автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Диалогическое взаимодействие на уроках этики как средство нравственного воспитания

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Шемшурина, Мария Андреевна, 2000 год

Введение.

Глава I. Теоретические основы построения педагогического дискурса этического диалога.

1. Проблема понимания в диалогическом взаимодействии

2. Дискурс-анализ как метод исследования педагогического диалога.

3. Педагогический дискурс диалогического типа как условие обеспечения приемлемости подростками педагогического воздействия.

Глава И. Условия эффективности диалогического взаимодействия с подростками в процессе нравственно-этического воспитания

1. Диагностика как условия эффективности диалогического взаимодействия.

2. Процесс построения диалогического взаимодействия с подростками на уроках этики.

3. Разнообразие форм и методов как средство активизации диалогического взаимодействия на уроках этики.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Диалогическое взаимодействие на уроках этики как средство нравственного воспитания"

Актуальность исследования. В современный период Россия переживает глубокий кризис в экономической, политической, социальной и духовной сфере. Утрата нравственных ценностей, крайний индивидуализм, негативизм явились результатом общей дисгармонии, нестабильности в жизни страны. В этих условиях подрастающее поколение не имеет возможности обрести чёткие жизненные ориентиры. Материальные ценности вытесняют и отторгают ценности духовно-нравственные, что ведёт к дальнейшей деградации общества.

В связи с этим возрастает значимость нравственно-этического воспитания подрастающего поколения, усиливается потребность в личностно-ориентированном воспитании и образовании, актуальной становится задача развития и поиска эффективных воспитательных технологий, выполняющих опережающую функцию в педагогическом процессе.

Это актуализирует переход от монологической авторитарной системы преподавания к диалогической парадигме воспитательно-образовательных тех» нологий. Усиливается роль нравственного диалога, когда моральные истины и принципы внедряются в сознание не способами назидательного просвещения, а путём активизации субъектного поиска учеником значимого этического решения, необходимого нравственного выбора, что стимулирует обращение к этике с её богатым воспитательным потенциалом.

Он широко и многоаспектно обозначен в трудах отечественных философов, которые раскрыли различные стороны воспитательного значения этики. Идея гуманизма, гуманистическая направленность общечеловеческих ценностей отражена в трудах В.И. Бакштановского, В.А. Бачинина, В.А. Блюмкина, Г.Н. Гумницкого, А.А. Гусейнова, JI.B. Коноваловой, Л.З. Немировской, Ю.М. Смо-ленцева, К.А.Шварцмана, А.Швейцера, Д.С. Шимановского, Ю.А. Шрейдера. * -ч

При этом высвечивается роль нравственного знания (С.В. Анисимов), рассматривается природа морального сознания и самосознания (В.И. Бакштановский, Г.Н. Гумницкий, Д.С. Шимановский, Ф.П. Щербак), мир моральных ценностей

В.А. Блюмкин, О.Г. Дробницкий, В.А. Малахов, К.А. Шварцман), вычленяются вопросы нравственно-этического воспитания, его целей и средств (Г.Н. Гум-ницкий, О.Н. Крутова, Б.Н. Лебедев, К.А. Шварцман), нравственные аспекты общения (А.И. Титаренко).

В этом контексте исследователи (например, Э.В. Ильенков, В. Момов, Э. Фаркаш) выделяют нравственное воспитание как определяющее в формировании человека, подчеркивают значимость деятельностного подхода к овладению нормами и эталонами нравственной культуры. Значима в логике нашего исслел дования позиция Батищева Г.С., который подчёркивает нравственную сущность общения и его роль в процессе нравственного воспитания: «Общение есть предваряющее утверждение достоинства каждого другого, творчество, постоянное мирооткрывание другого, дар встречи, сотворчество, креативное участие в решении всё новых задач Универсума в сотрудничестве с другими» ( 12, 47 )

Провозглашённое учёным гуманное отношение к воспитаннику, духовность этого отношения, признание человеческой самоценности ученика глубоко созвучно нашей проблеме исследования.

Особую значимость представляли вопросы прикладной этики, транслирующей научные знания и преобразующей их в педагогическую практику (JI.M. Архангельский, В.И. Бакштановский, Ю.В. Соломонов, В. Момов).

Представляют интерес и позиции современного англо-американского философского направления «нового гуманизма», берущего своё начало в 70-е годы. Сторонники этого направления (Херст, Вильсон, Питере, Уорнок, Кольберг, Харрис и др.) главное внимание уделяют обоснованию цели нравственного воспитания, его методов и средств. Процесс воспитания они связывают со свободным выбором ценностной ориентации человека. Цель нравственного воспитания, по Харрису, заключается в «формировании у человека способности к моральному рассуждению, к осознанию как своих собственных чувств и интересов, так и чувств и интересов других людей». ( 174; 88 )

Значимым для нас был выделенный аспект взаимосвязи языка, морального интеллекта и нравственности, а также позиции самостоятельного осознанного морального выбора, характеризующего нравственно свободную личность. «Человек не автомат, действующий на основании определённых правил, и не тренированный пингвин, его моральное действие включает волю, понимание ситуации. В этом случае он может действовать самостоятельно и отвечать за свои поступки. Здесь мы, несомненно, вступаем в сферу морали, поскольку личность могла, опираясь на свой разум, действовать по-другому». ( 174; 85-86 ) Л

Представление о необходимости личностного осознания важности моральных принципов, их интериоризации как следствия активной и самостоятельной работы мысли ученика в процессе диалогического взаимодействия определило и наш подход к исследованию процесса нравственного воспитания на уроках этики.

Данная проблема рассматривалась нами в контексте богатейшего наследия отечественной педагогической науки, где вопросы нравственного воспитания являлись приоритетными.

Так, основоположники современной педагогики ( П.П. Блонский, А.С. л

Макаренко, Я. Корчак, В. Сорока-Россинский, В.А. Сухомлинский, С.Т. Шацкий, К.Д. Ушинский) анализировали различные стороны процесса воспитания этических норм поведения учащихся, нравственного отношения к окружающим людям и миру с позиций гуманизма и признания ценности личности ребёнка.

Глубокий пласт народных традиций, культурологические корни национальной духовности, исследуемые учёными ( Б.М. Бим-Бад, Р.Б. Вендровская, Г.Н. Волков, В.И. Додонов, Н.Д. Никандров, Ю.А. Рудь и др.) стимулировали поиск путей, средств, методов и приемов включения учеников в сферу диалога, совместного общения, построения педагогической технологии диалогического ч взаимодействия.

