Взаимодействие семьи и школы в отечественной педагогике второй половины XVIII – конца ХХ веков как социокультурное явление

Савченко, Татьяна Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Теория, методика и организация социально-культурной деятельности

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.05 для написания научной статьи или работы на тему: Взаимодействие семьи и школы в отечественной педагогике второй половины XVIII – конца ХХ веков как социокультурное явление

Автореферат

Автор научной работы: Савченко, Татьяна Александровна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.05

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Взаимодействие семьи и школы в отечественной педагогике второй половины XVIII – конца ХХ веков как социокультурное явление"

11-3 3970_

На правах рукописи

Савченко Татьяна Александровна

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ СЕМЬИ И ШКОЛЫ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ ВТОРОЙ ПОЛОВИНЫ ХУ1П- КОНЦА XX ВЕКОВ КАК СОЦИОКУЛЬТУРНОЕ ЯВЛЕНИЕ

Специальность: 13.00.05. - Теория, методика и организация социально-культурной деятельности (педагогические науки)

Автореферат диссертации на соискание учёной степени доктора педагогических наук

Москва 2011

Работа выполнена в УРАО «Институт инновационной деятельности в об'

разовании»

Научный консультант - доктор педагогических наук, профессор

Новикова Галина Павловна Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор,

Белогуров Анатолий Юльевич, доктор педагогических наук, профессор

Гончарук Алексей Юрьевич доктор педагогических наук, профессор

Цаллагова Зарифа Борисовна,

Ведущая организация: Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования «Московский педагогический государственный университет»

Защита состоится 29 июня 2011 г. в 13.00 на заседании диссертационного совета Д 212.136.06 при ГОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова» по адресу: 109240, г. Москва, ул. Верхняя Радищевская, д. 16-18

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова» по адресу: 109240, г. Москва, ул. Верхняя Радищевская, д. 16-18

Автореферат разослан 27 мая 2011 г.

Учёный секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

Геворгян Н.Р.

РОССИЙСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ БИБЛИОТЕКА

I. Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Проблема взаимодействия семьи и школы возникла, прежде всего, как проблема практическая. Отрыв детей от семьи, семейного быта и родительской опеки изначально поставил ряд сложных задач перед учреждениями образования. Чем сложнее становилось учение, расширялась сеть учебных заведений, возникала система образования, тем сложнее становились взаимоотношения семьи и школы, семьи и общества в деле воспитания и социализации детей и подростков. Об этом написано немало зарубежными и отечественными педагогами прошлого. Научное осмысление проблемы началось относительно недавно и первоначально носило форму методического обеспечения этих взаимоотношений. Уже в XX веке возникла необходимость целостного видения проблемы, анализа сложнейших процессов, происходящих в данном сегменте социума. Появилось осознание того, что без глубокого и всестороннего изучения проблемы, выработки научных критериев и методов совместной работы школы и семьи добиться значительных успехов в деле воспитания и социализации школьников невозможно. С решением этих проблем связаны перспективы социального, экономического и духовного развития страны, стабильности общества и государства, свободы личности.

Анализ процессов, происходивших в отечественной системе образования, позволяет выстроить не только их ретроспективную логику, но и определить возможности применения их ведущих идей и принципов сегодня и в будущем1.

В отечественной истории эта проблема тесно связана с именами таких выдающихся людей XIX века, как A.A. Ширинский-Шихматов, В.Ф. Одоевский, Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, М.М. Манасеина, А.Н. Острогорский, П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт, В.М. Бехтерев, В.П. Острогорский, E.H. Водовозова, Л.Н. Толстой, С.А. Рачинский, Н.Ф. Бунаков, Е.И. Тихеева и др.

В советскую эпоху проблема взаимодействия семьи и школы в воспитании и социализации учащихся получила развитие в работах С.Т. Шацкого, К.Н. Вентцеля, В.Н. Сороки-Росинского, A.C. Макаренко, A.B. Луначарского, П.П. Блонского, Н.К. Крупской, В.Н. Шульгина, М.М. Пи-страка, П.Н. Шимбирева, В.А. Сухомлинского и др.

Разделы, посвящённые взаимодействию школы с семьями учащихся, присутствуют во всех учебниках по педагогике - Ю.К. Бабан-

1 Сластёнин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность, -М., Школа - Пресс, 1997, с. 24-25.

ского, Б.Т. Лихачёва, В.А. Сластёнина, П.И. Пидкасистого, И.П. Под-ласого, Н.Е. Щурковой, Г.М. Коджаспировой и др., - но в них, как правило, отсутствует историко-педагогическая основа.

На выявление взаимодействия субъектов и объектов в воспитании и социализации учащихся направлены исследования В.Г. Бочаровой, Б.З. Вульфова, М.М. Плоткина, В.Д. Семёнова, Д.М. Гришина, И.С. Марь-енко, Л.И. Новиковой, В.А. Караковского и др.

Непосредственно проблемой взаимодействия семьи и школы в воспитании учащихся занимались А.Г. Хрипкова, И.В. Гребенников, A.M. Низова, Д.И. Перфильевская, С.М. Косой, В.Я. Титаренко, А.Т. Фанатова и др. Р.И. Валова, А.П. Ваховский, Л.Г. Видченко, В.В. Горячий, В.А. Попова, Н.П. Харитонова и др.

Отдельным направлениям воспитания учащихся в процессе взаимодействия семьи и школы посвящены исследования Т.П. Деусова (идейно-политическое воспитание), A.M. Сафина и P.A. Мовляновой (трудовое), Л.Д. Бобылевой и Т.К. Носирова (нравственное), Л.В. Грекова и H.H. Савина (эстетическое), А.Я. Свиридовой (физическое) и др.

Взаимодействию семьи и школы в духовно-нравственном воспитании младших подростков посвящено исследование Р.Я. Юсуповой (2001); в становлении профессионального выбора старшеклассников — Е.В Малышевой (2002); в приобщении младших школьников к здоровому образу жизни - O.A. Перегудовой (2005); в формировании гуманистической направленности личности младшего школьника - Л.А. Че-ренцовой (2002) и др.

Взаимодействию семьи и школы с учётом региональных особенностей и национальных принципов воспитания посвящены исследования Е.Г. Кожевниковой, В.Н. Черкасовой и др. Материалы исследований Турчаниновой В.Н., Исмайловой Л.В. и Черенцовой Л.А. и др.

Как показывает тщательный анализ научной литературы, отечественные педагоги и ученые рассматривали только отдельные аспекты проблемы. Работ, в которых проблема взаимодействия семьи и школы в отечественном образовании второй половины XVIII-конца XX веков исследовалась целостно и всесторонне, нет. Хронологические рамки работы определены в связи с тем, что во второй половине XVIII в. начинается формирование государственной системы образования в России, а конец XX в. связан с радикальным реформированием системы образования страны.

В современной педагогической науке и практике существует ряд противоречий, на разрешение которых направлено исследование:

- между необходимостью наращивания воспитательного потенциала взаимодействия семьи и школы для обеспечения наиболее благоприятных условий воспитания и социализации учащихся и недостаточной разработ-

кой концептуальных основ этого взаимодействия в современных условиях;

- между стремлением педагогической науки к удовлетворению ситуативных потребностей практики во взаимодействии школы с семьями учащихся и недостаточной востребованностью уникальных гуманистических традиций отечественного образования;

- между необходимостью системной организацией взаимодействия семьи и школы и отсутствием историко-педагогических исследований, необходимых для научно-методического обеспечения этого процесса;

- между возрастающими потребностями теории и практики взаимодействия школы с семьями учащихся и дефицитом историко-педаго-гического знания по этому направлению социализации учащихся;

- между необходимостью учёта во взаимодействии семьи и школы региональных особенностей - Крайнего Севера, Колымы и Чукотки в частности, и недостаточной проработанностью регионального компонента в теории и практике рассматриваемого процесса;

- между необходимостью развития регионального образовательного пространства, опирающегося на взаимодействие семьи и школы и отсутствием исторического опыта в теории и практике этого взаимодействия;

- между возрастающей потребностью подготовки учителей начальных классов к социально-педагогической работе с учащимися и их семьями в условиях Крайнего Севера и недостаточной разработанностью научно-методических основ этой подготовки с опорой на исторический опыт;

- между существующей в региональном образовательном пространстве у части учителей консервативной педагогической ментальности и необходимостью решения проблемы взаимодействия семьи и школы на инновационном уровне в контексте исторического опыта.

Направленность на разрешение представленных противоречий определила проблему исследования - каковы основные тенденции и модели взаимодействия семьи и школы в отечественной педагогике второй половины XVIII - конца XX вв., системное представление которых поможет эффективно реализовывать данный принцип в современных условиях с учётом региональных особенностей Крайнего Севера и Магаданской области, в частности. Поиск путей повышения эффективности взаимодействия семьи и школы в современных условиях предполагает рассмотрение его становления и развития в ретроспективе, что и определило тему исследования — «Развитие взаимодействия семьи и школы в отечественной педагогике второй половины XVIII - конца XX веков как социокультурное явление».

Цель - выявить основные тенденции и модели взаимодействия семьи и школы в отечественной педагогике в исследуемый период и определить возможность их использования в современных условиях для ра-

боты с семьями учащихся, в условиях Крайнего Севера в частности.

Объект исследования - воспитание и социализация учащихся в отечественной педагогике с середины XVIII по конец XX вв.

Предмет - взаимодействие семьи и школы в воспитании и социализации детей в отечественной педагогике со второй половины XVIII в. до конца XX в.

Гипотеза исследования. Анализ и реконструкция исторического опыта построения процесса взаимодействия семьи и школы в воспитании и социализации школьников выступает основой для разработки научных основ оптимизации взаимодействия семьи, школы и общественности в деле воспитания и социализации школьников. При условии научной корректности и состоятельности результатов исследования будет возможным построить примерную модель взаимодействия родителей и школы в воспитании и социализации школьников Крайнего Севера.

Задачи исследования: -

- изучить наследие отечественных и зарубежных педагогов по осуществлению взаимодействия школы с родителями по воспитанию и социализации учащихся;

- определить методологические основания исследования;

- изучить природу этого педагогического феномена, роль и место семьи и школы в воспитании и социализации учащихся;

- выявить основные модели взаимодействия семьи и школы в отечественной педагогике второй половины XVIII- конца XX вв.;

- определить главные направления развития взаимодействия семьи и школы в исследуемый период;

- сформулировать основные тенденции развития взаимодействия семьи и школы в исследуемый период;

- разработать теоретическую модель взаимодействия семьи и школы по воспитанию и социализации учащихся.

Идея исследования связана с предположением о том, что изучение и реконструирование процесса взаимодействия семьи и школы в отечественной педагогике будет способствовать научному обеспечению оптимального построения системы взаимоотношений семьи и школы в деле воспитания школьников.

культурологический, единства национальных и общечеловеческих ценностей и др. (аксиологический - А.И. Арнольдов, П.С. Гуревич, В.П. Тугаринов, М.Б. Туровский, E.H. Шиянов и др.; системный - И.В. Блауберг,

B.Н. Садовский, Ю.П. Сокольников, Э.Г. Юдин и др.; компетентностный подход - А.В.Баранников, В.И.Байденко, А.А.Вербицкий, И.А.Зимняя, Г.И.Ибрагимов, В.А.Кальней, А.М.Новиков, М.В.Пожарская,

C.Б.Серебрякова, С.Е.Шишов и др.).

В работе учитывается эволюция инновационных идей и тенденций западной педагогики в развитии взаимодействия семьи и школы (Д. Бру-нер, JL Гольдман, Д. Дьюи, П. Крейтсберг, Д. Колб, Я. Корчак, Я..А. Ко-менский, К. Левин, Д. Локк, Ж. .Ж. Руссо, Ф. Фребель, Д. Шваб, Р. Штайнер и др.).

Историко-педагогическое исследование получает дополнительные возможности в осуществлении своих функций в связи с развитием инновационной педагогики (A.A. Арламов, К. Ангеловски, Ю.К. Бабан-ский, М.С. Бургин, Н.В. Горбунова, В.И. Журавлёв, В.И. Загвязинский, М.В. Кларин, Н.Д. Никандров, Л.С. Подымова, М.М. Поташник, B.C. Лазарев, В.Я. Ляудис, С.Д. Поляков, В.А. Сластенин, Т.И. Шамова, Д.И. Фельдштейн, Г.Н. Филонов, П.Г. Щедровицкий, А.И. Щербаков, Н.Р. Юсуфбекова и др.).

Методы исследования. Ведущим методом является диалектический метод познания, предполагающий теоретический, историко-логи-ческий, сравнительно-сопоставительный и системно-структурный анализ явлений и фактов. В процессе исследования использован комплекс методов теоретического уровня - анализа, синтеза и др.

Источниковедческая база: историко-педагогические труды и монографии по проблеме исследуемого периода; диссертации по развитию социально-педагогических функций отечественной школы в исследуемый период, её взаимодействию с семьями учащихся; работы современных авторов по проблемам философии образования, истории педагогики, методологии исследований. Архивные материалы и документы — Центрального государственного архива Российской федерации; Научного архива Российской академии образования; Воронежского областного архива; Государственного архива Магаданской области, периодическая печать и др.

Положения, выносимые на защиту:

1. Взаимодействие школы с семьями учащихся имеет объективную природу, которая определяется закономерностями целостного и непрерывного педагогического процесса; его развитие связано с усилением роли государства и общественности в образовании. Сущностью такого взаимодействия является заинтересованность и участие семьи в воспитании и развитии ребенка; становление его одним из субъектов социокультурного развития страны, стабильности общества и государства.

2. Чем более открытое, социально широкое, многостороннее влия-

ние оказывает школа на окружающее население, тем более благоприятные основы создаются для её сотрудничества с семьёй. Развитие взаимодействия семьи и школы связано с выполнением школой не только дидактической, но и социально-педагогических функций, с её становлением как социокультурного и воспитательного центра в районе своей деятельности. (Л. Толстой, С. Рачинский, Н. Бунаков, С. Шацкий, В. Су-хомлинский и др.).

3. Во взаимодействии семьи и школы существуют следующие тенденции:

а) от спонтанного и во многом неуправляемого развития ко всё более организованному и системному, от элементарных стихийных контактов к сотрудничеству;

б) если первоначально родители должны были первыми налаживать социально-культурные контакты со школой (Я. Коменский), то впоследствии школа, как культурно-образовательный центр для окружающего населения, становится ведущим субъектом в этом процессе (С. Шацкий). Она выступает генеральной во второй половине XX в. (В.А. Сухомлин-ский);

в) развитие взаимодействия семьи и школы связано со всё более возрастающим его функционалом: от хозяйственно-бытовой помощи семьи школе ко всё большему участию её во всех компонентах целостного педагогического процесса; от контрольной и просветительской работы школы с семьёй учащегося к организации психолого-педагогической и культурно-образовательной работы не только с родителями детей, а и со всем взрослым населением своего района;

г) научно-методическое обоснование взаимодействия семьи и школы в воспитании и социализации учащихся связана с необходимостью комплексного изучения учащихся и среды их жизнедеятельности.

Генеральная тенденция развития взаимодействия семьи и школы заключается во всё большей активизации субъектной роли каждого из этих институтов в воспитании и социализации молодёжи. Дня педагогики это выражается в сближении и взаимопроникновении народной (семейной) и научной (школьной) педагогик. На основе этого синтеза создаются благоприятные возможности реализации идеи народности в воспитании (М. Ломоносов, К. Ушинский, Л. Толстой, В. Сухомлинский и др.).

4. Взаимодействие семьи и школы в социализации и воспитании учащихся развивалось по структуре: отец-учитель; отец-учитель-ребёнок; родители-педагоги-ребёнок; школа-семья-общественность-производственные коллективы (шефы) - СМИ.

холого-педагогической службы. От первоначальных функций школы в этом взаимодействии — воспитательной и образовательной - к просветительской (П. Каптерев), корректирующей и оздоровительной (П. Лес-гафт), исследовательской (С. Шацкий), коллективистской (В. Сухомлин-ский). По стилю взаимодействия - от авторитарного со стороны школы ко всё большей демократизации и гуманизации.

По содержанию деятельности - от материальной помощи семьи школе к активному включению родительской и производственной общественности в учебно-воспитательный процесс (К. Вентцель, Р. Штайнер, С. Шацкий, В. Сухомлинский и др.).

5. В основе взаимодействия семьи и школы в культурно-социальном воспитании учащихся лежат несколько основополагающих правил:

- согласованность целей семьи и школы в воспитании и социализации учащихся;

- единство требований всех субъектов их воспитания и социализации; их совместный труд во всё более возрастающих объёмах и функциях;

- единство права и ответственности школы и родителей за их воспитание;

- чередование и смена видов труда, его общественно полезная направленность;

- изучение и учёт условий среды жизнедеятельности ребёнка; самоуправление;

- организующая и направляющая роль школы в этом взаимодействии и др.

6. Основными моделями взаимодействия семьи и школы в воспитании и социализации учащихся являются: общинно-семейная (первобытная); изоляционистская (семейная) - Д. Локк; «свободного воспитания» - Ж.-Ж. Руссо; интернатная - И. Бецкой; коммунарская - В. Шульгин и М. Крупенина; «школьно-общинная» - Р. Штайнер, К. Вентцель; народной трудовой школы - Я. Коменский, К. Ушинский, Л. Толстой, С. Рачинский, Н. Бунаков; школоцентристская - С. Шацкий; индустриальная - П. Блонский, М. Пистрак; государственно-общественная - В. Сухомлинский.

7. Взаимодействие семьи и школы нельзя осуществить полноценно без психолого-педагогической подготовки учителя. Поэтому подготовка учителя к работе с семьёй становится всё более актуальным направлением в работе педвузов.

8. Всестороннее и гармоничное развитие учащегося возможно только в процессе взаимодействия семьи и общества. Без этого развитие личности школьника получает, как правило, деформацию в сторону или «Эго-Я» или в сторону «государственности».

9. Взаимодействие семьи и школы в культурно-социальном воспитании учащихся - это дискретный, взаимоуправляемый процесс, тесно связанный с построением гражданского общества, с его демократизацией и гуманизацией. Он становится одним из основных для развития общественного компонента в воспитании учащихся и получает не только педагогический, но и социальный статус.

Научная новизна исследования состоит в системном и целостном изучении развития взаимодействия семьи и школы в отечественной педагогике во второй половине ХУШ-конце XX вв.; в исследовании эволюции его идейно-теоретических и научно-методических основ в контексте развития отечественной педагогики второй половины ХУШ-конца XX вв; в выявлении его основных тенденций и моделей в этот период.

Определены научная, функциональная, сущностная и содержательная основы взаимодействия семьи и школы, основные направления его развитии в отечественной педагогике исследуемого периода. Уточнены основные методологические позиции отечественных педагогов о роли семьи и школы, их взаимодействия в культурно-социальном воспитании учащихся, в развитии общества и государства.

Теоретическое значение исследования заключается в выявлении закономерностей и теоретических основ взаимодействия семьи и школы в основных отечественных педагогических концепциях, в выявлении и обосновании объективной природы этого феномена. Сформулированы общие и частные закономерности развития взаимодействия семьи и школы в культурно-социальном воспитании учащихся. Социализация рассматривается, с одной стороны, как инициируемый общественными ресурсами спонтанный и неуправляемый процесс личностного развития, с другой стороны, как элемент целенаправленного воспитательного воздействия, связанный с усвоением норм и правил общественной жизни, системы социальных и личностных ценностей, элементов коммуникации и созидающей деятельности.

Определены основные модели взаимодействия семьи и школы в отечественной педагогике исследуемого периода. Представлены теоретические основы концепций отечественных педагогов в контексте взаимодействия семьи и школы. Разработана теоретическая модель принципа взаимодействия семьи и школы в воспитании и социализации учащихся.

Раскрыты теоретические основы применения отечественного ис-торико-педагогического опыта взаимодействия семьи и школы в подготовке учительских кадров для Магаданской области на педагогическом факультете Северо-Восточного государственного университета для воспитательной работы с детьми и их родителями.

Работа открывает новое направление в историко-педагогических исследованиях - взаимодействие систем народной и научной педагогики в воспитании и социализации школьников. Материалы и результаты ис-

следования способствуют развитию теории и практики общей и социальной педагогики.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты имеют применение при изучении истории отечественной школы и педагогики, при написании историко-педагогических трудов, монографий и учебных пособий в аспекте развития взаимодействия школы с семьями учащихся. Материалы и результаты исследования могут быть использованы в системе дополнительного образования и повышения квалификации педагогических кадров. Они могут быть учтены при разработке программ и концепций реформирования школьной образовательной системы. Материалы диссертации могут быть использованы в практике организации и модернизации педагогического процесса в современной школе, в реализации ею социальных функций.

Основные этапы исследования: первый этап (2000-2004 гг.) - поисковый'. ознакомление с наследием отечественных педагогов, литературой и архивными источниками по истории отечественной и зарубежной педагогики исследуемого периода; анализ историографии и оценка современного состояния проблемы, изучение степени её разработанности в историко-педагогических исследованиях; второй этап (2004-2007 гг.) -теоретический: систематизация и классификация материалов, их теоретическое осмысление, апробация первичных результатов в подготовке учителей начальных классов к воспитательной работе с учащимися и их родителями; коррекция и уточнение логики исследования; третий этап (2007-2010 гг.) - обобщающий: представление результатов исследования для обсуждения на кафедре, доработка и литературное оформление диссертации.

Апробация и внедрение результатов исследования: материалы и основные выводы диссертации нашли отражение в публикациях автора, в программах спецкурсов и спецсеминаров, проводимых соискателем в Северо-Восточном государственном университете, а также на курсах повышения квалификации педагогических кадров в г. Магадан. Общий объем публикаций по теме исследования составляет более 40 пл. Материалы и результаты исследования сообщались на конференциях и семинарах всероссийского и международного различного уровней.

Достоверность полученных результатов обеспечивается обоснованностью современных методологических позиций и подходов; системой методов, отвечающих целям и задачам исследования; широтой и репрезентативностью источниковедческой базы, положениями и выводами, содержащимися в статьях, публикациях и выступлениях соискателя.

Структура диссертации: работа состоит из введения, пяти глав, заключения, списка литературы и приложений.

II. Основное содержание работы

Во введении обоснована актуальность темы исследования, раскрыты противоречия, формирующие проблему исследования, определён уровень её изученности; разработан методологический аппарат исследования, раскрыта его научная и теоретическая новизна, практическое значение; сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Теоретико-методологические основы исследования» - обоснованы методологические подходы в проведении исследования - антропологический, онтологический, культурологический и аксиологический, средовый, инновационный, компетентностный и системный; изучены роль и место семьи и школы в воспитании и социализации учащихся.

Современной педагогике присущ антропологический подход в стратегии и тактике воспитательной и учебной работы: она строится на основе знания природы человека как существа биосоциального. Онтологический подход для изучения развития взаимодействия семьи и школы также имеет основополагающее значение: он требует раскрытия сущностного смысла взаимодействия семьи и школы, определения на этой основе тенденций развития этого взаимодействия, что и позволяет научно обосновывать закономерности и перспективы развития этих процессов на будущее.

Одним из важнейших вопросов для исследования является соотношение общей и социальной педагогик - процессов социализации и воспитания. Социальная педагогика изучает в процессах воспитания и образования проблемы и явления, которые связаны с процессом вхождения человека (социальных групп и т.д.) в систему общественных отношений в аспекте их гармонизации. Воспитание - организованный (и основной) компонент процесса социализации. Совокупность подходов и принципов определяет и формирует теоретико-методологический базис исследования. Подход в исследовании проблем истории педагогики - это совокупность теоретико-методологических положений и организационно-деятельностных мер, направленных на создание наиболее благоприятных условий для объективного изучения процессов и механизмов генезиса педагогической теории и практики.

Культурологический подход выступает основой механизма передачи социальной наследственности, реализации социально-педагогических функций образования. Культурологический и аксиологический подход в исследовании - это совокупность положений общефилософского и педагогического планов в рассмотрении и понимании культуры и её ценностного ядра как фундаментальной основы процесса становления и раз-

вития индивида как личности и гражданина, что составляет целевую установку социального воспитания учащихся для семьи и школы.

Компетентностный подход - закономерность развития образования, обусловленная поиском путей наиболее качественного удовлетворения непрерывно развивающихся потребностей общества. «Компетенция» предполагает развитие в человеке способности ориентироваться в разнообразных ситуациях, иметь представления о последствиях своей деятельности, нести за них ответственность.2 Компетентностный подход для нас важен в нескольких аспектах: при подготовке учителей к работе с семьями учащихся; в деятельности педагога с родителями и школьниками.

Системный подход основан на том, что специфика сложного объекта (системы) не исчерпывается особенностями составляющих его элементов, а связана, прежде всего, с характером взаимодействия между этими элементами, семьи и школы в частности. Другой, не менее важный аспект системного подхода состоит в исследовании генезиса социально-педагогического явления в контексте соответствующей макросистемой (для нас - это развитие взаимодействия семьи и школы в условиях конкретного общества, исторической эпохи).

