Учебная дискуссия как средство формирования культуры диалогического взаимодействия младших школьников

Байматова, Маргарита Стальевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Учебная дискуссия как средство формирования культуры диалогического взаимодействия младших школьников

Автореферат

Автор научной работы: Байматова, Маргарита Стальевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Волгоград
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Учебная дискуссия как средство формирования культуры диалогического взаимодействия младших школьников"

На правах рукописи

БАЙМАТОВА Маргарита Стальевна

УЧЕБНАЯ ДИСКУССИЯ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ КУЛЬТУРЫ ДИАЛОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Волгоград — 2003

Работа выполнена в Волгоградском государственном педагогическом университете.

Научный руководитель

Официальные оппоненты:

Ведущая организация —

доктор педагогических наук, профессор Зайцев Владимир Васильевич

доктор педагогических наук Арнаутов Владимир Владимирович

кандидат педагогических наук, доцент Ярикова Светлана Георгиевна

Астраханский государственный университет

Защита состоится мая 2003 г. в час. на заседании

диссертационного совета Д 212.027.02 в Волгоградском государственном педагогическом университете по адресу: 400131, Волгоград, пр. им. В. И. Ленина, 27.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Волгоградского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан апреля 2003 г.

Ученый секретарь / J

диссертационного совета ^ ' A.A. Глебов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Последние десятилетия проблема диалогического взаимодействия привлекает внимание представителей общественных наук, наук о человеке. С каждым днем накапливается все больше фактов, которые подтверждают важность учета «диалогического фактора» как того узла вопросов, который нельзя обойти, решая задачи повышения эффективности производства, развития науки,культуры.

Фундаментальная роль общения в учебном процессе отмечалась неоднократно. Речевая деятельность при усвоении знаний помогает ученику оценивать себя с точки зрения партнеров по общению, т. е. правильности, точности, ясности и понятности речи для окружающих. Такое «отстраненное» отношение к своему речевому действию способствует и осознанию собственной мысли (В. В. Сериков).

Диалог выступает элементарной технологической единицей образования и воспитания как специфическая форма обмена духовно-личностными потенциалами, как способ согласованного взаимораз-вичия и взаимной деятельности педагогов и воспитанников. Но диалог в данном случае — не синоним разговора, вербального общения, хотя и предполагает это. Под диалогом понимается определенная коммуникативная среда, заключающая в себе механизм становления и самообразования личности в условиях множественности культур (В. В. Сериков). Развитие личности в этом случае — своеобразная интериоризация диалога, поскольку, по мнению С. Ю. Курганова: «...сформулировать свою точку зрения невозможно, не воспроизведя в ней иные способы понимания». Ведь мысль ребенка рождается только в том случае, когда на уроке возникают настоящий спор, учебная дискуссия, ставятся нерешенные проблемы. Только наличие другой, противоположной точки зрения позволяет ребенку выстроить свою собственную. Вот почему мы рассматриваем учебную дискуссию как средство для актуализации потенциала культуры диалогического взаимодействия младшего школьника.

243 учащихся начальной школы показали, что 39% ребят отказываются доказывать свое мнение на уроке, объясняя это затруднениями, связанными с отсутствием необходимых знаний и неумением аргументированно излагать свои мысли, 55,5% обычно не соглашаются с мнением ребят, считая точку зрения учителя единственно правильной, а 54% не хотят спорить с одноклассниками по обсуждаемому вопросу, чтобы не испортить отношения с ребятами.

Дидактика средней школы признала необходимость групповых форм обучения как такой организации учебного общения на уроке, когда учитель специально строит деловое сотрудничество школьников, выполняющих общую учебную работу (М. Н. Скаткин и др.). Однако в массовой школьной практике учебная деятельность младших школьников остается сферой детской жизни, в которую не допущено общение и сотрудничество со сверстниками.

Учащиеся начальных классов воспринимают как должное то, чему и как их учат, ни в какой мере не претендуют на самостоятельность и независимость от учителя. Исполнительность, подражание учителю — характеристические признаки традиционного начального обучения. А такие важные структурные элементы свободной учебной деятельности, как целеполагание, планирование, рефлексия, самооценка, практически полностью монополизированы учителем (В. В. Зайцев).