Исследования советского периода отечественной педагогики в сфере нравственного воспитания позволили вычленить насущную потребность школы в постоянном и системном процессе этического образования и воспитания, выявлении его критериев и условий эффективности (О.С. Богданова, Д.М. Гришин, А.Ю. Гордин, Т.И. Ильина, И.А. Каиров, Т.И. Конникова, А.И. Кочетов, И.С. Марьенко, В.И. Петрова, Л.И. Рувинский, О.И. Рута, И.Ф. Свадковский, М.Н. Скаткин, B.C. Ханчин, И.Ф. Харламов).

Определяющим для нашего исследования мы считали провозглашённый в этот период и сохранивший актуальность и сегодня принцип единства и взаимосвязи нравственного знания, чувств и поведения личности, на который мы опирались в концептуальном построении избранной проблемы и разработке её методического основания.

Анализ широкого спектра научной литературы по нравственному просвещению и воспитанию позволил очертить круг этических категорий, рассматриваемых учёными в нравственном формировании школьников, выявить этические акценты процесса воспитания, рассмотреть проблемы нравственного общения и отношений учащихся, системного подхода к этическому воспитанию (О.С. Богданова, Е.В. Бондаревская, Б.В. Бушелева, К.В. Гавриловец, Д.М. Гришин, Л.И. Маленкова, И.Ф. Харламов, А.И. Шемшурина, Н.Е. Щуркова).

Существенное значение в определении методических подходов к построению этических диалогов с детьми имели разработанные учёными в рамках прикладных сфер науки практико-ориентированные специализированные курсы человековедения (Л.И. Маленкова), граждановедения (А.Ф. Никитин, Я.М. Соколов), этики (П.С. Гуревич, А.И. Шемшурина, Ю.К. Шрейдер, Н.Е. Щуркова).

Наше исследование базировалось на разработанной А.И.Шемшуриной и внедренной в педагогическую практику системе воспитания этической культуры школьников.

•••'■•л

Содержание и технология данной системы направлена на создание психолого-педагогических условий для личностного роста ребенка, становления и развития его этической культуры. Она органично включена в учебновоспитательный процесс школы и представляет целостное образование составляющих ее компонентов: урок этики - повседневная методика «этического заряда» - внеклассная деятельность этической направленности. В логике системы разработан этический курс теоретико-практических занятий с детьми как специальный учебный предмет, построенный по инновационной методике с сюжетно-игровой основой. Уроки этики, являясь основным компонентом системы, позволяют синтезировать имеющиеся и получаемые учащимися в процессе всей учебно-воспитательной работы знания о человеке, человеческих отношениях,

Л' общечеловеческих ценностях, правилах культуры поведения, психологии общения. Одновременно предмет этики способствует естественному проникновению педагога в мир отношений и общения детей классного коллектива, является педагогическим инструментом опосредованного влияния на коллектив и на индивидуальный мир развивающейся личности школьника (177, 21-25).

Этические занятия с детьми разных возрастных групп в рамках данной системы строятся на диалогической основе. Углубляя и развивая принцип построения уроков этики в форме диалога с учащимися, мы актуализировали диалогическое взаимодействие как способ и средство нравственного воспитания школьников.

Разработка теоретических и прикладных аспектов нравственно-этического воспитания средствами общения невозможна без опоры на широкий пласт психолого-педагогических исследований по данной проблеме.

Вопросы организации и оптимизации педагогического общения, педагогическое мастерство учителя, виды и функции общения, его воспитательные возможности исследовались в работах А.А. Бодалева, Н.А. Березовина, Ф.Н. Гоноболина, Я. Л. Коломинского, Н.В. Кузьминой, А.А. Леонтьева, А.В. Петровского. Акцент на необходимость организации оптимального педагогического общения учителя с учеником делает А.А. Леонтьев в своей известной работе «Педагогическое общение».

При разработке в процессе исследования методических подходов мы опирались на идеи проблемного обучения (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина, Б.Д. Эльконин), в процессе которого стимулирование познавательной активности школьников приводит к достижению «радости постижения» (В.Ф.Шаталов).

Анализ современных научных исследований показывает, что диалоговая форма обучения становится инновационной технологией, заявляется как ведущий принцип личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, С.Ю. Курганов, В.Т. Фоменко, И.С. Якиманская и др.).

Подобная технология требует соответствующей подготовки учителя. В рассмотрении данных вопросов мы ориентировались на позиции В.А. Кан-Калика, в работах которого освещаются проблемы коммуникативной подготовки учителя, на исследования А.В. Мудрика, раскрывающего многосторонние аспекты общения как педагогического явления.

Все это позволило вычленить и осмыслить ключевой аспект нашего исследования, который касается речевого диалогического взаимодействия с подростками.

Мы особо акцентируем внимание на позиции равноправного взаимодействия педагога с учащимися, опираясь на традиции отечественной педагогики, начатые Ушинским К.Д. и его последователями.

О важности равноправного взаимодействия ученика и учителя говорил в последние годы М.Н. Скаткин, нацеливая ученых и педагогов на разработку субъект-субъектных отношений между учителем и учеником.

Идея равноправия, значимости личности ученика в процессе педагогического взаимодействия на современном этапе находит отражение в усилении внимания к диалогу, который провозглашается ведущей формой педагогического общения. В этой связи особую важность представляет философская концепция диалога культур (М.М. Бахтин, B.C. Библер, JI.M. Баткин и др.), в рамках которой диалогичность рассматривается как ведущая характеристика сознания и мышления современного человека (В.С.Библер), как «почти универсальное явление, пронизывающее всю человеческую сущность и все отношения и проявления человеческой жизни вообще, все, что имеет смысл и значение» (М.М. Бахтин).

Современный этап осмысления вопросов общения актуализирует диалогическое взаимодействие его участников, ставит вопрос о его роли в процессе нравственного воспитания /Е.С. Протанская, В.В. Немирова/.

К сожалению, основной исследовательский поиск ведется в логике образовательной парадигмы, в то время как воспитательный потенциал диалога остается недостаточно востребованным.

Так, в логике образовательных возможностей диалог исследуется:

- как форма оптимизации учебного процесса (Е.С. Белова, Е.А. Ерунов, С.Ю. Курганов, Т.К. Мухина и др.);

- как эффективное средство изучения конкретных предметов (Н.В. Буренина, Г.Г. Ершов, С.П. Лавлинский, С.В. Минакова, М.Н. Орлова, В.Н. Расторгуев, А.К. Соловьева и др.);

4 - как ситуации, обеспечивающие личностное развитие учащихся (Ю.С. Богачинская, Т.Н. Мальковская, А.А. Шибаева).