Первичной единицей общества является личность, а его первоосновой - семья. Именно в семье индивид получает стартовый социальный капитал. Семья - источник жизни и процветания этноса, общества, государства. Семейное воспитание - одна из самых древних форм социализации человека. В ней дети включаются в систему общественных и производственных отношений, получают основы профессиональной ориентации - формируются как граждане страны и мира. Семейное воспитание - сердцевина народной педагогики. Школа с момента своего возникновения постепенно, наряду с семьёй, становилась одним из основных институтов воспитания и социализации молодёжи. Школа всё более моделировала систему общественных и производственных отношений конкретного общества, формировала определённый тип личности, воспроизводя её национальную ментальность. Школу можно рассматривать как социальный шлюз, через который учащийся выходит в государственно-общественный «космос».

Однако, в силу специфики своих условий и возможностей, ни семья, ни школа в отдельности не могут полноценно реализовать цели и задачи воспитания и социализации учащихся. Семья не может обойтись без школы, если хочет успеха в воспитании детей. С другой стороны, семья, как первичный субъект воспитания, не может быть проигнорирована школой. Эта взаимная необходимость и взаимная дополняемость ведущих субъектов воспитания и создаёт объективную основу их взаимодействия.

2 Баранников A.B. Компетентностный подход и качество образования/Отв. ред. Л.Е. Кузнецова. - М.: Московский центр качества образования, 2008.

Во второй главе «Основные модели взаимодействия семьи н школы в истории зарубежной педагогики» на зарубежном историко-педагогическом материале рассмотрены основные модели взаимодействия семьи и школы в воспитании и социализации учащихся. Развитие этого взаимодействия связано с социальными процессами, сущностными изменениями обоих субъектов в воспитании и социализации учащихся, их местом и ролью в этих процессах.

Чтобы исследовать генезис процесса взаимодействия семьи и школы в воспитании и социализации учащихся, необходимо рассмотреть становление и развитие этих основных социальных институтов в ретроспективе. Первой моделью воспитания и социализации в истории человечества была общинно-семейная. Социализация имеет объективную природу и начинается одновременно с рождением человеческого общества. С изменением объема и качества социокультурного опыта, передаваемого молодежи, с осмыслением значения этого фактора для общества и его членов в недрах социализации возникает воспитание как его основная и организованная часть.

«Дома молодёжи» многие специалисты считают прародителями будущих школ. Социализация и воспитание в них (по целям, содержанию и т.д.) совпадают; процесс происходит как целостный и дифференцирующийся по половозрастному принципу. В соседской общине основными субъектами социализации становятся семья, община и формирующиеся социальные страты (жрецы, воины и т.д.). Общинно-семейная модель организации жизнедеятельности людей ликвидирует предпосылки многих тяжких социальных бедствий - сиротства, безнадзорности, воровства и т.д.

С возникновением государства резко возрастает общественная потребность в разнообразных специалистах. Семья не в состоянии справиться с решением этих проблем. Таким образом, в государстве возникает особый институт, который начинает оказывать значительное влияние на процесс социализации и воспитания его граждан - школа. Взаимодействие школы с семьёй только зарождается, он не оформлен законодательно, но уже действует на эмпирическом уровне. Семья полностью подчиняется школе.

Другой исторической моделью воспитания и социализации человека является семейная (Д. Локк). Соединив традиции светского воспитания с новаторскими идеями, он создал воспитательную систему личности буржуа как фактора развития его гражданских, нравственных и деловых качеств. Им утверждалось исходное равенство детей вне зависимости от их происхождения. Он трактовал воспитание в широком философском, социальном и педагогическом контексте, отдавая приоритет

индивидуальному личностному началу - реальной силе предприимчивой буржуазии.3

Основные принципы его педагогики - утилитаризм, индивидуализм и природосообразность. Педагог рассматривал физическое, нравственное и умственное воспитание в их единстве и особенности. Воспитание определялось им как важнейшее средство подготовки представителей буржуазии к успешной государственной, политической и коммерческой деятельности. Праведное воспитание джентльмен может получить только в благочестивой семье. Сохраняя родителей в качестве главных воспитателей своего ребёнка, она существенно трансформируется в социально-педагогическом плане за счёт введения в неё воспитателей и гувернёров.

Взаимодействие семьи и школы в этой концепции наличествует: с одной стороны, как идеальный вариант - союз семьи и школы в едином образовательном пространстве (дома); с другой стороны, оно присутствует весьма опосредованно. Это проявляется, прежде всего, в деятельности домашних учителей и гувернёров, которые готовятся в соответствующих школах. Они пользуются учебниками и материалами, которые применяются и в обычной школе. В этой модели семья доминирует и подавляет «школу» как субъект воспитания. Учитель находится в зависимом положении, поэтому ни о каких истинно гуманных связях и отношениях в этом взаимодействии, за редким исключением, быть не может. Д. Локк подтвердил, что полноценное образование джентльмена не может быть осуществлено без сотрудничества семьи и школы: усилиями только родителей нельзя эффективно осуществить этот процесс, для этого требуются подготовленные люди.

Начало разработки научно-методических основ семейного воспитания и взаимодействия семьи и школы связано с именем основоположника педагогики Я.А. Коменского. Педагог высказал исключительно важную мысль: воспитание имеет целью не только совершенствование человека самого по себе, но и подготовку его к усовершенствованию окружающей жизни. Педагог провозгласил тем самым: воспитание молодёжи невозможно без союза семьи и школы. Я.А. Коменский создал принципиально новую парадигму взаимоотношений семьи и школы: они должны взаимодействовать, не подменяя друг друга, а помогая друг другу. Попечение о детях есть дело родителей, на помощь им даются школьные учителя. Их взаимодействие происходит на основе закона гармонии и эволюции.

Фундаментом его системы является «Материнская школа: дети не могут расти «наподобие дикого леса» и нуждаются в родительском попечении. Человек - существо социальное: он рождается и развивается в социуме и предназначается для жизни в нем. Следовательно, он должен

3 Локк Д. Избранные философские произв. В 2-х т. - М., 1960, т.2, с. 30

«подходить» этому обществу, т.е. узнать и принять его нормы и правила общественной жизни. Этому следует учить с детства, развивая ум, нравственность, чувства и волю ребенка. Этим педагог кардинально развивал гуманистическую природу педагогики, обращая её к личности ребёнка и соотнося её с развитием общества: уважение к человеку начинается с уважения к ребенку.

Воспитание детей Я.А. Коменский рассматривал как центральную функцию семьи. Родители должны заботиться о физическом, трудовом, нравственном, умственном и гражданском воспитании ребенка. Педагог формулирует ведущие принципы семейного воспитания - любовь, воздержание и умеренность. Воспитывая ребёнка, родители должны руководствоваться задачами, которые затем будет реализовывать и школа. Я.А. Коменский рекомендует родителям идти за советом к учителю. Педагог сформулировал и одно из основных правил взаимодействия семьи и школы - единство целей и задач воспитания, единство требований к ребёнку.

Я.А. Коменский не мыслил успешно решать задачи воспитания только усилиями школы, без её взаимодействия с родителями: между школой и семьёй должен быть дружественный союз. «Великая дидактика», содержащая универсальное искусство учить всех всему, открывается разъяснением её пользы для всех людей, сословий, общества и государства, церкви. Но первыми, к кому обращается педагог - родители, которые узнают через неё, что им «ждать от своих детей». Затем следуют ученики, учителя и т.д. В этом перечне также заложен принцип взаимодействия семьи и школы, в котором заинтересованы все объекты и субъекты воспитания и социализации молодых поколений.4

Утверждение принципа взаимодействия семьи и школы, шире - с обществом и государством, завершается в заключительной части «Великой дидактики», когда он обращается к родителям, учителям, к государственным властям и «заклинает счастьем ... потомства» не_отказать в просьбе сделать всё возможное для проведение в жизнь его идей о воспитании и образовании юношества. Таким образом, и здесь присутствует его идея о необходимости и согласованности действий всех субъектов воспитания и социализации молодёжи, но, прежде всего — семьи и школы. Это взаимодействие в перспективе определялось им как партнёрство и сотрудничество.

Итак, взаимодействие семьи и школы получает научно-методическое обоснование в трудах Я.А. Коменского. Он утвердил и несколько условий его успешной реализации: последовательность, преемственность,

4 Коменский Я.А. Избранные педагогические произведения/ Под ред. А.И. Пискунова. В 2-х т. - М.: Педагогика, 1982, т.], с. 202-203, 209,229, 245-246.

единство целей воспитания и требований к ребёнку, активность, целесообразность, самостоятельность и сотрудничество.

Свой вариант «общинно-семейной» модели, построенной в русле идей «свободного воспитания», предложил Р. Штейнер. Философ рассматривал человека в единстве трёх миров - физического, душевного и духовного (дух, душа и тело). Он считал, что есть три области жизнедеятельности государства и общества - экономическая, правовая и духовная, которые порождают три его общественные функции. Они должны управляться независимо друг от друга. Свобода - основная ценность человека и главное условие его творческой духовной жизни. Следует создавать школы, свободные от диктата государства. Только свободный человек может преобразовать общество. Вальдорфская школа - это общественно-государственное учреждение. Учитель не является ни слугой государства, ни общества, ни определённой идеологии. Он - слуга ребёнка, свобода развития и проявления которого не есть вседозволенность. Дети различных сословий и способностей должны были приобретать опыт поведения, основанный на взаимном уважении и понимании. Школа должна была доказать, что в условиях свободы все дети будут всесторонне развиваться. Заслуга Р. Штайнера в том, что на основе антропософии - учения, изучающего человека в единстве телесного, душевного и духовного, он создал педагогику целостного и комплексного развития ребёнка. Он заложил основы педагогики, открывающей возможности развития в человеке альтруизма, свободы и творчества.

Педагог пытался организовать взаимодействие семьи и школы в виде «семейно-общинной» модели на основе сотрудничества родителей, детей и взрослых. Родители активно привлекались к совместной работе со школой, вплоть до участия в её управлении. Каждый месяц в школе устраивался праздник, который готовился детьми, педагогами и родителями. Еженедельно в школе устраивался родительский день: родители получали теоретические и практические знания и умения в контексте учения антропософии. Однако для большинства из них это была недоступная сфера -неготовность родителей к осуществлению задач и принципов антропософской педагогики - привела к непониманию и неготовности родителей к её реализации.

В третьей главе «Взаимодействие семьи и школы в истории отечественной педагогики (вт. пол. 18- нач. XX вв.)» представлены основные модели воспитания и социализации учащихся в дореволюционной России.

Изоляционистская концепция физического, нравственного и умственного воспитания людей «новой породы» И. И. Бецкого синтезировала передовые идеи западных и отечественных педагогов и философов. Он считал, что решающая роль в формировании личности человека принадлежит воспитанию: «корень всему злу и добру - воспитание». Воспитание

«новой породы людей» будет происходить в учреждениях, полностью изолированных от «дурных влияний семьи и общества» и создавать граждан, полезных обществу и «служить оному украшением». Главной задачей истинного воспитания И.И. Бецкой считал внушение человеку уважения к себе. Здесь заключена генеральная идея его проектов: в условиях сохранения крепостного права человек, имеющий чувство собственного достоинства (помещик), не может позволить себе унижать холопа, а раб-крестьянин — не позволит ему этого сделать. Так он думал перестроить российское общество, не отменяя крепостного права.5

И.И. Бецкой считал, что только в изолированных образовательных заведениях можно создать поколение дворян, которые будут справедливо управлять государством и гуманно обращаться с крепостными крестьянами.

Изоляционистская модель воспитания «новой породы» людей И.И. Бецкого игнорировала принцип взаимодействия семьи и школы в воспитании учащихся. Его опыт продемонстрировал одну важнейшую закономерность: если зарубежные воспитательные системы, идеи и принципы будут внедряться в России без учёта её специфики с игнорированием идеи народности, без адаптации к российской почве, то они обречены на неудачу.

Начало процесса взаимодействия семьи и школы в отечественной педагогике связано с именами Л.Н. Толстого, С.А. Рачинского и Н.Ф. Бунакова. Анализируя воспитательные системы, Л.Н. Толстой пришёл к выводу: везде лежит один и тот же принцип - «признание за одним человеком, или небольшим собранием людей, право делать из других людей таких, каких им хочется», что и составляет самое злостное преступление в отношении к другим людям. Центральное место в своей педагогической концепции он отводил ребёнку, что принципиально изменяет и характер взаимодействия школы с семьёй в его воспитании и социализации.

В центре концепции «свободного воспитания» находится понятие «свобода», которое основывается на вере в могущество и совершенство ребёнка: он «представляет собой первообраз гармонии, правды, красоты и добра». Мыслитель выступал за право ребёнка на свободное развитие на основе сотрудничества и взаимопонимания между ребёнком и педагогом, что и должно было полностью исключать всякое принуждение и насилие над маленькой личностью. Свобода понималась им как условие и результат творческого сотрудничества учителя и ученика.

Л.Н. Толстой пришёл к выводу, что школа должна отвечать интересам и чаяниям народа, следовательно, должна быть трудовой, что совпадало с теоретическими выводами К.Д. Ушинского - народность, пра-

5 Антология педагогической мысли России XVIII в./ Сост. И.А. Соловков. - М.: Педагогика, 1985, с. 149,151.

вославие, наука. В основе жизни общества лежит трудовая деятельность; готовя молодёжь к самостоятельной жизни, следует готовить её к труду; школа должна быть трудовой по своей сущности и социальному предназначению. Особый социальный смысл трудовой деятельности педагог видел в его соборной функции: совместный труд объединяет и укрепляет семью, общество, государство. Общественно направленный и социально значимый труд являет собой основу, на которой развивается и укрепляется в людях гуманизм и нравственность. Вне труда «нет для него счастья». Основные факторы воспитания и социализации человека - природа, семья, школа, общество, жизнь, труд, наука, религия, сам человек. Центральным эвеном в них является союз семьи и школы. Идея народности становится фундаментальным основанием взаимодействия между семьёй и школой.

В такой же логике создавал школу и Л.Н. Толстой: он высказывал мысль о том, что лучше народа никто не может знать, чему и как его учить. Трудовое начало открывает человеку путь к переустройству мира на принципах справедливости и демократии, в процессе чего происходит нравственное совершенствование самого человека, его духовное развитие. Пока существует принципиальный разрыв в понимании образования для народа между властью и самим народом, что порождало последним неприятие существующей школы, установление между ними какого-либо контакта невозможно. Чтобы его создать, необходимо было принципиально изменить школу.6

В 1859 году Л.Н. Толстой открывает школу для крестьянских детей. Её принципами были: природо- и культуросообразность, открытость, сотрудничество, демократизм, связь с жизнью и трудом, самодеятельность и Любовь к детям. Педагог сформулировал методологический ключ к построению взаимоотношений и взаимодействий между школой и семьёй: «Хорошо всё то, что соединяет людей, дурно то, что разъединяет».

Л.Н. Толстой, в отличие от Ж.-Ж. Руссо, не отрывая детей от семьи, создавал для них широкое образовательное пространство, соединив их воспитание с окружающей жизнью; организуя разнообразные виды деятельности. Школа начинала опосредованно (через учеников) влиять на земледельческую и общую культуру крестьян своей округи. Пока это было несистемно, эпизодически, но, тем не менее, идея превращения школы в социокультурный центр связана с именем Л.Н. Толстого.

Обнаруживается ещё одна закономерность взаимодействия семьи и школы: чтобы между ними создавался союз, необходимо, чтобы школа занималась не только образовательной работой с детьми; она должна организовывать совместную общественно полезную работу с окружающим её населением; чем она будет разнообразнее, тем больше будет возмож-

6 Толстой Л.Н. Собр.соч. в 22-х т., т.22,- М., 1985, с. 8, 322 и др.

ностей для укрепления их союза. Таким образом, взаимодействие школы с семьями учащихся получает своё качественное развитие, оказывая культурно-образовательное воздействие не только на детское, а и взрослое население своего окружения.

Идея школы как культурно-образовательного центра своего окружения была развёрнута в народной школе С.А. Рачинского. Целью он определил воспитание личности с целостным и гармоничным мировоззрением, в соответствии с православными и народными идеалами. В синтезе науки и православия он видел основу и средство духовно-нравственного очищения русского народа и возрождения самобытной культуры России. Началом этому должны стать семья, а главным звеном -школа. Таким образом, ведущим компонентом во взаимодействии семьи и школы он определял школу, а ведущей силой - образование, народ (общину) и веру.

В основу жизнедеятельности школы им был положен принцип об-щинности, совместный труд и индивидуальный подход. Центром его педагогической системы был ребёнок, а сущностью - его всестороннее и, по возможности, гармоничное развитие. Отличительная особенность сельской школы состоит в том, что она должна быть учреждением воспитательным. Организация учебно-воспитательного процесса в ней учитывала интересы не только учащихся, а и их родителей. Её учебная программа была тесно связана с сельской жизнью, народным бытом и имела трудовую, художественно-эстетическую направленность.7

В отдельных школах вводилось самоуправление в форме советов школ, которые наделялись широкими полномочиями, участвовали в решении всех основных вопросов учебно-воспитательного процесса. Это был прорыв не только во взаимодействии школы с семьёй, а и с общественностью. Фактором, определяющим «дух школы», выступало учительское сообщество, которое создавалось под руководством С.А. Рачинского.

Вслед за Л.Н. Толстым, им была высказана мысль о необходимости согласования между школой и семьёй целей и задач воспитания учащихся. Развитие широких связей школы с местным населением свидетельствовало о принципиально новом подходе к окружающей социо-природной среде, способствующем укреплению взаимодействия семьи со школой. Школа С.А. Рачинского становилась социокультурным центром.

Возникает логическая последовательность: всестороннее и гармоничное развитие ребёнка требует создания народной трудовой школы, которая начинает активно взаимодействовать с окружающей её социо-

7 Рачинский С.А. о воспитании: Золотой фонд педагогики/ Авт.-сост. Л.Ю. Стрелкова. - М.: Школьная пресса, 2004, с. 3, П -27, 19-26, 34-39

природной средой, создавая тем самым благоприятные условия для взаимодействия с населением и родителями; становясь социокультурным и образовательным центром в своём районе, она открывает практически неограниченные перспективы для реализации своей целевой установки, через принцип взаимодействия с семьями учащихся в том числе.

Развитие взаимодействия школы с семьёй в воспитании и социализации учащихся получило в деятельности Н.Ф. Бунакова, который также действовал в русле идей К.Д. Ушинского. В селе Петино Воронежской губернии он открывает начальное училище с целью подготовки всесторонне развитого человека - труженика, семьянина и общественника, с развитой индивидуальностью, самостоятельным мышлением, законопослушного и нравственно воспитанного гражданина.

Помимо занятий в школе проводились различные мероприятия, в которых принимали участие школьники и жители окрестных селений. Это помогало сблизить школу с населением; способствовало повышению авторитета школы и её учителей. Н.Ф. Бунаков считал, что школа тогда станет по-настоящему успешной, когда будет тесно связана со всем населением и родителями учащихся. Он ввёл публичные ежегодные отчёты перед населением. Связь школы с населением развивалась по нескольким направлениям: библиотека снабжала людей книгами, школа - семенами и саженцами, устраивались школьные вечера, был создан «крестьянский театр».

Первым фактором воспитания учащихся Н.Ф. Бунаков считал содержание и характер обучения. Решающим фактором воспитания - личность учителя. Третьим фактором нравственного влияния является «склад школьной жизни», который школьники нередко переносят и в свою домашнюю обстановку. Эти правила должны охватывать все стороны жизни учащихся, должны быть едиными для школы и дома и изложены в доступной и ясной форме.

Школа, по его замыслам, должна стать центром культурно-образовательного влияния на детское и взрослое население. Важной частью взаимодействия с семьёй, «особенно когда речь идёт о сельской школе», он считал «отношение учеников к дому, к семье, к домашней обстановке». Учитель не должен позволять «никаких насмешек и презрительных отзывов о жизни отцов. Главная особенность школы: она должна «приготовлять русского человека», для этого она должна «носить на себе печать народности».

В борьбе за здоровье детей он считал необходимым «привлечение родителей», народной педагогики: особо эффективны игры, которые «можно заимствовать прямо из жизни». Ученики - главные помощники школы в культурно-просветительной работе, они - проводники влияния школы на своих родителей и взрослое население в целом. Впервые в отечественной практике образования было и то, когда учитель для улучше-

ния взаимодействия школы с окружающей средой исследовал отношение к ней местного населения.

Основными педагогическими идеями Н.Ф. Бунакова являются - народности; единства национального и общечеловеческого воспитания и образования; трудовой школы; всеобщее обязательное, равное и бесплатное образование.8

Идеи «свободного воспитания» получили развитие в «общинно-педагогической» модели КН. Вентцеля. В «Декларации прав ребёнка» он провозгласил право ребёнка на выбор своих воспитателей и даже на уход «от плохих родителей». Концепция «свободного воспитания» предполагает новую семью: она должна стать «естественным и свободным союзом равноценных лиц». Преобразование всей семейной жизни предполагает коренную реорганизацию всего общественного строя.

Целью воспитания «не может быть ни религия, ни общество, ни культура вообще, но ребёнок настоящего момента» — то «солнце, вокруг которого должна вращаться вся система воспитания». Цель должна «вытекать» из природы того, кого мы воспитываем, а не ставится извне. Школа должна стать местом «счастья, радости, свободы, но вместе с тем и серьёзного ... отношения к жизни». Ведущим методом является «метод освобождения творческих сил» ребёнка.

В основу работы «Дома свободного ребёнка» им были положены идеи цельности, единства и гармонии - «гармоничное слияние семьи и школы» в решении воспитательных задач - создание на этой основе «педагогической общины». «Дом» представлял собой самоуправляющуюся педагогическую «свободную общину детей, родителей, педагогов», в которой они живут и сотрудничают, объединённые общими целями и делами, по законам «идеального человеческого общества», основанного на равноправии, справедливости, взаимном уважении и братской любви. «Педагогическая община» становилась в определённой степени коллективным субъектом воспитания. «Дом» был открыт для «детей всех классов, сословий и состояний» и должен был развиваться в форме общины семейного типа: дети, родители, педагоги и взрослые становятся активными организаторами и участниками этого проекта. Главными распорядителями являются дети: они выбирают воспитателей и занимаются, чем хотят, что их интересует. Общественно необходимый, свободный и производительный труд должен играть «первостепенную и основную роль», направлен на выработку «из ребёнка человека» - содействовать «его всестороннему гармоническому» развитию, готовить его «к профессии человека вообще».

8 Бунаков Н.Ф. Избранные педагогические сочинения. - М.: Изд. АПН РСФСР, 1953, с. 26-29, 93-95, 242-246, 250-253, 399, 585.

9 Вентцель К.Н. Свободное воспитание. Сборник избранных трудов./ Сост. Л.Д. Филоненко. - М., 1993, с. 21-23, 60-63, 84-87 и др.

«Дом» был открыт для родителей: «они здесь учатся и воспитываются вместе со своими детьми». Их главная задача - создавать для детей наилучшую образовательную среду. При этом ребёнок становится великой воспитательной силой для родителей: он «незаметно ... ведёт к преобразованию их личной и семейной жизни». Педагог выводит замечательную формулу: «школа должна быть продолжением семьи, а семья -продолжением школы». Им формулировалась идеальная модель взаимодействия семьи и школы в воспитании учащихся - их сотрудничество и сотворчество на основе равноправного партнёрства, формой которой является педагогическая община семейного типа. Ведущую роль в этом «гармоническом слиянии» он отводил школе, которая быть «вечным и неугасимым очагом всего самого лучшего и возвышенного». Она должна «воспитывать родителей, будить в них лучшие чувства и стремления и побуждать их поднимать уровень семейной жизни до наибольшей возможной нравственной высоты».

Семья будущего «будет свободной кооперацией детей и родителей» в деле их взаимного духовного и нравственного совершенствования. Эту семью «современные родители ... должны осуществить уже в настоящее время». Они должны создавать союзы, кооперации, ассоциации, родительские клубы. Он поддерживал идею создания «школы матерей» и «школы отцов», «семейной школы» как форм ассоциации родителей. «Семейная школа» должна стремиться поставить воспитание детей таким образом, чтобы «они являлись делом рук самих воспитанников, т.е. чтобы сделать последних возможно скорее способными к самовоспитанию и самообразованию»; выработки «из самих себя бескорыстных работников в пользу своего народа и человечества».

Если раньше педагоги говорили о необходимости радикального изменения школы, то К.Н. Вентцель заявил, чтобы достичь взаимодействия семьи со школой, следует принципиально изменить и семью, положение в ней ребёнка, Для этого нужно было разработать научно-методические основы семейного воспитания и взаимодействия школы с семьёй.