Укоренившиеся в педагогической практике монологовость, неравенство, закрытость, боязнь непредсказуемости педагогического процесса до сих пор делают практику диалога затруднительной и не всегда желанной для школы (И. А. Колесникова). На уроках в начальной школе продолжают доминировать фронтальные методы пабо-ты; учебное взаимодействие осуществляется преимущественно между учителем и каждым отдельным учеником; основные усилия учителя направлены на организацию индивидуальных действий каждого ребенка; дети учатся рядом, но не вместе, не сотрудничая друг с другом (Г. А. Цукерман, Н. Э. Фокина).

По наблюдениям К. Н. Волкова, учеба не содержит делового общения учащихся между собой, а это при организации главного дела школы является одной из основных причин, приводящих к утрате интереса к учению. Необходимо построить учебный процесс так, чтобы на некоторых этапах дети контактировали не только непосредственно с учителем, но и друг с другом. Сегодня надо учить диалогу между людьми, учить сосуществовать и взаимодействовать друг с другом, не только отстаивать свое мнение, но и сомневаться в нем. На этапе серьезнейших изменений в школе до сих пор наблюдается

недостаточная разработанность педагогического потенциала коллективных форм обучения в формировании у младших школьников культуры диалогического взаимодействия.

Исследования вопросов, входящих в проблему диалогического взаимодействия, проводились в рамках различных научных направлений. В современном опыте образования диалоговая концепция обучения наиболее интенсивно развивается философами и педагогами школы диалога культур: С. А. Азаренко, Б. Г. Ананьевым, М. М. Бахтиным, И. А. Ильяевой, В. Е. Кемеровым, И. А. Колесниковой, С. Ю. Кургановым, Л. М. Лузиной и др. «Истина, — согласно М. М. Бахтину, — не рождается и не находится в голове отдельного человека, она рождается между людьми, совместно ищущими истину, в процессе диалогического общения». На философские выводы А. В. Ахутина, М. М. Бахтина, В. С. Библера опирается в своих исследованиях С. Ю. Курганов, создатель авторской школы диалога культур. Любая «точка зрения», отмечает он, для человека становится уже не точкой, а границей спорящих культурных миров.

Сегодня диалог рассматривается как одна из важнейших категорий концепции личностно ориентированного образования в работах Е. В. Бондаревской, В. В. Серикова и др. Определена его роль в качестве фактора, актуализирующего личностные функции человека, и обозначены технологические элементы введения в ситуацию диалога (В. В. Сериков), в качестве способа вхождения в мир культуры (Е. В. Бондаревская).

Результаты фундаментальных исследований психологической специфики общения нашли отражение в работах Б. Г. Ананьева, Л. И. Бо-жович, Л. С. Выготского, И. С. Кона, А. Н. Леонтьева, К. Н. Мяси-^ щева, Ж. Пиаже, С. Л. Рубинштейна, Г. А. Цукерман.

Концептуальные основы гуманно-личностного подхода в образовании, отражающие гуманистические тенденции в современной педагогической науке и практике, обращения к человеку в его личностных, субъектных проявлениях; в поисках смыслов, целей и средств образовательной деятельности представлены в работах Н. М. Борыт-ко, О. В. Бескровной, Ю. С. Богачинской, О. С. Гребенюка, Т. Б. Гре-бенюк, В. В. Зайцева, А. А. Рубениса, В. В. Серикова, Е. Л. Федотовой; в межсубъектном общении — Г. А. Цукерман, Н. Э. Фокиной. Во многих исследованиях идет речь о воспитательных функциях ситуаций сотрудничества на уроках, когда учащиеся осознают преимущество совместного поиска решений (Н. В. Чигиринская).