Определённый поворот к воспитанию намечен у В.В. Горшковой, которая выделяет диалог как методологическую основу новой воспитательной и образовательной парадигмы, так как диалог является «универсальной суперформой преодоления социальных и межчеловеческих антагонизмов, приведением в относительное соответствие идеалов и реалий человеческого существования». (52; 6)

Таким образом, в педагогике в настоящее время диалог выступает одновременно и как методологическая основа личностно-ориентированного подхода, и как средство и способ его реализации.

При этом если в сфере образовательных технологий теория и практика диалогического взаимодействия активно и успешно разрабатывается, то в сфере воспитания таких исследований на данный момент, на наш взгляд, недостаточно. Здесь диалог предстает в основном как общий способ субъект-субъектного взаимодействия, реализация личностного подхода через создание общей атмосферы доверия и принятия, учет личностной самоценности ученика.

Проблема диалогического взаимодействия и технологии построения диалогового общения разрабатывается в основном в контексте пространства урока (С.В. Белова, В.В. Сериков, С.В. Селемнев, А.А. Ткаченко и др.); технологии «^организации урока или тематических циклов (С.В. Белова, С.В. Селемнев, А.А. Ткаченко); организации различных видов диалогического взаимодействия (С.В. Белова, В.В. Горшкова и др.), процесса решения мыслительных задач.

Обозначая и актуализируя как отдельную задачу необходимость активного включения учащихся в процесс диалогического взаимодействия, исследователи в качестве условия такого включения рассматривают создание на уроке атмосферы доверительных взаимоотношений ученика и учителя, обеспечение мотивации учащихся, вариативности изучаемого материала (Е.С. Белов, С.В. Белова, Е.В. Бондаревская, В.В.Горшкова, и др.). •ч* В то же время необходимо отметить, что педагогическая теория и практика сегодня нуждается в разработке механизмов и педагогических технологий, позволяющих реализовать воспитательную функцию диалога. И исследования здесь, на наш взгляд, должны вестись в первую очередь на уровне речевых закономерностей, закладывая фундамент педагогических знаний о диалоге, так как диалог в своей изначальной структуре - явление речевое. Однако, речевая структура, речевые механизмы, обеспечивающие реализацию диалога как способа общения, выявляющие и актуализирующие субъектную позицию ребенка, на данный момент практически не разработаны. Мало исследованы и речевые механизмы диалога, активизирующие деятельность учеников.

Мы исходим из позиции, что диалог как речевое взаимодействие результативен при достижении взаимопонимания субъектами речевого общения. Пути и условия его достижения являются предметом нашего научного интереса.

Проблема взаимодействия общающихся сторон широко исследуется в современной науке. Различные аспекты этой проблемы рассматриваются в трудах Б.Г. Ананьева, А.А. Бодалева, C.JI. Брат- ченко, Л.П. Буевой, В.В. Давыдова, А.П. Добрович, И.М. Захаровой, В.В. Знакова, А.А. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, Н.Н. Обозова, Л.Б. Филонова и др.

В.А. Кан-Калик, обозначая данную проблему в логике педагогического мастерства учителя, среди прочих условий эффективности педагогического мл* „ заимодеиствия подчеркивал важность адекватного понимания педагогом учащихся и учащимися педагога.

Важными для нас стали исследования Филонова Л.Б., посвященные контактному взаимодействию (171). Рассматривая взаимодействие как встречу двух лиц - «диаду» с несходными индивидуальными характеристиками, но с намерением длительного общения, автор в качестве первого необходимого этапа взаимодействия рассматривает период «первоначального согласия». В качестве основного достижения этого этапа подчёркивается установление состояния контакта. Именно это состояние создает повторяющееся и суммирующееся согласие, проявляющееся в формировании мотивированности общения, готовности к совместному обсуждению проблем.

Изучая процесс построения педагогического диалога с точки зрения речевого взаимодействия, мы рассматриваем достижение согласия в речевом аспекте и вводим термин «контакт понимания» как результат достижения согласия. Контакт понимания в логике нашего исследования - это ситуация речевого взаимодействия, где стороны выражают согласие в интерпретации обсуждаемых тем, толковании различных понятий, высказываемых точек зрения, жизненных позиций.

Основываясь на данных позициях, при исследовании диалогического взаимодействия на уроках этики проблему понимания мы рассматриваем как ключевую проблему педагогического дискурса.

Изучение проблемы понимания в контексте педагогического взаимодействия учителя и ученика показало, что она является междисциплинарной.

В рамках каждого научного подхода термин «понимание» имеет свою трактовку, различной является и область научного интереса в исследовании данного феномена: логические связи, семантические структуры, психологические процессы восприятия, памяти, мышления и многое другое.

Значительное количество исследований по этой проблеме приводится в зарубежной научной литературе. Существуют и серьезные отечественные разработки ее разнообразных аспектов ( Антипов Г.А., Бодалев А.А., Брудный А.А., Знаков В.В.).

Знаков В.В. в своей монографии «Понимание в познании и общении», говоря о научных интересах, связанных с проблемой понимания, указывает на существование «по меньшей мере семи контекстов, в которых употребляется термин «понимание»: методологический, когнитивный, логический, семантический, лингвистический, коммуникативный, психологический».

Сферу нашего научного интереса определяет педагогический подход к данной проблеме. В ситуации педагогического диалога на уроке «понимание» синтезирует в себе и «включение нового знания в контекст уже имеющегося у субъекта» /когнитивный подход/; и установление логических связей между новыми и уже имеющимися знаниями /логический подход/; и адекватную говорящему семантическую интерпретацию ситуации слушающим /семантический подход/ и «взаимопонимание как согласование представлений о ситуации общения, которая включает предмет обсуждения и партнеров» /коммуникативный подход/.

Применительно к теме нашего исследования мы говорим о понимании как об адекватной интерпретации предмета обсуждения общающимися сторонами.

В современной науке разработка проблемы понимания связана с определением взаимосвязи «понимания» и «мышления», различением «знания» и «понимания», описанием глубинных психологических механизмов процесса понимания.

В нашем исследовании мы берем лишь тот аспект, который связан с пониманием в процессе речевой деятельности, конкретно - диалога «учитель -ученик». В этом контексте мы рассматриваем речевые механизмы педагогического дискурса, позволяющие осуществлять достижение контакта понимания, которое считаем необходимым условием успешного диалогического взаимодействия.

