою очередь, позволило нам дать типологию учебных текстов и раскрыть особенности интерпретационной деятельности, имеющей конечной целью социокультурное развитие обучающихся и их адаптацию в среде вуза.

Теоретическое осмысление указанных вопросов позволило разработать технологию социокультурного развития и адаптации первокурсников к образовательной среде вуза. Технология основывается на разработке педагогического и социокультурного целеполагания, содержательных сторон учебно-воспитательной коммуникации, методического комплекса. Интеграция разработанной технологии в педагогический процесс вуза обеспечила позитивные результаты. Эффективность подтверждается данными, полученными из независимых источников.

Таким образом, осуществлен полный исследовательский цикл: от постановки проблемы, ее теоретико-исторического анализа и обоснования до разработки конкретных моделей педагогических действий, внедрения их в учебно-воспитательную практику и осмысления полученных результатов. Это дает нам основания утверждать, что выдвинутая гипотеза подтверэюдена.

Вместе с тем, мы далеки от мысли, что все проблемы в рамках избранной темы полностью решены. Перспективными направлениями в дальнейших исследованиях могут быть: разработка методов педагогически целесообразного согласования интенциональностей сторон педагогического процесса и моделей педагогических действий, связанных с этим согласованием, а также создание валидных и надежных методик диагностики интенциональности студентов, поиск путей реализации дифференцированного подхода в ходе их социокультурного развития в образовательной среде вуза.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Зыбина, Наталья Евгеньевна, Ростов-на-Дону

1. Абрамян А.К. Диалог культур как метод взаимодействия в классах со смешанным национальным составом: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Ростов н/Д, 2004. 19 с.

2. Адамьянц Т.З. В поисках эмоционального и смыслового контекста (по материалам инновационных семинаров, посвященных отработке коммуникативных навыков) // Мир психологии. 2002. № 4 (32). С. 178-186.

3. Адамьянц Т.З. К диалогической телекоммуникации: от воздействия квзаимодействию. — М.: Панорама, 1999. 237 с.

4. Адамьянц Т.З. Телекоммуникация в социальном проектировании информационной среды: Автореф. дисс. . докт. социолог, наук. Москва, 1998. -34 с.

5. Акопян М.А. Личностно-ориентированная направленность коммуникативных технологий обучения студентов педагогического вуза: Автореф. канд. дисс. . канд. пед. наук. Ростов-н/Д, 2005. 23 с.

6. Александров ЕЛ. Образовательная среда и социокультурные пространства // Воспитывающая среда: сущность и проблемы: Междунар. сб. науч. тр./ Науч. ред. И.А. Зайцева. Таганрог: Изд-во ТГПИ, 2005. - С.97-103.

7. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект-пресс, 2001. - 376 с.

8. Антология мировой философии. Возрождение. Мн.: Харвест; М.: ООО "Издательство ACT", 2001. - 928 с.

9. Бакулевская С. С. Решение эвристической задачи как ситуация взаимодействия субъектов образовательного процесса. -http ://borytko .nm.ru/papers/subj ect5l /bakulevskaya.htm

10. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Художественная литература, 1979. - 412 с.

11. Бердяев Н.А. Я и мир объектов. Опыт философии одиночества и общения. -http://www.vehi.net/berdyaev

12. Берн Э. Игры, в которые играют люди: Психология чловеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры: Психология человеческой судьбы. М.: ФАИР-Пресс, 2001. - 480 с.

13. Библер B.C. Михаил Михайлович Бахтин, или Поэтика и культура. М.: Прогресс, 1991.- 176 с.

14. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология: Учебное пособие. М.: Изд* во УРАО, 1998.-576 с.

15. Блинов А. Общение. Звуки. Смысл: Об одной проблеме аналитической фи-• лософии языка. М.: РФО, 1996. - 330 с.

16. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М.: Просвещение. 1968. 464 с.