Таким образом, проведенный анализ результатов исследований, посвященных данной проблематике, показывает, что в литературе не сложилось однозначного понимания диалогического взаимодействия как цели образования в начальной школе. Сотрудничество со сверстниками, особенно важное для начальной школы, в связи с его возможностями в развитии у детей рефлексии как центрального новообразования младшего школьного возраста (В. В. Давыдов, А. К. Маркова, Д. Б. Эльконин) практически вычеркнуто из основного учебного содержания детской жизни. В связи с решением проблемы формирования культуры диалогического взаимодействия все более явно обнаруживаются противоречия между:

— потребностью общества в гражданах, готовых к сотрудничеству и конструктивному партнерству, и традиционной направленностью массового школьного обучения на воспитание послушного, исполнительного, реактивного ученика;

— диалогическим характером познания научного и социального творчества и монологическими методами обучения в массовой школьной практике;

— стремлением части педагогов к формированию у школьников культуры диалогического взаимодействия и неразработанностью соответствующего методического обеспечения в практике школьного обучения.

Таким образом, проблема исследования связана с необходимостью разработки теоретических оснований организации учебного процесса, в котором учебная дискуссия выступает как средство формирования у младших школьников культуры диалогического взаимодействия.

Выделенные противоречия особенно актуальны в младшем школьном возрасте, когда у учащихся проявляются мотивы самоопределения, самосовершенствования, долга и ответственности, самоконтро- Р ля и самооценки, делающие этот возрастной период сенситивным к развитию диалогичное™ как свойства личности и способа ее развития в обществе.

уроке особое место принадлежит учебной дискуссии в силу ее одновременно обучающих и развивающих возможностей. Вместе с тем именно учебная дискуссия наименее разработана и, как следствие этою, менее всего применяется в начальной школе.

Учитывая потребность современного общества в формировании у его членов культуры диалогического взаимодействия, неготовность массовой школьной практики к эффективному решению этой задачи, а также отсутствие необходимого научно-методического обоснования данного процесса в начальной школе, была выбрана тема исследования — «Учебная дискуссия как средство формирования культуры диалогического взаимодействия младших школьников».

Объект исследования — учебно-воспитательный процесс в начальной школе.

Предмет исследования — использование учебной дискуссии как средства формирования у младших школьников культуры диалогического взаимодействия.

Цель исследования — научное обоснование использования учебной дискуссии как средства формирования культуры диалогического взаимодействия младших школьников.

Основу гипотезы исследования составили предположения о том, что учебная дискуссия будет более эффективно, чем в массовом опыте, способствовать формированию у младших школьников культуры диалогического взаимодействия, если:

— одной из приоритетных целей учебно-воспитательного процесса в начальной школе будет являться ориентация его субъектов на познание, осознание и преобразование себя в процессе активного взаимодействия;

— логика развертывания учебно-воспитательного процесса в начальной школе будет строиться с учетом логики развития культуры диалогического взаимодействия младших школьников по следующим взаимосвязанным уровням: эмоциональному, процессуальному и ценностно-смысловому;

— учебная дискуссия будет определена как форма организации учебной деятельности, содержанием которой является равноправное обсуждение учебной задачи с целью разрешения логического противоречия в процессе сопоставления и взаимного изменения позиций ее участников, стимулирующее у младших школьников самостоятельность мышления, умение аргументировать и защищать свою позицию, доказывать и обосновывать свою точку зрения, считаться с мнениями других;

— система работы учителя будет организована как поэтапное диалогическое взаимодействие в форме учебной дискуссии, направленное на выполнение требований, побуждающих к становлению и сопоставлению разных точек зрения, к использованию системы стимулирующих педагогических средств.

Определение цели и гипотезы позволило сформулировать следующие основные задачи исследования:

1) уточнить научные представления о сущности культуры диалогического взаимодействия;

2) выявить критерии и уровни развития культуры диалогического взаимодействия в младшем школьном возрасте;

3) обосновать систему ситуаций организации учебной дискуссии в контексте формирования культуры диалогического взаимодействия младших школьников;

4) разработать и апробировать в условиях опытно-экспериментальной работы педагогические требования включения младших школьников в учебную дискуссию, способствующую формированию культуры их диалогического взаимодействия.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

— философская концепция диалога культур М. М. Бахтина, В. С. Библера и др.; исследования, посвященные возможным способам воплощения диалога культур в обучении (В. С. Библер, С. Ю. Курганов, Г. А. Цукерман и др.);

— целостный подход к изучению педагогического процесса (В. С. Ильин, Н. К. Сергеев, В. А. Сластенин и др.) с учетом отдельных идей дидактики личиостнс ориентированного образования (В. И. Да-нильчук, В. В. Зайцев, Е. А. Крюкова, В. В. Сериков, В. М. Симонов и др.); исследования проблем целостности и структуры образовательного процесса, особенностей поисковой деятельности учащихся р (И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин);

— идея о гуманистической сущности компетентного педагогического общения (В. А. Петровский);

— современные теории личности и деятельности (Б. Г. Ананьев, Л. И. Анцыферова, А.Н. Леонтьев, В. А. Петровский, С. Л. Рубинштейн и др.).