Одной из первых начала проводить свои исследования в этой сфере М.М. Манасеина Уникальность ее разработок состоит в том, что она исследовала возраст от первых лет жизни до окончания университета как врач, педагог, психолог и физиолог. Это позволило ей сделать вывод: воспитание - самая важная и самая сложная наука; «механизм воспитания» должен быть превращён в науку; педагогика «возможна только как опытная наука». Правильное развитие ребенка целостно: «дробить воспитание на физическое, нравственное и умственное - бессмыслица, потому что в человеке все эти стороны связаны до того тесно, что одно воспитание немыслимо без другого». Все усилия должны быть направлены на развитие субъектности воспитуемого в процессе его разностороннего развития.

А Н. Острогорского интересовали вопросы нравственного воспитания - уважения человеческой личности, чувства собственного достоинства, любви к своему народу, честности и т.п. Влияние педагогов, по его убеждению, сохраняется в течение всей жизни воспитанников. Определяющим критерием профпригодности к учительской профессии он считал любовь к детям. Воспитание должно сообразовываться с потребностями своей эпохи, с прошлым каждого народа, с условиями современной жизни. Педагог был противником «искусственного» (не приро-досообразного - С.Т.) воспитания. Нравственно убеждённый человек «оставляет и ребёнку право быть самим собой». В индивидуальности и залог талантливости.

А.Н. Острогорский заложил основы семейного воспитания и дальновидно предупреждал об опасности «неполной» семьи в социальном и педагогическом аспектах. Ведущую роль в воспитании и во взаимодействии с семьёй учащегося педагог отводил школе, нисколько не умоляя значения семьи в формировании личности ребёнка. Воспитание, по его убеждению, должно строиться на научной основе.10

П.Ф. Каптерев рассматривал вопросы интенсификации умственного воспитания и развития детей с раннего возраста. Его концепция основывалась на органической связи воспитательного процесса с физическим, умственным и нравственным развитием ребёнка. Главная задача родителей и педагогов заключается в подготовке детей к умению вырабатывать собственные убеждения, и умели реализовывать их в соответствии с общечеловеческими и национальными идеалами.

Семья, стремящаяся воспитать «деятельного гражданина», «должна живо интересоваться ... общественными вопросами и делами». Центральной задачей является формирование и развитие «общественно-нравственного сознания». Это полностью относится и к школе: «предметы - только средства, цель - личность, именно её развитие». Семейное воспитание имеет самостоятельное значение, а «не является как бы отделением школы». Всестороннее развитие человеческих качеств и детского ума - вот что составляет задачу семейного обучения, а не подготовка к школе. '1

Он предостерегал от двух «смертных грехов», которые совершают воспитатели - пренебрежение к возрасту и свойствам личности. Следы этих грехов никогда не изгладятся из жизни воспитываемых: «последние рискуют навсегда остаться сделанными (курсив автора - С.Т.) людьми и таковыми_сойти в могилу». Основным принципом семейного обучения «должна быть индивидуализация», как и в школьной жизни: достигать

10 Острогорский А.Н. Избранные педагогические сочинения/ Сост. М.Г. Да-нильченко.-М.: Педагогика, 1985, с. 165-166,281-289,321-325

11 Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения/ Под ред. A.M. Арсень-ева. -М.: Педагогика, 1982, с. 21-25, 76, 179, 241-247, 252-257

единства школы «искусственным подавлением естественных различий детей - дело неудобное и неполезное для развития государственной жизни».

С поступлением ребенка в школу семейное воспитание не прекращается, а расширяется. П.Ф. Каптерев формулирует основные правила взаимодействия семьи и школы, отдавая приоритет семье. Хорошая школа должна действовать «в непосредственной связи с семьей и под ее влиянием». Они должны идти «рука об руку ... поддерживать и восполнять друг друга».

Он выступал за уважительное сотрудничество и партнёрство родителей и взрослых с детьми, семьи и школы. В деле образования «нет вопросов только школьных, а есть вопросы семейно-общественно-школь-ные». Школа - «продолжение воспитательной деятельности семьи во всех отношениях».

Школы - «своеобразные гражданские общества» в них дети получают «весьма важные, имеющие влияние на всю их позднейшую деятельность, уроки общественной жизни». Впервые П.Ф. Каптерев ставил вопрос о необходимости формирования класса и школы как товариществ, как сообществ учащихся и взрослых. Он заключал: правильная и широкая постановка общественно-нравственного развития и гражданского воспитания возможна «только при благоустройстве семьи, школы и общественно-государственной жизни».

П. Ф. Лесгафт также подчёркивал непреходящую роль семьи в социализации и воспитании ребёнка. Вся тайна семейного воспитания, по мнению педагога, «в том и состоит, чтобы дать ребенку возможность самому развертываться, делать все самому», чтобы «телесные и умственные упражнения служили друг другу отдыхом». Принцип природо-сообразности выступает основным. Он отрицал существование врожденных дурных наклонностей у детей. Испорченность ребенка есть следствие ошибок и педагогического невежества родителей и воспитателей. Он определял педагогическую роль школы в воспитании учащихся как ведущую: «Влияние школы на детей более могущественно, чем влияние семьи». Таким образом, в социальном плане он отдавал приоритет семье, а в педагогическом - школе.

Педагог комплексно разрешал одну из важнейших научно-методических проблем - выявление и определение наиболее благоприятных социально-педагогических условий для успешного и целостного решения задач семейного воспитания - поставить ребёнка в условия, при которых он мог бы «свободно и гармонически развиваться как физически, так и умственно и нравственно». Поступление ребёнка в школу - ответственный этап в его жизни. Здесь решается задача: быть или не быть творческой личности. Поэтому так важно взаимопонимание и взаимодействие между семьёй и школой в воспитании учащихся. Это взаимо-

действие должно основываться на выработке общих целей, принципов и методов, .связанных со спецификой деятельности этих институтов.'2

В четвёртой главе «Советская школа и её взаимодействие с семьёй учащихся» рассмотрены основные модели взаимодействия советской семьи и школы. В «Положении» и «Основных принципах», принятых в 1918 г., школа провозглашалась единой, трудовой, общеобразовательной, политехнической. Она объявлялась светской и бесплатной, с предоставлением равного права обучения для всех на родном языке и пр. Её главной задачей определялось воспитание у учащихся коллективизма, формирование у них «пролетарского сознания и инстинктов».

Основными идеологами советской школы стали С.Т. Шацкий, П.П. Блонский, В.Н, Шульгин, М.В. Крупенина, М.М. Пистрак.

С.Т. Шацкий определял целью школы всестороннее и гармоничное развитие ребёнка. Для этого, по его мнению, она должна была основываться на идеях народности (связь школы с жизнью, обучение на родном языке, опора на народную педагогику). Она должна быть трудовой (связь обучения и воспитания с общественно полезным и производительным трудом). Строиться на принципе научности, сотрудничества и самоуправления, педагогизации окружающей школу среды. Одними из принципов построения новой школы он считал опережение, открытость и взаимодействие её с окружающей средой. В центре школьной жизни должны быть дети: школа для детей, а не дети для школы.

Идея связи школы с окружающей жизнью неумолимо ставила проблему «школа - окружающая среда», которая и приводила педагога к новаторской идее - педагогизации окружающей школу среды как средства социализации ребенка. Среда, в которой действует школа - «широкая детская жизнь». В ней есть особая часть - центр всего целого - школа. Школа активно изучает эту жизнь и участвует в её переустройстве на принципиально новых основаниях.

В программе ПОС была заложена идея «слияния школьной работы с обычной жизнью». ГУСовские программы - «природа - труд - общество» - позволяли связывать обучение с жизненным опытом ребёнка, организовывать его посильное участие «в труде и общественной жизни». Осуществлять полноценное воспитание детей без взаимодействия с их родителями нельзя. Негативное влияние семьи и улицы «стирает» культурно-воспитательное воздействие школы на ребёнка.

Новая школа, по убеждению С.Т. Шацкого, должна теснейшим образом сотрудничать с семьями учащихся. Школа гораздо больше, чем все другие общественные организации, «входит в соприкосновение с каждой отдельной семьёй». Главная задача школы «привлечь семью к совместной

12 Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребёнка и его значение. - М. Педагогика, 1991, с. 86, 104-111, 126-128, 138, 160, 131, 135-137, 156, 164.

работе со школой». Всё полезное из народной педагогики следует взять на вооружение, а всё негативное - исключить.

Взаимодействие школы с семьёй ставится им на научную основу: изучение среды осуществляется комплексно и всесторонне; системой научно-исследовательских структур и организаций; детьми, учителями, общественными и иными организациями, самими родителями. Изучение окружающей среды в школах осуществлялось через детей, педагогов, родителей. Экономические, бытовые, социальные исследования окружающей школу среды проводилось впервые не только в нашей стране, а и в мире.

Основной формой работы школы с семьёй были родительские собрания. На них создавались различного рода комиссии - «форточные», «жилищные», «по питанию», утверждался принцип единых требований к детям - от порядка в школе и кончая режимом в семье. Значительный шаг в деле укрепления сотрудничества семьи и школы был сделан с введением «открытых уроков» и «дней открытых дверей». Одной из важных форм взаимодействия школы с местным населением были выставки - стационарные и передвижные, тематические и комплексные. Достигнутые успехи позволили перейти школе к решению одной из сложнейших задач - контролю над процессом воспитания детей в семье. Формировался родительский актив - постоянно действующая группа взаимодействия со школой.

Одно из условий, который утвердил С.Т. Шацкий во взаимодействии школы с семьёй, был исследовательский: педагог обязан уметь изучать детей, условия жизни ребёнка в семье, в детском сообществе; исследовать имеющийся у детей опыт, их мотивы и потребности; для работы в микросреде, с родителями над совместным решением воспитательных и образовательных проблем. Педагог должен быть организатором детской жизни, её наблюдателем и исследователем.13

Основными принципами в работе коллектива ПОС с семьями учащихся были: открытость и гласность, рациональность и последовательность, взаимная заинтересованность и сотрудничество, взаимное уважение личностей учащихся и их родителей, принцип соревновательности. Основные условия, способы и формы принципа взаимодействия школы с семьёй С.Т. Шацкого: единая социокультурная образовательная политика со стороны ПОС, основанная на организации совместной деятельности школы с детьми и взрослым населением; создание различных типов образовательных учреждений, реализующих процесс социализации учащихся как непрерывный, преемственный и системный, научно-исследовательский и открытый окружающей среде; научно-методическое

13 Шацкий С.Т. Избр. пед. соч. В 2-х т./ Под ред. Н.П. Кузина и др. - М., 1980, т.2, с. 51-56, 92-113,160-165, 324-332,366-367.

обеспечение педагогизации окружающей школу среды со стороны ПОС; реформирование педагогического образования через подготовку педагогов, умеющих работать вне школы, с семьёй, улицей и общественностью - социальных педагогов.

Создателем одной из первых индустриальных моделей социализации и воспитания учащихся стал П.П. Блонский. Он утверждал, что школа должна «иметь одну и ту же цель - воспитание человека как человека». Цель школы состоит в том, «чтобы познакомить его с основами науки и хорошим методом работы и, сверх того, дать ему такое общее направление, которое «повлекло бы его кистине, к любви, к красоте формы и содержания, к чувству необходимости стать полезной единицей». Без новой школы нет прогресса для человеческой культуры и нет свободы и счастья для рабочего класса.

По его мнению, индустриальная школа адекватна общечеловеческой культуре, в которой и должна формироваться всесторонне развитая личность. Такая школа ликвидирует извечный спор в педагогике «между сторонниками национального и космополитического воспитания, она сближает ребёнка с широкими трудящимися массами». Трудовая школа есть совместная культурно-трудовая жизнь детей и взрослых. Если дети при содействии взрослых сами организуют свой труд, - «тогда воспитывается творчество. Когда я - исполнитель, я - почти машина. Я творец, -когда я замышляю, ставлю и организую работу». Индустрия даёт социальное воспитание и широкое социальное образование.

Одновременно должен решаться главный вопрос - выбор будущей профессии, необходимо заключать соглашения с фабрично-заводскими комитетами, вплоть до переводов учащихся из школы с одним уклоном в другие. Если школа первой ступени в индустриальной модели П.П. Блон-ского была открыта для сотрудничества семьи и школы, то вторая ступень определялась им как некое подобие научно-образовательного центра, в котором родителям места не было.

Генеральная функция школы - воспитательная. Учитель привык учить и зачастую «решительно ничего не понимает в воспитании». Учитель должен учиться простому человеческому подходу к детям, вниманию и любви у «простой неграмотной бабы». Воспитание ребёнка начинается в семье и происходит под влиянием улицы, школы, деревни-посёлка-города, страны, всего культурного мира и всей вселенной (по этому принципу были построены ГУСовские программы, одним из авторов которых был П.П. Блонский). Когда школа начинает позитивно влиять на семью и на ребёнка, родители идут в школу, тогда семья и школа «тесно сливаются». Учитель не может быть «культурной одиночкой»: школе необходимо идти в семью, а семье в школу. Учитель должен стать «родным для родителей учеников».

Школа должна стать «элементом окружающей общественной жизни». Она должна стать помощницей семье. П.П. Блонский определяет это как «служение школы семье». С помощью школы ребёнок по-новому начинает видеть «семейный мир». Учащимся в его концепции отводилась роль лидера в работе с взрослыми членами семьи, но под руководством учителей. 4

Всестороннее развитие личности ребенка, как цель воспитания, становится реальной, когда в этом заинтересовано все общество, т.е. в условиях подлинного народовластия. Однако классовый подход создавал противоречия в реализации принципа равных возможностей, что и начинало заметно ощущаться уже в конце 20-х годов. В.Н. Шульгин и М.В. Крупе-нина создали «коммунарскую» модель воспитания и социализации школьников. Целью школьной работы они провозглашали подготовку «борца за пролетарские идеалы, строителя коммунистического общества». Они включали в воспитание всю окружающую среду, которая, по их мнению, и определяет собой направление воспитания человека. В конечном итоге они предлагали «растворить школу в жизни, в широком социально-производственном объединении».

В качестве субъектов социализации учащихся они определяли семью, улицу, производственные коллективы фабрик и заводов, крестьянские артели, культурно-просветительные учреждения, детские общественные организации, органы советской власти, партию, профсоюзы и пр. В их концепции утверждалось, что в коммунистическом обществе «школы вообще не будут, ребята пойдут сразу на общественную работу», оттуда «на предприятие, а оттуда в библиотеку».

Они смешивали понятия и процессы воспитания и социализации, рассматривая их как идентичные, тогда как воспитание составляет организованную и управляемую, но только часть, социализации. Кроме того, они возводили в абсолют идею классовой борьбы в воспитания молодёжи, что неумолимо предопределяло введение в педагогику соответствующей идеологии и логики социального воспитания. Гипертрофия идейно-классового подхода разрушает основы преемственности между прошлым, настоящим и будущим; противопоставляло классовые и общечеловеческие ценности, что приводило к односторонности развития самой педагогики. Такой подход разрушал основы диалектического метода: защищая чистоту классовой идеологии в педагогике, В.Н. Шульгин довёл до абсурда самую идею классового подхода.

Общество будущего - коммуна: все равны, все трудятся; все дети находятся или в дошкольных учреждениях, или учатся, но они содержатся отдельно от родителей. Родители - малокультурные люди; они оказыва-

и Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические соч. в 2-х т./ Под ред. A.B. Петровского.-М, 1979, т. 1, с. 27-33,71-72, 88-97.

ют в основном негативное влияние на детей, и потому их следует изолировать. Такой подход создавал практически непреодолимые трудности и во взаимодействии школы с семьями учащихся. Здесь же присутствует и явное противоречие: родители в семейной и бытовой жизни не могут быть воспитателями своих детей, а на производстве те же родители, но уже в составе пролетарской массы, становятся основными субъектами воспитания и социализации учащихся.

Вершиной этих социально-педагогических утопий является идея организации «социалистических городов» и «жилищных коммун». Дети воспитываются не столько родителями, сколько всеми членами коммуны - всё общество занимается их воспитанием. В коммунистическом обществе человек обретает истинную свободу, государство отомрёт, следовательно, отомрет и школа.15

Одной из причин нежизненности и бесперспективности этой концепции было отрицание принципа преемственности прогрессивных идей народной и всей дореволюционной педагогики: нигилистическая тенденция отбрасывания всего традиционного как консервативного и чуждого современности также уходит своими корнями в концепцию «свободного воспитания».

В коммунарской концепции воспитания и социализации молодёжи В.Н. Шульгина возникал парадоксальный эффект:

- стремясь укрепить основы социалистического государства, они реализовывали идеи, ослаблявшие семью - основу государственного строя и общества;

- стремясь сформировать личность нового типа - всесторонне развитую «во всех отношениях», они внедряли модель воспитания унифицированной личности;

- признавая великую роль семьи в воспитании детей — разъединяли их с родителями;

- ликвидируя школу как традиционный субъект социализации учащихся, разрушали целостность педагогического процесса, уничтожая и семью и школу как ведущие институты воспитания учащихся.

В русле идеологии индустриальной трудовой школы осуществлял работу коллектив школы-коммуны Наркомпроса, руководимый М.М. Пи-страком. Вопрос о трудовом воспитании молодёжи, по его мнению, должен был быть поставлен «в связи с трудом общественным, реальным производством». Школа установила связь с фабрикой, которая представляла собой учебно-воспитательную базу для учащихся второй ступени. Кроме образовательных задач, перед школой стояла задача «всё большего культурного влияния на фабрику, привлечение рабочих в органы школы»

15 Шульгин В.Н. К вопросу о марксистской педагогике. В борьбе за марксистскую педагогику. - М., 1929, с. 5-16 и др.

и др. С фабрикой школа заключила договор, в котором стороны брали обязательства по улучшению воспитательной и производственной работы. Проводились конкурсы между родителями, при школе был организован «продлённый день», на фабрике была выделена комната для клубной работы и т.д. С началом обучения в школе-коммуне детей фабричных рабочих укреплялись взаимоотношения между школой и семьями учащихся. Школа начинала выполнять функции культурно-образовательного центра по отношению к рабочим фабрики и родителям учащихся. Возникла одна из новых форм взаимодействия семьи и школы -общественный договор.

Особые трудности были связаны с увязкой учебной работы с работой детей на фабрике. Посетившие школу, отмечали не совсем качественные знания учащихся: работа на фабрике шла «в ущерб их занятиям». Таким образом, идея «индустриальной трудовой школы» должна была быть трансформирована в сфере образования с учётом, прежде всего, возможностей и потребностей детского возраста и задач школы. Индустриальная модель социализации учащихся не только создавала трудности в построении целостного педагогического процесса, она несла в себе противоречия, которые создавали трудности и во взаимодействии школы с семьями учащихся. Школы вынуждены были признать невозможность построения учебно-воспитательного процесса на основе производства.

Иной контекст социализации личности подростка в условиях советской школы рассматривался в творчестве В.А.Сухомлинского. Он явился автором «государственно-общественной» модели, центром которой выступала сельская школа. Главная цель сельской школы - всестороннее и гармоничное развитие личности. Категория «всесторонне развитая личность» у него трансформировалась в социально-педагогический комплекс в соответствии с основными функциями гражданина - ученик, труженик, семьянин, защитник отечества и т.д. Эта целевая установка уже предполагает взаимодействие школы с семьями учащихся, а в более широком плане - со всем окружающим населением. Выстраивая методологические основы своей педагогической системы, педагог опирался на многовековой фундамент народной педагогики и своей деятельностью доказал, что хорошего эффекта в образовании и воспитании можно достичь, лишь умело сочетая научные подходы с опытом народной педагогики.

К числу общих закономерностей народных педагогических систем, дающих возможность осуществлять перенос и адаптацию знаний из одной этнической педагогики в другую, относятся: наличие в их основе идеала личности, представляющего синтез национальных и общечеловеческих ценностей, составляющее ядро народного воспитания; общность факторов воспитания и социализации, позволяющих детям активно включаться в общественные отношения; трудовой, общинно-групповой и гуманистически направленный характер социализации для всех возрастных

групп. Именно этим объясняется жизненность и перспективность педагогических теорий и систем, имеющих в своей основе народность.

Основным направлением воспитания выступает нравственное. Нормы нравственности его воспитанники постигали как азбуку. Фундаментальной основой педагогической системы В.А. Сухомлинского является принцип единства теории и практики: он реализовывал её в рамках одной школы на протяжении почти 30-ти лет. Этот принцип, дающий жизненность и полнокровность воспитательным системам, - «родной брат» принципа народности: оба они рождены этнопедагогикой и отражают её основные инновационные характеристики. Третьей опорной точкой его педагогики является трудовое воспитание, которое он определял как «основу всестороннего гармоничного развития» человека. Через трудовую школу проходил каждый воспитанник. Детей шаг за шагом подводили к убеждению в том, что полнокровная жизнь в обществе немыслима без экономической, материальной взаимозависимости и социальной ответственности.

Главным итогом реализации принципа народности было то, что процесс социализации в Павлы шской школе всё более приобретал государственно-общественный характер. Народ - родители, взрослые, педагоги, становились активными субъектами этого процесса по отношению не только к детям, а и к самим себе. Ахиллесовой пятой семьи в воспитании детей является её низкая психолого-педагогическая, а зачастую и общая культура. Педагог решал её на основе сотрудничества школы с семьёй и общественностью. Формой его реализации стала «Родительская школа». Занятия в ней способствовали всестороннему развитию и самих родителей: такого в мировой практике ещё не было. Это взаимодействие решало ещё одну важную проблему - создание благоприятного морально-психологического климата в семье и школе: становление и развитие дружественных отношений между родителями и детьми, семьёй и школой, педагогами и учащимися.

Таким образом, процесс взаимодействия семьи и школы получал качественное развитие: это сотрудничество не только родителей и педагогов, но и активное участие в нём самих учащихся. Завершение социальной архитектуры процесса взаимодействия семьи и школы в деятельности В.А. Сухомлинского было связано с широким привлечением общественности к работе с семьёй и школой.

Павлышский педагог поставил вопрос, который при господствовавшей тогда «уравниловке» замалчивался, — о различии в способностях детей, являющемся источником многочисленных социально-педагогических проблем. Он предложил жизненное решение этой сложнейшей проблемы: реализовывать принцип равных возможностей. Для этого надо «открыть буквально перед каждым, даже самым заурядным, самым труд-

ным в интеллектуальном развитии ребёнком» возможности, где он «может достичь вершины». Этой сферой является нравственность.

По мнению педагога, в школе ребята должны «только гордиться и радоваться, а не страдать и чувствовать унижение», т.е. им утверждался принцип феликсологичности в работе школы. Процесс взаимодействия семьи и школы получал качественное развитие. Родители принимают активное участие в проведении профориентационной работы с учащимися. А некоторые из них проводят уроки (по биологии, природоведению и др.). Многие родители начинали понимать всю сложность и значимость учительского труда, что также существенно влияло на отношения семьи и школы. Работа семьи и школы по воспитанию учащихся основывалась на принципах взаимного уважения и коллективизма; сотрудничества и партнёрства; единства целей, норм и требований всех субъектов воспитания; оптимизма и радостной перспективы.

Взаимодействие семьи и школы получило качественное развитие в «Родительской педагогике» новатора. Одновременно это было и развитие отечественной теории семейного воспитания. Он считал, что наука о воспитании человека в семье должна выйти на первое место: «корни» воспитания любого человека находятся в семье. Родительская педагогика должна «учить жить» вместе: быть мужем и женой, любить и уважать друг друга, быть заботливыми родителями, управлять своими чувствами и т.д. Этой «школе мудрости» молодёжь нигде не учат. Педагог сформулировал проблему и новую задачу школы - подготовку детей к будущей семейной жизни. Это было принципиально новым направлением и в развитии взаимодействия семьи и школы. Для старшеклассников преподавался курс «Семья, брак, любовь, дети». Юношей и девушек учили, как морально готовиться к браку, в чём состоит культура человеческих взаимоотношений, как воспитывать своих детей.

Принцип опережения - один из основополагающих в инновационной педагогике, получал новое развитие. «Родительская школа» начинала готовить родителей к сотрудничеству со школой за 2-3 года до поступления их ребёнка в школу, а названный курс начинал готовить старшеклассников к будущей семейной жизни детей задолго до её создания и рождения ребёнка. Учащиеся становились активными субъектами взаимодействия семьи и школы уже сегодня. Создавалась новаторская педагогическая система обеспечения эффективного взаимодействия семьи и школы, центром которой становилось сообщество родителей, учащихся и педагогов. К нему сходились векторы-направления, идущие от школы, родителей и самих учащихся. Особенностью системы было то, что эти направления имели обоюдные интересы: они оказывали действие и на самих субъектов, их осуществляющих, в системной взаимосвязи, что и создавало условия функционирования этой системы как инновационной.

