автореферат и диссертация по педагогике 13.00.06 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование этической культуры старшеклассников в процессе уроков этики

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Клепиков, Валерий Николаевич, 1999 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования этической культуры старшеклассников.

1. Философские предпосылки формирования этической культуры в старшем школьном возрасте.

2. Психолого-педагогические аспекты воспитания этической культуры учащихся старших классов.

3. Уровни сформированности этической культуры старшеклассников.

ГЛАВА 2. Методические принципы формирования этической культуры старшеклассников в процессе уроков этики.

1. Диалог как методический принцип построения уроков этики.

2. Технологии этического урока.

3. Условия эффективности формирования этической культуры старшеклассников в школе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование этической культуры старшеклассников в процессе уроков этики"

Такие события 20 века, как две мировые войны, существование тоталитарных государств, атомная бомбардировка японских городов, взрыв на Чернобыльской АЭС, экологические катастрофы, тотальные и локальные войны, еще долгое время будут определять лицо и пути движения современной цивилизации. Более того, человечество так до конца и не осознало, что же произошло в этом веке, - слишком велик масштаб происшедшего, чтобы найти им человеческие мерки. "Может это крупное животное, хвост которого мы только видим, а вот остальная часть туловища теряется где-то в тумане, причем в тумане будущего? " (65, с. 63).

Главное, к чему пришла человеческая мысль в конце 20 века, - это осознание того, что история и культура не есть неумолимое, последовательное и планомерное движение к неким абстрактным идеалам, коммунизму, гуманизму или просто к "светлому будущему". Слишком ужасающи уроки, чтобы надеяться на рассудочное воспроизводство "всеобщего счастья". Культура и история не имеют бесспорных ориентиров или предзаданной цели. Иначе, тут же возникают попытки создания "верного пути", "краткой истории", теории последовательно сменяющих друг друга формаций.

Уже первая мировая война показала, что надежды на классический разум в его "просвещенческом" варианте не оправдались. Идеологические манипуляции тоталитарных государств обнаружили тот факт, что в 20 веке крайне важно помнить о человеческом сознании, которое было недооценено в философии Гегеля и на которое вновь обратил серьезное внимание К. Маркс. А выдающийся педагог и психолог Л.С. Выготский писал: "Наше исследование подводит нас вплотную к порогу другой, еще более обширной, еще более глубокой, еще более грандиозной проблеме, чем проблема мышления, - к проблеме сознания" (23, с.361).

Культуру стало необходимо рассматривать не только с позиции рациональной системы, в виде традиций, обычаев, норм и правил, но и с позиции сознания, которое укоренено не только между "я и ты" или "я и мы", а в Бытии. "Культурное сознание, напрягаясь, пересоздается, а не просто отражает, закрепляет, воспроизводит нечто готовое: последним, если прибегнуть к давно известному различению понятий, придав им, впрочем, не совсем привычное значение, занимается цивилизация, "цивилизация", а не "культурное" сознание.",

- пишет Л.М. Баткин (4, с. 21).

Долгие годы в нашей научной литературе культуру рассматривали, как нечто незыблемое, априори данное и'имеющее относительно постоянные признаки. От человека требовалось лишь ее усвоения и усилий по ее приросту. Культура представлялась некой статичной структурой, которая передается из поколения в поколение и выступает в виде отчужденных произведений культуры.

К концу 20 столетия стала превалировать следующая точка зрения. Культура не есть что-то предданное, а скорее то, что находится в непрерывном становлении, "рождении заново". Культура содержит и вырабатывает не только механизмы по упорядочиванию "хаоса", но и такие характеристики, как "взрыв и непредсказуемость" (Ю.М. Лотман), "живет на границах" (М.М. Бахтин), "всегда накануне себя" (Л.М. Баткин), "еще по-настоящему не была" (О.Э. Мандельштам), "живое состояние" (М.К. Мамардашвили), "форма одновременного бытия и общения людей различных - прошлых, настоящих и будущих

- культур" (B.C. Библер).

В исследованиях ряда известных философов, социологов, историков, культурологов и педагогов все усиливается тенденция к изучению человека как субъекта истории принадлежащего различным типам культур. В культурологии образовалось несколько школ и индивидуальных версий культуры. Например, есть "семиотические" версии культуры (Ю.М. Лотман), "диалогические" (B.C. Библер), "исторические" (Л.М. Баткин), "методологические", "антропологические" и др. Нашим творческим поискам близка диалогическая версия культуры М.М. Бахтина и его последователя B.C. Библера.

Таким образом, в 20 веке возникла насущная потребность в воспитании человека не только подготовленного к жизни и вооруженного достаточным количеством схем и образцов для "нормальной" жизнедеятельности (именно общие матрицы ведут к обезличиванию и появлению однородных масс, объединенных идеологическими штампами), но и главное - человека культуры.

Сегодняшняя российская школа в основном нацелена на воспитание "человека цивилизации". И это частично оправданно, так как пока нет достаточной экономической и политической базы, чтобы переломить инерционные процессы, возникшие еще много десятилетий назад. Но хорошим симптомом для образования явилось то, что в последние 5-10 лет появилась масса хорошей литературы, открылись каналы для общения с зарубежными коллегами. Хотя есть и обратная сторона. Вслед за сокровищами человеческого духа хлынул массовый ширпотреб от литературы и искусства. Но эти амбивалентные процессы не страшны и даже предполагают друг друга. Ю.М. Лотман пишет: "Суррогаты искусства вредны своей агрессивностью. Они имеют тенденцию обволакивать подлинное искусство и вытеснять его. Там, где вопрос сводится к коммерческой конкуренции - они всегда одерживают победу. Однако, ограниченные своими пределами, они не только необходимы, но и полезны. Они выполняют широкую воспитательную роль и являются как бы первой ступенью на пути к овладению языком искусства." (54, с. 186).