Исследование опирается на психолого-педагогические концепции развития личности:

— концепция Г. А. Цукерман, согласно которой одной из важнейших задач в обучении является обучение навыкам учебного сотрудничества;

— концепция Ш. А. Амонашвили, нацеленная на анализ внутренней установки личности (педагога, ребенка) на отношение к партнеру как к субъекту совместной деятельности и общения;

— концепция В. В. Зайцева о развитии личностной свободы в системе начального образования.

Решение задач исследования осуществлялось при помощи следующих методов: теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования, моделирование, изучение, обобщение и сопоставительный анализ педагогического опыта, методы психолого-педагогической диагностики (тестирование, беседа, наблюдение), диагностический, формирующий и контрольный эксперименты, интроспективный метод (осмысление собственного опыта работы в качестве учителя), статистические методы обработки экспериментальных данных.

Достоверность результатов исследования определяется обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, включающих обращение к смежным отраслям знаний (философии, психологии и др.), достаточным объемом выборки в проведении диагностирующего эксперимента (200 учащихся начальных классов), широкой апробацией и устойчивой повторяемостью основных новообразований в формировании культуры диалогического взаимодействия младших школьников при проведении опытно-экспериментальной работы на различных экспериментальных площадках, частичным использованием математических методов в обработке результатов исследования.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что впервые выявлены критерии развития культуры диалогического взаимодействия применительно к учащимся младшего школьного воз-^ раста (сформированность ценностных ориентаций, осмысленность деятельности, системность ценностей и смыслов, коммуникативные умения и их сформированность, отношение к учебной деятельности, мотивация учения); обоснована логика процесса ее формирования через низкий (эмоциональный), средний (процессуальный) и высокий (ценностно-смысловой) уровни. Уточнены возможности учебной дискуссии как способа индивидуально-личностного развития и необходимого условия становления личностной свободы младшего школьника.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что исследование вносит вклал в развитие теории личностно ориентированного образования (аспект диалоговых технологий обучения),

способствует повышению степени целостности педагогической теории. Выявленная в диссертации система требований к формированию культуры диалогического взаимодействия (коммуникативного контакта, учебного взаимодействия, группового обсуждения, сотрудничества) может служить основой для разработки путей формирования коммуникативного компонента личностной свободы младшего школьника.

Практическая значимость результатов исследования определяется возможностью широкого использования полученных результатов и рекомендаций по совершенствованию традиционной системы начального образования в массовой школьной практике. Разработанная и экспериментально проверенная в исследовании этапно-ситуа-тивная модель педагогического процесса формирования культуры диалогического взаимодействия младших школьников позволяет учителю переосмыслить традиционную логику построения обучения в начальной школе, выделить в ней новые приоритеты и ценностные ориентиры. Практическую значимость имеет представленное в исследовании технологическое описание учебных дискуссий, способствующих расширению методического арсенала учителя начальных классов, которые пока еще недостаточно используются в массовой школьной практике.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования отражены в 10 публикациях: научно-методические статьи и тезисы опубликованы в научно-педагогической печати, обсуждены и поддержаны на научных конференциях, теоретико-методологических и аспирантских семинарах кафедры педагогики Волгоградского государственного педагогического университета (2001, 2002, 2003 гг.), научно-практических конференциях Волгоградского социально-педагогического колледжа (2002, 2003 гг.).