Мы рассматриваем достижение контакта понимания как итог процесса осмысления учеником полученных этических знаний, что делает их личностно значимыми для подростка и формирует ценностное отношение к нравственной сфере.

Обращаясь к педагогическому диалогу, мы рассматриваем его воспитательные средства, выявляя и анализируя речевые механизмы диалогического взаимодействия, которые позволяют осуществлять личностный подход в воспитании, повышая его эффективность, обеспечивая принятие учениками этических ценностей.

На данный момент речевая сфера педагогического диалога с точки зрения реализации его воспитательного потенциала практически не разработана. Именно поэтому мы избрали в качестве темы исследования «Диалогическое взаимодействие на уроках этики как средство нравственного воспитания».

Объект: Диалогическое взаимодействие с подростками на уроках этики.

Предмет: Педагогические механизмы диалогического взаимодействия на уроках этики.

Цель: Разработка и обоснование педагогических механизмов диалогического взаимодействия с подростками на уроках этики, повышающих эффективность воспитательного потенциала урока.

Гипотеза исследования:

Воспитание нравственно-ориентированной личности подростка на уроках этики будет эффективным, если:

- урок строится как равноправное диалогическое взаимодействие, целью которого является достижение контакта понимания между учителем и учениками;

- основным механизмом, обеспечивающим достижение контакта понима-.*а>чия, служит структура диалога, выстроенная в рамках педагогического дискурса диалогического типа;

- педагогом используются различные формы и методы активизации диалогического взаимодействия на уроках этики: диалоговые техники включения подростков в активный процесс взаимодействия, диагностические методики как средство активизации мыслительной деятельности подростков, игровые формы и методы;

- диалогическое общение с подростками на уроке этики строится с учетом данных психолого-педагогической диагностики нравственной ориентации юаичности.

Задачи:

1. Обосновать теоретические основания и методические принципы диалогического взаимодействия педагога с учащимися на уроках этики.

2. Разработать психолого-педагогические механизмы построения диалогического общения.

3. Определить условия эффективности диалогического взаимодействия педагога и учащихся.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

- философская концепция диалога культур (М.М. Бахтин, B.C. Библер, JI.M. Баткин и др.);

-идеи гуманизации и гуманитаризации образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков и др.), идеи гуманизации личности (А.Г. Асмолов, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, СЛ. Рубинштейн, В.А. Сухомлинский);

-методологический принцип общения, сформулированный Б.Ф. Ломовым и развитый в трудах Б.Г. Ананьева, В.Г. Мясищева, А.В. Брушлинского, Л.И. Анциферовой и др.;

-положения о развитии личности в деятельности и общении (К.А. Абуль-ханова-Славская, А.Н. Леонтьев, А.В. Мудрик и др.). Положения, выносимые на защиту:

1. Этический урок может рассматриваться как средство нравственного воспитания подростков при условии гуманизации воспитательного процесса в образовательном учреждении и достижении контакта понимания (согласия в интерпретации обсуждаемых проблем) между педагогом и учащимися в процессе дискурса урока этики.

2. Научно-методическая технология построения урока этики конструируется на основе психолого-педагогических принципов и обоснованной закономерности структуры дискурса:

-обеспечение субъектной позиции ребенка происходит в процессе равноправного диалогического взаимодействия между учителем и учениками;

-структура дискурса урока строится с учетом необходимого преобладания свободных обучающих циклов, переформулирования в акте инициации, разнообразной палитры актов дискурса;

-учитель в построении диалога ориентируется на структуру речевых актов дискурса диалогического типа, где ученикам предоставляется расширенная речевая инициатива.

3. Условия эффективности диалогического взаимодействия на уроках этики обусловлены использованием педагогом различных форм и методов активизации речевой деятельности учеников:

-диалоговые техники включения подростков в активный процесс взаимодействия;

-диагностирующие методики как средство активизации мыслительной деятельности подростков, их рефлексии;

- игровые формы и методы.

Методы исследования: изучение и анализ теоретических работ по теме; сравнительный дискурс-анализ педагогического диалога на уроках общеобразовательного цикла и уроках этики; психолого-педагогические методики: «Пяти качеств», ассоциаций, нравственной самооценки «Идеал — Антиидеал», диагностический опрос «Мое настроение»; наблюдение, беседа, интервью, анкетирование, анализ педагогических методик, включенных в поурочные разработки; интроспективный метод (осмысление собственного опыта работы в качестве учителя этики).

База исследования: школы № 235, 180, 306 г. Москвы, школа №75 г. .Харькова, школы Краснодарского края ( №3 г. Темрюка, №7 г. Крымска, №1 г.Апшеронска, №12 станицы Павловская).

Этапы исследования:

Первый этап /1993-1996 г./ - анализ теоретической и методической литературы по проблеме; дискурс-анализ уроков общеобразовательного цикла с целью выявления общих механизмов диалогического взаимодействия, средств и способов достижения контакта понимания; выявление и модифицированная разработка методов психолого-педагогической диагностики учащихся с целью определения нравственной сферы подростков; проведение бесед, интервью, анкетирования учителей и учащихся; анализ опыта работы учителей этики.

Второй этап /1996 - 1999 г./ - дискурс-анализ уроков этики; сравнение традиционного и диалогического типов педагогического дискурса; выявление речевых механизмов диалогического дискурса; проведение и анализ психолого-педагогических диагностик учащихся в системе этического воспитания; экспериментальная проверка гипотезы исследования.

Третий этап /1999 - 2000 г./ - определение структуры дискурса диалогического типа; выявление речевых механизмов обеспечения контакта понимания; разработка и систематизация форм и методов активизации диалогического взаимодействия на уроках этики; обработка экспериментальных данных; оформление результатов диссертации. т- Научная новизна и теоретическая значимость исследования: обоснованы принципы построения диалогического взаимодействия между учителем и учениками на уроке этики в системе этического воспитания школьников; предпринята попытка расширить представление о механизмах субъект-субъектного взаимодействия участников педагогического общения; разработана структура дискурса диалогического типа в контексте личностно- ориентированного подхода в воспитании; определены средства и методы активизации диалогического взаимодействия на уроках этики, комплекс диагностических методик, изучающих нравственную сферу личности подростков в процессе этических уроков.

Практическая значимость исследования: определена сущность процесса работы учителя в структуре диалогического взаимодействия на уроках этики: -субъект-субъектный подход осуществляется через активизацию процесса осмысления учениками этических знаний, что происходит при использовании педагогом конкретных речевых механизмов построения диалога, выявленных в процессе исследования форм и методов, позволяющих стимулировать активность подростков, их включенность в процесс взаимодействия;

-разработаны психолого-педагогические технологии, позволяющие педагогу на диалогической основе строить этические занятия с подростками.