Культура не есть окончательная панацея от мировых катаклизмов. Как считает тот же Ю.М. Лотман, необходимо всегда помнить "культура так же жадно поглощает ресурсы, как и производство, и так же разрушает окружающую среду" (53, т.З, с. 343). Поэтому мы в своем исследовании вводим не только понятие "культура", но и более предельное философское понятие "Бытие". Бытие не обладает какими-либо качественными атрибутами и признаками. А если все-же найти ему близкие понятия, то это "начало начал", "форма форм", самозавершенная полнота", Истина, Абсолют. Бытие существует всегда "здесь и сейчас", вместе с человеком, в момент со-бытия.

В не простых условиях перед современной школой стоит задача - воспитание культурного человека. Как показала история культуры, с чего бы ни начиналось Исследование, оно неумолимо сводится к одной центральной точке - к проблеме человека, и далее к его этической культуре, которая выступает альфой и омегой его личности.

В основе этической культуры заложена нравственная культура личности, которую мы понимали как органический синтез морально ориентированных ценностей, выработанных человечеством и усвоенных отдельным индивидом. Такие ценности сосредоточены в трудах выдающихся мыслителей, в духовном богатстве произведений искусства, в религиозном опыте, в памятниках фольклора и традициях народа.

Если становление нравственной культуры рассматривалось через диалог с этическими воззрениями мыслителей прошлого и настоящего, то мы говорили о формировании этической культуры.

Под этической культурой мы понимали существование культурно-нравственного пространства, которое создается за счет постоянных и напряженных усилий человека с помощью моральных норм и традиций, понятий и символов, и выражается в духовно-нравственных состояниях и нравственно ориентированном образе жизни.

Мы исходили из позиции, что при непрерывном и последовательном внутреннем диалоге старшеклассника с этическими воззрениями мыслителей прошлого и настоящего, обеспеченном педагогической технологией образуются нравственные состояния и закрепление их в моральных понятиях и символах, что делает урок этики интегральным в нравственном становлении личности.

В соответствии с этим в нашем исследовании уроки этики считались главным средством формирования этической культуры старшеклассников. Такие уроки были органичным компонентом целостной системы формирования этической культуры школьников.

Результаты анализа работы учителей в логике системы воспитания этической культуры (система разработана А.И. Шемшуриной) в начальном и среднем звене показали, что учащиеся к старшему школьному возрасту имеют все предпосылки для дальнейшего совершенствования выработанных задатков и углублению знаний в области этической культуры. Наше исследование явилось логическим продолжением и развитием идей, заложенных в данной системе. Мы стремились выстроить линию преемственности в работе со старшеклассниками.

Успешное решение проблемы формирования этической культуры старшеклассников требует от педагога новых творческих поисков и прежде всего осмысления теоретических и практических предпосылок. Для нашего исследования теоретическими и практическими предпосылками явились следующие идеи и проблемы, выдвинутые в науке в последнее время.

Существенную роль в определении исследовательских позиций имели следующие идеи философов: "онтологичности объекта" (Парменид), "онтологичности субъекта" (Гераклит), необходимости присутствия в сознании человека "чистых нравственных представлений" (Кант), организации субъектом своего пространственного присутствия (М. Хайдеггер), человеческой событийности в пространстве "между Я и Ты" (М. Бубер), уникальности нравственного поступка в мире (М.М. Бахтин), "истины как пути жизни" (русские религиозные мыслители).

Особое значение для нашего исследования имели идеи взаимообусловленности этики и культуры (А. Швейцер), существования культуры на границах с другими культурами (М.М. Бахтин), диалога культур и внутриличностного диалога (B.C. Библер), существование культуры как вновь и вновь возрождаемого живого состояния (М.К. Мамардашвили).

В психологии для нас определяющими и направляющими стали труды J1.C. Выготского (культурно-историческая теория развития психики и сознания), Д.Н. Узнадзе (теория интенциональной установки), C.JI. Рубинштейна (проблема активности сознания), А.Н. Леонтьева (деятельностиый подход, построение динамичного образа мира), Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова (развивающее обучение), В.П. Зинченко (общеметодологические проблемы психологии), И.С. Кона (социокультурный контекст развития, становление "образа я"). Мы опирались на историческую теорию развития Л.С. Выготского, на идею о том, что социокультурное пространство является не обстановкой, а источником развития ребенка. В соответствии с этим мы считали, что ученик должен не только взаимодействовать с этим пространством, а погрузиться в него: освоить язык, механизмы функционирования, творчески культивировать, то есть стать его органической частью.

В педагогике непосредственно проблеме формирования этической культуры школьников посвящено пока мало работ. Мы считали возможным интегрировать идею поэтапного выстраивания процесса формирования нравственности у школьников и идею закрепления нравственного опыта в моральных понятиях О.С. Богдановой, И.С. Марьенко, Д.М. Гришина, становления нравственности через актуализацию пяти интегральных отношений: гуманизм как отношение к Человеку, коллективизм как отношение к Обществу, патриотизм как отношение к Родине, отношение к Труду и достоинство как отношение к самому себе Н.Е. Щурковой, формирования нравственного сознания E.H. Бондаревской и В.И. Петровой, культурной идентификации и культуросозидательной функции образования Е.В. Бондаревской. V

Определенную помощь оказали труды исследователей проблемы нравственного воспитания личности. Это работы И.А. Каирова, И.С. Марьенко, О.С. Богдановой, Д.М. Гришина, Е.В. Бондаревской, A.B. Зосимовского, В.И. Петровой, Л.И. Рувинского, И.Ф. Харламова, А.И. Шемшуриной, Н.Е. Щурковой. В них представлен широкий круг вопросов теории и практики нравственного воспитания: дано содержание нравственного воспитания, очерчены составные части процесса нравственного становления личности, выявлены общие подходы и методы, определены условия нравственного развития, изучена специфика возрастного становления нравственности, выявлен системных подход в реализации процесса нравственного воспитания учащихся.