Внедрение результатов исследования. Результаты исследования внедрены в практику работы учителей начальных классов общеобразовательных школ № 30, 61, 98 г. Волгограда.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Формирование культуры диалогического взаимодействия, понимаемой как ориентация на познание, осознание и преобразование субъекта в процессе его активного взаимодействия с окружающими, является одной из важнейших целей учителя начальных классов в организации учебной дискуссии. Особенность культуры диалогического взаимодействия представлена пятью функциями — коммуникативной, смыслообразующей, самоутверждения, устойчивости (ста-

билизации), мотивации и тремя компонентами (ценностно-смысловым, процессуальным и эмоционально-аффективным), определившими ее структуру. Направленность учебной дискуссии на формирование культуры диалогического взаимодействия обращает человека к смысловой сфере, рефлексии, самосознанию, самоосмыслению, саморазвитию, сопоставлению разных точек зрения и, как результат, — к развитию и утверждению личностной свободы учащихся.

2. Основными критериями для определения уровней смыслового освоения предметной деятельности, переноса акцентов на «изменение себя» целесообразно использовать сформированность ценностных ориентации, осмысленность деятельности, системность ценностей и смыслов, коммуникативные умения, отношение к учебной деятельности, мотивацию учения, которые побуждают младшего школьника овладевать знаниями, способами познания, сознательно относиться к учению, быть активным в учебной деятельности, а также формировать не только последовательное становление собственной позиции, но и стремление опираться на мнение других. В последовательности развертывания дискуссионных методов обучения в начальной школе следует руководствоваться логикой смыслового освоения учащимися предметной деятельности по следующим взаимосвязанным уровням: эмоциональному, процессуальному и ценностно-смысловому.

г становление позиции учащихся и последовательность педагогических

ситуаций: обращения на предмет дискуссии (предметная деятельность), сотрудничества в группе, обращенности на партнера (со-деятельность); обращенности на способ действия (само-деятельность) и ситуации, порождающей учебную дискуссию.

зываний учащихся, обозначение темы и цели учебной дискуссии; научение младших школьников содержательно общаться в ситуации общеклассного обсуждения и добиваться овладения правилами ведения учебной дискуссии; создание на уроке познавательной дискуссионной среды с целью формирования у ребят при помощи учебной дискуссии устойчивой потребности для совместного поиска истины и активного включения учащихся в процесс обсуждения проблемы; формирование равноправной позиции учителя и учащихся в процессе обсуждения проблемы.

Базой исследования являлись начальные классы общеобразовательных школ № 30, 61, 98. Исследование состояло из следующих этапов:

— теоретический (1995—1997 гг.) — изучение философской, психологической, педагогической литературы и диссертационных исследований по проблеме исследования; разработка гипотезы исследования; определение сущности содержания понятия «культура диалогического взаимодействия младшего школьника»; опытная работа и фрагментарный педагогический эксперимент;

— экспериментальный ( 1997—2000 гг.) — разработка концепции использования учебной дискуссии для формирования у младшего школьника культуры диалогического взаимодействия; разработка программы диагностики развития культуры диалогического взаимодействия; диагностический и формирующий эксперименты;

— обобщающий (2000—2002 гг.) — обобщение и систематизация полученных результатов, завершение научного обоснования основных положений исследования, контрольный .жсиерименг, pauoia над текстом диссертации.

Структура и объем диссертации. Диссертация (149 с.) состоит из введения (13 е.), двух глав (48 е., 62 е.), заключения (4 е.), списка использованной литературы (158 наименований) и четырех приложений. Диссертация содержит в тексте 13 таблиц, 1 график и 8 диаграмм.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В первой главе «Теоретические основы формирования культуры диалогического взаимодействия младших школьников» раскрываются и уточняются сущностные характеристики понятия «культура диалогического взаимодействия», выявляются его структурный состав, функции в целостном развитии личности, а также особенности формирования в младшем школьном возрасте.