Достоверность и обоснованность полученных результатов и выводов обеспечены соблюдением методологических положений и принципов, разработанных в философской, психологической и педагогической науке; теоретические выводы проверены и подтверждены экспериментально; обобщающие выт:, воды сделаны на основе количественного и качественного анализа данных, полученных в ходе экспериментальной работы.

Апробация и внедрение в практику результатов исследования проводилась на научно-практических межрегиональных и всероссийских конференциях и семинарах по нравственно-этическому воспитанию школьников: т.

- Всероссийская научно-практическая конференция по проблеме этического воспитания школьников (г.Москва, 1992г.)

- Вторая всероссийская научно-практическая конференция «Воспитание этической культуры детей и подростков» (г.Москва, 1998г.)

- Всероссийская научно-практическая конференция «Мировой опыт организации и реализации воспитания детей и учащихся» (г.Москва, 2000г.);

- в процессе ежегодных научно-практических семинаров межрегионального объединения «Этическое воспитание школьников» ( Москва, Харьков -1990г., Таганрог, Донецк - 1991г., Москва, Темрюк - 1992г., Кондапога. Станица Каневская Краснодарского края - 1993г., Трубчевск, Анапа - 1994г., Петербург, Апшеронск - 1995г., Обнинск, Крымск - 1996г., Невинномыск - 1997г., станица Павловская Краснодарскрго края - 1999г. );

- в процессе опытно-экспериментальной работы в школах №235, 180, 306 г. Москвы, в лекционных выступлениях перед педагогическими кадрами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Проведённое исследование позволило вычленить ключевые аспекты проблемы диалогического взаимодействия с подростками на уроках этики и выявить параметры его нравственного потенциала в воспитании учащихся.

Оно показало, что урок этики необходимо рассматривать как нравственный диалог со школьниками, в процессе которого важно достижение контакта понимания. Контакт понимания может быть достигнут в логике структуры построения речевого диалога, обеспечивающего взаимодействие педагога и учащихся.

Исследовательский поиск эффективных педагогических путей, средств и методов обеспечения диалогического взаимодействия позволил выявить специфику дискурса уроков этики. Основным методом исследования мы считаем метод дискурс-анализа, с помощью которого были определены общие закономерности построения воспитывающего диалога и механизмы стимулирования самостоятельного и активного включения школьников в процесс осмысления и переживания ценности моральных норм и этических категорий, опосредованного влияния на подростков, субъектного подхода.

Процесс исследования позволил вычленить насущную потребность современной школы в постоянном и системном этическом образовании и воспитании, выделить его акценты.

Важным для исследования стало изучение программ и содержания, методических основ различных практико-ориентированных специализированных курсов человековедческого профиля, позволяющих определить содержательную логику общения учителя и ученика на уроках этики. В связи с этим мы вычленяли вопросы, касающиеся оптимизации педагогического общения, его видов и функций, воспитательных возможностей равноправного взаимодействия педагога с учащимися. Отражением идеи равноправия стал диалог.

Изучая и анализируя диалог между учителем и учеником на уровне его речевых особенностей, мы пытались определить его закономерности и условия эффективности диалогического взаимодействия на уроке.

Для определения общих закономерностей диалогического взаимодействия, выявления оптимального способа построения педагогического дискурса мы использовали метод дискурс-анализа. Это помогло разработать педагогические технологии организации диалогического взаимодействия, которые позволили бы учителю активизировать деятельность учеников в режиме равноправного диалога, определить оптимальные педагогические методики, помогающие строить диалогическое взаимодействие с подростками.

Исследование позволило сделать следующие выводы: 1.Урок этики может рассматриваться как средство нравственного воспитания при условии гуманизации воспитательного процесса в образовательном учреждении и достижении контакта понимания между педагогом и учениками в процессе дискурса урока.

Контакт понимания может быть достигнут при диалогическом взаимодействии и субъект-субъектной основе построения диалога.

Педагогические методики построения диалогического взаимодействия основаны на расширении представления о механизмах субъект-субъектных взаимодействий участников педагогического общения. В основе такого взаимодействия лежит представление об активной субъектной позиции ученика, его равноправном участии в процессе нравственного поиска и осмыслении этических знаний.

2.Уроки этики имеют свою специфику построения диалога, основанного на психолого-педагогических принципах и обоснованной закономерности структуры дискурса. Его принципиальное отличие заключается в ярко выраженной речевой активности учеников как участников постановки и разработки проблемы урока. На уровне внутренних содержательных характеристик - это наиболее активизированный и продуктивный процесс осмысления подростками предлагаемого этического материала.

3. Реализация разработанной структуры дискурса уроков этики требует соблюдения следующих выявленных в процессе работы условий эффективности: а) Диалогическое взаимодействие как принцип общения с подростками на уроках этики должно строится с учетом их нравственной «картины мира»; ее выявлению способствуют отобранные, модифицированные и разработанные в процессе исследования педагогически адаптированные методики диагностирования нравственной сферы подростков, органично включенные в структуру и логику этического урока, осуществляющие опосредованное влияние на учеников.

Эти методики в их комплексном сочетании взаимосвязаны и, дополняя друг друга, позволяют педагогу ориентироваться в ценностных приоритетах учеников, присущих им этических качествах и осуществлять педагогическую корректировку в процессе нравственного воспитания. б) Построение диалогического взаимодействия становится продуктивным, если и в общей содержательной структуре (сюжетная основа урока), и в характере вопросно-ответных «шагов» диалога (вопрос - ответ - обратная связь) стимулируется постоянное совместное - учителя и ученика - движение мысли. В процессе этих «шагов» происходит постепенное усвоение и присвоение нравственных основ поведения школьников. в) Наиболее полному включению подростков в процесс диалогического взаимодействия на уроке этики способствуют разработанные в результате исследования педагогические технологии, повышающие эффективность воспитательного потенциала урока:

-логически, в сюжетной канве урока, выстроенная цепочка вопросов, организующая последовательное развитие мысли учеников по линии возрастания интереса, углубления осмысления нравственных позиций, позволяющих ученикам придти к собственным открытиям нравственных истин;

-специальные диалоговые техники, активизирующие процесс взаимодействия детей (однозначные ответы, пример-подсказка, ступенька вопросов);

-диагностирующие методики и совместное обсуждение их результатов как средство активизации мыслительной деятельности подростков;

-игровые формы и методы, стимулирующие общение и взаимодействие школьников.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Шемшурина, Мария Андреевна, Москва

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. - М., 1991.