На протяжении последних десятилетий сложились и развивались несколько теоретических концепций нравственного воспитания, в которых рассматривалась в качестве ведущей основы формирования личности взаимосвязь следующих компонентов: формирование моральных знаний, развитие нравственных чувств и выработка навыков, привычек нравственного поведения (H.A. Каиров, О.С. Богданова, B.C. Ханчин), система нравственного просвещения (И.Ф. Харламов, О.С. Богданова, Д.М. Гришин), нравственная направленность личности (З.И. Васильева, A.B. Зосимовский); развитие эмоционально-рациональных отношений (Л.И. Рувинский); дифференцированный подход к личности школьника, системное формирование ее этической культуры (А.И. Шемшурина).

Все вышеперечисленные педагогические концепции нравственного воспитания формировались в контексте общеметодологических философских разработок по морали. Специальному исследованию структуры и выявлению закономерностей функционирования морали посвящены работы О.Г. Дробницкого (структура понятия морали), С.Ф. Анисимова (обоснование этики как философской науки), А.И. Титаренко (разработка структуры нравственного сознания), А.Ф. Шишкина (анализ взаимодействия человеческой природы и морали), В.Г. Иванова (история этики древнего мира и средних веков), A.A. Гусейнова (история этики и великие моралисты), Р.Г. Апресяна (исследование этических категорий) и других ученых.

В выработке взглядов на современный процесс образования и воспитания нам помогли две противоположные, но дополняющие друг друга концепции: "развивающее обучение" (В.В. Давыдов) и "школа диалога культур" (B.C. Биб-лер). J

Принципиальными для нас стали также идеи В.А. Сухомлинского и E.H. Ильина. Сухомлинский писал: "Духовная культура человека будет неполной, если он не обладает знаниями, которые являются основой моральной культуры". Главное, из чего здесь надо исходить - это "движение детского сердца" (78, с. 23). Этому невозможно научить с помощью каких-то специальных приемов, считал великий педагог, это дается лишь благодаря высокой эмоционально-нравственной культуре педагога. Настоящий педагог должен привести сумму педагогических воздействий в гармонию. А "голосами" в этой гармонии будут воспитывающее слово учителя, сила красоты, нравственная чистота и благородство поведения, а также три слагаемых: наука, мастерство, искусство (78, с.14).

E.H. Ильин привлек наше внимание разработкой принципа обучающего воспитания и практическим осуществлением его в школе, а также обилием методических приемов, которые органично сочетались с приемами нашего эксперимента, дополняли их. Органичный вопрос, яркая конструктивная деталь, восхождение от "детали к формуле" произведения, поиск "другого" в самом ученике, "открытая этика", "мудрая чудинка", создание "вакуума", который может заполнить только сам ученик - вот лишь малый перечень приемов и средств, которые применял проницательный учитель литературы. Главное же, к чему стремился Ильин, - это открыть в человеке человека, личность. "Нравственная культура для меня более значима, чем филологические знания" (85, с.173).

Продуктивными мы считали идеи, отраженные в диссертациях В.В. Григо-раша "Формирование совестливости как нравственного качества личности в процессе этического воспитания старшеклассников", В.Н. Соболеве^ "Воспитание нравственных идеалов старшеклассников", И.И. Холодовского "Воспитание культуры нравственных чувств старшеклассников", Т.Н. Каптан "Формирование духовных потребностей старшеклассников в процессе урочной и внеурочной деятельности", И.Л. Булыгина "Процесс формирования нравственной зрелости старшеклассников" и других.

В начале и середине 90-х годов помимо общеметодических исследований и дифференцированных работ выходят из печати несколько учебников. В 19951997 годах вышли в свет учебники П.С. Гуревича "Человек" для 9, 10 и 11 классов, в которых автор, опираясь на личный опыт ученого и публициста, пытается подвести подростка к пониманию сложного и многообразного мира человека на опыте современных наук. При всей популярности изложения сложного материала методика преподавания почти отсутствует, не говоря уже об экспериментальной апробации курса, что затрудняет внедрение данного пособия в жизнь.

В 1994 году вышло в свет учебное пособие "Мир человека" коллектива авторов из Санкт-Петербурга (А.Ф. Малышевский, Б.А. Ерунов, В.А. Карпунин и др.). Пособие рассчитано на 10-11 классы и посвящено проблеме человека. К данному учебнику вышло методическое пособие с тем же названием, в котором показаны методические приемы и организационные формы учебного процесса. И хотя прямой задачи по формированию этической культуры авторы пособия не ставят, все же серьезной направленности к данной цели отрицать нельзя. Чуть позже те же авторы выпускают в свет хрестоматии "Мир человека" и "Из истории мировой гуманистической мысли"; эти пособия, несомненно, облегчат школьникам путь вхождения в мир этической культуры.

К философии человека обращен и учебный курс "Философия жизни" для 10-11 классов общеобразовательной школы, разрабатываемый с начала 90-х годов Н.Е. Щурковой и ее аспирантами. Этот курс прошел апробацию в нескольких школах России и принес положительные результаты. Одним из позитивных результатов явилось издание ряда практических методических брошюр, в которых развивается методология курса и излагается методика проведения уроков. В данных пособиях предлагается разработка отдельных уроков.