В исследовании было выявлено многообразие подходов к пониманию «взаимодействия»: философские представления о духовной сущности человека, о динамическом способе ее существования в пространстве истории и культуры (Ю. С. Богачинская), тенденция развития наиболее известных педагогических систем свободного воспитания, обеспечивающих автономность личности и ее адекватное взаимодействие с окружающим социумом (В. В. Зайцев), основа самопознания, саморегуляции, самореализации человека (Е. Л. Федотова), характеристика форм человеческого со-бытия, человеческой деятельности и познания (В. Е. Кемеров). Наличие различных подходов к понятию «взаимодействие» поставило перед нами задачу сопоставления категорий «взаимодействие», «коммуникация», «общение» и рассмотрения содержания и сущности этих понятий. Анализ показал, что понятие «коммуникация» предполагает лишь информационный обмен субъектов. «Общение» предполагает не только информационный обмен познавательного или аффективно-оценочного характера, но и включение в практическое взаимодействие сторон, которое обеспечивает планирование, осуществление и контроль их деятельности. Понятие «взаимодействие» является более широким, поскольку не сводится только к информационному обмену и практическому взаимодействию сторон, а способствует еще взаимному изменению субъектов взаимодействия. Таким образом, во взаимодействии выделяются такие характерные особенности форм человеческого со-бытия, как взаимное изменение взаимодействующих сторон, их взаимосвязь, взаимообусловпенность их саморазвития

В своем исследовании мы основываемся на том, что диалогический характер взаимодействия и опосредованность его социальностью были определены М. М. Бахтиным, согласно которому сам способ взаимодействия сознаний есть диалог. Любое соприкосновение с миром культуры становится «спрашиванием и беседой», диалогом. В исследовании мы опираемся на данное Н. Е. Щурковой понятие «ди-алогичность» как характеристику учебно-воспитательного процесса, которую она приобретает в новой социальной педагогической ситуации. Придать всему педагогическому процессу диалогический характер непросто именно потому, что диалог должен присутствовать в любом звене организуемой жизнедеятельности школьника. Это становится реальным при условии постоянного и неуклонного научения ребенка слушать и слышать других вокруг себя, проявлять интерес к тому, что с ним происходит и как он выстраивает свои взаимоотношения с миром.

Из этого видно, что, во-первых, взаимодействие становится ценностно-смысловым взаимодействием через взаимопроникновение, во-вторых, через диалог в ребенке происходит развитие способности стать человеком, осознающим себя, что и побудило нас к использованию термина «диалогическое взаимодействие». Таким образом, продуктивно будет говорить о диалогическом взаимодействии, которое способствует смысловому взаимодействию и ценностному обмену субъектов.

Взаимодействие предполагает взаимные воздействия друг на друга. Эти явления наилучшим образом описываются с помощью категории «культура», которая оказалась в последние годы в центре внимания педагогических исследований. Многие исследователи считают исключительно важным вернуть образование и педагогику в контекст культуры как среды, по словам П. А. Флоренского, растящей и питающей личность. В контексте нашего исследования мы опираемся на определение культуры как высокого уровня чего-либо, высокого развития, умения, когда носителем культуры является отдельная личность и культура определяет процессуальный аспект деятельности (уровень, высокое развитие, умение). В этом понимании к категории «культура» приближаются категории «компетентность», «квалификация», «умелость», «совершенство», «профессионализм».

Таким образом, в качестве педагогической цели в работе с детьми младшего школьного возраста представляется целесообразным выделить купыпуру диалогического взаимодействия как ориентацию на познание, осошание и преобразование субъекта в проиессе его активного взаимодействия с окружающими.

В ходе исследования мы выявили функции культуры диалогического взаимодействия по обеспечению развивающего потенциала обучения. Одной из основных является коммуникативная функиия, которая обусловлена пониманием взаимодействия субъектов на основе обмена информацией и ориентирована на совместное посгижение предмета. Поэтому в каждом коммуникативном процессе реально представлены в единстве деятельность, общение и познание. Смысло-образующая функция культуры диалогического взаимодействия обеспечивает выработку системы жизненных целей, усвоение моральных норм и правил поведения, формирование ценностных ориентаций. Развернутую обоснованность, справедливость высказываний, действий и поступков, когда ученик предъявляет себя другим, утверждая тем самым свою личностную свободу, обеспечивает функция самоутверждения за счет освоения опыта свободной деятельности уча-

щихся, который рассматривается нами как составная часть более широкого личностного опыта. Наличие функции устойчивости (стабилизации) обеспечивает субъективную личностную значимость тех или иных ценностей, активность восприятия и интериоризации социального опыта, структурирование личностного опыта, устойчивость поведения и индивидуальность развития личности. Особою внимания заслуживает функция мотивации, которая проявляется в содержании целей, потребностей, мотивов в характере связей и отношений между ними. В контексте данной работы для нас представляют определенный интерес цели мотивации аффипиации, под которой понимается стремление к общению, познанию, сотрудничеству, потребность в самоутверждении, которые побуждают младших школьников вступать в познавательное общение в учебной деятельности.