2. Аверьянов Л.Я. Искусство задавать вопросы М., 1987 - 219с.

3. Айзерман Л.С. Уроки нравственного прозрения. М., 1983 - 129с.

4. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1968.

5. Антипов Г.А. Понимание в структуре гуманитарного исследования // Проблемы методологии науки. Новосибирск, 1985.

6. Архангельский Л.М. Комплексный подход к теории и практике нравственного воспитания //Искусство воспитания. М., 1981.

7. Архангельский Л.М., Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. -М., 1978.

8. Асмолов А.Г., Ягодин Г.А. Образование как расширение возможностей развития личности // Вопросы психологии. 1992.

9. Атватер И. Я вас слушаю. М., 1998.

10. Анисимов С.Ф. Роль нравственного просвещения в духовном формировании личности. М., 1981.

11. Бакштановский В.И., Соломонов Ю.В. Введение в теорию управления нравственно-воспитательной деятельностью. Томск, 1986.

12. Батищев Г.С. Особенности культуры глубинного общения // Диалектика общения. М., 1987.

13. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М., 1979. - 318с.

14. Бахтин М.М. Человек в мире слова. М., 1995, - 140с.

15. Белова Е.С. Развитие диалога в процессе решения школьниками мыслительных задач // Вопросы психологии, 1991., №2 с. 148 - 153.

16. Белова Е.С. Диалогическое взаимодействие в процессе решения школьниками мыслительных задач. Дисс.канд. псих, наук, - М., 1990.

17. Белова С.В. Функции учебного диалога в усвоении старшеклассниками ценностно-смыслового содержания гуманитарных предметов.

18. Дис.канд. пед. наук, Волгоград, 1995.

19. Белова С.В. «Жить значит участвовать в диалоге» // Народное образование. - 1997, №9, - с. 109 - 113.

20. Бердяев Н.А. О назначении человека / Сост. Греков Л.И., Поляков А.П.-М., 1993-383с.

21. Берне Р. Развитие Я концепции и воспитание. - М., 1986. - 422с.

22. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.

23. Библер B.C. Мышление как творчество. М., 1975. - 348с.

24. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры. - М., 1991.412с.

25. Библер B.C. Школа «диалога культур» // Советская педагогика. -1998., №11.

26. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения в 2-х т. М., 1979.

27. Богданова Е.Л. Педагогические функции диалога. Дисс.канд. пед. наук-Томск, 1997.

28. Богданова О.С., Катаева Л.И., Шемшурина А.И. О нравственном воспитании подростков. М., Просвещение, 1979. - 110с.

29. Богданова О.С., Черенкова С.В. Нравственное воспитание старшеклассников. М.,: Просвещение, 1988. - 206с.

30. Бодалев А.А. Личность и общение. М., 1983. - 272с.

31. Бодалев А.А. Проецирование и взаимодействие в общении. // Педагогика, 1994.

32. Бодалев А.А. Психологические условия гуманизации педагогического общения // Советская педагогика, 1990. №12. - с.65 - 71.

33. Бодалев А.А., Ковалев Г.А. Психологические трудности общения и их преодоление // Педагогика,- 1992. №№ 5 - 6. - с.65 - 70.

34. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии, 1979.- №4 - с.23 - 24.

35. Бондаревская Е.В. Гуманизация воспитания старшеклассников // Советская педагогика, -1991.- №9 с.50 - 56.

36. Бондаревская Е.В. Методологические стратегии личностно-ориентированного воспитания // Известия РАО, М., - 1999. - №3 - с.23 - 32.

37. Братченко C.JI. Развитие у студентов направленности на диалогическое общение в условиях групповой формы обучения: Автореф. дис.канд. псих. наук. Л., 1987. - 19с.

38. Братченко С.Л. Психологи в мире диалога //Вопросы психологии, -1991.-С.179-181.

39. Брудный А.А. Понимание как философско-психологическая проблема // Вопросы философии, 1975. - №10 - с. 179-181.

40. Брушлинский А.В., Поликарпов В.А. Мышление и общение. -Минск, 1990.

41. Бубер М. Я и Ты. М., 1993. - 175с.

42. Буева Л.П. Человек как высшая ценность и главное богатство общества // Человек в системе наук, М., - 1989 - с.493 - 502.

43. Буш Г.Я. Диалогика и творчество. Рига, 1985. - 318с.

44. Величковский Б.М. Анализ процессов понимания // Современная когнитивная психология. М., 1982.- с.221 - 237.

45. Выготский Л.С. Мышление и речь. М., 1934. - 324с.

46. Выготский Л.С. Психология искусства. -М., 1968. -344с.

47. Гадамер Х.-Г. Истина и метод. Основы философской герменевтики. -М., 1988.

48. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследование мышления в советской психологии.-М. 1966.

49. Гершунский Б.С., Шейерман Р. Общечеловеческие ценности в образовании // Педагогика. 1992. - №№ 5 - 6 - с.З - 13.

50. Глазман М.С. Творчество как диалог. // Научное творчество М.,1969, -c.221 -223.

51. Горский Д.П. Проблема значения (смысла) знаковых выражений как проблема их понимания // Логическая семантика и модальная логика. м.,1967. - с.54 - 83.

52. Голубева Г.А., Шварцман К.А. Нравственное воспитание. //Философские науки, 1982, №3.

53. Горшкова В.В. Педагогика диалога. Иновационные образовательные технологии. Комсомольск-на-Амуре, 1997. - 124с.

54. Григораш В.В. Формирование совестливости как нравственного качества личности в процессе этического воспитания старшеклассников: Дисс. канд.пед.наук. М., 1994.

55. Гумилев Н. Избранное. М., 1990. - с. 191.

56. Гумницкий Г.Н. Нравственное воспитание: цель, условия, закономерности. М., 1983.

57. Гурова Л.Л. Процессы понимания в развитии мышления //Вопросы психологии. 1986. - №2. - с.126 - 137.

58. Гусев С.С., Тульчинский Т.Л. Проблема понимания в философии. -М.,1985.- 192с.

59. Гусейнов А.А. Введение в этику. М., 1985.

60. Давыдов В.В. Виды общения в обучении. М., 1972. - 423с.

61. Данильчук В.И., Сериков В.В. Личностный подход в системе принципов педагогического образования // Подготовка учителя в педагогическом колледже. Проблемы технологии. Волгоград, 1996.- с. 184 - 188.

62. Демин Н.Е. Воспитание у старших подростков осознанного отношения к нравственному поведению: Автореф. дисс.канд. псих.наук. М., 1994.