Значимость проблемы в современных условиях, необходимость ее теоретического осмысления, недостаточность исследований по данной проблематике обусловили ее актуальность и определили тему исследования: "Формирование этической культуры старшеклассников в процессе уроков этики ".

Объект исследования: этическое воспитание старшеклассников.

Предмет исследования: процесс формирования этической культуры старшеклассников на уроках этики.

Цель исследования: выявить психолого-педагогические механизмы процесса формирования этической культуры старшеклассников, разработать этический курс.

Анализ научной литературы по проблеме, изучение передового опыта, а также многолетний опыт работы в школе и включенное наблюдение позволили выдвинуть следующую гипотезу: процесс формирования этической культуры старшеклассников эффективен, если он:

- осуществляется на основе преемственности с младшими и средними звеньями школы;

- строится в аспекте диалоговой педагогики, на принципах субъектной основы воспитания;

- выстраивается как механизм непрерывного и последовательного внутреннего диалога старшеклассника с этическими воззрениями мыслителей прошлого и настоящего;

- опирается на постоянные личностные усилия старшеклассника по поддержанию нравственных состояний;

- базируется на отработанной технологии проведения этического урока, на котором учитель и ученик ведут совместный поиск нравственной истины.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования ставились и решались следующие задачи:

• определить и научно обосновать сущность и содержание процесса формирования этической культуры старшеклассников на уроках этики;

• разработать психолого-педагогические механизмы конструирования уроков этики для старшеклассников и выявить условия их эффективности;

• вычленить уровни сформированности этической культуры старшеклассников;

• разработать программу и содержание курса "В мире этики" на основе преемственности с 1 - 9 классами.

Методологической основой исследования явились: философские и психолого-педагогические концепции воспитания как целенаправленного процесса нравственного, умственного, эстетического и физического формирования целостной личности, учение о поступательном нравственном развитии субъекта, учение о диалогическом становлении индивида.

В ходе исследования использовались следующие методы и методики: теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме, изучение и обобщение передового педагогического опыта, изучение школьной документации, анализ результатов деятельности учащихся, наблюдение, анкетирование, интервьюирование, тестирование, анализ творческих работ старшеклассников, беседы с учащимися и родителями, сопоставительный анализ экспериментальных и контрольных классов. Существенное значение мы придавали включенному наблюдению, эксперименту.

Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (1994-1995 гг.) осуществлялось изучение и сравнительный анализ философской, психолого-педагогической и этической литературы по проблеме исследования.

Второй этап (1995-1996 гг.) был связан с исследованием формирования этической культуры в 1-9 классах. На этом этапе был проведен констатирующий эксперимент.

На третьем этапе (1996-1999 гг.) осуществлялся формирующий эксперимент, где апробировался курс "В мире этики" в 10-11 классах, проводился контрольный срез, а также формулировались заключительные выводы диссертационного исследования, оформлялись результаты работы, нашедшие воплощение в программе, печатных уроках, статьях.

Научная новизна исследования состоит в выявлении из культурной логики развития человечества этико-педагогических аспектов, соответствующих возрастным особенностям старшеклассников и влияющих на формирование их этической культуры, определении уровней сформированности этической культуры, определении специфики методических средств и приемов актуализиции нравственного самосознания старшеклассников, вычленении психолого-педагогических механизмов процесса формирования этической культуры, теоретическом обосновании концептуальных основ курса в "Мире этики", а также в разработке программы и содержания этического курса для 10-11 классов.

Практическая значимость исследования состоит в разработке технологии этических занятий курса для старшеклассников "В мире этики", определении методических подходов к построению урока, поурочных разработках. Материалы исследования могут быть использованы педагогами на уроках этики, истории, литературы, философии, а также методистами при составлении пособий для учащихся и методических разработок для учителей.

Объективность и достоверность проведенного исследования определяется его исходными методологическими позициями, надежностью избранных методов, репрезентативностью анализируемых в работе фактов, реальным опытом и экспериментальной работой.

Апробация и внедрение в практику результатов исследования проводилась на научно-практических конференциях и межрегиональных семинарах по этическому воспитанию школьников при Институте развития личности Российской Академии Образования, на российских, областных и районных семинарах по нравственному воспитанию школьников, на педагогических советах школы, отражена в основных публикациях автора.

База исследования: Гуманитарный Лицей г. Обнинска, школа № 235 г. Москвы, школа № 84 г. Краснодара, школа № 11 г. Невинномыска.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Этическая культура может быть актуализирована в образе жизни старшеклассников и стать ориентиром их нравственного самосовершенствования при введении в учебно-воспитательный процесс школы уроков этики, на которых происходит целенаправленное культивирование нравственных состояний и знаний в контексте общечеловеческих ценностей.

2. Процесс становления этической культуры старшеклассников в учебно-воспитательной деятельности позволяет локализовать пять сосуществующих уровней этической культуры: уровень социализации, уровень идентификации, уровень индивидуации, уровень рефлексии и уровень культурно-нравственного образа жизни, которые в совокупности составляют модель этической культуры.

В разработке логики исследования и уроков этики нам помогли труды современных методологов по проблемам мышления: А.Ф. Лосева, B.C. Библера, Э.В. Ильенкова, Г.П. Щедровицкого, М.К. Мамардашвили, в работах которых были разработаны новые подходы по осмыслению мира и человека. В основу мышления кладутся такие принципы, как системность, структурность, диапо-гичность, пластичность, диалектичность, человечность. Особое значение в работах этих ученых придается не познающему разуму, а понимающему.