17. Большой психологический словарь / Сост. и общ. ред. Б. Мещеряков, В. Зинченко. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. - 672 с.

18. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного обра-f зования. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2000. - 352 с.

19. БорееЮ.Б. Эстетика-М.: Полит, литература, 1988. -496 с.1. Р

20. Босова Л.М. Лингводидактические и когнитивные аспекты межкультур-Ф ной деловой коммуникации. http:// aomai.ab.ru/Dissert/bocova.doc

21. Брамбо Р.-С. Философы Древней Греции The Philosophers of Greece / пер. с англ. Л.А. Игоревского - М.: Центрполиграф, 2002. - 347с.25 .Брентано Ф. Психология с эмпирической точки зрения. -http://www.PHILOSOPHY.m/library/katr/lspec.html

22. Бубер М. Два образа веры. http://humanities.edu.ru/db/msg/13533.

23. Бубер М. Я и Ты. http://www.philosophy.ru/library/bub/lhtml2%.Булатова О. С. Педагогический артистизм. — М.: Изд. центр "Академия", 2001.-240 с.

24. Вишневский М. Интегративность мировоззренческих оснований образовательной деятельности // Alma mater, 2001. № 2. С. 19-23.

25. Ворожбитова А. Концепция лингвориторического образования и организация научно-методической работы кафедры русского языка // Alma mater, 1999. № 11.-С. 30-39.

26. Воронин Г.Л. Диагностика духовной детерминанты социального взаимодействия // СОЦИС, 2000. №9. С.73-79.

27. Ъ2.ВыготскийЛ.С. Психология искусства. М.: Искусство, 1965. - 380 с.

28. Гадамер Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики: Пер с нем. / Общ. ред. Б.Н. Бессонова. М.: Прогресс, 1988 - 704 с.

29. ЪА.Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. и составитель П.В. Алексеев. М.: Школа-Пресс, 1995. -448 с.

30. ЪЪ.Горбенко З.П. Педагогические условия развития субъектности учащихся общеобразовательной школы в процессе личностно ориентированного обучения (на материале английского языка): Автореф. дисс. .канд. пед. наук. Барнаул, 2003. 18 с.

31. Ъ6.Григорьева Н.А. Социокультурная идентификация личности в условиях современного гуманитарного образования // Инновации и образование. Серия "Symposium", выпуск 29. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2003. С. 301-304.

32. Гура В.В., Шалова С.Ю. Лекция-диалог как средство активизации творческого мышления студентов // Развитие самостоятельности и творческой активности студентов в учебном процессе. — Таганрог: Изд-во ТГПИ, 2005.-С. 123-128.

33. Ъ%.Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. -М.: Логос, 2001.-224 с.

34. Гуссерль Э. Феноменологическая психология. Амстердамские доклады. -http://filosof.historic.ru/books/item/fD0/s00/z0000068

35. Гуссерль Э. Феноменология. Статья в Британской энциклопедии перевод, предисловие и примечания В.И. Молчанова // "Логос" . 1991. №1. - С. 12-21.41 .Данилюк А.Я. Теория интеграции образования. Ростов н/Д: Феникс, 2000. -320 с.

36. ДелезЖ. Логика смысла. http://lib.ru/FILOSOF/DELEZGVATTARI.

37. Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики: Учеб. пособие для вузов. М.: ФОРУМ, 1998. - 268 с.44Дридзе Т.М. На пороге экоантропоцентрической социологии // Общественные науки и современность. 1994, № 4. С. 97-103.

38. Еремеев Я.Н. Директивные высказывания с точки зрения диалогического подхода // Теоретическая и прикладная лингвистика. Выпуск 2. Язык и социальная среда. Воронеж: Изд-во ВГТУ, 2000. - С. 109-126.

39. Закирова А.Ф. Герменевтическая интерпретация педагогического знания // Педагогика. 2004. № 1. - С. 32-42.