63. Демина М.Д. Предметная деятельность и общение в структуре человеческой деятельности // Вестник Московского Университета, Философия, -1982. №2 - с.З - 12.

64. Диалог о диалоге. // Межвузовский сб. научн. тр. изд-во Московского Ун-та, - 1991.

65. Диалог: теоретические проблемы и методические исследования //Сб. научн. тр. М., 1991.

66. Диалоги о главном: этический урок как средство воспитания. М-, 2000.- 172с.

67. Дикарева О.С., Рогинская Н.В. Языковое общение диалог - дейк-сис. - Симферополь, 1991.

68. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. — М., 1982.

69. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. -М., 1987.-206с.

70. Добрынина В.И., Смоленцев Ю.М. Беседы по марксистско-ленинской этике. М., 1980.

71. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. М., 1978.

72. Дробницкий О.Г. Мир оживших предметов. Проблема ценности в марксистской философии. М., 1967.

73. Елхов И.Ю. Педагогические условия социально-нравственной ориентации учащихся старших классов: Автореф. дисс.канд. пед. наук. Челябинск, 1996.

74. Ерунов Б.А. Диалектический диалог в развитии гуманитарного знания //Гуманитарное знание: сущность и функции. С-Пб., 1991.

75. Ершов Г.Г. Эвристический диалог в преподавании философии // Проблемы методики проведения семинарских занятий по философии. Изд-во Ленингр. Ун-та, 1976.

76. Захарова И.М. Формирование личности старшеклассника в процессе общения. Дисс.канд. пед. наук, М., 1982.

77. ЗимняяИ.А. Психология слушания и говорения: Автореф. дисс. д-ра псих. наук. М., 1973.

78. Злобина Е.Т. Общение как фактор развития личности. Киев, 1981.

79. Знаков В.В. Понимание в познании и общении. — М.,1994. 235с.

80. Иващенко А.В. Идейно-нравственное воспитание старших школьников. Книга для учителя. М.,1987. - 208с.

81. Иншакова О.А. Эмпатический диалог как прием личностной актуализации познавательной самостоятельности учащихся на занятиях по литературе в V IX классах. // Поэтика художественного текста на уроках литературы. -М., 1997.-с.164-171.

82. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Книга для учителя. М., 1987. - 190с.

83. Караковский В.А. Стать человеком (общечеловечесие ценности -основа учебно-воспитательного процесса). М., 1993. - 79с.

84. Клепиков В.Н. Формирование этической культуры старшеклассников в процессе уроков этики: Дисс.канд. пед. наук, М.,1999.

85. Ковалев А.Г. Коллектив и социально-психологические проблемы руководства. М., 1975.

86. Ковалевская И.А. Диалектика объективного и субъективного в процессе понимания. Дис. .канд. фил. наук, J1., 1980.

87. Колесникова И.А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин, Д., 1991.

88. Коломинский Я.Л., Березовин Н.А. Некоторые педагогические проблемы социальной психологии. М., 1997.

89. Кон И.С. В поисках себя. М., 1984.

90. Кондратьева С.В. Понимание учителем личности учащегося // Вопросы психологии. 1980. - №5 - с. 143 - 147.

91. Коноваленко В.Е. Педагогические условия становления самооценки личностных нравственных качеств старшеклассников. С-Пб., 1995.

92. Коротов В.М. Введение в общую теорию развития личности. М., 1991.- 134с.

93. Коротов В.М. Введение в педагогику. М., 1999. - 156с.

94. Костюк В. Н. Объяснение, предсказание, понимание // Логико-гносеологические исследования категориальной структуры мышления. Киев, 1980.-С.246-261.

95. Костюк Г.С. О психологии понимания // Избранные психологические труды. М., 1988.

96. Кочетов А.И. Организация нравственного самовоспитания школьников: книга для учителя. Минск, 1990. - 175с.

97. Кудрина Т.С. Уровни понимания учащимися смысла задачи // Научно-практические проблемы школьной психологической службы. М., 1987. -с.140— 144.

98. Кузнецова Н.И., Касаткина В.Г. Детское высказывание в структуре урока-диалога // Дискурс. 1996. - с. 121 - 128.

99. Кучинский Г.М. Диалог и мышление. Минск, 1983.

100. Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология. М., 1960.

101. Лекторский В.А. Междисциплинарный и философский подход к проблеме понимания // Вопросы философии. 1986. - №7. - с.65 - 69.

102. Лендел Ж. О понимании учителей школьниками 8-10 классов: Ав-тореф.канд. псих. наук. -М., 1979.

103. Леонтьев А.А. Общение как объект психологического исследования И Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975. - с. 106 -123.

104. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М., 1979. - 48с.

105. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

106. Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности. М., 1993.

107. Ливанова А., Ливанов В. «Вторая степень понимания» М., 1983.

108. Лисовский В.Т. О чем спорят старшеклассники. М., 1990. - 192с.

109. Лихачев Б.Т. Цели воспитания личности // Советская педагогика -1991.-№4-с.65-68.

110. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. —М., 1984.

111. Мазурова И.П. Философско-этические проблемы теории нравственного воспитания. Дис.канд. фил. наук. -М.,1991.

112. Мальковская Т.Н. Социальная активность старшеклассников. М., 1988.- 139с.

113. Мантонина О.И. Нравственно-этические характеристики в структуре формирующейся личности: Канд.дис. Казань, 1998.

114. Марьенко И.С. Нравственное становление личности школьника. -М., 1985.-104с.

115. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М.,1972.

116. Менчинская Н.А. Понимание // Психология. М.,1962.

117. Минакова С.Ф. Мировоззрение формируется в диалоге // Вестник высшей школы. 1986. - №2.

118. Момов В. Человек. Мораль. Воспитание. М., 1975.

119. Мудрик А.В. О воспитании старшеклассников. М., 1976. - 176с.

120. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. М., 1984.-112с.

121. Мусаелян Г.А. Формирование нравственных потребностей личности школьника в процессе деятельности и общения: Автореф. канд. дис. М., 1991.

122. Николаичев Б.О. Осознаваемое и неосознаваемое в нравственном поведении личности. М., 1976.

123. Николаичев Б.О. Этика и формирование нравственных процессов.// Методологические проблемы исследования социалистической морали и нравственного воспитания. М., 1987.

124. Немирова В.В. Диалог в системе этического воспитания детей: Автореф.дис. д-ра философск. наук. С-Пб., 1994.

125. Нишанов В.К. Феномен понимания: когнитивный анализ. —Фрунзе,1990.