Понятийная структура диссертации образована на основе понятий, выявленных из работ передовых ученых. Понятия образовали своеобразные конструктивные стержни, на которых наслаивалась "материя" исследования. Структурными понятиями стали следующие цепочки понятийных триад и диад: феномен - Бытие, статика - динамика - точка бифуркации, монолог - диалог - полилог, формирование - становление - спонтанность, субъект - объект - феномен, объемность - плоскостность - точечность, очевидность - доказательность, неустойчивость - инвариантность, синхрония - диахрония, природное - социальное - культурное, гармония - дисгармония, порядок - хаос, текст - контекст, форма - структура - содержание, непрерывность - дискретность - взрыв, детерминизм - случайность - свобода, пластичность - инертность, мышление - сознание - деятельность, дискретность - полнота, монадность - бинарность - тернар-ность, вертикаль - горизонталь - ось, циклизм - историзм, малое время - большое время, слово - знак - язык, смысл - значение, система - структура - матрица, гносеология - онтология, самосознание - сознание - рефлексия, часть - целое, монада - культура, изоморфизм - функционализм, анализ - синтез, время -вечность - мгновение, тело - душа - дух, время - пространство - хронотоп, эволюция - скачок, знание - понимание, разобщенность - пересечение - дополнительность - тождество, индивид - индивидуальность - личность, дифференциация - интеграция, действие - взаимодействие - полифония, образ - символ - метафора, предмет - вещь, априорное - апостериорное, феномен - явление.

Идею понятийного конструирования мы почерпнули из философских работ Фихте, Шеллинга и Гегеля. Данные философы исходили из того, что исследование должно вырастать не из простого механического набора понятий, но строиться, как система взаимообусловленных категорий, построенных по принципу субординации и соподчинения. При этом категории не могут быть определены через родовое и видовое отличие, их можно осмыслить только в сопоставлении друг с другом, т. е. в определенной системе. Система понятий давала возможность ограничить рамки исследуемого материала и представить исследование как целостную структуру. Подобная система позволяет охватить работу единым взором и сопоставить с другими идентичными работами. Также мы отдавали себе отчет в том, что никакая система не может передать всего богатства реальной жизни и отражает лишь самые основные, самые общие связи. Все перечисленные понятия ориентировали нас на конструктивную устойчивость и полноту нашего труда.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика воспитания (по направлениям и сферам деятельности)"

Результаты исследования и внедрения позволяют сделать вывод о целесообразности применения в учебно-воспитательном процессе школы выявленных нами путей, подходов, механизмов и средств формирования этической культуры старшеклассников.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование по проблеме формирования этической культуры старшеклассников позволило сделать следующие выводы:

- формирование этической культуры старшеклассников происходит в контексте основных философских идей, которые обозначились во второй половине 20 века: идея взаимообусловленности этики и культуры (А. Швейцер), идея существования культуры на границах с другими культурами (М.М. Бахтин), идея диалога культур и внутриличностного диалога (B.C. Библер), существование культуры как вновь и вновь возрождаемого живого состояния (М.К. Мамардашвили);

- формирование этической культуры старшеклассников осуществляется при учете следующих психологических установок: культурно-нравственное пространство является источником развития личности старшеклассника, поэтому старшеклассник погружается в пространство, осваивает язык, строит динамичный "образ мира" и адекватный "образ я", вырабатывает механизмы по воспроизведению нравственных состояний и культурно-нравственного образа жизни;

- становление этической культуры старшеклассников рассматривается как непрерывный, последовательный, дифференцированный, системный поурочный процесс, в котором осваивается этическая культура человечества;

- в процессе становления этической культуры старшеклассников формируются следующие взаимообусловленные и всегда актуальные уровни: уровень социализации характеризуется устойчивым стремлением старшеклассника в освоении социальных ролей в заданных исторических условиях и конкретном государстве и результатами социальной адаптации, уровень идентификации отмечен вживанием старшеклассника в пространство этической культуры и проникновением в нравственный опыт человечества, уровень индивидуации характеризуется обретением старшеклассником нравственной идивидуально-сти и воспроизводством личностно-ориентированных поступков, на уровне рефлексии происходит сознательное культивирование нравственных формообразований и их использование, уровень культурно-нравственного образа жизни необходим для органического сращения с жизнью, когда для старшеклассника нет подразделения на "я" и "ты", на мое и чужое, на быт и бытие, когда основания для нравственной жизни он находит не в себе, не в обществе, а в самой жизни;

- актуализация уровней этической культуры старшеклассников происходит посредством этического курса, который строится на основе следующих методологических подходов: онтологический подход выступает против абстрактной теоретичности поднимаемых проблем и призван к тому, чтобы в конкретный момент бытия старшеклассник осуществил свой единственный мыслительный и душевный акт, который возможен только в данном возрасте и в данный момент времени, гносеологический подход проясняет взаимоотношения между старшеклассником, как субъектом познания, и тем, на что его сознание направлено в процессе познавательной деятельности, феноменологический подход разрешает теоретическое "противоречие" между трансцендентальным (рефлексирующим) субъектом и субъектом экзистенциональным (бы-тийствующим), именно в акте феноменологического переживания происходит изначальное снятие "противоречия" между идеальным и реальным, теоретическим и фактическим, субъектом и объектом в едином синтетическом образовании, которое выступает, как акт "воплощения", или события, культурологический подход погружает ребят и исследуемую проблему в диалоговое поле общения с другими культурами, только в сопряжении с иными смыслами, идеями, взглядами возможно наиболее глубокое раскрытие изучаемого материала, текстов, антропологический подход стягивает поднимаемые вопросы и проблемы к человеку и рассматривает их через человека, аксиологический подход занимается идеалами и ценностными ориентирами, которые формируются совместными усилиями учителя и ребят, системный подход позволяет рассмотреть проблему с точки зрения науки, искусства, литературы и философии, интегративный подход синтезирует обозначенные нами подходы в едином пластичном интегративном образовании, рефлексирует над ними, а также приводит в соответствие новый материал;