40. Закирова А.Ф. Теоретические основы педагогической герменевтики. -Тюмень: Изд-во ТГУ, 2001. 152 с.

41. Захарова Т.В. Коммуникативный подход к обучению иностранным языкам в Германии // Педагогика. 2005. № 3. - С. 96-106.51 .Зейгарник Б.В. Теории личности в зарубежной психологии. М.: Изд-во МГУ, 1982.- 128 с.

42. Ибатуллина Г. Исповедальное слово и экзистенциальный стиль. (Экзистенциальное сознание как неосуществленная исповедальность). -http://www.hpsy .ru/authors/x05 9 .htm

43. Иванова Н.Н. Рефлексивная монадология. Метафизические исследования. Выпуск 6. Сознание. // Альманах Лаборатории Метафизических Исследований при Философском факультете СпбГУ. СПб, 1998. - С. 39-61.

44. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в.: Учеб. пособие для пед. уч. завед. / Под ред. академика РАО А.И. Пискунова. 2-е изд., - М.: ТЦ "Сфера", 2001. -512 с.

45. Каплунович И.Я. Понимание: диагностика и формирование // Педагогика.- 2004. №> 9. С. 42-52.

46. Ъ%.Карнап Р. Значение и необходимость. Исследование по семантике и модальной логике. Биробиджан: ИП "ТРИВИУМ", 2000. - 380 с.59 .Кассирер Э. "Я" и ДУША в мифологической традиции. -http://www.PHILOSOPHY.ru/library/katr/lspec.html

47. Кисилъ В.Я., Рибери В.В. Галерея античных философов: В 2т. Т 1. М.: ФАИР ПРЕСС, 2002. - 576с.61 .Клюев Е.В. Речевая коммуникация. Успешность речевого взаимодействия.- М.: Рипол Классик, 2000. 320 с.

48. Комина Н.А. Педагогический дискурс как единица обучения в профессиональной коммуникации. http://www.auditorium.ru/aud/newforum

49. Кон И.С. Психология юношеского возраста: (Проблемы формирования личности). Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1979.- 175 с.

50. Кохановский В. Философия: Учеб. пособие для высш. уч. зав. — Ростов н/Д: Феникс. 2001. 576 с.

51. Кочетов А.И. Культура педагогического исследования. Мн.: Адукация i выхаванне, 1996. - 186 с.

52. Крупнщкий С.В. Социальная экстенсиология. Таганрог: Изд-во ТРТУ, 1999.-124 с.

53. Кузнецов В. Герменевтика и гуманитарное познание. М.: Изд-во МГУ, 1991.-191 с.

54. Ю.Кулъневич С.В. Педагогика личности от концепций до технологий. Рос-тов-н/Д: Творческий центр "Учитель", 2001. - 160 с.

55. Х.Курбатов В.И. Современная западная социология: Аналитический обзор концепций. Ростов н/Д: Феникс, 2001. - 416 с.

56. JIe6edee М.В., Черняк А.З. Онтологические проблемы референции. -http -.//www.politizdat.ru/boolc/203

57. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. -М.: Политиздат, 1977. 304 е.; http://flogiston.df.ru

58. Лихачев В.Т. Педагогика: Курс лекций. Учеб. пособие для студ-тов пед. уч. заведений и слушателей ИПК и ФПК. М.: Прометей, 1992. - 527 с.

59. Лосев А. Ф., Тахо-Годи А.А. Платон. Аристотель. Изд. 2-е, исправл. и доп.- М.: Молодая гвардия, 2000. 400с.

60. Малкова Я.Ф. К. Ясперс: рождение экзистенциализма из духа психиатрии. Рабочие тетради по компаративистике. Гуманитарные науки, философия и компаративистика. СПб.: СпбГУ, 2003. - С.53-55.

61. Малышева Л.Р. Диалог культур в аксиологизации гуманитарного образ-воания студентов университета // Вестник Оренбургского государственного университета. 2000, № 2. - С. 34-39.