Успех взаимодействия определяется глубиной и широтой взаимных интересов его сторон. В.А. Сухомлинский нашёл фундаментальный аргумент объективной заинтересованности родителей в воспитании детей и сотрудничестве со школой. Каждый человек мечтает оставить на земле о себе хорошую память. Стать выдающимся учёным, конструктором, музыкантом - удел немногих. Но есть уникальный и универсальный способ сохранить о себе память - воспитать хороших детей.

В.А. Сухомлинский ставил и начинал успешно решать ещё одну очень важную проблему для успешного взаимодействия семьи и школы -создание родительского коллектива как целостного субъекта этого взаимодействия. Первым шагом в работе школы с родителями было определено повышение качества знаний учащихся. Школа поставила задачу - усовершенствовать контроль со стороны родителей за выполнением учащимися домашних заданий. С этого главного, интересующего всех, вопроса и началась работа по созданию родительского коллектива. Родителей начинал волновать вопрос не только в отношении собственных детей, а и всей школы в целом. С помощью родительского коллектива школа улучшила постановку политехнического образования, сократилось количество неуспевающих, была поставлена задача полной ликвидации второгодничества. Эта работа объединила в конечном итоге оба коллектива - учительский и родительский. В.А. Сухомлинский сделал новаторский шаг в развитии теории воспитательного коллектива: он включал в себя не только педагогический и ученический, а и родительский компонент.16

Работа школы с семьёй опиралась на систему принципов - взаимного уважения детей и взрослых, сотрудничества, открытости, перспективы, радости и оптимизма, коллективизма, самоуправления, научности. Вслед за своими великими предшественниками, павлышский педагог продемонстрировал своим творчеством необходимость взаимодействия семьи и школы, народной и научной педагогик в воспитании и социализации учащихся, в развитии принципа взаимодействия. Он писал: «... я, работая в школе не один десяток лет, не встречал родителей неисправимых, ... в душе которых не осталось бы доброй искры». В.А. Сухомлинский «всё более уходил от авторитарной школы к демократической». Таким образом, в его творчестве также прослеживается закономерность: чем более авторитарна государственная система, тем менее остаётся степени свободы у образовательных учреждений, что проявляется в их изолированности от окружающей жизни, свёртывании и даже ликвидации социально-педагогической направленности.

В пятой главе - «Взаимодействие семьи и школы в конце XX в.» исследуется развитие взаимодействия в контексте решения проблем се-

16 Сухомлинский В.А. Избр. произв. В 5-ти т. - Киев, 1979 - 1980.

мейного воспитания и школьной работы, разрабатывается научно-методическое обеспечение реализации взаимодействия и анализируются проблемы подготовки студентов на педагогическом факультете к воспитательной работе с учащимися и их семьями.

Формулируются педагогические условия взаимодействия школы с семьями учащихся: функционирование как открытой воспитательной системы; систематическое и комплексное изучение семей учащихся, оказание им постоянной помощи в воспитании детей; учёт национальных особенностей, культуры и традиций семьи; формирование у учащихся нравственно-ценностного отношения к семье; учёт особенностей школьного и семейного воспитания; активное использование народной педагогики; подготовка учащихся к их будущей семейной жизни; коренное улучшение подготовки учителя к работе с семьёй; изучение и распространение передового опыта семейного воспитания; отход школы от авторитарного стиля во взаимодействии с семьёй, единство теории и практики во взаимодействии семьи и школы и др.

В итоге этой работы были определены задачи педагогического руководства взаимодействием семьи и школы:

- согласование целей и задач школьного и семейного воспитания; раскрытие перед родителями возможностей и способностей их ребёнка;

- оказание психолого-педагогической помощи родителям в решении вопросов семейного воспитания;

- укрепление родительского авторитета; тактичное руководство педагогическим всеобучем родителей и их самообразованием; организация совместной работы родителей и учащихся;

- создание программы «семья - школа», направленной на социально-культурное воспитание детей;

- открытие перспектив сотрудничества между семьёй и школой и

др.

Были выработаны правила взаимодействия семьи и школы - комплексности, открытости, единства воспитательных воздействий, дифференцированного подхода, конфиденциальности и др.

В большинстве регионов России наиболее традиционными формами взаимодействия школы с семьями учащихся являлись:

- родительские собрания, лектории, университеты, консультативные родительские дни;

- тематические вечера, конференции, диспуты, обмен опытом воспитания между родителями;

- практикумы по семейному общению, развитию психолого-педагогической «зоркости», ролевые игры, тренинги, совместные занятия детей и взрослых;

- совместные мероприятия - праздники (День матери, День семьи и др.), КВНы, капустники, театральные представления и пр.;

- дни и недели открытых дверей, выставки, конкурсы, экскурсии;

- семейные клубы и др.

Все виды работы по взаимодействию имели ярко выраженную социально-культурную направленность, интегрирующую всю воспитательно-образовательную семьи и школы.

Развитие взаимодействия семьи и школы на Колыме и в Магаданской области связано с особенностями психологии и быта её коренного населения. Эвены, чукчи, юкагиры, коряки и др. прошли сложный путь развития и создали своеобразную культуру и быт. Их вековые нравственные ценности - почитание старших и родителей, забота о детях (у них нет социального сиротства), осуждались воровство, тунеядство и пр. Контроль за исполнением нравственных норм и правил осуществляла родовая знать. Подчинение детей старшим было беспрекословным. Нормы жизни не имели исключений и распространялись на всех.17

В конце 1920 на Камчатке состоялся третий съезд советов, который принял решение о создании школ нового типа. Пропаганда национальной политики в сфере образования была первым шагом на пути сближения школы с местным населением. Вторым шагом стало установление связи обучения и воспитания с жизнью, с трудом. Была создана письменность для северных народов.

Особую роль в развитии образования края сыграл трест Дальстрой (1932-1953 гг.), который осуществлял государственную политику по всем направлениям, включая и образование. Послевоенный период (1945-1949 гг.) - переломный в развитии образования для данного региона: сложилась организационная модель школы в крае, которая сохранялась в основных чертах вплоть до 80-х годов. В 1957 году было утверждено типовое «Положение о школе-интернате» и стала формироваться система интернатного обучения. Именно эта школа стала основным типом общеобразовательного учреждения во вновь образованной (1953 г.) Магаданской области из-за специфики демографии, обширности расселения и рода занятий местного населения. Воспитанники получали культурные, бытовые и санитарно-гигиенические навыки, которые переносили в семьи. Но отметим, что наряду с достоинствами интернатное обучение имело и существеннее недостатки: дети отрывались от семьи, нарушались связи между родственниками, между поколениями. Дети теряли связи с национальной культурой (забывались язык, обычаи и пр.); утрачивали вековые народные традиции и навыки.

Взаимодействие школы с семьёй происходило в различных формах, но главным образом - через родительские комитеты, которые активно

17 Фролова А.Н. Этнокультурные традиции воспитания детей малочисленных народов Крайнего Северо-Востока России. - Магадан, 2006; Цыбульский A.C. История этнической педагогики народов Северо-Востока России: Уч. пос. - Магадан: Изд. СВГУ, 2008.

включались и в учебно-воспитательный процесс: организовали чтение лекций, публичные выступления, оказывали помощь в профори-ентационной работе. За каждой школой закреплялись предприятия, которые обеспечивали подготовку материальной базы школы, организовывали подвоз учащихся, обеспечивали учителей топливом и т.п.

Развитие образования в Магаданской области на рубеже 80-90-х годов XX века, проходило под знаком реализации реформы общеобразовательной и профессиональной школы. В реализации реформы были задействованы родители, общественность, местное население. Родители руководили клубами, кружками, помогали в создании этнографических музеев. С их помощью создавались «Школа отца» и «Школа матери», ви-деотеки и библиотеки для родителей, семейные кафе, художественные советы, телевизионные клубы, проводились фестивали «Таланты наших родителей». В области широко распространялся опыт педагогов-новаторов.

Однако перестройка и распад СССР произвели сокрушительный обвал в сфере образования. Так, если на 1 сентября 1996 г. в Магаданской области действовало 142 школы, в которых обучались 44,2 тыс. человек, то 1 сентября 2001 года занятия начались всего в 91 школе с числом учащихся 28 тыс. человек.18 «Бифуркационные точки были достигнуты системой образования региона к началу 90-х годов прошлого века, вследствие исчерпанности механизмов функционирования образовательной среды советского периода». Состояние воспитательных систем региона оценивается как «сложное и противоречивое».

В настоящее время формируется стратегия комплексного решения воспитательных проблем через создание единого образовательного пространства региона. В него включаются школы и учреждения дошкольного и дополнительного образования, детские и молодёжные организаций, СМИ, различные общественные движения и фонды, научные организации РАН и т.п. Но эта работа требует серьезной подготовки педагогических кадров, особенно к воспитательной работе с учащимися и их семьями. И начинать это надо с корректировки системы обучения будущих педагогов в вузах. Развитие данного направления можно рассмотреть на примере подготовки педагогических кадров в СВГУ. Новое педагогическое мышление предполагает, прежде всего, отойти от представления о содержании педагогического образования, как части исключительно научного знания.

Опираясь на функциональный подход JI.A. Беляевой, мы определили, что в качестве ключевых компетенций специалиста по работе с семьёй следует назвать: диагностическую, прогностическую, коммуникативную, охранно-защитную, предупредительно-профилактическую, по-

18 Леонова O.A. Региональное образовательное пространство: принципы формирования и прогнозирования развития. Автореф. на соиск. уч. ст. д.п.н. - Волгоград, 2009, с. 27.

средническую. Будущий специалист должен уметь: использовать ин-тегративный компонент компетентности (сочетание теории и' практики); конфликтологический; личностный компонент - наличие профессионального «Я-образа». При формировании данных компетенций необходимо использовать новые методы работы со студентами.

Экстремальные природные условия Магаданской области способствуют формированию у людей специфичного мировоззрения; регион представляет постоянно изменяющуюся систему экономических, культурных, научных и социальных взаимодействий структур, тяготеющих к городу Магадан; сочетание и взаимодействие разнообразных этнических культур, а также превалирующее количество переселенцев - представителей европейской культуры.19

Смена парадигмы профессиональной подготовки студентов от зна-ниево-ориентированной - к личностной и практико-ориентированной требует формирования у них личного инновационного опыта. При реализации новой модели подготовки учителя начальной школы мы формируем профессиональную компетентность на основе развития их творчества. Анализ блоков изучаемых на педфаке предметов приводит к выводу о необходимости создания междисциплинарных курсов и межкурсовых связей, так как. в каждом блоке-модуле есть вопросы, касающиеся непосредственной подготовки студентов к воспитательной деятельности. Особое место в подготовке студентов к работе с семьёй занимает психолого-педагогический практикум, который мы реализуем в течение всех лет обучения.

Для эффективного решения комплекса этих важнейших вопросов мы начали разработку проблемы через создание и развитие образовательной среды педагогического факультета. Педагогический факультет должен стать средой становления опыта личностно-ориентированных отношений будущего учителя не только с детьми, но и с социальным окружением на уровне региона, с семьями учащихся, Организация образовательной среды включает вовлечение в этот процесс различного рода учреждений, институтов и лиц, имеющих прямое и косвенное отношение к образованию и воспитанию молодёжи, к работе с семьёй. Педагогический факультет СВГУ работает в тесной связи с Департаментом образования, областным институтом повышения квалификации педагогических кадров, службами по распределению выпускников.

Нами разработана модель готовности учителя к воспитательной работе, состоящая из четырех блоков.

I.A. Потребность выпускника педагогического учебного заведения к самореализации в сфере учебно-воспитательной деятельности. Б. Осоз-

19 Концепция реформирования и развития образования в Магадане/ В.П. Серии, H.H. Бахтина, А.К. Василев, O.A. Леонова, И.Ю. Кузнецов;/ Под ред. O.A. Леоновой, В.П. Серкина. - Магадан: Кордис, 1998, с. 30-31, 61-64.

иавие функциональных возможностей воспитательной деятельности в конкретной социокультурной ситуации.

2. А.. Личностно-гуманная ориентация. Б. Наличие системы положительных установок по отношению к предметам своего труда (личность, профессиональные знания, собственная деятельность и др.).

3. А.. Концептуальная позиция как воспитателя. Б. Представления о противоречиях и трудностях воспитательной деятельности. Высокая степень самостоятельности в профессиональной деятельности и отношениях.

4. А. Профессиональная компетентность - соответствие подготовки современному уровню педагогической науки о воспитании, применению передовых технологий воспитания, потребностям практики. Б. Наличие внутренних предпосылок к дальнейшему профессиональному и личностному совершенствованию.

На первом этапе подготовки первокурсника к воспитательной работе, основное внимание уделяется развитию интереса к учительской профессии, осознанию социальной роли труда учителя и необходимости его творческого выполнения. Формируется устойчивая установка на овладение системой профессиональных компетенций. Развивается потребность в самообразовании и самовоспитании, в работе с детьми во внеурочное время, студенты включаются в ситуации, моделирующие будущую профессиональную деятельность.

На втором этапе решаются следующие задачи: расширение профессионального кругозора; совершенствование педагогических компетенций; формирование установки на творческое овладение профессией; осознание социальной и профессиональной направленности обучения в вузе; закрепление потребности в профессиональном самоопределении и самовоспитании. Студенты продолжают волонтерскую работу с учащимися начальной школы, организовывают у них кружковую и разнообразную шефскую деятельность.

При переходе на третий этап особое внимание обращается на формирование у студентов установки на творческую деятельность и развитие потребности в постоянном пополнении знаний. В этот период студенты продолжают осуществлять тесную связь со школой, начинают работу по консультированию учащихся и их родителей.

На четвертом этапе (4-5 курсы) основное внимание акцентируется на формирование коллективистической направленности личности учителя. Работая в психолого-педагогической службе факультета, они непосредственно занимаются «трудными семьями». Студенты участвуют в воспитательной работе по месту жительства - в кружках, клубах и секциях.

школьные учреждения; семьям, чьи дети испытывают трудности в обучении в начальной школе. Они организуют психолого-педагогическое консультирование молодых родителей, помогают семьям учащихся адаптироваться к современным условиям жизни и др. К работе по социально-педагогической поддержке семьи привлекаются студенты старших курсов, которые участвуют в организации досуга, проведении праздников, конкурсов, выступают с лекциями перед родителями и т.д.

Результативность подготовки студентов на педагогическом факультете к воспитательной работе с учащимися и их семьями зависит от степени сформированности профессиональных ценностей у обучаемых — осознание самоценности человеческой личности, понимания ими творческой природы своей деятельности, требующей постоянного самовоспитания и др.

В Заключении подводятся итоги и обобщаются результаты проведенного исследования. В его ходе, на основе синтеза результатов других исследований других авторов, а также анализа и обобщения архивных материалов разработанная нами гипотеза получила свое подтверждение.

Проведенный анализ взаимодействия семьи и школы в воспитании и социализации учащихся в отечественной системе образования второй половины ХУШ-конца XX веков дает основания для следующих выводов:

1. Социализация имеет объективную природу и начинается одновременно с рождением человеческого общества. С изменением объема и качества социокультурного опыта, с осмыслением значения этого фактора для общества возникает воспитание как его основная и организованная часть.

2. В зарубежной школе было выработано несколько моделей воспитания и социализации школьников:

- «общинно-семейная». «Дома молодёжи» можно считать прародителями будущих школ. Процесс социализации и воспитания в них происходит как целостный и дифференцирующийся по половозрастному принципу. В соседской общине основными субъектами социализации становятся семья, община и формирующиеся социальные страты (жрецы, воины и т.д.);

- «семейная» (Д. Локк). Эта модель представляет собой воспитательную систему личности буржуа как фактора развития его гражданских, нравственных и деловых качеств. В этой системе приоритет отдавался индивидуальному, личностному началу. Основные принципы -утилитаризм, индивидуализм и природосообразность. Праведное воспитание джентльмен может получить только в благочестивой семье. Сохраняя родителей в качестве главных воспитателей своего ребёнка, она существенно трансформируется в социально-педагогическом плане за счёт введения в неё воспитателей и гувернёров. Взаимодействие семьи и

школы в этой концепции наличествует как идеальный союз семьи и школы в едином образовательном пространстве (дома)

- «материнская школа» (Я.А. Коменский). Семья и школа должны взаимодействовать, не подменяя друг друга, а помогая друг другу. Попечение о детях есть дело родителей, на помощь им даются школьные учителя. Их взаимодействие происходит на основе закона гармонии и эволюции.

- «вальдорфская школа» (Р. Штайнер). Эта модель представляет собой общественно-государственное учреждение. Взаимодействие семьи и школы организовывалось в виде «семейно-общинной» модели на основе сотрудничества родителей, детей и взрослых. Родители активно привлекались к совместной работе со школой, вплоть до участия в её управлении.

3. В конце XIX - начале XX вв. были созданы основы отечественной теории и методики семейного воспитания. Её основными компонентами были:

- цель - всестороннее и гармоничное развитие и совершенствование личности ребёнка;

- идеи - народности; ведущей роли общественной среды и воспитания, саморазвития и самосовершенствования; целостности, комплексности и гармонии физического, умственного и нравственного воспитания; единства семейного, общественного и государственного воспитания; взаимодействия семьи и школы и др.;

- принципы - уважения детской личности и её права неприкосновенности; связь воспитания и обучения с жизнью, с общественно полезным производительным трудом; сдержанности и требовательности; закаливания (нравственного, физического и психического), сотрудничества и товарищества; толерантности и самодеятельности; единства сознания и поведения, воспитания и обучения, природосообразности и др.;

- методы - пример, убеждение, беседа, игра, труд, поощрения и наказания и др. Ведущим методом воспитания является доброжелательная и требовательная, уважительная и возвышающая любовь родителей и взрослых к детям.

4. Одновременно были заложены теоретические и методические основы взаимодействия семьи и школы в воспитании и социализации учащихся - единство целей, принципов и методов в семейном и школьном воспитании; их природо- и культуросообразность; доверие и уважение к личности ребёнка; сотрудничество; единство требований, прав и ответственности для семьи и школы; самоуправление и самодеятельность; системность и непрерывность; личностная и общественная перспектива, ав-тономизация школы и др.

5. Первые отечественные модели народной трудовой школы показали: чем более многостороннее, социально широкое и содержательное

влияние оказывает школа на окружающее население, тем более объективные создаются основы для взаимодействия и сотрудничества семьи и школы.

6. В России конца XIX - нач. XX вв. на основе целостного взгляда на человека «во всех отношениях» утверждается гуманистическая традиция в педагогике. Её сущностными характеристиками являются основы: общественно-философские (уважение и любовь к ребёнку, вера в его творческие силы и возможности), демократические (народность и самоуправление); эволюционные (развитие личности, её самосовершенствование); социальные (автономизация школы, разработка научно-методических основ взаимодействия семьи и школы).

7. В первых документах Советской России, принятых в 1918 г., школа провозглашалась светской и бесплатной, единой, трудовой, общеобразовательной, политехнической. Её главной задачей определялось воспитание у учащихся коллективизма, формирование у них «пролетарского сознания и инстинктов». В отечественной школе этого периода было выработано несколько моделей взаимодействия семьи и школы в деле воспитания и социализации детей:

- «школоцентристская» (С.Т. Шацкий). Цель: всестороннее и гармоничное развитие ребёнка на основе идей народности, связи обучения и воспитания с общественно полезным и производительным трудом. В центре школьной жизни должны быть дети: школа для детей, а не дети для школы;

- «индустриальная» (П.П. Блонский). Цель: «познакомить человека с основами науки и хорошим методом работы и, сверх того, дать ему такое общее направление, которое повлекло бы его к_истине, к любви, к красоте формы и содержания, к чувству необходимости стать полезной единицей». Генеральная функция школы - воспитательная. Школа должна стать «элементом окружающей общественной жизни».

- «коммунарская» (В.Н. Шульгин и М.В. Крупенина). Цель школы: подготовка «борца за пролетарские идеалы, строителя коммунистического общества». В процесс воспитания включалась вся окружающая среда, школа должна «раствориться ... в жизни, в широком социально-производственном объединении».

- «школа-коммуна Наркомпроса» (М.М. Пистрак). Цель: трудовое воспитание молодёжи происходил «в связи с трудом общественным, реальным производством». Кроме образовательных задач, перед школой стояла задача «всё большего культурного влияния на фабрику, привлечение рабочих в органы школы» и др.

- «государственно-общественная» (В.А. Сухомлинский). Её главная цель - всестороннее и гармоничное развитие личности. Основное направление воспитания - нравственное, при тесном сотрудничестве родителей, педагогов, самих учащихся.

8. На постсоветском пространстве формируются принципиально новые педагогические условия взаимодействия школы и семьи как социокультурное явление:

- функционирование как открытой воспитательной системы;

- систематическое и комплексное изучение семей учащихся, оказание им постоянной помощи в воспитании детей;

- учёт национальных особенностей, культуры и традиций семьи;

- формирование у учащихся нравственно-ценностного отношения к семье;

- учёт особенностей школьного и семейного воспитания;

- активное использование народной педагогики;

- подготовка учащихся к их будущей семейной жизни;

- коренное улучшение подготовки учителя к работе с семьёй;

- изучение и распространение передового опыта семейного воспитания;

- отход школы от авторитарного стиля во взаимодействии с семьёй, единство теории и практики во взаимодействии семьи и школы и др.

9. На этой основе определены задачи педагогического руководства взаимодействием семьи и школы:

- оказание психолого-педагогической помощи родителям в решении вопросов семейного воспитания;

- создание программы «семья - школа»;

- открытие перспектив сотрудничества между семьёй и школой и

др.

10. Выработаны правила взаимодействия семьи и школы - комплексности, открытости, единства воспитательных воздействий, дифференцированного подхода, конфиденциальности и др.

11. Выявлено, что в большинстве регионов России наиболее традиционными формами взаимодействия школы с семьями учащихся являлись:

- родительские собрания, лектории, университеты, консультативные родительские дни;

- тематические вечера, конференции, диспуты, обмен опытом воспитания между родителями;

- дни и недели открытых дверей, выставки, конкурсы, экскурсии;

- семейные клубы и др.

12. Развитие взаимодействия семьи и школы на Колыме и в Магаданской области связано с особенностями психологии и быта её коренного населения.

Поставленная нами научно-исследовательская задача решена. В ходе проведенного исследования нами определены главные направления развития взаимодействия семьи и школы в исследуемый период; сформулированы основные тенденции развития этого взаимодействия; разработана теоретическая модель взаимодействия семьи и школы по воспитанию и социализации учащихся.

Содержание диссертации и полученные результаты отражены в следующих публикациях:

Статьях, опубликованных в ведущих рецензируемых изданиях,

рекомендованных ВАК Минобрнауки России:

1. Савченко Т. А. Методологические основы историко-педагогического исследования (статья) // Сибирский педагогический журнал № 7.- Новосибирск, 2008. - С. 284-299

2. Савченко Т.А. Семья и школа - основные институты воспитания и социализации учащихся (статья). - М.: РГСУ, 2008. - С. 205-212.

3. Савченко Т.А. Феномен нового подхода в педагогическом образовании (статья) // Вестник московского государственного областного университета. Психологические науки -№3, 2009. - С. 149-155.

4. Савченко Т.А. Проблемы взаимодействия семьи и школы в истории отечественной педагогики (статья) // Научный общественно-политический журнал «Семья в России» - №2, 2009. - С.83-90.

5. Савченко Т.А. Региональные исследования развития детей дошкольного и младшего школьного возраста (статья) // Вестник Северного международного университета. - №7. - Магадан: СМУ, 2006. -С.73-83.

6. Савченко Т.А. Методологическая компетентность профессиональной подготовки будущих учителей (статья) // Педагогика. - №10, 2009.-С. 113-115.

7. Савченко Т.А. Модель взаимодействия семьи и школы в воспитании и социализации детей в наследии Я.А. Коменского (статья) // Сибирский педагогический журнал. - №4. - Новосибирск: 2009. - С. 269279.

8. Савченко Т.А. Изоляционистская концепция воспитания И.И. Бецкого (статья) // Педагогика.-№5. - Москва: 2011. 05 п.л.

9. Савченко Т.А. Общинно-семейная модель воспитания Р.Штейнера (статья) // Педагогика. - №6. - Москва: 04 п.л.

Монографии, учебные пособия

10. Савченко Т.А. Инновационные процессы в отечественном образовании и проблемы подготовки учителей начальных классов к воспитательной работе (монография). - Магадан: «ООО Новая полиграфия», 2007.- 180 с.

11. Савченко Т.А. Семья и школа в истории педагогики: проблема взаимодействия (монография). - Магадан: СВГУ, 2009. - 343с.

12. Савченко Т.А. Педагогика: семья-школа-общество/под. общ. ред. проф.И.Кирикова.- Книга 20,- (коллективная монография). - Воронеж: ВГПУ, 2010. - С.308-326.

13. Савченко Т.А. История педагогики и образования в России с древних времен и до середины 19 века (учебное пособие). - Магадан: СВГУ, 2009. - 95 с.