- содержание этического курса структурируется на основе двух матриц: первая матрица работает по "правилу синхронии" строит материал через понятийные диады и триады, понятия погружаются в различные культуры (Античность, Средние века, Возрождение, Новое время, Современность) и рассматриваются в наиболее ярких и выразительных контекстах, при этом понятия получают многогранную смысловую разработку, вторая матрица располагает материал по "правилу диахронии", то есть в последовательности смены наиболее важных этических концепций от античности до наших дней;

- конструирование уроков этики основывается на следующих методических принципах: принцип монистичности задает определенную "систему координат" (парадигму), относительно которой ведется осмысление материала, принцип историчности соблюдает три условия: во-первых, рассмотрение идей и проблем в их развитии, во-вторых, рассмотрение их во взаимосвязи с другими идеями, в-третьих, постоянная проекция изучаемых проблем на современность, принцип целостности воссоздает общую картину, модель, идею урока, учитывая, что целое не является простой механической суммой частей, а есть единый организм, принцип минимальной достаточности задает как можно меньшее количестве исходных положений, которые должны охватить как можно большее количество фактов, принцип триединства отражен в триаде Истина-Добро-Красота и исходит из того, что культурно-нравственное бытие и нравственный феномен в своих изначальных истоках не дифференцируются, а есть единое синтетическое образование, принцип диалога культур помогает рассматривать проблемы и понятия с точки зрения различных культур, эпох, мыслителей, включая и точку зрения ребят, принцип системности осуществляется методом системного анализа, то есть в ситуации объединения нескольких предметных видений одного и того же объекта, в итоге получается интегральное образование, принцип наглядности выполняется, если урок этики оформляется с помощью знаково-символической модели (опорный конспект) урока как на доске, так и в тетради, принцип укрупненных единиц информации призван для устранения диалектического противоречия между значительным объемом информации и возможностями ее усвоения, для этого используются "клетки", "сквозные проблемы" "точки удивления", принцип интегративности предполагает подключение различных чувственных и мыслительных модальностей, которые образуют фактуру формирующейся модели урока и которые, по мере завершения создания модели, снимаются, то есть возникает амодаль-ное образование;

- формирование этической культуры старшеклассников осуществляется с помощью трех основных типов уроков этики: модельный урок тяготеет к диалектическому методу осмысления материала, то есть по принципу тезис-антитезис-синтез, к концу урока выстраивается жесткая модель, в которой "снимаются" основные противоречия, обозначенные в начале урока, проблемный урок тяготеет к диалогическому методу осмысления материала по правилу вопрос-ответ-вопрос, в зазоре разных мнений к концу урока образуется пластическая конструкция, в которой происходит сопряжение различных идей, убеждений, идеалов, полифонический урок подразумевает создание участниками "третьего со-бытия", соотнесение рассуждений с общечеловеческими идеалами и ценностями, урок предполагает временное слияние мыслей, чувств, убеждений, идеалов в едином органичном образовании, выявляет чувство соборной сопричастности к абсолютным ориентирам;

- одним из главных механизмов по формированию этической культуры старшеклассников на уроке этики является диалог, который рассматривается в сопряжении двух плоскостей: первая плоскость - это диалог образов культур, различных миропониманий, мировоззрений, воплощенных в исторических текстах и произведениях культуры, вторая плоскость - это диалог между индивидуальными точками зрения старшеклассников, а также внутриличностный диалог между "я" и "ты";

- необходимыми механизмами по формированию этической культуры старшеклассников являются: сопереживание, мыслительно-эмоциональный перенос себя в другое время, сооценка, вчувствование, нравственное мышление, рефлексия, навыки по конструированию порождающих моделей, продуктивное воображение, радикальное сомнение, феноменологическая редукция, культурно-нравственная эмпатия и углубленное созерцание;

- условия эффективности формирования этической культуры старшеклассников определяются: преемственностью и непрерывностью процесса формирования этической культуры с 1 по 11 классы, заданием и использованием идеальной модели старшеклассника со сформированной этической культурой, с четким обозначением целей и задач перед старшеклассником, заданием ясных моральных постулатов, законов, принципов, правил и символов, созданием и поддержанием общей нравственной атмосферы в школе, созданием благоприятных межличностных отношений между старшеклассниками в классе, образованием на уроке этики ауры, когда во внутреннем диалоге старшеклассник встречается с голосами мыслителей различных эпох и культур, подбором соответствующих этических текстов;

- при заданных условиях структура механизма формирования нравственного феномена на уроке этики изоморфна структуре формирования этической культуры и выглядит следующим образом: актуализация нравственного феномена в форме проблемы, вопросов, текста, фактов; бессознательные и диффузные переживания в контексте исторических и культурных образов; спонтанная кристаллизация нравственного феномена в акте самосознания в сопряжении с моральным символом через создание порождающей модели; сознательно контролируемое воспроизводство нравственного феномена через разрешающую модель; сознательное культивирование нравственных феноменов в топосе культурно-нравственного бытия.

Итак, этическая культура может быть актуализирована в жизни старшеклассников и стать для них источником культурного и нравственного самосовершенствования. В учебно-воспитательном процессе школы этого можно достичь средствами урока этики. Затронутые в исследовании вопросы целиком не исчерпывают рассмотренной нами проблемы. Дальнейшего исследования требуют аспекты: углубление этической культуры в послешкольный период, влияние семьи на культуру старшеклассника, создание новых и совершенствование созданных механизмов формирования этической культуры.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Клепиков, Валерий Николаевич, Москва

1. Абульханова-Славская К. А. Принципы субъекта в философско-психологической концепции C.J1. Рубинштейна. / В кн.: C.JL Рубинштейн. Очерки, воспоминания, мемуары./. -М. : Наука, 1989. - 470 с.

2. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование ми-ров.-М. : "Институт практической психологии", 1996. 768 с.

3. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Изд. МГУ, 1990. - 367 с.

4. Баткин Л.М. Леонардо да Винчи и особенности ренессансного творческого мышления.- М.: Искусство, 1990. 415 с.

5. Баткин Л.М. Итальянское Возрождение в поисках индивидуальности.-М.:1. Наука, 1989.-272 с.

6. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества.- М. .'Искусство, 1979.-424 с.

7. Бахтин М.М. как философ. М.: Наука, 1992. - 256 с.

8. Бахтин М.М. Работы 20-х годов. Киев: "Next", 1994. - 284 с.

9. Бахтин М.М. К эстетике слова./В кн.-Контекст/.-М.:Наука, 1973.-370 с.

10. Бахтинология. Спб. : Изд. "Алетейя", 1995. - 370 с.

11. Бахтинский сборник. Выпуск 3. -М.: "Лабиринт", 1997. 400 с.

12. Бердяев Н. Смысл истории. -М.: Мысль, 1990. 170 с.

13. Бибихин В.В. Язык философии.- М.: Изд. группа "Прогресс", 1993, 416 с.

14. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры. - М.: Политиздат, 1990.413 с.

15. Библер B.C. На гранях логики культуры. М.: Русское феноменологическое общество, 1997. - 440 с.

16. Бим-Бад Б.М. Путь к спасению: педагогическая антропология И. Канта сегодня. М.: Изд. Рос. откр. ун-та, 1994. - 48 с.

17. Бим-Бад Б.М. Антропологические основания теории и практики современного образования. -М.: Изд. Рос. откр. универ., 1994. 36 с.

18. Богданова О.С., Черенкова C.B. Нравственное воспитание старшеклассников. М.: Просвещение, 1988. - 206 с.

19. Бубер Мартин. Два образа веры. -М.: Республика, 1995. 464 с.

20. Бычков В.В. Русская средневековая эстетика 16-17 века. -М.: Мысль, 1992. 637 с.

21. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся. /Под ред. И.С. Якиманской/. -М.: Педагогика, 1989. 224 с.

22. Выготский JI.C. Собр. соч. в 6 т. -М.: Просвещение, 1983. 368 с.

23. Выготский JI.C. Мышление и речь. -М.: Лабиринт, 1996. 416 с.

24. Волков Г.Н. Педагогика жизни. Чебоксары, 1989.

25. Гиппенрейтер Ю.Б., Карягин Т.Д., Козлова E.H. Феномен конгруэнтной эмпатии. // Вопросы психологии, 1993. №4. - с. 61- 62 .

26. Гиренок Ф. И. Ускользающее бытие.-М.: Инст. фил. РАН, 1994.- 220 с.

27. Давыдов В.В. Философско-психологические проблемы развития образования. -М.: Педагогика, 1981.

28. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. -М.: ИНТОР, 1996. 544 с.

29. До донов Б.И. Эмоция как ценность. -М.: Политиздат, 1979. 275 с.

30. Донцов И.А. Самовоспитание личности.-М.:Политиздат, 1984.-285 с.

31. Дробницкий О.Г. Проблемы нравственности. -М.: Наука, 1977. 330 с.

32. Дробницкий О.Г. Понятие морали. -М.: Наука, 1974. 380 с.

33. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. -М.: Тривола, 1994. 304 с.

34. Иванов В.П. Мировоззрение как форма сознания, самоопределения и культуры личности. // Мировоззренческая культура личности.-Киев, 1986.- 260с.

35. Ильенков Э.В. Философия культуры. -М.: Политиздат, 1991. 464 с.

36. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание: избранные статьи. -Л.: Изд.ЛГУ, 1991.-384 с.

37. Каган М.С. Философия культуры. Спб.: ТОО ТК "Петрополис", 1996. -416 с.

38. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига: НПЦ "Эксперимент", 1995. - 176 с.

39. Кон И.С. Открытие "я". М.: Политиздат, 1978. - 367 с.

40. Кон И.С. Социология личности. -M.: Просвещение, 1967. 220 с.

41. Кон И.С. Психология ранней юности. -M.: Просвещение, 1989. 255 с.

42. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984. - 335 с.

43. Коротов В.М. Развитие гуманистических взглядов и убеждений. Книга для учителя.- Самара, 1994. 106 с.

44. Кураев А. Традиции, Догмат, Образ. М.: Изд. Братства Святителя Тихона,1995.-416 с.

45. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М.: Просвещение, 1989.- 127 с.

46. Курантов А.П., Стяжкин Н.И. Оккам. -М.: Мысль, 1978. 191 с.

47. Леонтьев А.Н. Избр. псих, произв. в 2 т. М.: Педагогика, 1983.

48. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. Изд. 2-е. -М.: Политиздат, 1977. 304 с.

49. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.:Педагогика, 1972.-320 с.

50. Лихачев Б.Т. Философия воспитания.- М.: Прометей, 1995.- 282 с.

51. Лосев А.Ф. Страсть к диалектике.-М.: Советский писатель, 1990.-320 с.

52. Лосев А.Ф. Ранняя классика. ИАЭ. М.: Ладомир,1994. - 544 с.

53. Лотман Ю.М. Избранные статьи в трех томах. -Таллин: Изд. Александра,1992 .

54. Лотман Ю.М. Культура и взрыв. -М.: Изд. группа Прогресс, 1992 . -272 с.

55. Лотман Ю.М. и тартуско-московская семиотическая школа.-М.: Гнозис,1994.- 560 с.