62. Мамардашвили М.К. Лекции о Прусте (психологическая топология пути).- M.:Ad Marginem, 1995.-212 с.f'

63. SS.Mappy А.-И. История воспитания в античности: Греция. М.: "Греко-Ф латинский кабинет" Ю.А. Шигалина, 1998. - 432с.

64. Менжулова Р.В. Обучение студентов пониманию текста гуманитарных наук на основе герменевтического подхода в личностно-ориентированномобразовательном процессе: Автореф. дисс. . канд. пед. наук, Ростов н/Д, 2002.- 19 с.

65. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986. - 256 с.91 .Мерло-Понти М. Внимание и "суждение"// Хрестоматия по вниманию. М.: Изд-во МГУ, 1976. С. 170-175.

66. Мордовцева Т.В., Кругликова А.Ю., Янченко И.В. Диалог в пространстве образования // Человек в пространстве образования: Межвуз. сб. науч. статей. Вып. 3./ Под научн. Ред. М.С. Уварова, Т.В. Мордовцевой. Таганрог: Изд-во ТИУиЭ, 2003. - С. 78-95.

67. Мэй Р. Любовь и воля. http://psylib.org.ua/books/meyro01/txt09.htm

68. Мясищев В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека // Психологическая наука в СССР: Т.2. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.-С. 110-125.

69. Назаренко В.Б. Педагогические условия оптимальности применения игровых технологий обучения в логике альтернативного образования. — http://www.mgdtd.m/prazdnik/Konferens2003/23Nazarenl<:o.htm

70. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под ред. Полат Е.С. М.: Академия, 2000. - 271 с.

71. Огурцов А.П. Педагогическая антропология: поиски и перспективы. -http://COURIER.com.ru/homo/hoO 102ogurtsov.htm

72. Огурцов А.П., Платонов В.В. Образы образования. Западная философия образования. XX век. СПб.: Изд-во РХГИ, 2004. - 520 с.

73. Ортега-и-Гассет X. Избранные труды: Пер. с исп. / Сост., предисл. и общ. ред. A.M. Руткевича. М.: Изд-во "Весь Мир", 1997. - 740 с.

74. Остин Дж. Л. Слово как действие // Избранное. / Пер. с англ. Л.Б. Макеевой, В.П. Руднева. М.: Идея-Пресс, Дом интеллектуальной книги, 1999.-336 с.

75. Педагогика: педагогические теории, системы и технологии / Под ред. А.А. Смирнова. М.: ИЦ "Академия", 2000. 512 с.

76. Песталоцци И.Г. Избран, пед. сочинения. В 2-х т. Т. 1/ под ред. В.А. Роттенберг, В.М. Кларина. -М.: Педагогика, 1981. 336 с.

77. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. М.: Изд-во МГУ. 1988. -208 с.

78. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Теоретическая психология: Учеб. пос. для студентов. М.: ИЦ "Академия", 2001. - 496 с.

79. Платон. Диалоги. / Пер. с древнегреч. Сост., ред. и авт. вступит, ст. А.Ф. Лосев. М.: Мысль, 1986 - 607с.

80. Потебня А.А. Мысль и язык. -http://engineer.bmstu.ru/res/kultura/christ/christ55.htm

81. Прагнишвили А. С. Исследование по психологии установки. Тбилиси: Мецниереба, 1967. - 340 с.

82. Пушкин А. С. Сочинения. В 3-х томах. Т. 2-й; Евгений Онегин; Драматические произведения. М.: Художественная литература, 1986. - 527 с.

83. Рабинович В. Исповедь книгочея, который учил букве, а укреплял дух. -М.: "Книга", 1991.-496 с.

84. Рабочая книга социолога. М.: Наука, 1977. - 511 с.

85. Рассел Б. История западной философии: В 3 кн. / Пер. с англ; Подгот. текста В.В. Целищева. СПб: Азбука, 2001. - 960 с.