Остальные публикации

14. Савченко Т.А. К вопросу о подготовке студентов педагогического факультета к воспитательной работе в начальной школе (статья) //«Идеи, гипотезы, поиск...». Сб. науч. статей аспирантов и соискателей. - Магадан: СМУ, 2001. - С. 36-38

15. Савченко Т.А. Развитие инновационных процессов на современном этапе (80-х середина 90-х гг.) (статья) // «Идеи, гипотезы, поиск...». Сб. науч. статей аспирантов и соискателей- Магадан: СМУ, 2002. -С.31-33.

16. Савченко Т.А. К вопросу о гуманистической системе воспитания в начальной школе (статья) // «Образование на Севере; проблемы и перспективы»: 3-я международная научно-практическая конференция -Магадан: СМУ, 2002. - С.46-47

17. Савченко Т.А. Фактор среды в наследии С.Т. Шацкого и специфика воспитательного пространства Магаданской области (статья) // Педагогическое наследие С.Т. Шацкого: научно-практическая конференция. - М.: РГСУ, 2003.- 12с.

18. Савченко Т.А. Сущность и основные характеристики инновационного подхода в подготовке учителей начальной школы к воспитательной деятельности (статья). Сб. науч. статей аспирантов и соискателей «Идеи, гипотезы, поиск...». - Магадан: СМУ, 2003. - 6с.

19. Савченко Т.А. Социально-педагогическая технология С.Т. Шацкого и проблемы подготовки учителя (статья) // Социальная педагогика: теория, практика, перспективы -М.: РГСУ, 2003. - 10с.

20. Савченко Т.А. Основные направления подготовки будущих учителей начальных классов к воспитательной работе с семьями (Социально-педагогический аспект) (статья) // Социальная педагогика: теория, практика, перспективы - М.: РГСУ, 2003. - 5с.

21. Савченко Т.А. Влияние культурно-образовательной среды педагогического факультета на подготовку студентов к воспитательной работе (статья). Материалы научно-практической конференции. - М.: МГОПУ, 2003. - Юс.

22. Савченко Т.А. Региональный аспект социально-педагогической характеристики семей и детей группы риска (статья) // Социально - педагогическая деятельность: проблемы теории и практики: материалы 7-х социально-педагогических чтений. - М.: РГСУ, 2004. - 5с.

23. Савченко Т.А. Педагогические основы подготовки учителей начальной школы в вузе к воспитательной работе с семьей ( социально педагогический аспект). Автореф. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. -М.: РГСУ, «ПрингЪ>, 2004. - 35с.

24. Савченко Т.А. Концептуальные подходы к подготовке будущих учителей начальной школы к воспитательной раб (статья) // Интеллектуальные ресурсы Северо-Востока России. - Магадан: СМУ, 2005. -С.187-190.

25. Савченко Т.А, Влияние культурологического и аксиологического подходов на подготовку будущих учителей начальной школы и воспитательной работы (статья) // Международный межвузовский сборник научных работ. Вып. 1 - М.: РГСУ, «Союз», 2006. - 8с.

26. Савченко Т.А. Инновационные подходы в подготовке учителей начальной школы к воспитательной работе (статья) // Социальная педагогика: теория, практика, перспективы. - Москва: РГСУ, 2007 г. с. 192195.

27. Савченко Т.А. Высшее образование в 21 веке: социальная ценность (статья) // Социальная педагогика: теория, практика, перспективы. - М.: РГСУ, 2007. - С.195-200.

28. Савченко Т.А. Работа школы с семьей в наследии В.А.Сухомлинского (статья). Социальная педагогика: теория, практика, перспективы - Москва: РГСУ, 2007. - С. 200-204.

29. Савченко Т.А. Закон и принцип как категория педагогики: взаимосвязь и взаимодействие (статья) // Материалы международной научно-практической конференции. - Пенза, 2008. - С. 101-108.

30. Савченко Т.А. Первобытнообщинная парадигма (статья). -М.: РГСУ, 2008.- 15 с.

31. Савченко Т.А. Психолого-педагогические проблемы в наследии К.Н. Вентцеля (статья) // Учёные записки. - №4- М., 2009. - С.36-43.

32. Савченко Т.А. Инновационная направленность подготовки студентов педагогического факультета к учебно-воспитательной деятельности в школе (статья) // Международная научно-практическая конференция «Дошкольное и начальное образование в России и США: история и современность». - Магадан: СВГУ, 2009. - С.220-223.

33. Савченко Т.А. Взаимодействие семьи и школы в наследии Я.А. Коменского (статья) // V Международная научно-практическая конференция «Инновационная деятельность в образовании». - Москва-Пушкино, 20] 1. - С. 293-304.

34. Савченко Т.А. Изоляционистская концепция воспитания И.И. Бецкого. Коменского (статья) // V Международная научно-практическая конференция «Инновационная деятельность в образовании». - Москва-Пушкино, 2011. - С. 293-304.

35. Савченко Т.А. Общинно-семейная модель воспитания Р. Штейнера (статья) // V Международная научно-практическая конференция «Инновационная деятельность в образовании». — Москва-Пушкино, 2011.-С. 315-326.

Подписано в печать , О X Объем 3/1 л. Заказ № 1 5

Отпечатано в ООО КПСФ «Спецстронсервис-92» Отдел оперативной полиграфии 101000, Москва, Мясницкая, 35, стр.2

Формат 60x90 1/16 Тираж 100 экз.

<} ; С

2008179098

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Савченко, Татьяна Александровна, 2011 год

Введение.

Глава I. Теоретико-методологические основы исследования. 17

1.1. Общеметодологические основы педагогического исследования.

1.2. Основные подходы в историко-педагогическом исследовании.

1.3. Семья и школа как основные институты воспитания и социализации учащихся.

Выводы по I главе.

Глава II. Основные модели взаимодействия семьи и школы в истории зарубежной педагогики.73

2.1. Начало разработки научно-методических основ семейного воспитания и особенностей взаимодействия семьи и школы.

2.2. Семейная модель воспитания и социализации.

2.3. Модель «естественного» и «свободного воспитания ребёнка.

2.4. Школьно-общинная модель воспитания.

Выводы ко II главе.

Глава III. Взаимодействие семьи и школы в истории отечественной педагогики (вт. пол. XVIII— нач. XX в.).128

3.1. Изоляционистская концепция взаимодействия семьи и школы в теории и практике отечественной педагогики.

3.2. Взаимодействие семьи и школы в теории и практике отечественной педагогики во второй пол. XIX - нач. XX вв.

3.3. Взаимодействие семьи и школы в опыте С.А. Рачинского.

3.4. Развитие Н.Ф. Бунаковым взаимодействия школы с семьями Учащихся.

3.5. Общинно-педагогическая модель воспитания К.Н. Вентцеля.

3.6. Создание научно-методических основ семейного воспитания и взаимодействия семьи и школы.

Выводы к III главе.

Глава IV. Советская школа и её взаимодействие с семьёй учащихся.248

4.1. Взаимодействие школы с семьёй в педагогике С.Т. Шацкого.

4.2. Взаимодействие школы с семьёй в воспитании и социализации учащихся в индустриальной модели трудовой школы

П.П. Блонского.

4.3. Коммунарская модель воспитания и социализации школьников В.Н. Шульгина и М.В. Крупениной.

4.4. Государственно-общественная модель взаимодействия школы с семьёй в наследии В.А. Сухомлинского.

Выводы по IV главе.

Глава V. Взаимодействие семьи и школы в конце XX в.325

5.1. Поблемы взаимодействия семьи и школы в конце XX в.

5.2. Научно-методические основы реализации взаимодействия семьи и школы в воспитании и социализации учащихся.

5.3. Развитие взаимодействия семьи и школы на

Колыме и в Магаданской области.

5.4. Подготовка студентов педфака к воспитательной работе с учащимися и их семьями.

5.5. Психолого-педагогическая готовность студентов к воспитательной работе с семьями учащихся.

Выводы по V главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Взаимодействие семьи и школы в отечественной педагогике второй половины XVIII – конца ХХ веков как социокультурное явление"

Актуальность исследования Проблема взаимодействия семьи и школы возникла, прежде всего, как проблема практическая. Отрыв детей от семьи, семейного быта и родительской опеки изначально поставил ряд сложных задач перед учреждениями образования. Чем сложнее становилось учение, расширялась сеть учебных заведений, возникала система образования, тем сложнее становились взаимоотношения семьи и школы, семьи и общества в деле воспитания и социализации детей и подростков. Об этом написано немало зарубежными и отечественными педагогами прошлого. Научное осмысление проблемы началось относительно недавно и первоначально носило форму методического обеспечения этих взаимоотношений. Уже в XX веке возникла необходимость целостного видения проблемы, анализа сложнейших процессов, происходящих в данном сегменте социума. Появилось осознание того, что без глубокого и всестороннего изучения проблемы, выработки научных критериев и методов совместной работы школы и семьи добиться значительных успехов в деле воспитания и социализации школьников невозможно. С решением этих проблем связаны перспективы социального, экономического и духовного развития страны, стабильности общества и государства, свободы личности.

1 Сластёнин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: инновационная деятельность, - М., Школа - Пресс, 1997, с. 24-25.

П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт, В.М. Бехтерев, В.П. Острогорский, E.H. Водо-возова, JI.H. Толстой, С.А. Рачинский, Н.Ф. Бунаков, Е.И. Тихеева и др.

В советскую эпоху проблема взаимодействия семьи и школы в воспитании и социализации учащихся получила развитие в работах С.Т. Шацкого, К.Н. Вентцеля, В.Н. Сороки-Росинского, A.C. Макаренко, A.B. Луначарского, П.П. Блонского, Н.К. Крупской, В.Н. Шульгина, М.М. Пистрака, П.Н. Шим-бирева, В.А. Сухомлинского и др.

Разделы, посвященные взаимодействию школы с семьями учащихся, присутствуют во всех учебниках по педагогике - Ю.К. Бабанского, Б.Т. Лихачёва, В.А. Сластёнина, П.И. Пидкасистого, И.П. Подласого, Н.Е. Щурко-вой, Г.М. Коджаспировой и др., - но в них, как правило, отсутствует историко-педагогическая основа.

На выявление взаимодействия субъектов и объектов в воспитании и социализации учащихся направлены исследования В.Г. Бочаровой, Б.З. Вульфо-ва, М.М. Плоткина, В.Д. Семёнова, Д.М. Гришина, И.С. Марьенко, Л.И. Новиковой, В.А. Караковского и др.

Перегудовой (2005); в формировании гуманистической направленности личности младшего школьника - JI.A. Черенцовой (2002) и др.

Направленность на разрешение представленных противоречий определила проблему исследования - каковы основные тенденции и модели взаимодействия семьи и школы в отечественной педагогике второй половины XVIII - конца XX вв., системное представление которых поможет эффективно реализовывать данный принцип в современных условиях с учётом региональных особенностей Крайнего Севера и Магаданской области, в частности. Поиск путей повышения эффективности взаимодействия семьи и школы в современных условиях предполагает рассмотрение его становления и развития в ретроспективе, что и определило тему исследования - «Развитие взаимодействия семьи и школы в отечественной педагогике второй половины XVIII -конца XX веков как социокультурное явление».

Цель — выявить основные тенденции и модели взаимодействия семьи и школы в отечественной педагогике в исследуемый период и определить возможность их использования в современных условиях для работы с семьями учащихся, в условиях Крайнего Севера в частности.

Задачи исследования:

- определить методологические основания исследования;

- определить главные направления развития взаимодействия семьи и школы в исследуемый период;

- сформулировать основные тенденции развития взаимодействия семьи и школы в исследуемый период;

- разработать теоретическую модель взаимодействия семьи и школы по воспитанию и социализации учащихся.

Методологической основой исследования являются положения гуманитарных наук о: роли и значении исторического знания для определения перспектив развития общественных явлений и процессов, их реформирования; всеобщей связи явлений окружающего мира; творческой и деятельной сущности человека; диалектической взаимосвязи процессов обучения и воспитания, их соотнесённости с экономическими и общественно-политическими условиями жизни государства и общества. Основными подходами в исследовании являются: онтологический и антропологический, системный и компетент-ностный, инновационный и средовый, культурологический, единства национальных и общечеловеческих ценностей и др. (аксиологический - А.И. Арнольдов, П.С. Гуревич, В.П. Тугаринов, М.Б. Туровский, E.H. Шиянов и др.; системный - И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Ю.П. Сокольников, Э.Г. Юдин и др.; компетентностный подход - А.В.Баранников, В.И.Байденко, А.А.Вербицкий, И.А.Зимняя, Г.И.Ибрагимов, В.А.Кальней, А.М.Новиков, М.В.Пожарская, С.Б.Серебрякова, С.Е.Шишов и др.).

В работе учитывается эволюция инновационных идей и тенденций западной педагогики в развитии взаимодействия семьи и школы (Д. Брунер, Л. Гольдман, Д. Дьюи, П. Крейтсберг, Д. Колб, Я. Корчак, Я.А. Коменский, К. Левин, Д. Локк, Ж.Ж. Руссо, Ф. Фребель, Д. Шваб, Р. Штайнер и др.).

Историко-педагогическое исследование получает дополнительные возможности в осуществлении своих функций в связи с развитием инновационной педагогики (A.A. Арламов, К. Ангеловски, Ю.К. Бабанский, М.С. Бургин, Н.В. Горбунова, В.И. Журавлёв, В.И. Загвязинский, М.В. Кла-рин, Н.Д. Никандров, Л.С. Подымова, М.М. Поташник, B.C. Лазарев, В.Я. Ляудис, С.Д. Поляков, В.А. Сластенин, Т.И. Шамова, Д.И. Фельдштейн, Г.Н. Филонов, П.Г. Щедровицкий, А.И. Щербаков, Н.Р. Юсуфбекова и др.).

Методы исследования. Ведущим методом является диалектический метод познания, предполагающий теоретический, историко-логический, сравнительно-сопоставительный и системно-структурный анализ явлений и фактов. В процессе исследования использован комплекс методов теоретического уровня - анализа, синтеза и др.

Источниковедческая база: историко-педагогические труды и монографии по проблеме исследуемого периода; диссертации по развитию социально-педагогических функций отечественной школы в исследуемый период, её взаимодействию с семьями учащихся; работы современных авторов по проблемам философии образования, истории педагогики, методологии исследований. Архивные материалы и документы - Центрального государственного архива Российской федерации; Научного архива Российской академии образования; Воронежского областного архива; Государственного архива Магаданской области, периодическая печать и др.

Положения, выносимые на защиту:

2. Чем более открытое, социально широкое, многостороннее влияние оказывает школа на окружающее население, тем более благоприятные основы создаются для её сотрудничества с семьёй. Развитие взаимодействия семьи и школы связано с выполнением школой не только дидактической, но и социально-педагогических функций, с её становлением как социокультурного и воспитательного центра в районе своей деятельности. (Л. Толстой, С. Рачин-ский, Н. Бунаков, С. Шацкий, В. Сухомлинский и др.).

3. Во взаимодействии семьи и школы существуют следующие тенденции: а) от спонтанного и во многом неуправляемого развития ко всё более организованному и системному, от элементарных стихийных контактов к сотрудничеству; б) если первоначально родители должны были первыми налаживать социально-культурные контакты со школой (Я. Коменский), то впоследствии школа, как культурно-образовательный центр для окружающего населения, становится ведущим субъектом в этом процессе (С. Шацкий). Она выступает генеральной во второй половине XX в. (В.А. Сухомлинский); в) развитие взаимодействия семьи и школы связано со всё более возрастающим его функционалом: от хозяйственно-бытовой помощи семьи школе ко всё большему участию её во всех компонентах целостного педагогического процесса; от контрольной и просветительской работы школы с семьёй учащегося к организации психолого-педагогической и культурно-образовательной работы не только с родителями детей, а и со всем взрослым населением своего района; г) научно-методическое обоснование взаимодействия семьи и школы в воспитании и социализации учащихся связана с необходимостью комплексного изучения учащихся и среды их жизнедеятельности.

Генеральная тенденция развития взаимодействия семьи и школы заключается во всё большей активизации субъектной роли каждого из этих институтов в воспитании и социализации молодёжи. Для педагогики это выражается в сближении и взаимопроникновении народной (семейной) и научной (школьной) педагогик. На основе этого синтеза создаются благоприятные возможности реализации идеи народности в воспитании (М. Ломоносов, К. Ушинский, Л. Толстой, В. Сухомлинский и др.).

4. Взаимодействие семьи и школы в социализации и воспитании учащихся развивалось по структуре: отец-учитель; отец-учитель-ребёнок; роди-тели-педагоги-ребёнок; школа-семья-общественность-производственные коллективы (шефы) - СМИ.

По формам организации взаимодействия - от индивидуальных консультаций родителей с учителями к родительским и школьным комитетам, к советам содействия семье и школе и комплексным государственно-общественным комиссиям и центрам, организации в школе психолого-педагогической службы. От первоначальных функций школы в этом взаимодействии - воспитательной и образовательной — к просветительской (П. Каптерев), корректирующей и оздоровительной (П. Лесгафт), исследовательской (С. Шацкий), коллективистской (В. Сухомлинский). По стилю взаимодействия - от авторитарного со стороны школы ко всё большей демократизации и гуманизации.

- согласованность целей семьи и школы в воспитании и социализации учащихся;

- единство права и ответственности школы и родителей за их воспитание;

- чередование и смена видов труда, его общественно полезная направленность;

- изучение и учёт условий среды жизнедеятельности ребёнка; самоуправление;

- организующая и направляющая роль школы в этом взаимодействии и др.

6. Основными моделями взаимодействия семьи и школы в воспитании и социализации учащихся являются: общинно-семейная (первобытная); изоляционистская (семейная) - Д. Локк; «свободного воспитания» - Ж.-Ж. Руссо; интернатная — И. Бецкой; комму нарекая - В. Шульгин и М. Крупенина; «школьно-общинная» - Р. Штайнер, К. Вентцель; народной трудовой школы - Я. Коменский, К. Ушинский, Л. Толстой, С. Рачинский, Н. Бунаков; школо-центристская — С. Шацкий; индустриальная — П. Блонский, М. Пистрак; государственно-общественная — В. Сухомлинский.

Раскрыты теоретические основы применения отечественного историко-педагогического опыта взаимодействия семьи и школы в подготовке учительских кадров для Магаданской области на педагогическом факультете СевероВосточного государственного университета для воспитательной работы с детьми и их родителями.

Работа открывает новое направление в историко-педагогических исследованиях — взаимодействие систем народной и научной педагогики в воспитании и социализации школьников. Материалы и результаты исследования способствуют развитию теории и практики общей и социальной педагогики.

Основные этапы исследования: первый этап (2000-2004 гг.) - поисковый: ознакомление с наследием отечественных педагогов, литературой и архивными источниками по истории отечественной и зарубежной педагогики исследуемого периода; анализ историографии и оценка современного состояния проблемы, изучение степени её разработанности в историко-педагогических исследованиях; второй этап (2004-2007 гг.) - теоретический: систематизация и классификация материалов, их теоретическое осмысление, апробация первичных результатов в подготовке учителей начальных классов к воспитательной работе с учащимися и их родителями; коррекция и уточнение логики исследования; третий этап (2007-2010 гг.) - обобщающий: представление результатов исследования для обсуждения на кафедре, доработка и литературное оформление диссертации.

Апробация и внедрение результатов исследования: материалы и основные выводы диссертации нашли отражение в публикациях автора, в программах спецкурсов и спецсеминаров, проводимых соискателем в СевероВосточном государственном университете, а также на курсах повышения квалификации педагогических кадров в г. Магадан. Общий объем публикаций по теме исследования составляет более 40 п.л. Материалы и результаты исследования сообщались на конференциях и семинарах всероссийского и международного различного уровней.

Структура диссертации: работа состоит из введения, пяти глав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория, методика и организация социально-культурной деятельности"

Выводы по V главе

В итоге этой работы были определены задачи педагогического руководства взаимодействием семьи и школы:

- оказание психолого-педагогической помощи родителям в решении вопросов семейного воспитания;

- создание программы «семья — школа», направленной на социально-культурное воспитание детей;

- открытие перспектив сотрудничества между семьёй и школой и др.

- родительские собрания, лектории, университеты, консультативные родительские дни;

- тематические вечера, конференции, диспуты, обмен опытом воспитания между родителями;

- совместные мероприятия — праздники (День матери, День семьи и др.), КВНы, капустники, театральные представления и пр.;

- дни и недели открытых дверей, выставки, конкурсы, экскурсии;

- семейные клубы и др.

Развитие взаимодействия семьи и школы на Колыме и в Магаданской области связано с особенностями психологии и быта её коренного населения. Эвены, чукчи, юкагиры, коряки и др. прошли сложный путь развития и создали своеобразную культуру и быт. Их вековые нравственные ценности — почитание старших и родителей, забота о детях (у них нет социального сиротства), осуждались воровство, тунеядство и пр. Контроль за исполнением нравственных норм и правил осуществляла родовая знать. Подчинение детей старшим было беспрекословным. Нормы жизни не имели исключений и распространялись на всех.

Взаимодействие школы с семьёй происходило в различных формах, но главным образом - через родительские комитеты, которые активно включались и в учебно-воспитательный процесс: организовали чтение лекций, публичные выступления, оказывали помощь в профориентационной работе. За каждой школой закреплялись предприятия, которые обеспечивали подготовку материальной базы школы, организовывали подвоз учащихся, обеспечивали учителей топливом и т.п.

Развитие образования в Магаданской области на рубеже 80-90-х годов XX века, проходило под знаком реализации реформы общеобразовательной и профессиональной школы. В реализации реформы были задействованы родители, общественность, местное население. Родители руководили клубами, кружками, помогали в создании этнографических музеев. С их помощью создавались «Школа отца» и «Школа матери», видеотеки и библиотеки для родителей, семейные кафе, художественные советы, телевизионные клубы, проводились фестивали «Таланты наших родителей». В области широко распространялся опыт педагогов-новаторов.

Опираясь на функциональный подход Л.А. Беляевой, мы определили, что в качестве ключевых компетенций специалиста по работе с семьёй следует назвать: диагностическую, прогностическую, коммуникативную, охран-но-защитную, предупредительно-профилактическую, посредническую. Будущий специалист должен уметь: использовать интегративный компонент компетентности (сочетание теории и практики); конфликтологический; личностный компонент - наличие профессионального «Я-образа». При формировании данных компетенций необходимо использовать новые методы работы со студентами.

Смена парадигмы профессиональной подготовки студентов от знаниево-ориентированной — к личностной и практико-ориентированной требует формирования у них личного инновационного опыта. При реализации новой модели подготовки учителя начальной школы мы формируем профессиональную компетентность на основе развития их творчества. Анализ блоков изучаемых на педфаке предметов приводит к выводу о необходимости создания междисциплинарных курсов и межкурсовых связей, так как. в каждом блоке-модуле есть вопросы, касающиеся непосредственной подготовки студентов к воспитательной деятельности. Особое место в подготовке студентов к работе с семьёй занимает психолого-педагогический практикум, который мы реализуем в течение всех лет обучения.

Нами разработана модель готовности учителя к воспитательной работе, состоящая из четырех блоков.

Волонтёрское движение и создание психологической службы в университете способствует оказанию квалифицированной помощи семьям с детьми раннего и дошкольного возраста, не посещающими дошкольные учреждения; семьям, чьи дети испытывают трудности в обучении в начальной школе. Они организуют психолого-педагогическое консультирование молодых родителей, помогают семьям учащихся адаптироваться к современным условиям жизни и др. К работе по социально-педагогической поддержке семьи привлекаются студенты старших курсов, которые участвуют в организации досуга, проведении праздников, конкурсов, выступают с лекциями перед родителями и т.д.

Результативность подготовки студентов на педагогическом факультете к воспитательной работе с учащимися и их семьями зависит от степени сформированности профессиональных ценностей у обучаемых - осознание самоценности человеческой личности, понимания ими творческой природы своей деятельности, требующей постоянного самовоспитания и др.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

2. В зарубежной школе было выработано несколько моделей воспитания и социализации школьников:

- «общиино-семейная». «Дома молодёжи» можно считать прародителями будущих школ. Процесс социализации и воспитания в них происходит как целостный и дифференцирующийся по половозрастному принципу. В соседской общине основными субъектами социализации становятся семья, община и формирующиеся социальные страты (жрецы, воины и т.д.);

- «семейная» (Д. Локк). Эта модель представляет собой воспитательную систему личности буржуа как фактора развития его гражданских, нравственных и деловых качеств. В этой системе приоритет отдавался индивидуальному, личностному началу. Основные принципы — утилитаризм, индивидуализм и природосообразность. Праведное воспитание джентльмен может получить только в благочестивой семье. Сохраняя родителей в качестве главных воспитателей своего ребёнка, она существенно трансформируется в социально-педагогическом плане за счёт введения в неё воспитателей и гувернёров. Взаимодействие семьи и школы в этой концепции наличествует как идеальный союз семьи и школы в едином образовательном пространстве (дома)

- цель — всестороннее и гармоничное развитие и совершенствование личности ребёнка;

- принципы — уважения детской личности и её права неприкосновенности; связь воспитания и обучения с жизнью, с общественно полезным производительным трудом; сдержанности и требовательности; закаливания (нравственного, физического и психического), сотрудничества и товарищества; толерантности и самодеятельности; единства сознания и поведения, воспитания и обучения, природосообразности и др.;

- методы — пример, убеждение, беседа, игра, труд, поощрения и наказания и др. Ведущим методом воспитания является доброжелательная и требовательная, уважительная и возвышающая любовь родителей и взрослых к детям.