56. Лотман Ю.М. Внутри мыслящих миров. -М.: "Языки русской культуры",1996.-464 с.

57. Лотмановский сборник. № 1. М.: Гарант, 1995. - 734 с.

58. Малышевский А.Ф. Мир человека. Пособие для учителя. М.: Интерпракс,1995. 192 с.

59. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М.: Прогресс, 1990. -360 с.

60. Мамардашвили М.К. Классический и неклассический идеалы рациональности. М.: Лабиринт, 1994. - 90 с.

61. Мамардашвили М.К. Картезианские размышления. М.: Изд. группа "Прогресс", 1993. - 352 с.

62. Марьенко И.С. Нравственное становление личности школьника. М.: Педагогика, 1985. 104 с.

63. Маркс К., Энгельс Ф. Собр. соч. 2-е изд. М.: Наука.

64. Материалисты древней Греции. -М.: Политиздат, 1955. 240 с.

65. Мир человека. № 1. 1994. Гл. ред. Малышевский А.Ф. 96 с.

66. Мир человека.№ 2-3. 1994. Гл. ред. Малышевский А.Ф. 144 с.

67. Моносзон Э.И. Формирование коммунистического мировоззрения школьников. -М.: Педагогика, 1978. 304 с.

68. Налимов В.В. Спонтанность сознания.-М.: Изд. Прометей, 1989.-288 с.

69. Психологический словарь. -М.: Политиздат, 1990. 494 с.

70. Пастернак Б. Об искусстве. М.: Искусство, 1990. - 399 с.

71. Педагогический поиск. /Сост. Баженова И.Н./. -М.: Педагогика, 1987.- 544 с.

72. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии в 2 т. М.: Педагогика, 1989.

73. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.353 с.

74. Рувинский Л.И. Нравственное воспитание личности. М.: Изд. МГУ, 1981,- 184 с.

75. Рогова Р.М Содержание и методика становления гуманистического мировоззрения учащихся в учебно-познавательной деятельности.-М., 1998. -164 с.

76. Скворцов Л.В. Культура самосознания: человек в поисках истины своегобытия. М.: Политиздат, 1989. - 319 с.

77. Словарь по этике. М.: Политиздат, 1989. - 447 с.

78. Сухомлинский В.А. О воспитании. -М.: Политиздат,!982. 270 с.

79. Сухомлинский В.А. Избр. педагог, произв. в трех томах. М. : Педагогика,1979.

80. Теория метафоры. М.: Прогресс, 1990. - 512 с.

81. Ухтомский А.А. Собр. соч. в 10 т. М., 1950.

82. Федоров Н.Ф. Сочинения. М.: Мысль, 1982 . -720 с.

83. Философия русского космизма. -М.: "Фонд тысячелетия", 1996. 376 с.

84. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. - 368 с.

85. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. М.: Просвещение, 1987.-224 с.

86. Формирование мировоззренческой культуры молодежи. /Отв. ред. Табач-ковский В.Г./. -Киев: Наук, думка, 1990. 312 с.

87. Формирование личности в переходный период: от подросткового к юношескому /Под ред. Дубровиной И.В./.-М.:Педагогика,1987.- 182 с.

88. Формирование личности старшеклассника /Под ред. Дубровиной И.В./.

89. М.: Педагогика, 1989. 169 с.

90. Хайдеггер М. Время и бытие. М.: Республика, 1993. - 447 с.

91. Харламов И.Ф. Теория нравственного воспитания. Мн.: Изд. БГУ, 1972 .364 с.

92. Хрестоматия по педагогической психологии. / Сост. Красило А. и Новго-родцева А. /. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 416 с.

93. Швейцер А. Благоговение перед жизнью. М.: Прогресс, 1992. - 576 с.

94. Шемшурина А.И. Система воспитания этической культуры школьников.1. М., 1996.- 134 с.

95. Шемшурина А.И. Основы этической культуры. М., 1998. - 130 с.

96. Шемшурина А.И. Этическая грамматика для учащихся 1-2 кл. Л., 1991.63 с.

97. Шемшурина А.И. Этическая грамматика для учащихся 3 кл.-Л., 1990.-55 с.

98. Шемшурина А.И. Этическая грамматика для учащихся 4 кл. Л., 1992. - 56

99. Шемшурина А.И. Этическая грамматика для учащихся 5 кл.-Кондапога,1992.- 140 с.

100. Шемшурина А.И. Этическая грамматика для учащихся 6 кл.-Кондапога,1992.- 112 с.

101. Шемшурина А.И. Этическая грамматика для 7 кл. Кондапога, 1992. -105 с.

102. Шемшурина А.И. Этическая грамматика для 8 кл.-Кондапога, 1992.-105с.

103. Шемшурина А.И. Основы этической культуры.-М., 1998. 135 с.

104. Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы. /Под ред. Библера B.C./. Кемерово: "Алеф", 1993. - 416 с.

105. Шмаков С.А. Игры учащихся феномен культуры. - М.: Новая школа, 1994.-240 с.

106. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М.: Шк. Культ. Полит., 1995. -800 с.

107. Щедровицкий Г.П. Методология. М.: Шк. Культ. Политика, 1997.-656 с.

108. Щуркова Н.Е. Собранье пестрых дел: методический материал для работы с детьми. -М.: Новая школа, 1994. 96 с.

109. Щуркова Н.Е. "Философия жизни в школе": методические материалы к учебному курсу человековедения. -М.: Новая школа,1994. 48 с.

110. Эстетика Ренессанса. В 2 т., т.1. -М.: Искусство, 1981. 495 с.

111. Юшкевич П.С. В кн. На переломе. Философские дискуссии 20-х годов, /сост. П.В. Алексеев. М.: Политиздат, 1990. - 528 с.