86. Реале Д., Антисери. Западная философия от истоков до наших дней. Т.4. От романтизма до наших дней. СПб.: ТОО ТК "Петрополис", 1997. -880 с.

87. Роджерс К. Становление человека. Взгляд на психотерапию. -http://forum.myword.ru/index.php?download=774

88. Савельев А. Инновационное образование и научные школы // Alma mater. 2000, № 5. - С. 15-18.

89. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / Под ред В.А. Ядова. Л.: Наука, 1979. - 264 с.

90. Сартр Ж.-П. Основная идея феноменологии Гуссерля: интенциональ-ность. http://filosof.historic.ru/books/item/f00/s00/z0000069

91. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

92. Сергодеева Е.А. Идеи феноменологической философии в теории и практике современного образования/ / Вестник Ставропольского государственного университета. 2003, № 35. - С. 25-32.

93. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: ИК "Логос", 1999. - 272 с.

94. Серль Дэ!с. Логический статус художественного дискурса / Предисловие и перевод А.Д. Шмелева // Логос, 1999, № 3 (13). С. 34-47.

95. Серль Дж. Открывая сознание заново. — http://www.PHILOSOPHY.ru/library/katr/ltext.html

96. Серль Дою. Р. Что такое речевой акт // Новое в зарубежной лингвистике. 1986. Вып. 17.-С. 151-169.

97. Смирнова Н.М. От социальной метафизики к феноменологии естественной установки (феноменологические мотивы в современном социальномпознании). М. 1997. - 222 с.

98. Соколов Э.В. Ортега-и-Гассет. Век элитного искусства и массового общества // Человек. 2002, № 6. - С. 78-95.

99. Сорокин П.А. Долгий путь. Автобиографический роман: Пер. с анг. -Сыктывкар: СЖ Коми ССР, МП "Шыпас", 1991. 304 с.

100. Сороковых Г. Содержание и технология развития субъектности студентов в процессе изучения иностранного языка в неязыковом вузе // Alma mater. -2003, № 10.-С. 51-53.

101. Социология: Энциклопедия / Сост. А.А. Грицанов, B.JI. Абушенко, Г.М. Евелькин и др. Мн.: Книжный Дом, 2003. - 1312 с.

102. Ставцев С.Н. Феноменология Гуссерля и русский интуитивизм. Между метафизикой и опытом / Под ред. Д.Н. Разеева. СПб.:Санкт-Петербургское Философское Общество, 2001. - С.204-225.

103. Тайсина Э.А., Хайруллина С.А. Целевая комплексная программа "Управление процессом обучения интеллектуально одаренных детей". -http://www.e-region.ru/modules.php ?name=Formations&file

104. Тараскина Г.С. Модель влияния эстетической среды школы на личность ребенка // Эстетическая среда и развитие культуры личности (в школе и педвузе). -Москва-Луганск: Изд-во ИХО РАО, 2000. С. 36-44.

105. Толстой JI.H. Педагогические сочинения. Изд. 2-е, доп. М.: Гос. учеб-но-педагогич. изд-во МП РСФСР, 1953. - 444 с.

106. Узнадзе Д.Н. Установка у человека // Хрестоматия по вниманию. М.: Изд-во МГУ, 1976. - С. 260-270.

107. Узнадзе Д.Н Экспериментальные основы психологии установки // Экспериментальные исследования по психологии установки. Тбилиси: Изд-во АН Груз.ССР, 1961.-210 с.

108. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Т.5 M.-JL: Изд-во АПН РСФСР, 1949,- 592 с.

109. Федоров А.В. Медиаобразование и медиаграмотность. Таганрог: Изд-во Кучма, 2004. - 340 с.

110. Федотов ГЛ. Судьба и грехи России. СПб.: Изд-во София, 1992. Т.2. -352 с.