4. Одновременно были заложены теоретические и методические основы взаимодействия семьи и школы в воспитании и социализации учащихся — единство целей, принципов и методов в семейном и школьном воспитании; их природо- и культуросообразность; доверие и уважение к личности ребёнка; сотрудничество; единство требований, прав и ответственности для семьи и школы; самоуправление и самодеятельность; системность и непрерывность; личностная и общественная перспектива, автономизация школы и др.

5. Первые отечественные модели народной трудовой школы показали: чем более многостороннее, социально широкое и содержательное влияние оказывает школа на окружающее население, тем более объективные создаются основы для взаимодействия и сотрудничества семьи и школы.

6. В России конца XIX — нач. XX вв. на основе целостного взгляда на человека «во всех отношениях» утверждается гуманистическая традиция в педагогике. Её сущностными характеристиками являются основы: общественно-философские (уважение и любовь к ребёнку, вера в его творческие силы и возможности), демократические (народность и самоуправление); эволюционные (развитие личности, её самосовершенствование); социальные (автономизация школы, разработка научно-методических основ взаимодействия семьи и школы).

- «индустриальная» (П.П. Блонский). Цель: «познакомить человека с основами науки и хорошим методом работы и, сверх того, дать ему такое общее направление, которое повлекло бы его к истине, к любви, к красоте формы и содержания, к чувству необходимости стать полезной единицей». Генеральная функция школы - воспитательная. Школа должна стать «элементом окружающей общественной жизни».

- «коммунарская» (В.Н. Шульгин и М.В. Крупенина). Цель школы: подготовка «борца за пролетарские идеалы, строителя коммунистического общества». В процесс воспитания включалась вся окружающая среда, школа должна «раствориться . в жизни, в широком социально-производственном объединении».

- «государственно-общественная» (В.А. Сухомлинский). Её главная цель — всестороннее и гармоничное развитие личности. Основное направление воспитания - нравственное, при тесном сотрудничестве родителей, педагогов, самих учащихся.

- функционирование как открытой воспитательной системы;

- систематическое и комплексное изучение семей учащихся, оказание им постоянной помощи в воспитании детей;

- учёт национальных особенностей, культуры и традиций семьи;

- формирование у учащихся нравственно-ценностного отношения к семье;

- учёт особенностей школьного и семейного воспитания;

- активное использование народной педагогики;

- подготовка учащихся к их будущей семейной жизни;

- коренное улучшение подготовки учителя к работе с семьёй;

- изучение и распространение передового опыта семейного воспитания;

9. На этой основе определены задачи педагогического руководства взаимодействием семьи и школы:

- оказание психолого-педагогической помощи родителям в решении вопросов семейного воспитания;

- создание программы «семья — школа»;

- открытие перспектив сотрудничества между семьёй и школой и др.

10. Выработаны правила взаимодействия семьи и школы — комплексности, открытости, единства воспитательных воздействий, дифференцированного подхода, конфиденциальности и др.

- родительские собрания, лектории, университеты, консультативные родительские дни;

- тематические вечера, конференции, диспуты, обмен опытом воспитания между родителями;

- дни и недели открытых дверей, выставки, конкурсы, экскурсии;

- семейные клубы и др.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Савченко, Татьяна Александровна, Москва

1. Абдулинна O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования М., 1990.

2. Абульханова Славская К. А. Психология и сознание личности. -Москва - Воронеж, 1999.

3. Авдеев A.A. Браки и разводы в России: устойчивость и изменчивость. Доклад, представленный на российско-французском семинаре «Браки, разводы и семья в XX веке», 2-4 февр. 1998 г. М., 1998.

4. Аверьянов А.Н. Системное познание мира. М.: Политиздат,1985.

5. Азаров Ю.П. Педагогика семейных отношений. — М., 1976

6. Азаров Ю.П. Семейная педагогика: Педагогика любви и свободы. М., 1993.

7. Алексеев H.A. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень, 1997.

8. Алпатов Н.И. Учебно-воспитательная работа в дореволюционной школе итнтернатного типа. (Из опыта кадетских корпусов и военных гимназий в России). М., 1958.

9. Алюнова Т.И. Семейная педагогика П.Ф. Каптерева и её реализация в современных социально-экономических условиях. Автореф. дис. на со-иск. уч. ст. к.п.н. Чебоксары, 2004.

10. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. — М.,2001.

11. Андреева Г.М. Психология социального познания: Учебное пособие для высших учебных заведений. М.: Аспект Пресс, 2000.

12. Антология педагогической мысли России ХУ111 в./ Сост. И.А. Соловков. -М.: Педагогика, 1985.

13. Антология педагогической мысли России первой половины XIX в./ Сост. П.А. Лебедев. — М.: Педагогика, 1987.

14. Антологиях педагогическоймысли народов России второй половиныXIX--■начала-XX вв. // Сост. П.А.Лебедев. -М.,.1990.

15. Антонов А.И. Социология семьи. -М., 1996.

16. Антонов А.Н. 1-й кадетский корпус. 2-е изд. — СПб:, 1906.

17. Алтропова МШ;, Рлухова Р.И., Ефимова С.П: Родителям о физи-ческом;здоровье школьников. —Ml, .1975.

18. Аринина Н.Л. К всесторонности1 и гармонии:, Формирование профессионально-педагогической направленности студентов педвуза/ Сборник н. т.-Владимир: пединститут им: П И Лебедева-Полянского, 1972.

19. Артамонова Е.И. Аксиологический, подход в образовании/ Образование для XXI века:доступность, эффективность, качество. — М.2002.

20. Арутюнян Ю.В., Дробижева Л.М., Сусоколов A.A. Этносоциоло-гия.-М., 1998:

21. Афанасьев* B.F. Общество: системность, познание и;управление. -М.: Политиздат, 1981.

22. Афанасьев В.Ф. Этнопедагогика нерусских народов Сибири: и Дальнего Востока;-Якутск, 1979.

23. Афанасьева Т.М: Семья: Кн. для учащихся ст. Кл. М.: Просвещение, 1985:

24. Бабанский ТО.К. Школа в информационном потоке: Перспективы. — Вопросы образования.М., 1983.

25. Балясная Л.К Семья в воспитательной системе школы.// Современная школа; проблемы гуманизации отношений учителей, учащихся и родителей. Междунар. научн.-пр. конф. Москва, 19-22 апр: 1993. В 2 ч./ Отв. ред. Л.И. Новикова. -М.: Изд. ИТП и МИО РАО, 1993.

26. Баранников A.B. Компетентностиый подход и качество образования/ Отв. ред Л.Е. Кузнецова. — М-: Московский центр качества образования, 2008. ;

27. Басов А.Н. Проблема нравственного закаливания детей в педагогическом? наследии П.Ф. Каптерева./ Педагогика и политика, в образовании

28. России начала XX века. Конф. Мол. Уч. 25-26 февр. 1997 г. В 2-х ч. М.: ОДИ -Интернационал, 1997, ч. 2.

29. Батурина Г.И., Кузина Т.Ф. Народная педагогика в воспитании дошкольников. М., 1995.

30. Бахрушин C.B. Московский университет в ХУ111 в. Очерки из истории Московского университета/ Учёные записки МГУ. Юбилейная серия, вып. Л (лат). М., 1940.

31. Бердяев H.A. Истоки и смысл русского коммунизма. М., 1990.

32. Белканов H.A. Советская школа и педагогика 1920-х годов в призме педагогической советологии. Монография. — Елец-Волгоград, 2002.

33. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. -С.-Пг., 1989.

34. Белоусов С. Расширение границ школьного самоуправления/ Нар. учитель, 1925, №3.

35. Беляев В.И. Становление и развитие инновационной концепции С.Т.Шацкого. М.: Изд. МНЭПУ, 1999.

36. Беляев В. И., Мардахаев Л. В. и др. История социальной педагогики: Уч. пос. для вузов социального профиля. В 2-х кн. — М.: Изд. Союз, 2006.

37. Беляев В.И., Мухин М.И. Гуманизация образования: концептуальные основы. М.: ИПКАиПРНО МО, 2003.

38. Беляев В. И., Салтанов Е. Н. Социальная педагогика: методология, теория, история. М.: Изд. РГСУ «Союз», 2004.

39. Беляева A.B. Некоторые данные об эвенах села Тахтоямск/ A.B. Беляева// Краеведческие записки/ Обл. краеведческий музей. — Вып. 1У. Магадан: Магаданское книжн. Изд-во, 1962.

40. Бестужев-Лада И.В. Семья и быт: ретроспектива и перспектива.// Социально-демографические проблемы развития советского общества. — М., 1982.

41. Бехтерев В.М. Избранные произведения. — М., 1954.

42. Бецкой И.И. Краткое наставление, выбранное из лучших авторов с некоторыми физическими примечаниями о воспитании детей от рождения их до юношества. — СПб.: Типография при Шляхетском кадетском корпусе, 1766.

43. Бецкой И.И. Генеральный план Императорского Воспитательного дома в Москве: в 3-х частях. — СПб., 1765.

44. Блинов Л.В Аксиология профессионально-личностного самоопределения педагогов в контексте синергетического подхода// Сибирский педагогический журнал, 2006.

45. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические со-чиненияв 2-х т./ Под ред A.B. Петровского. М.: Педагогика, 1979.

46. Блонский П.П. Школа и рабочий класс. М.,1918.

47. Блонский П.П. Задачи и методы новой народной школы. М.,1917.

48. Блонский П.П. Трудовая школа. В 2-х ч. М., 1919.

49. Блонский П.П. Курс педагогики. М., 1919.

50. Блонский П.П. Основы педагогики, 1-е изд. М., 1925.

51. Блонский П.П. Основы педагогики, 3-е изд. М., 1929.

52. Блонский П.П. Педология. М., 1934.

53. Блонский П.П. Педология/ Под ред. В.А. Сластёнина. — М., 2000.

54. Блонский П.П. Мои воспоминания. (Подг. текста к печ. Н.И. Блонской. Научн. ред. С.Ф. Егоров) — М.: Педагогика, 1971.

55. Богораз В.Г. Чукчи: В 2 ч. Л., 1934-1939.

56. Богуславский M.B. XX век российского образования. М., 2002.

57. Божович Л.И. Проблемы формирования личности/ Избр. труды/ Под ред. Д.И. Фельдштейна. М., 2001.

58. Бос Л. Что такое трёхчленность социального организма. — Калуга,

59. Боулдинг К. Общая теория систем скелет науки// Исследования по общей теории систем. — М.: Наука, 1969.

60. Бочарова В.Г. Взаимодействие школы и социальной среды.// Сов. педагогика, 1982, №10.

61. Брежнев Л.И. Ленинским курсом. Речи и статьи, — М.: Политиздат, 1972, т. 3.

62. Бугаева А.Л. Традиционная педагогическая культура народов Севера. Автор, дис. д.п.н. — Казань, 1997.

63. Буева Л. П. Социальная среда и формирование гармонической личности. -М.: Знание, 1971.

64. Бунаков Н.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Изд. АПН РСФСР, 1953.

65. Бунаков Н. О желательных задатках в современной русской народной школе. (Из вступительной беседы на учительских курсах)/ Всеобщее образование в России: Сб. ст. Вып. 1./ Под ред. Дм. Шаховского. — М., 1902.

66. Бунаков Н.Ф. Моя жизнь. СПб., 1909.

67. Бунаков Н.Ф. Сельская школа и народная жизнь. СПб, 1906.

68. Бунаков Н.Ф. Школьное дело. — СПб, 1909.70. 66. Буянов М.И. Ребёнок из неблагополучной семьи: Записки дет. Психиатра: Кн. Для учителей и родителей. М.: Просвещение, 1988.

69. Вальдорфские свободные школы/ «Семья и школа»: 1990, №9, №11; 1991, №6.

70. Василькова Ю.В. Лекции по социальной педагогике (на материалах отечественного образования). — М., 1998.

71. Вдовин И.С. Очерки истории и этнографии чукчей. — М., 1965.

72. Вендровская Р.Б. М.В. Крупенина, В.Н. Шульгин: о взаимодействии школы и среды/ Сов. педагогика, 1990, №2.

73. Вентцель К.Н. Свободное воспитание. Сборник избранных трудов./ Сост. Л.Д.Филоненко.- М., 1993.

74. Вентцель К.Н. Теория свободного воспитания и идеальный детский сад,- М., 1918.

75. Вентцель К.Н!-Теория свободного-восйитания'и идеальный детский'сад.1923. • ■ ' ;

76. Взаимодействие школы,' семьищ общественности в 'коммунистическом' воспитаний/ Под ред А^Хрцпковой и др. — М.: Педагогика, 1978.

77. ВоликоваТ.В. Учитель и семьямУчУ пос/для'студ. по спец-сти № 2121- «Педагогика и методика нач. обучения». М.: Прсвещение, 1979.1'ч.г i. С1 !.Ü,Ol. il I Yi.UhUlL !l ^»."l .),<! (M!«'>.1 Л' '\l429l.^'iur . . Ч . Mi-.;:.' и ,

78. S i-iO'MiüSiiü'Ui H.A. и jvo 4 с.;« »H'!' -:<v /U!occpia'i.'U'U-!M<j i"i<

79. Воликова Т.В. Учитель и семья: Пособие для учителей. — 2-е изд. -М.: Просвещение, 1980.

80. Волков Г.Н. Этнопедагогика: Учебное пособие. М., 1999.

81. Волков Г.Н. Этнопедагогическая концепция современного национального образования // Вестн. ун-та РАН, 1999, №1 (7), с. 13-24.

82. Волков Е.В., Конюченко А.И. Русские императоры XIX века (в свидетельствах современников и оценках потомков). Челябинск, изд. «Ар-каим», 2003.

83. Волков Г.Г. Золотая Колыма. Магадан, 1984.

84. Волков А.Г. Семья глазами демографа. — М.: Знание, 1989.

85. Воспитание детей в школе: Новые подходы и новые технологии/ Под ред Н.Е. Щурковой. М., 1998.

86. Воспитание подростков в семье: Методические рекомендации по педагогическому всеобучу родителей учащихся 4-7 кл. — М., 1985.

87. Воспитание старших школьников в семье: Методические рекомендации по педагогическому всеобучу родителей старших школьников. М., 1985.

88. Воспитание дошкольника в семье: Вопросы теории и методики/ Под ред. Т.А. Марковой. М.: Педагогика, 1979.

89. Воспоминания о JI.H. Толстом ученика Яснополянской школы B.C. Морозова//Посредник, 1917,

90. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики, в лекциях, ситуациях, первоисточниках. -М.: Изд. УРАО, 1997.

91. Выготский JI.C. Психология искусства/ Под ред М.Г. Ярошевско-го. М.: Педагогика, 1987.

92. Газман О.С. Неклассическое воспитание: От авторитарной педагогики к педагогике свободы/ Ред.-сост. А.Н. Тубельский и А.О. Зверев. — М., 2002.

93. Ганелин Ш.И., Зенченко Н.С., Кирпичников Е.Н. История педагогики и современность. — Ленинград, 1970.

94. Гессен С. Основы педагогики введение в прикладную философию М.,« Школа-Пресс»- 1995.

95. Глущенко С.С. Социально-педагогические воззрения JI.H. Толстого. Автореф. дис. на соиск. уч. ст. к.п.н. Москва, 2004.

96. Гоголева Т.Ю. Из истории преодоления неграмотности среди коренного населения Чукотки в послевоенные годы// Краевые записки. — Магадан: Кн. изд-во, 1991.

97. Голод С.И. Стабильность семьи: социологический и демографический аспекты. -JI., 1984.

98. Голованова Н.Ф. Социализация и воспитание ребёнка. Уч. пос. для ст. высш. уч. зав. СПб.: Речь, 2004.

99. Гончаров Н.К. Педагогическая система К.Д.Ушинского. М.,1974.

100. Гориневский В.В. Избранные произведения. — М., 1961.

101. Гранкин А.Ю. Проблемы семейного воспитания в русской демократической педагогике конца XIX нач. XX в. - Автор, дис. на соиск. уч. ст. к.п.н. - Пятигорск, 1996.

102. Гребенников И.В. Школа и семья: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1985.

103. Гребенников И.В. Воспитательный климат семьи. М.: Знание,1976.

104. Гребенников И.В. Семья: воспитательные возможности. — М.: Знание, 1985.

105. Григорьев В.М. Народные игры и традиции России. Изд. 2-е до-полн.-М., 1994.

106. Громова Н.З. Где и на чём мы теряем?// Идеи. Гипотезы. Поиск. Вып 1. Магадан: Кн. изд-во, 1994.

107. Груздев П.Н. Понятия закона, принципа и правила в педагогике. Из истории педагогической мысли России (1941-1985 гг.)/ Сост. М.Н. Колма-кова. В 4-х кн. М.: Изд. ИТПиМИО РАО, 1993, кн. 1.

108. Груздев П.Н. Понятия закона, принципа и правила в педагогике (в порядке постановки вопроса)./ Сов. Педагогика, 1946, №4-5.

109. Грюнелиус Э.М. Вальдорфский детский сад: Воспитание детей младшего школьного возраста/ Пер. с нем. М.В. Тольской. М.: Изд-во МПИ «Мир книги», 1992.

110. Гуманистическая мысль, школа и педагогика эпохи средневековья и начала нового времени. М., 1990.

111. Гурова Р.Г. Социологические проблемы воспитания. — М., 1981.

112. Данилов М.А. Всеобщая методология науки и специальная методология педагогики в их взаимоотношениях М., 1973.

113. Данилов М.А. Взаимоотношения всеобщей методологии науки и специальной методологии педагогики// Проблемы социалистической педагогики.-М., 1973.

114. Данильченко М.Г. П.П. Блонский о школе и учителе. М., 1978.

115. Джуринский А.Н. История педагогики: Уч. пос. для ст. педвузов. -М.: Владос, 1999.

116. Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики. М., 1998.

117. Диалектика научного мировоззрения и духовного развития личности/ В.М. Медведев, Ю.Ф. Фоминых. — Самарский гос. пед. универс., 1998.

118. Дистервег. Избр. пед. соч. М., 1956.

119. Додон И.Л. Задания по педагогике. М.: Просвещение, 1968.

120. Додонов А.П. Организация работы с родителями в условиях культурно-образовательных центров.//Семья и образование. Материалы 11 Международного конгресса «Российская семья». Москва 14-15 апреля 2005 г./ Под ред Г.И. Климантовой. М.: Изд. РГСУ, 2006.

121. Доклад международной комиссии по образованию, представленный ЮНЕСКО «Образование: скрытое сокровище». М.: ЮНЕСКО, 1997.

122. Дружинин В.Н. Психология семьи. — М., 1996.

123. Дубинский В.И. Теория и практика социально-педагогической работы с учащейся молодёжью в условиях современной России. Автореф. на соиск. уч. ст. д.п.н. Москва, 2000.

124. Егоров С.Ф. Педагогическая теория России на рубеже XIX-ХХвеков/ Педагогика и политика в образовании России начала XX века. Конф. Мол. Уч. 25-26 февр. 1997 г. В 2-х ч. М.: ОДИ - Интернационал, 1997.

125. Ермолаева Е.Г. Ценностные ориентации родителей детей-подростков в аспекте их влияния на нарушения семейного воспитания// Вестник Московского государственного областного университета: серия «Психологические науки». М.: Изд. МГОУ, 2007.

126. Жизнь в свете, дома и при дворе. Репринтное воспроизведение издания 1890 г. -М., 1990.

127. Жилина Л.Н., Фролова Т.Ф. Проблемы потребления в воспитании личности. М.: Изд. Мысль, 1969.

128. Жихарев H.A. Очерки истории Северо-Востока РСФСР (19171953 гг.). Магадан, 1961.

129. Жорницкая М.Я. Народные игры чукчей и эскимосов// Полевые исследования инст. этнографии. М., 1977.

130. Жуковский В.А. Полное собрание сочинений. СПб, 1902, т. IX.

131. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Уч. пос. для студ. высш. пед. уч. заведений. 2-е изд. стер. -М.: Изд. центр «Академия», 2005.

132. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. Педагогика, М., 1987.

133. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь. М., 1980.

134. Задачи и методы новой народной школы. — М. 1917.

135. Зайцев В.В. К вопросу о модели семейной школы К.Н. Вентцеля/ Педагогика и политика в образовании России начала XX века. Конф. Мол. Уч. 25-26 февр. 1997 г. В 2-х ч. -М.: ОДИ Интернационал, 1997.

136. Захарова Л.Н. Родительское собрание. — М., 1975.

137. Зимняя И.А. Стратегия воспитания: возможности и реальность.// Высшее образование для XXI века: Вторая межд. научн. конф. Москва 20-22 окт. 2005 г./ Отв. ред И.М. Ильинский. — М.:Изд. Моск. гуманит. Ун-та, 2006.

138. Злобин Н.С. Культура и общественный прогресс. М., 1980.

139. Иванов Д. Компетентности и компетентностный подход в современном образовании // Библиотечка «Первого сентября» №6-(12)-2007.

140. Иванов И.П. Энциклопедия коллективных творческих дел. — М.,1989.

141. Иванов М.А. Брак, семья, дети: Беседы о семейном законодательстве.- М.: Педагогика, 1983.

142. Измайлов А.Э. Этика и педагогика семейной жизни. — Ташкент,

143. Иконникова O.A., Рахович К.А. Отражение особенностей жизни коренных народов Севера в топонимии Северо-Востока// Колымский гуманитарный альманах. Вып. 2/ Под ред. А.И. Широкова. Магадан: Кордиес, 2007.

144. Иорданский H.H. Взаимодействие опытных школ с массовыми/ Нар. уситель, 1926, №4.

145. Иорданский Н. Массовая трудовая школа и программы ГУСа. 3-е изд. М., 1925.

146. Йохельсон В.И. Коряки. Материальная культура и социальная организация. СПб.: Наука, 1997.

147. Исаев И.Ф. Культурологический подход к исследованию проблем профессионализма педагога/ Сибирский педагогический журнал, 2006, №4.

148. Исмайлова J1.B. Формирование профессиональной готовности студентов к социально-педагогической работе с семьёй. Автореф. на соиск. уч. ст. к.п.н. Минск, 1998.

149. История педагогики и образования: Учебное пособие для педагогических учебных заведений/ Под ред. А.И. Пискунова. — 2-е изд. — М.: ТЦ Сфера, 2001.

150. История образования и педагогической мысли за рубежом и в России: уч. пос. для студ. высш. пед. уч. зав./ И.Н. Андреева, Т.С. Буторина, З.И. Васильева/ Под ред. З.И. Васильевой. 3-е изд. - М.: Изд. центр «Академия», 2006.

151. История основания и открытия Московского воспитательного дома — М.: В типографии Н. Степанова, 1836.

152. История социальной педагогики: Уч. пос. для ст-в вузов социального профиля. / Под ред. В.И. Беляева М.: Изд. РГСУ, 2007.

153. История педагогики: Уч. пос. для ст-в педвузов по специальности «Педагогика и психология (дошкольная)»/ Под ред. М.Ф.Шабаевой. — М., 1981.

154. История педагогики в России: Хрестоматия: для студ. гуманитары. фак. Высш. уч. зав./ Сост. С.Ф. Егоров. 2-е изд. М.: Изд. центр «Академия», 2002.

155. История Чукотки с древнейших времён до наших дней/ Под ред. H.H. Дикова. -М.: Мысль, 1989.

156. История и культура ительменов: истор.-этнограф. Очерки/ Под ред А.И. Крушанова. JL, 1990.

157. История и культура коряков/ Под ред А.И. Крушанова. СПб.,1993.

158. История и культура эвенов: сб. ст./ Сост. М.К. Такакава. — Магадан, 1992.

159. История и культура чукчей/ Под ред А.И. Крушанова. JL, 1987.

160. Каган М.С. Человеческая деятельность. М: Политиздат, 1988.

161. Кант И. Собр. соч. в 6-ти т. М., 1964, т. 3.

162. Кан-Калик. К разработке теоретических основ социально-педагогического обеспечения учебно-воспитательного процесса в высшей школе. — Грозный: Изд-во Грозненского университета, 1983.

163. Канн-Калик В.А., НикандровН.Д. Педагогическое творчество. — М.: Педагогика, 1990.

164. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения/ Под ред. A.M. Арсеньева. -М.: Педагогика, 1982.

165. Каптерев П.Ф. Детская и педагогическая психология. — М.: Московский психологический институт; Воронеж: Изд. НПО «МОДЭК», 1999.

166. Каптерев П.Ф. Задачи и основы семейного воспитания. 2-е изд. -СПб., 1913.

167. Каптерев П.Ф. Обучение детей дошкольного возраста/ Нар. школа, 1875, №6-7.

168. Что может сделать школа для развития характера учащихся/ Образование, 1893, №1.

169. Каптерев П.Ф. Задачи семейного воспитания: Избранное /Составители М.В. Богуславский, К.Е. Сумнительный. — М.: Изд. дом «Карапуз», 2005.

170. Каптерев П.Ф. История русской педагогии. 2-е изд. — Пг., 1915

171. Каптерев П.Ф. О нравственном закаливании/ Образование, 1899,10.

172. Каптерев П.Ф. Педагогический процесс. Спб., 1905.

173. Каптерев П.Ф., Музыченко А.Ф. Современные педагогические течения. -М., 1913

174. Караковский В.А. Система воспитательной работы с ученическим коллективом средней школы.// Вопросы воспитания: системный подход. М., 1981.

175. Карлгрен Ф. Антропософский путь познания. М.: Московский центр вальдорфской педагогики, 1991.

176. Карлгрен Франс. Воспитание к свободе/ Пер. с нем. — М.: Московский центр вальдорфской педагогики, 1992.

177. Карлгрен Ф. Воспитание к свободе. М., 1993.

178. Кершенштейнер Г. О воспитании гражданственности. — Пг., 1917.

179. Килпатрик В. Воспитание в условиях меняющейся цивилизации. -М., 1930.

180. Кирьянова О.Б. Содержание образования в Нижегородском графа Аракчеева кадетском корпусе./ Педагогика и политика в образовании России начала XX века. Конф. Мол. Уч. 25-26 февр. 1997 г. В 2-х ч. М.: ОДИ - Интернационал, 1997.

181. Кларин М.В. Инновации в обучении. Метафоры и модели. М.: Знание, 1997.

182. Князева В.В. К вопросу о качестве научного исследования// Образование для XXI века: доступность, эффективность, качество. М., 2002.

183. Ковалёв C.B. Психология семейных отношений. — М., 1987.

184. Коган JI.H. Цель и смысл жизни человека. М., 1984.

185. Коджаспирова Г.М. Педагогика: Уч. пос. М.: Владос, 2003.

186. Кожевникова Е.Г. Развитие системы школ-интернатов на Колыме и Чукотке// Идеи. Гипотезы. Поиск. Вып. 2. Магадан: Изд. МПУ, 1995.

187. Кожевникова Е.Г. Проблемы взаимодействия школы и семьи в условиях Крайнего Севера (исторический аспект 20-40 гг.)// Школа.Личность. Современность: Тезисы докл. и выст. на межрегиональн. научн.-практ. конф. -Магадан, 1995, с. 35-37.

188. Кожевникова Е.Г. Тепло семейного очага// Народное образование,1995, №5, с. 43-46.

189. Кожухов Ю.В. Проблема взаимоотношений между воспитателями и воспитанниками в учебных заведениях закрытого типа (на материале кадетских корпусов и военных гимназий)/ Дис. на соиск. уч. ст. к.п.н. — М., 1996.

190. Кожухов Ю.В. Проблема взаимоотношений между воспитателями и воспитанниками в учебных заведениях закрытого типа (на материале кадетских корпусов и военных гимназий)/ Автор, дис. на соиск. уч. ст. к.п.н. М.,1996.

191. Кокорев Е.М., Пиньевский С.Д., Серкин В.П., Этлис М.М., Шевченко Н.Г. Концепция создания и развития международного педагогического университета в Магадане/ Педагогические вести. Вып. 1. — Магадан: Изд. МПУ, 1993.

192. Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и их парадигма -Педагогика -1995- №6.

193. Колесникова И.А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин: Дис. на соиск. уч. степ. докт. пед наук. — Л., 1991.

194. Коменский Я.А. Избранные педагогические произведения/ Под ред. А.И. Пискунова. В 2-х т. -М.: Педагогика, 1982.

195. Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж„ Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие/ Сост. В.М.Кларин, А.Н. Джуринский. — М.: Педагогика, 1987.

196. Кон И.С. Ребёнок и общество. М., 1988.

197. Кондратюк А. П. Педагогическое стимулирование в процессе формирования поведения учащихся. — Киев: «Радянска школа», 1963.

198. Кондрашова Л.В. Теоретические основы воспитания нравственно-психологической готовности студентов педагогического института к профессиональной деятельности Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук. Кривой Рог, 1989.

199. Конституция (Основной закон) Союза Советских Социалистических Республик. М.: Политиздат, 1977.

200. Концепция реформирования и развития образования в Магадане/ В.П.Серкин, H.H. Бахтина, А.К. Василев, O.A. Леонова, И.Ю. Кузнецов;/ Под ред. O.A. Леоновой, В.П. Серкина. — Магадан: Кордис, 1998.

201. Корнетов Г.Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного историко-педагогического процесса. — М., 1994.

202. Корнетов Г.Б. Воспитание в первобытном обществе// Актуальные проблемы и историография зарубежной педагогики. М., 1987.

203. Корнетов Г.Б. Идея свободы ребёнка/ Свободное воспитание: отечественные традиции и новации, 2003, вып. 3 (14).

204. Королёв Ф. Против антиленинской теории отмирания школы. -М., 1930.

205. Коротов В.М. Развитие воспитательных функций коллектива. -М., 1979.

206. Корчак Я. Как любить ребёнка: Книга о воспитании. М.: Политиздат, 1990.

207. Корчак Януш. Избранные педагогические произведения/ Пер. с польск. К.Э. Сенкевич. -М.: Педагогика, 1979.

208. Костяшкин Э.Г. Тенденция развития взаимосвязи школы и среды.// Сов. педагогика, 1982, №3.

209. Краевский В. Методология педагогики: прошлое и настоящее/ Педагогика, 2002, №1.

210. Краевский В,В. Методология педагогики: новый этап. Уч. пос. для ст-в. высш. уч. зав./ В.В. Краевский, Е.В. Бережнова. М.: Изд центр «Академия», 2006.

211. Краевский В.В. Методология научного исследования: Пособие для студ. и асп. Гуманитарн. ун-тов. Спб, 2001.

212. Краевский В.В. Соотношение педагогической науки и педагогической практики. М, 1977.

213. Краних Э.М. Свободные вальдорфские школы. М., 1992.

214. Краснокутская С.Н. Формирование социальной компетентности студентов вуза. Дис. канд пед наук. — Ставрополь, 2006.

215. Кропоткин П.А. Записки революционера. — М.: Московский рабочий, 1988.

216. Крупенина М.В., Шульгин В.Н. В борьбе за марксистскую педагогику.-М., 1929.

217. Кроссер П. Нигилизм Д. Дьюи. -М., 1958.

218. Крупская Н.К. Советы и общественно-полезная работа школы.// Собр. соч. в 6-ти т. М., 1979, т. 4.

219. Крупская Н.К. Педагогические сочинения. В 10 т. М. АПН РСФСР, 1967.

220. Крупская Н.К. О воспитании в семье. — М., 1962.

221. Крупская H.K. Об учителе: Избранные речи и статьи. — М., 1955.

222. Кузин Н.П. Школа им. С.Т. Шацкого/ Нар. образование, 1968,

223. Кукушин B.C. Этнопедагогика: Уч. пос. М.: Изд. Моск-го псих.-пед. инст-та; Воронеж: Изд. НПО «Модэк», 2002.

224. Кюлевинд Г. Школа сознания. Одесса, 1991;.

225. Лазарев B.C. Системное развитие школы. — М.: Педагогическое общество России, 2002.

226. Лазарев B.C., Мартиросян Б.П. Введение в педагогическую инно-ватику. М.: Педагогическое общество России, 2004.244. 239. Лалаев М.С. Исторический очерк военно-учебных заведений (1700-1891). Ч. 1-3.-СПб., 1880-1892.

227. Ларионова О. Компетентность основа контекстного обучения // Высшее образование России. - 2005.

228. Лебедева Н.Т. Физическое воспитание учащихся младших классов в режиме дня. Минск, 1974.

229. Левандовская А. Внешняя и внутренняя среда вуза: влияние на качество образования// Высшее образование в России. — 2006, №7.

230. Левина М.М. Технология профессионального педагогического образования. М., 2001.

231. Ленин В.И. Полное собрание сочинений. М.: Политиздат, т. 30,54 и др.

232. Леонова О. Образовательное пространство как педагогическая реальность// Aima mater (Вестник высшей школы).-2006.- №1.

233. Леонова O.A. Региональное образовательное пространство: принципы формирования и прогнозирования развития. Автореф. на соиск. уч. ст. д.п.н. — Волгоград, 2009.

234. Леонтьев В.В. Школа и труд. О трудовом обучении в школах Чукотского национального округа. Магадан, 1964.

235. Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребёнка и его значение. — М. Педагогика, 1991.

236. Линденау Я.И. Описание народов Сибири (первая пол. ХУ111 в.). -Магадан, 1983.

237. Линдерберг К. Рудольф Штейнер. М., 1995.

238. Лиферов А.П. Становление мирового образовательного пространства: сущность, тенденции, проблемы.// Концептуальные основы и технологии гуманизации образования и воспитания: Мат. Всерос. научн.-пр. конф. Рязань: Изд. РГПУ, 1997.

239. Лихачёв Б.Т. Педагогика. Курс лекций. Уч. пос. — М.: Прометей,1992.

240. Лихачёв Б.Т. Общие проблемы воспитания. М., 1979.

241. Лихачёв Б.Т. Методологические основы педагогики. Самара,1998.

242. Лихачёв Б.Т. Социология воспитания и образования. Курс лекций по социальной педагогике. Рязань: Изд. РГПУ, 1999.

243. Лихачёв Б.Т. Простые истины воспитания. — М.: Педагогика,1983.

244. Локк Д. Сочинения. В 3-х т. М., 1985.

245. Локк Д. Избранные философские произведения. В 2-х т. — М.,

246. Локк Д. Педагогические сочинения. — М., 1939.

247. Лордкипанидзе Д. Я.А.Коменский. М.,1970.

248. Лоренц К. Агрессия: так называемое «зло». М., 1994.

249. Луначарский A.B. О воспитании и образовании/ Под ред. A.M. Арсеньева. М.: Педагогика, 1976.

250. Луначарский о народном образовании. М., 1958.

251. Лушников И.Д. Антропологический подход к содержанию непрерывного педагогического образования/ Образование для XXI века: доступность, эффективность, качество. М., 2002.

252. Лясковский В.Н. Сельские школы С.А. Рачинского./ Русь, 1884,6.

253. Ляудис В.Я. Инновационное обучение и наука. М.: ИНИОН,1992.

254. Майков П.М. Иван Иванович Бецкой: опыт его биографии — СПб.: Типография товарищества «Общественной пользы», 1904.

255. Макаренко A.C. Педагогические сочинения: в 8-ми т./ Сост. Л.Ю. Гордин, A.A. Фролов. -М.: Педагогика, 1985, т. 5.

256. Малютина М.В., Михальчик Т.С., Патрина К.Т. Психология младшего школьника. -М., 1970.

257. Малышева М.Д. Наши помощники родители/ Содружество школы и общественности. -М.: Просвещение, 1974.

258. Мардахаев Л.В. Педагогическая среда вуза // Методика преподавания в вузе. М.: Из-во РГСУ.- 2006.

259. Маркс К., Энгельс Ф. Собрание сочинений. 2-е изд., т.42.

260. Маслова Н.Ф. Пути рационального использования в учебном процессе учеб. пособ. по курсу. Курск, 1987.

261. Маслоу У. Мотивация и личность/ Пер. с англ СПб., 2003.

262. Материалы ХХ1У съезда КПСС. М.: Политиздат, 1971.

263. Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. — М.: Педагогика, 1972.

264. Меляков Н.И. Традиционное воспитание детей у малочисленных народов Севера. -М., 1993.

265. Меновщиков Г.А. На Чукотской земле: Из записок учителя: путевые заметки. — Магадан, 1977.

266. Методика преподавания в вузе/ Под ред. В.И. Жукова. М.: РГСУ, 2006.

267. Методические разработки занятий с родителями/ Работа школы с семьёй. Ч 1 и 2. М., ротапринт ЦС Педагогического общества РСФСР, 19761977.

268. Микельсон P.M. Работа классного руководителя в средней школе/ Коммунистическое просвещение, 1935, №3.

269. Микельсон P.M. Из опыта воспитания в школе-коммуне Нарком-проса им. П.Н. Лепешинского./ Сов. педагогика, 1956, №9.

270. Микешина Л.А. Философия науки: Современная эпистемология. Научное знание в динамике культуры. Методология научного исследования. Уч. пос./ Л.А. Микешина. М.: Прогресс-Традиция: МПСИ: Флинта, 2005.

271. Моделирование воспитательных систем: теория — практика. Сб. научн. Тр/ Под ред. Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой. -М.: Изд. РАО, 1995.

272. Монасеина М.М. О воспитании детей в первые годы жизни. 2-е изд. испр. и дополн. — Спб., 1874.

273. Мораль XXI века: Пер с испанского./ Дарио Салас Слммэр. М.,2004.

274. Московский сборник. Издание К.П. Победоносцева. М., 1901.

275. Московский сборник. — М., 1896.

276. Мудрик A.B. Социальная педагогика. — М., 1999.

277. Мудрик A.B. Общение в процессе воспитания. М., 2001.

278. Мудрость воспитания: Книга для родителей./ Сост. Б.М. Ьим-Бад, Э.Д. Днепров, Г.Б. Корнетов. — М.: Педагогика, 1987.

279. Муравьева О.С. Как воспитывали русского дворянина. М., 1995.

280. Мухина В.С, Проблема социогенеза личности Педагогические аспекты социальной психологии. Минск: Пед. об-во БССР, 1978.

281. Мясищев В.Н. Михаил Бехтерев — замечательный ученый, врач, педагог, общественный деятель. — Киров, 1956.

282. Назаров A.B., Сулейманов С.Ш., Эский O.E. Среда обитания и здоровье народов Чукотки. М.: Изд. «Типогр. Новости», 2000.

283. Найн А.Я. Инновации в образовании. — Челябинск, 1995.

284. Народное образование в СССР: Общеобразовательная школа. Сборник документов (1917-1973)/ Сост. A.A. Абакумов, Н.П. Кузин и др. М., 1974.

285. Народное образование, 1902, октябрь.

286. Низова A.M. Острые углы в воспитании. — М., 1975.

287. Низова A.M. Некоторые проблемы разработки методики исследования семейного воспитания./ Сов. педагогика, 1976, №11.

288. Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. — М., 2000.

289. Николаев М.Е. Семья в эстафете поколений//Семья и образование. Материалы 11 Международного конгресса «Российская семья». Москва 14-15 апреля 2005 г./ Под ред. Г.И. Климантовой. М.: Изд. РГСУ, 2006.

290. Нильсон И.С. Что такое вальдорфская педагогика. — М., 1992.

291. Новиков A.M. Докторская диссертация: Пособие для докторантов и соискателей уч. ст. д.н. М.: ИПК ПРНО МО, 1999.

292. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе / Пародок-сы, наследия, векторы и развития. М.: Эгвес, 2000.

293. Новиков A.M. Методология образования. М., 2002.

294. Новикова Л.И. Педагогика детского коллектива. Вопросы воспитания. -М., 1978.

295. Новикова Л.И. Школа и среда. М., 1985.

296. Новикова Л.И. Воспитание личности в коллективе/ Сов. педагогика, 1968, №3.

297. Новикова Т.Г. Инновационная деятельность: понятия, особенности, критерии // Инновационные процессы в образовании: теория и практика (Сборник научных статей) -М.: АПК и ПРО, 2001.

298. Новые программы единой трудовой школы 1-й ступени. — М.,1924.

299. Новые ценности образования. Тезаурус для учителей и школьных психологов/ Сост. С.Г. Абрамова, Н.Г. Алексеева, Д. Беккер и др. — М., 1995.

300. Образование на Севере: роль национально-регионального компонента в сохранении единства образовательного пространства России, этнической идентичности и здоровья детей Севера. Мат. Научн.-пр. конф. Москва, 17-20 дек. 2001 г. -М.: ИНПО, 2002.

301. О Коннор Г.Э. Анатолий Луначарский и советская политика в области культуры. Пер. с англ. М., 1992.

302. Опыт педагогической деятельности С.Т. Шацкого/ Ред. В.Н. Шацкая и Л.Н. Скаткин. М., 1976.

303. О реформе общеобразовательной и профессиональной школы. Сб. документов и материалов. -М., 1984.

304. Орехов A.A. Первобытно-общинный строй на территории Колымы и Чукотки: Пос. для уч. истории. Магадан, 1988.

305. Орлова Е.П. Ительмены: истор.-этногр. Очерк. СПб.,: Изд. Наука, 1999.

306. Острогорский А.Н. Избранные педагогические сочинения/ Сост. М.Г. Данильченко. -М.: Педагогика, 1985.

307. Острогорский А.Н. Личность воспитателя в деле воспитания// Педагогический сборник, 1867, №12.

308. Острогорский А.Н. Н.И. Пирогов и его педагогические заветы. — СПб., 1914.

309. Острогорский А.Н. 10-летие журнала «Детское чтение»/ Педагогический листок 1878, №3-4.

310. От самоорганизации к самоуправлению/ Под ред H.H. Иорданского.-М., 1926.

311. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Вторая половина XIX в. // Под ред. А.И.Пискунова. М., 1976.

312. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX — начало XX вв./ Под ред. Э.Д. Днепрова и др. М.: Педагогика, 1991.

313. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (1917-1941 гг.)/ Под ред. Н.П. Кузина и др. М.: Педагогика, 1980.

314. Очерки истории педагогическорй науки в СССР (1941-1980)/ Под ред. Н.П. Кузина, М.Н. Колмаковой. М.: Педагогика, 1986.

315. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. (1961-1986 гг.)/ Под ред Ф.Г. Паначина и др. М.гПедагогика, 1987.

316. Очерки истории школы и педагогики за рубежом (1917-1939)/ Под ред. К.И. Салимовой, Б.М. Бим-Бада. М., 1982.

317. Очерки истории российского образования: В 3 т./ Под ред. В.М. Филиппова. М., 2002.

318. Очерки истории профессионально-технического образования в СССР/ Под ред С .Я. Батышева. М,: Педагогика, 1981.

319. Очерки истории Чукотки с древнейших времён до наших дней/ Под ред. H.H. Дикова. — Новосибирск, 1974.

320. Павленков К.П., Гребенников И.В. Опыт осуществления педагогического всеобуча родителей в г. Горьком. — М., 1967.

321. Пажеский корпус в 1843-1848 гг. Записки старого пажа кн. Имеретинского. — Русский вестник, 1888, №8.

322. Панарультына Н.М. Народная педагогика// Регион, проблемы образования, родные языки, традиции, культура народов Чукотки. В 2 ч. Анадырь, ч. 2, с. 3-26.

323. Панкратов А. Толстой школьный учитель // Русское слово, 1912, 7 (20) ноября.

324. Панфилова Т.С. Растить в семье гражданина. М.: Знание, 1976.

325. Педагогика: Уч. пос./ Под ред П.И. Пидкасистого. -М.: Российское педагогическое агентство, 1996.

326. Педагогика: Уч. пос./ В.А. Сластёнин и др. — М.: Школа-Пресс,1997.

327. Педагогика: Уч. пос./ Под ред Ю.К Бабанского. — М., Просвещение, 1983.

328. Педагогическая энциклопедия. В 4-х т./ Под ред. И.А. Каирова и Ф.Н. Петрова. -М.: Сов. энциклопедия, 1964.

329. Педагогические знания народу ./Под. ред. А.П. Кондратюка. -М.: Знания, 1968.-48 с.

330. Педагогический листок, 1878, №3-4.

331. Пелтонен Э. Роль альтернативных школ в развитии педагогики/ Антропософский вестник, 1995, №5.

332. Перегудов Ф.И., Тарасенко Ф.П. Введение в системный анализ. -М., 1989.

333. Перегудова O.A. Взаимодействие школы и семьи в приобщении младших школьников к здоровому образу жизни. Автореф дис. на соиск. уч. ст. к.п.н. Москва, 2005.

334. Петрова М.А. Проблема человека в философии. СПб., 1994.

335. Петрова В.И. Развитие креативности у студентов как средство реализации их творческого потенциала// Высшее образование для XXI века: Вторая межд. научн. конф. Москва 20-22 окт. 2005 г./ Отв. ред И.М. Ильинский. М.:Изд. Моск. гуманит. Ун-та, 2006.

336. Петровский A.B. История советской психологии. — М., 1967.

337. Петровский A.B. Психология и приоритеты в семейном воспитании. Перспективы. Вопросы образования, 1983, №4.

338. Петровский A.B. Дети и тактика семейного воспитания. — М., 1981, с. 40-64.

339. Пилипенко А. Забастовки в средних учебных заведениях С.Петербурга. СПб., 1906.

340. Пинский A.A. Педагогика свободы/ Свободное воспитание: отечественные традиции и новации, 2003, вып. 3 (14).

341. Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения/ Под ред. М.И. Кондакова, Ю.К. Бабанского и др. Сост. А.Н. Алексюк, Г.Г. Савенок. -М.: Педагогика, 1985.

342. Писарева С.А. Образовательная среда профильного обучения/ Под ред А.П. Тряпицыной. Спб.: ЬСАРО, 2005.

343. Пистрак М.М. Насущные задачи современной советской школы. — М., 1924.

344. Пистрак М. Школа и фабрика/ На путях к новой школе, 1922, №2.

345. Пистрак М. Школа и фабрика (из доклада школьной коммуны им. Лепешинского на конференции ОПУ 17-18 апреля)/ на путях к новой школе, 1923, №3.

346. Пистрак М.М. Педагогика. М., 1934.

347. Пищулин Н.П., Огородников Ю.А. Философия образования. — М.: Центр инноваций в педагогике, 1999.

348. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Уч. пос. в 2-х кн. М.: Владос, 1999.

349. Политехническое воспитание в московской опытно-показательной школе-коммуне/ Коммунистическое просвещение, 1931, №9.

350. Попкова Н. Вопросы гуманитаризации образования// Высшее образование в России. 2004.

351. Попова У.Г. Эвены Магаданской области. — М., 1981.

352. Попова У.Г. О пережитках культа медведя среди эвенов Магаданской области// История и культура народов Севера Дальнего Востока. М., 1967.

353. Праздники и обряды народностей Чукотки/ Сост. М.К. Такакава. -Магадан: Кн. изд-во, 1990.

354. Пригожин И. Порядок из хаоса: новый диалог человека с природой/ И Пригожин, И Стенгерс. М., 1986.

355. Прикот О.Г. Лекции по философии педагогики. Спб., 1995.

356. Примерное содержание воспитания школьников/ Под ред И.С. Марьенко. -М.: Просвещение, 1970.

357. Проблемы коллективного воспитания/ Под ред. Л.И. Новиковой. -М.:Изд. Пед. общество РСФСР, 1968.

358. Проблемы научной педагогики: Сб. 1. Педагогика и её методология.-М., 1928.

359. Программы начальной школы (городской и сельской). М., 1933.

360. Программы начальной школы (городской и сельской). — М., 1933.

361. Программа поклассного родительского всеобуча. — Смоленск,

362. Просветова Т.С. Научно-педагогическая деятельность и теоретическое наследие В.Н. Шульгина. Автор, дис. на соиск. уч. ст. к.п.н. — М., 1995.

363. Просветова Т.С. Научно — педагогическая деятельность и теоретическое наследие В.Н. Шульгина. Дис. на соиск. уч. ст. к.п.н. — М., 1995.

364. Просветова Т.С. Идея «педагогизации среды» В.Н. Шульгина/ Социальная работа, 1994, №3-4.

365. Просецкий В.А. В.М. Бехтерев как психолог и педагог. Липецк,1957.

366. Психология семейных отношений с основами семейного консультирования: уч. пос. для студ. высш. уч. зав.\ Е.И Артамонова, Е.В Екжанова, Е.В. Зырянова и др./ Под ред. Е.Г. Силяевой. 5-е изд. стереотипное. М.: Изд центр «Академия». - 2008.

367. Пушкин A.C. Полное собрание сочинений. М., 1949.

368. П.Ф. Каптерев о семейном воспитании. М., 2000.

369. Равкин З.И. Историческое и логическое в педагогическом исследовании/ Методология педагогических исследований. М., 1980.

370. Равкин З.И. Борьба с антимарксистскими концепциями в советской педагогике (1931-1937)/ Сов. педагогика, 1977, №8.