126. Обозов Н.Н. Межличностные отношения. Л., 1979.

127. Объяснение и понимание в науке. М., 1982.

128. Овощикова Н.М. Диалог на уроке как условие активизации мыслительной деятельности учащихся // Выбор форм, методов обучения и воспитания. Омск, 1998. - с.57 - 59.

129. Ольховский В.Н. Личностные трудности общения обучаемых и их преодоление в условиях диалогического взаимодействия в процессе обучения: Автореф. дис. канд.пед.наук. Н.Новгород, 1998.

130. Оськина В.Е. Сравнительный анализ нравственных ориентаций молодежи как социологическая проблема: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1993.

131. Основы этических знаний. С-Пб., 1998.

132. Панферов В.Н. Когнитивные эталоны и стереотипы взаимопонимания людей // Вопросы психологии. 1982. - №2 - с. 139 - 141.

133. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. -М.,1971.

134. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. —М., 1989.

135. Педагогическая энциклопедия. М., 1999. - т.2.

136. Петракова Т. Духовные основы нравственного воспитания. М.,1997.

137. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. М., 1988.

138. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии: Учебно-практическое пособие. М., 1999. - 192с.

139. Полани М. Личностное знание. М., 1985.

140. Понимание // Философский словарь М., 1989.- с.493 - 499.

141. Проблемы общения и воспитания. Тарту, 1974.

142. Проблема общения в психологии / Под ред. Ломова Б.Ф. М., 1981.

143. Прокофьев А. Два лика нравоучения: к исследованию проблемы морализаторства // Человек. 1998. - №6.

144. Протанская Е.С. Воспитание как диалог и формирование субъекта культуры: Автореф. дисс. д-ра филос. Наук. С-Пб, 1994.

145. Психология межличностного познания. / Под ред. Бодалева А.А. -М., 1981.

146. Психологический словарь. — М., 1983. с.95.

147. Пустовалова Е.И. Общечелолвеческие основы нравственности и их значение для развития личности:Автореф. дисс. канд. фил. наук. С-Пб., 1992.

148. Расторгуев В.Н. Диалог и способность к самостоятельному концептуальному обобщению. Калинин, 1988.

149. Ратанова Н.Г. Формирование нравственных ценностей у детей в социально-педагогической деятельности общеобразовательной школы: Автореф. дис.канд.пед. наук. М., 1998.

150. Розанов В.В. Сумерки просвещения. М., 1990.

151. Рубинштейн C.JI. Бытие и сознание. М., 1957.

152. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М.,1958.

153. Рувинский Л.И. Психолого-педагогические проблемы нравственного воспитания школьников. М., 1981. - 128с.

154. Русина Н.А. Изучение оценочных эталонов и социальных стереотипов с помощью семантических измерений // Вопросы психологии. —1981. №5. -с.95-105.

155. Рябченко С.А. Психологические детерминанты авторитарного и диалогического стилей педагогического общения: Автореф. дисс.канд.псих, наук. С-Пб, 1994.

156. Сатинова В.Ф. Об оптимальном количестве предъявлений речи на слух. //Материалы III Всесоюзного симпозиума по психолингвистике. М., 1970.

157. Селицкая Л.А. Гносеологическая природа понимания. Автореф. дисс.канд. псих. наук.-Л., 1976.

158. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепции и технологии: Монография. Волгоград, 1994.

159. Сериков В.В. Без привычных канонов // Народное образование, -1997. -№9. -с.60-61.

160. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование: от теории к системе работы учителя. // Изв. Рос. Акад. Образования. 1999. - №3. - с. 33 -40.

161. Сидоркин А. Диалог в воспитании. // Народное образование. 1995. - №№8 - 9. — с.110 - 114.

162. Славская К.А. Мысль в действии. М., 1968.

163. Смирнов А.А.Понимание// Психология. -М., 1962.

164. Собкина B.C. Динамика ценностных ориентаций в старшем школьном возрасте: Автореф. дис.канд.пед.наук. -М., 1997.

165. Соболев В.Н. Воспитание нравственных идеалов старшеклассников: Автореф.дисс. канд. пед.наук. Минск, 1994.

166. Социальная психология / Под ред. ПредвечногоТ.П., Шерновина Ю.А. -М.,1975.

167. Столин В.В. Самосознание как объект психодиагностики // Общая психодиагностика. М., 1987. - с. 245 - 254.

168. Титаренко А.И. Мораль как особый способ освоения мира // Социальная сущность и функции нравственности. М., 1975.

169. Тихомиров O.K. Психология мышления. М., 1984.

170. Тихонова В.И. Формирование нравственной культуры будущего учителя в учебном диалоге: Автореф. дис. канд.пед.наук. Воронеж, 1998.

171. Ушакова Т.Н. Психология речи и психолингвистика. // Психологический журнал. 1991. - т. 12 -№6-с.12-25.

172. Филонов Л.Б. Стратегия контактного взаимодействия и проявлениеличности. // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. -М.,1976.

173. Франкл В. Человек в поисках смысла. М. 1990.

174. Формановская Н.И. Речевой этикет и культура общения. М., 1989.

175. Шварцман К.А. Философия и воспитание. М., 1989.

176. Шеин С.А. Диалог как основа психологического общения // Вопросы психологии, 1991. №1 - с. 44 - 52.

177. Шемшурина А.И. Система воспитания этической культуры школьников. -М., 1996.

178. Шемшурина А.И. Основы этической культуры: книга для учителя. -М., 1999.

179. Шемшурина А.И. Этика: Курс занятий в 1 7 классах. - М., 1999.

180. Шемшурина А.И. Этика : Курс занятий в 8 классе. М., 1999.

181. Шемшурина А.И. Этика: Курс занятий в 9 классе. М., 1999.

182. Шрейдер Ю. Этика: Введение в предмет: Учебное пособие. М.,1998.

183. Щербак Ф.Н. Мораль как духовно-практическое отношение, -М.,1986.

184. Щуркова Н.Е. Диагностика воспитанности: педагогические методики. М., 1994.

185. Щуркова Н.Е. Диалогичность воспитания // Воспитание школьников. 1996. - №3 - с. 8 - 11.

186. Moquire М.Т. A model for the study of dyadic communication // Orientation and model, pp. 221 - 228.

187. Sinclair Mch., Coulthard R.M. Towards an Analysis of Discourse. The Enqlich used by teachers and pupuls : Oxford Univ Press, 1975.

188. Stubbs M. Educational Linguistics. Oxford, 1988.9 А