111. Фрейд 3. Психоаналитические этюды / Сост. Д.И. Донского, В.Ф. Круг-лянского. -Мн.: ООО "Попурри", 1997. 606 с.

112. Фуко М.Д Theatrum philosophicum / Пер. с фр. М.: "Раритет", Екате-ф ринбург: "Деловая книга", 1998. - 480 с.

113. Хейзинга И. Homo Ludens; Статьи по истории культуры. / Пер., сост. и вступ. ст. Д.В. Сильвестрова; Коммент. Д. Э. Харитоновича. М.: Прогресс-Традиция, 1997.-416 с.

114. Хоруженко КМ. Культурология. Энциклопедический словарь. Ростов н/Д: Феникс, 1997. - 640 с.

115. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики: Учеб. пособие / Сост. и авт. вводных статей А.И. Пискунов. 2-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 1981 -528с.ф 145. Цирульников А. Новаторы из 1915-го // Знание-сила. 1991, № 2. С. 5357; 87.

116. Черняк А.З. Проблема оснований знания и феноменологическая очевидность. http://www.hpsy.ru/authors/x406.htm

117. Шамова Т.И., Давыденко Т.М., Шибанова Г.Н. Управление образовательными системами: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. завед. -М.: ИЦf "Академия", 2002. 384 с.

118. Шаповалова В.Ф. Основы философии. От классики к современности: * Учеб. пособие для вузов. М.: ФАИР-ПРЕСС, 2000. - 608 с.

119. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. — М.: ИЦ "Академия", 2000. 288 с.

120. Яновский М.И. О средствах психологического воздействия искусства на человека // Вопросы психологии. 2002, № 6. С. 84-92.

121. Янчук В.А. Экзистенциально-феноменологическое направление в социальной психологии. http://academy.edu.by/

122. Ф details/personnels/yanchulc/lectures/Phenomen.htm

123. Allport G. Attitudes. Jn. C.M. Murdeison (Ed.) Handbook of social psychology. Worcester ceark, 1935. 342 p.

124. Bereiter С., Scardamalia M. Intentional Learning as a goal of Instruction. -http://ikit.org/fulltext/1989intentional.pdf

125. Deci, E., Vallerand, R., Pelletier, L., & Ryan, R. (1991). Motivation and education: the self-determination perspective. New York: Plenum Press.

126. Intentional Learning and Learning Orientations. -http://mse.byu.edu/projects/elc/ilsum.htm

127. Martinez M.A., Bunderson C.V. Building Interactive World Wide Web (Web) Learning Enviroments to Match and Support Individual Learning Differences// Jl. of Inrtactive Learning Research (2000), 11 (2), 163-195.

128. McCombs. B. L. Understanding the Keys to Motivation to Learn. -http ://mcrel. org/products/noteworthy/barbaram.html

129. Mehlenbacher B. Intentionality and Other 'Nonsignificant' Issues in Learning: Commentary on Margaret Martinez's "Intentional Learning in an Intentional World". -http://doi.acm.Org/10.l 145/330409.330413

130. Newcomb T.M. Personality and social change. N.Y. 1943. № 8. P. 94- 99.

131. Osgood C.E., Cuci G.Y., Tannenbaum P.H. The Measurement of meaning, Urbana, University of Illinois Press, 1957. 402 p.

132. Pilkigton R. Analising Educational Dialogue Interaction: Towards Model that Support Learning// International Journal of Intelligence in Education (2001), 12.-P. 1-17.

133. Rokeach M. Beliefs, Attitudes and Valies. San-Francisko, 1968. P.

134. Searle, J. The Construction of Social Reality. New York, Free Press, 1995. -http://www.philosophy.Ohio-state.edu/searle.html

135. Zimmerman, B. J., & Martinez-Pons, M. (1988). Construct validation of astrategy model of student self-regulated learning. Journal of Educational

136. Psychology, 80, P. 284-290.