371. Рачинский С.А. о воспитании: Золотой фонд педагогики/ Авт.-сост. Л.Ю. Стрелкова. М.: Школьная пресса, 2004.

372. Рачинский С.А. Заметки о сельских школах // Сельская школа. 6-е изд. СПб., 1910.

373. Рачинский С.А. Сельская школа. Сборник статей. 3-е изд., СПб.,1898.

374. Рачинский С.А. Сельская школа. — М., 1991.

375. Розина И.Н. Педагогическая компьютерно-опосредованная коммуникация: теория и практика. — М.: Логос, 2005.

376. Рувинский Л.И. Самовоспитание личности M ., 1984.

377. Рузавин Г.И. Методология научного исследования: Уч. пос. для вузов. М.: Юнити, 1999.402. Русский вестник. 1857.

378. Русская школа, 1892, №1-2.

379. Руссо Ж.-Ж. Педагогические сочинения: В 2-х т./ Под ред Г.Н. Джибладзе, сост. А.Н. Джуринский. -М.:Педагогика, 1981.

380. Руссо Ж.-Ж. Трактаты. М., 1969.

381. Салтанов E.H. Развитие идеи трудовой школы в отечественной педагогике (конец XIX — первая треть XX вв.): Монография/ Под ред. Д.п.н., проф. В.И. Беляева. М.: Изд. РГСУ, 2002.

382. Самодеятельность учащихся в трудовой школе/ Под ред. H.H. Иорданского. М-Л., 1926.

383. Сарычева Р.Д. Семья и школа: поиски и находки.// Современная школа: проблемы гуманизации отношений учителей, учащихся и родителей. Междунар. научн.-пр. конф. Москва, 19-22 апр. 1993. В 2 ч./ Отв. ред. Л.И. Новикова. М.: Изд. ИТП и МИО РАО, 1993, ч. 1.

384. Северные народы России на пути в новое тысячелетие: Сб. докл., статей, воспом. и размышл. — М., 2000.

385. Севильгаев Г.Ф. Очерки по истории просвещения малых народов Дальнего Востока. Л.: Просвещение, 1972.

386. Селиванова Н.Л. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня. М.: Педагогическое общество России, 1998.

387. Семёнов В.Д. Опыт организации взаимодействия школьного коллектива с социальной средой.// Сов. педагогика, 1982, № 3.

388. Семёнов В.Д. Взаимодействие школы и социальной среды: Опыт исследования. -М.: Педагогика, 1986.

389. Семёнов И. Идеи С.А.Рачинского как основа создания гуманистических воспитательных систем сельских школ. В кн.: Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня (в описаниях их авторов и исследователей)/ Под ред. Н.Л.Селивановой. М., 1998.

390. Семья глазами психолога. М., 1995.

391. Семья глазами психолога: Сборник методик/ Сост. С.Ф. Спичак. -М., 1992.

392. Семья и общество/ Под ред А.Г. Хрипковой. М., 1982.

393. Семья и общество./ Под ред А.Г. Харчева. М., 1972.

394. Семья и семейный быт в восточных регионах России. — Владивосток: Дальнаука, 1997.

395. Семья и школа.// Современная школа: проблемы гуманизации отношений учителей, учащихся и родителей. Междунар. научн.-пр. конф. Москва, 19-22 апр. 1993. В 2 ч./ Отв. ред. Л.И. Новикова. М.: Изд. ИТП и МИО РАО, 1993.

396. Сергиевская Н. Общественно-политическая работа ОПУ в деревне/ Народный учитель, 1925, №6.

397. Серкин В.П. Проблемы системы образования коренных малочисленных народов Северо-Востока России в конце XX в. — Магадан: Кордис, 1998.

398. Серкин В.П. Региональный компонент образования Магаданской области и Чукотки: Научный отчёт. — Магадан: Изд. МПУ, 1996.

399. Серкин В.П. Жизненные сценарии северян и их влияние на принятие решений// Колыма, 1997, №4.

400. Серкин В.П., Мельникова Н.М. Проблемы нововведений в школах// Опытно-экспериментальная работа: поиски, решения, находки. — Якутск: ИПКРО, 1997.

401. Сикачёв Н.Я. Работа с родителями/ Коммунистическое просвещение, 1935, №4.

402. Сикачёв Н.Я. Опытная школа им. Лепешинского/ Коммунистическое просвещение, 1935, №3.

403. Силяева Е.Г. Формирование культуры личности специалиста. Си-нергетический подход./ Образование для XXI века: доступность, эффективность, качество. М., 2002.

404. Синергетика и психология. Тексты. Вып. 1: Методологические вопросы/ Под ред. И.Н. Трофимовой, В.Г. Буданова. М., 1997.

405. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Психология и педагогика ненасилия.-М., 1997.

406. Скаткин Л. Гигиенические знания и навыки в деревенской школе/ Вестник просвещения, 1927, №1.

407. Скаткин Л.Н. С.Т. Шацкий об элементах детской жизни/ Сов. педагогика, 1978, №6.

408. Скаткин М.Н. Распространение идей новой школы в крестьянской среде/ на путях к новой школе, 1928, №2.

409. Скаткин М.Н. Общественная работа деревенских школ/ Вестник просвещения, 1926, №4.

410. Сластёнин В.А. О современных подходах к подготовке учителя. Технология психолого-педагогической подготовки учителя к воспитательной работе. Барнаул, 1996, с. 3-6

411. Сластёнин В.А. и др. Педагогика. М., Школа-Пресс, 1997.

412. Сластёнин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность, М., Школа - Пресс, 1997.

413. Сластёнин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976.

414. Сластёнин В.А, Матросов В.П, Новой школе — нового учителя// Педагогическое образование, 1990, №1.

415. Сластёнин В.А. Формирование социально- активной личности учителя/ Советская педагогика, 1983, №11.

416. Смирнов И. Современные педагогические течения в России/ Просвещение Сибири, 1923, №3.

417. Смирнова И.Э Некоторые педагогические аспекты подготовки специалистов в вузе// Высшее образование для XXI века: Вторая межд. на-учн. конф. Москва 20-22 окт. 2005 г./ Отв. ред И.М. Ильинский. — М.:Изд. Моск. гуманит. Ун-та, 2006.

418. Собрание постановлений правительства СССР. — М., 1981, №13.

419. Собрание учреждений и предписаний касательно воспитания в России обоего пола благородного и мещанского юношества — СПб.: Типография Штерна, 1789.

420. Современный философский словарь. М., 1996.

421. Солдатенков А.Д., Латышина Д.И. История образования и педагогической мысли. -М.: Гардарики, 2003.

422. Сорос Дж. Кризис мирового капитализма. М., 1999.

423. Социальная компетентность классного руководителя: режиссура совместных действий/ Под ред. А.Г. Асмолова, Г.У. Солдатовой. — М.: Учебная книга БИС, 2007.451. . Социально-философские проблемы образования. М., 1992.

424. Спорные вопросы марксистской педагогики. — М., 1929.

425. Становление и развитие советской школы и педагогики (1917 -1937 гг.)// Под ред. Н.П.Кузина, М.Н.Колмаковой. М., 1978.

426. Стеклов М.Е. Педагогические идеи К.Н. Вентцеля и современность/ Педагогика и политика в образовании России начала XX века. Конф. Мол. Уч. 25-26 февр. 1997 г. В 2-х ч. -М.: ОДИ Интернационал, 1997.

427. Стефаненко Т.Г. Этнопсихология. Вып. 3. М.: Российское психологии. Об-во, 1998.

428. Стражев А. Фабрика/ Нар. просвещение, 1923, №6.

429. Стратегии модернизации содержания общего образования», «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.».

430. Стратегия государственной молодежной политики в Российской федерации//Ученый совет. 2006. №6.

431. Струминский В.Я. Теоретическая дискуссия в советской педагогике.-М., 1930.

432. Сурова Л.В. Православная школа сегодня. Книга для учащихся и учащих.- М., 1996.

433. С.Т. Шацкий: работа для будущего. Книга для учителя/ Сост. В.И. Малинин, Ф.А. Фрадкин. -М.: Просвещение, 1989.

434. Сухомлинский В.А. Воспитание гражданина. — Киев, 1975.

435. Сухомлинский В.А. Избр. произв. В 5-ти т. — Киев, 1979 1980.

436. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения: В 3-х т./ Сост. О.С. Богданова, В.З. Смаль, А.И. Сухомлинская. — М.: Педагогика, 1981.

437. Сухомлинский В.А. Мы продолжаем себя в детях// Мы продолжаем себя в детях/ Сост. О.С. Курин. — Киев, 1972.466. 4 Сухомлинский В.А. Этюды о коммунистическом воспитании/ Нар. Образ., 1967.

438. Сухомлинский В.А. Воспитание личности в советской школе. — Киев, 1965.

439. Сухомлинский В.А. Труд и нравственность/ Нач. шк., 1961, №3.

440. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека. Киев,1975.

441. Сухотина-Толстая Т.Л. Воспоминания. М., 1981.

442. Сычёв-Михайлов М.В. Из истории русской школы и педагогики ХУ111 в.-М., 1960.

443. Татур Ю.Г. Компетентностный подход в описании результатов проектировании стандартов высшего профессионального образования: Материалы ко второму заседанию методологического семинара — М., 2004.

444. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения.- М., 1989.

445. Толстой Л.Н. Дневники./ Собр.соч. в 22-х т., т.22.- М., 1985.

446. Толстой Л.Н. ПСС в 90 т. М. - Л., 1935-1958, т. 38.

447. Толстой Л.Н. Не убий никого./ Этическая мысль: научно-публицистические чтения.- М., 1992.

448. Толстой Л.Н. Путь жизни.- M., 1993.

449. Толстых A.B. Взрослые и дети: парадоксы общения. М.: Педагогика, 1988.

450. Труды Первого Всероссийского съезда по семейному воспитанию. -СПб., 1914, т. 1.

451. Тугаринов В.П. Теория ценностей в марксизме. — Л.: Изд-во Ле-нингр. Ун-та, 1968.

452. Турчанинова В.Н. Формирование у студентов профессиональной компетентности в социальной работе с семьёй. Автореф дис. на соиск. уч. ст. к.п.н. Екатеринбург, 2005.

453. Университет для России. Взгляд на историю культуры ХУ111 столетия/ Под ред. В.В. Пономарёвой и Л.Б. Хорошиловой. М.: Русское слово, 1997.

454. Усова А.П. Роль игры в воспитании детей. М., 1976.

455. Управление познавательной деятельностью учащихся./Под ред. П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной. М.: Университет, 1972. — 261 с.

456. Ушинский К.Д. Труд в его психическом и воспитательном значении// Собр. соч. в 11-ти т. М., 1948, т. 2.

457. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. Т. 1-2/ Под ред. А.И. Пискунова и др. —М.: Педагогика, 1974.

458. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения в 6-ти т . М., 1988.

459. Фатыхова А.Л. Формирование социально-перцептивной компетентности социальных педагогов в процессе обучения в вузе. Автореф. дис. на соиск. уч. ст. д.п.н. Москва, 2005.

460. Фельдштейн Д.И. О развитии фундаментальных психологических исследований. — Москва — Воронеж, 2006.

461. Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности. М., 1999.

462. Филонов Г.Н. Воспитание личности школьника. М., 1985.

463. Филонов Г.Н. Социальная педагогика: научный статус и прикладные функции//Педагогика, 1994.

464. Философия науки/ Под ред. С.А. Лебедева. 5-е изд. М., Академии. проект. Альма матер. - 2007.

465. Фрадкин Ф.А., Малинин Г.А. Воспитательная система С.Т. Шацкого. -М.: Прометей, 1993.

466. Фрадкин Ф.А., Плохова М.Г., Осовский Е.Г. Лекции по истории отечественной педагогики. — М., 1995.

467. Фрадкин Ф.А. Методы изучения социальной среды школьников/ Сов. педагогика, 1966, №2.

468. Фрадкин Ф.А. Школа в системе социализирующих факторов// Педагогика, 1995, №2.

469. Френкель Лундборг О. Что такое антропософия. — Калуга, 1991.

470. Фролова А.Н. Этнокультурные традиции воспитания детей малочисленных народов Крайнего Северо-Востока России. Магадан: Кордиес, 2006.

471. Фролова А.Н. Этнопедагогика детства древних коренных народов Северо-Востока России. 2-е изд., перераб. И дополн. — Магадан: Кордис, 2003.

472. Фролова А.Н. Традиционные игры и игрушки народов Крайнего Северо-Востока России. Магадан: Кордис, 2003.

473. Хакен Г. Синергетика. М.: Наука, 1985.

474. Хаковская Л.Н. Камчадалы Магаданской области (история, культура, идентификация). Магадан: СВКНИИ ДВО РАН, 2003.

475. Харчев А.Г. Современная семья и её проблемы. — M., 1978.

476. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики: Уч. пос./ Сост. А.И. Пискунов. 2-е изд. — М.: Просвещение, 1981.

477. Хрестоматия по истории школы и педагогики в России/ Сост. С.Ф. Егоров. -М.: Просвещение, 1974.

478. Хрестоматия по истории социальной педагогики и воспитания. Т.2. Отечественная история/ Под ред A.M. Кушнира. Сост A.A. Фролов и др. — М.: Народное образование, НИИ школьных технологий, 2007.

479. Хрестоматия по этике и психологии семейной жизни: Уч. пос. для уч. ст. кл./ Сост. И.В. Гребенников, Л.В. Ковинько. — М.: Просвещение, 1985.

480. Хрипкова А.Г. Семья, школа, общественность. — М.: Знание, 1976.

481. Целуйко В.М. Психология современной семьи: кн. для педагогов и родителей/ В.М. Целуйко. М.: Владос, 2006.

482. Целуйко В.М. Психология неблагополучной семьи: Кн. для педагогов и родителей. М.: Владос-Пресс, 2003.

483. Циркулярное письмо № 99-М от 16.12.70/ Сб. приказов 1971,

484. Цыбульский A.C. История этнической педагогики народов Северо-Востока России: Уч. пос. Магадан: Изд. СВГУ, 2008.

485. Черенцова JI.A. Взаимодействие школы и семьи в формировании гуманистической направленности личности младшего школьника. Автореф дис. на соиск. уч. ст. к.п.н. Ижевск, 2002.

486. Черкасова Вера Ник. Этнопедагогическое взаимодействие учителя с семьёй. На примере Таймырского (Долгано-Ненецкого) автономного округа. Автореф. дис. на соиск. уч. ст. к.п.н. С.-Пб., 2002.

487. Черноушек М. Психология жизненной среды/ Пер. с чеш. И.И. Попа. М.: Мысль, 1989.

488. Чилингаров А.Н., Кокорев Е.М. Нужен ли России Север? — М.: МГАПИ, 1995.

489. Чукотка: природа и человек. Магадан: НИЦ «Чукотка» СВНЦ ДВО РАН, 1998.

490. Чулков Г.И. Императоры: психологические портреты. — М.: Московский рабочий, 1991.

491. Шаталов A.A. JI.H. Толстой и народная школа. Учебное пособие. -М., 1994.

492. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения в 4-х т./ Под ред. И.А. Каирова и др. М., 1962-1964.

493. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т./ Под ред. Н.П. Кузина и др. М.: Педагогика, 1980.

494. Шацкий С.Т. Роль среды в педагогическом процессе/ Народное просвещение, 1928, №7.

495. Шацкий С.Т. О работе деревенского учителя/ Нар. просвещение, 1928, №2.

496. Швейцер А. Культура и этика. М., 1973.

497. Шевырёв С.П. История императорского Московского университета, написанная к столетнему юбилею проф. Степаном Шевырёвым. 1755-1855.-М., 1855.

498. Шевырёв A.B. Технологии развития креативного мышления -стратегиит развития образования в XXI веке// Высшее образование для XXI века: Вторая межд. научн. конф. Москва 20-22 окт. 2005 г./ Отв. ред И.М. Ильинский. М.:Изд. Моск. гуманит. Ун-та, 2006.

499. Шептулин А.П. Диалектический метод познания. М., 1983.

500. Шершнев Л.И. Образовательное пространство как фактор национальной безопасности России/ Образование для XXI века./Под ред И. Ильинского. М.: МГА, 2002.

501. Широков А.И. Дальстрой: предистория и первое десятилетие. -Магадан: Кордис, 2000.

502. Широков А.И. Организационные формы колонизации Северо-Востока России в 1930-1950 гг.// Колымский гуманитарный альманах/ Под ред. А.И. Широкова. Вып. 2. Магадан: Кордис 2007.

503. Широков А.И. Северо-Восток в системе общественных Отношений СССР в 30-50 гг. XX столетия (теоретический и практический аспекты)// Колымский гуманистический альманах/ Под реж А.И. Широкова. Вып. 1. — Магадан, 2006.

504. Шишкова Э.Е. Московский университетский благородный пансион/ Вестник Московского университета, 1979, №6.

505. Школа и деревня/ Сост. Е. Фортунатов и Л. Шлегер. Под ред. С.Т. Шацкого. М. - Л., 1928.

506. Школа и общественность/ Под ред. И.В. Гребенникова. — М.,1982.536. Школа и жизнь, 1911, №10.

507. Школа им. С.Т Шацкого/ Ред. Л.Н. Скаткин и Д.Ф. Тамицкий. -М., 1940.

508. Шмелёв А.Г. Острые углы семейного круга: Психология обыденной жизни. — М.: Знание, 1986.

509. Шнейдер Л.Б. Психология семейных отношений. — М., 2000.

510. Штайнер Р. Воспитание ребёнка с точки зрения духовной науки. -М., 1993.

511. Штайнер Р. Метаморфозы душевной жизни/ Пер. с нем. — М.,2001.

512. Штофф В.А. Современные проблемы научного познания. — JL,1975.

513. Шульгин В.Н. К вопросу о марксистской педагогике.// Проблемы научной педагогики. Педагогика и её методология. — М., 1928.

514. Шульгин В.Н. Общественная работа школы/ Нар. просвещение, 1925, № 10-11.

515. Шульгин В.Н. Общественная работа школы и программы ГУСа. 3-е изд. — М., 1926.

516. Шульгин В. Педагогика переходной эпохи// На путях к новой школе, 1927, №9.

517. Шульгин В.Н. Основные вопросы социального воспитания. — М.,1925.

518. Шульгин В.Н. К вопросу о марксистской педагогике. В борьбе за марксистскую педагогику. -М., 1929.

519. Шульгин В.Н. На путях к политехнизму. М., 1930.

520. Шульгин В.Н. К вопросу о системе народного образования. Педагогика переходной эпохи. М., 1930.

521. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М.: Наука, 1993.

522. Щербаков С.Г. Качественно новый этап развития системы народного образования// Сов. педагогика, 1985, №6.

523. Щуркова Н.Е. Прикладная педагогика воспитания. — С.-Пб., 2005.

524. Щуркова Н.Е. Новое воспитание. — М., 2000.

525. Энгельгардт Н. Сельская школа Рачинского // Новое время, 1898, №8058.

526. Энгельс Ф. Происхождение семьи, частной собственности и государства. -М., 1972.

527. Энциклопедический словарь Русского Библиографического института «Гранат». 7 изд. М., 1916.

528. Энциклопедия семейного воспитания и обучения, 1898, вып. 1У.

529. Этнография детства// Под ред. И.С. Кона. М., 1983.

530. Этнопедагогика Сибирского Севера. — Томск, 1990.

531. Этнопедагогика и этнопсихология/ B.C. Кукушкин, Л.Д. Столяров. Р.н/д: Феникс, 2000.

532. Эфроимсон В.П. Педагогическая генетика. Родословная альтруизма.-М., 2003.

533. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности: методологические проблемы современной науки. М.: Наука, 1978.

534. Юсупова Р.Я. Духовно-нравственное воспитание младших подростков во взаимодействии современной вайнахской семьи и школы. Автореф. дис. на соиск. уч. ст. к.п.н. Москва, 2001.

535. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики: опыт разработки теории инновационных процессов в образовании. М.: Педагогика, 1991.

536. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного обра-зованиия. — М. 2000.

537. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения// Вопросы психологии, 1995, №2.

538. Ямбург Е.А. Школа на пути к свободе: Культурно-историческая педагогика. — М., 2000.

539. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М., 2001.

540. Ясницкая В.Р. Социальное воспитание в классе: Теория и методика. Уч. пос. для ст. педвузов/ Под ред A.B. Мудрика. — М.: Изд. центр «Академия», 2004.1. Архивы

541. ЦГА РСФСР, ф. 1575, оп. 4, д. 109, л. 144

542. ЦГА РСФСР, ф. 2306, оп. 70, д. 235, л 36

543. ЦГА РСФСР, ф. 1575, оп. 4, д. 304, л. 36, 57

544. ЦГА РСФСР, ф. 1575, оп. 10, д. 277, л. 30, д. 344

545. ЦГА РСФСР, ф. 1575, оп. 4, д. 297, л. 32, д. 290, л. 8-10

546. ЦГА РСФСР, ф. 1575, оп. 4, д. 432, л. 66

547. ЦГА РСФСР, ф. 1575, оп. 4, д. 107 л. 16; оп. 4, д. 432, л 2:

548. ЦГА РСФСР, ф. 1575, оп. 4, д. 432, л. 254

549. ЦГА РСФСР, ф. 1575, оп. 4, д. 21, л. 139

550. ЦГА РСФСР, ф. 1575, оп. 4, д. 432, л. 71

551. Научный архив Российской академии образования (НА РАО)

552. НА РАО, ф. 1, оп. 1, ед. хр. 327, л. 405

553. НА РАО, ф. 23, оп. 1, ед. хр. 11, л. 117-119.

554. НА РАО, ф. 23, оп.1, ед. хр. 11, л. 378

555. НА РАО, ф. 23, оп.1, ед. хр. 30, л. 59; ед. хр. 75, л. 57, 71

556. НА РАО, ф. 23, оп.1, ед. хр. 75, л. 57-59.

557. НА РАО, ф. 23, оп.1, ед. хр. 54, л. 22, 24 и др.

558. НА РАО, ф. 23, оп.1, ед. хр. 75, л. 59.

559. НА РАО ф. 1, оп. 1, ед. хр. 32, л. 29, 181

560. НА РАО, ф. 1, оп. 1,ед. хр. 9, л. 167-168

561. НА РАО, ф. 17, оп. 1, ед. хр 2, л. 45, 124

562. НА РАО, ф. 1, ед. хр. 53, л. 99

563. НА РАО, ф. 1, ед. хр. 351, л. 39

564. НА РАО, ф 47, оп. 1, ед. хр. 78, л. 18

565. НА РАО, ф. 3, оп.1, ед. хр. 48, л.24

566. НА РАО, ф. 3, оп. 1, ед. хр. 48, л.14

567. НА РАО, ф. 17, оп. 1, ед. хр. 2, л. 58

568. НА РАО, ф. 1, оп. 1, ед. хр. 132, л. 152-154

569. Воронежский областной архив

570. ГАВО Ф.Р.-751,оп.З,д.484,л.7

571. ГАВО Ф.Р.-1 ,оп. 1 ,д.605,л.2-8

572. ГАВОФ.Р.-1 ,оп. 1 ,д. 10-14,л. 119

573. ГАВО.Ф.Р.-1оп.1,д.264,л.53

574. ГАВО. Ф.Р.-20, оп.1,д.2133, л. 164

575. ГАЕЮ.Ф.И.-20,оп.ЗЗ,д.117,л.-1-2

576. ГАВО. Ф.И.-64, оп.17,д.1,л.-10.

577. ГАВО.Ф.И.-64,оп.-17 д.9,л-10,41

578. ГАВО, Ф.И.-64, оп.1д.262, л.34 с.-35.

579. ГАВО.Ф.И. 10-14,оп. 1 ,д. 1, л.101 609. ГАВО.Ф.И.-64,оп.17,д.8,с-22

580. ОГАВО.Ф.И.-64,оп. 15,д.8,л.-34

581. ГАВО.Ф.И.-29,оп. 124,д. 117,с24 Государственный архив Магаданской области:

582. ГАМО,ф. Р-284, оп. 1, л. 183.

583. ГАМО, ф. Р284, оп. 1, л. 93.

584. ГАМО, ф. Р-284, оп. 1, л. 178.

585. ГАМО , ф. Р-284, оп 1 д.54,л.40

586. ГАМО , ф. Р-284, оп 1 д.7,л.131

587. ГАМО, ф. Р-284, оп 1 д.10,л.Ю7

588. ГАМО, ф. Р-284, оп 1 д.10,л.128

589. ГАМО , ф. Р-284, оп 1 д.10,л.133

590. ГАМО , ф. Р-284, оп 1 д.17,л.135

591. ГАМО , ф. Р-284, оп 1 д.20,л.124

592. ГАМО, ф Р -284 оп 1д 88, л.75

593. ГАМО , ф. Р-284, оп 1 д.33,л.26

594. ГАМО, ф. Р-284, оп 1д 106,л.66