Анализ функций помогает выявить содержание и структуру культуры диалогического взаимодействия младшего школьника. Ценност-но-смысчовой компонент культуры диалогического взаимодействия проявляется в том, что во всех видах практической деятельности, в социальной и духовной жизни человек действует, т. е. реализует и утверждает себя, как субъект. Именно этот компонент способствует гармонизации личности, ее целостности. Процессуальный компонент включает в себя способности, поступки, умения учащихся в различных видах деятельности и общения, обеспечивая у младших школьников реализацию умственных способностей, где довольно отчетливо проявляются индивидуальные особенности отдельных психических функций. Эмоционально-аффективный компонент обеспечивает реализацию ,;стойчивости личности ребенка в его социальном поведении вообще и в диалогическом взаимодействии в частности.

Выделенные компоненты позволяют окончательно определиться в понимании культуры диалогического взаимодействия младшего школьника, которая будет определяться как ориентация на познание, осознание и преобразование субъекта в процессе его активного взаимодействия с окружающими.

Возрастные особенности младшего школьного возраста позволяют нам выделить этот период как сенситивный для формирования культуры диалогического взаимодействия. Во-первых, психофизиологическая основа, заложенная в дошкольном возрасте, позволяет младшему школьнику обратиться к накоплению фактов о мире. Он утверждает себя в окружающей предметной среде. На основе противоречия — стремления к диалогическому взаимодействию и неумения его осуществить — у ребенка возникают ведущая для этого воз-

раста духовная познавательная потребность, многообразные, познавательные стремления и интересы. Во-вторых, сознание младшего школьника еще не становится самостоятельным регулятором поведения и деятельности, развития духовных потребностей. Но оно уже достаточно устойчиво для того, чтобы деятельно участвовать в организации межличностного взаимодействия. В-третьих, в младшем школьном возрасте закладывается фундамент нравственного поведения, происходит усвоение моральных норм и правил поведения, начинает формироваться общественная направленность личности, которая влияет на процесс становления человека как личности и как индивидуальности, способной самостоятельно и свободно осмысливать окружающую действительность и принимать решения. В-четвертых, особенностями интеллектуальной сферы младших школьников является интенсивное, но неравномерное развитие психических процессов. Учащиеся этого возраста пока еще не умеют проводить целенаправленный анализ наблюдаемого, выделить главное, существенное в воспринятом. В этот период происходит переход от наглядно образного, конкретного к понятийному, научно-теоретическому мышлению. В-пятых, под влиянием обучения и воспитания происходят серьезные сдвиги в психическом развитии детей.

Понимание механизма формирования культуры диалогического взаимодействия младшего школьника и источников его саморазвития позволяет говорить о построении модели процесса ее становления, которая служит основанием для диагностики, построения педагогического прогноза и разработки целей педагогической деятельности. На основе исследовательской процедуры, разработанной Г. И. Школьником, в своем исследовании мы выделили три уровня сформироваиности культуры диалогического взаимодействия младшего школьника — низкий (эмоциональный), средний (процессуальный) и высокий (ценностно-смысловой). Представленные в диссертации характеристики уровней формирования культуры диалогического взаимодействия младших школьников в своей последовательности являются своеобразными, качественными ступенями на пути его развития как процесса и позволяют увидеть динамику его становления.

Однако для педагогической деятельности важным представляется выявить внутренние побудительные факторы формирования культуры диалогического взаимодействия, а также способствующие этому дидактические условия. Выяснение этого вопроса стало целью проведенного нами диагностического эксперимента.

При организации диагностики мы придерживались ряда правил: «педагогический» характер диагностики, доступность, объективность, адекватность используемых методик. Уточнить факторы и условия формирования культуры диалогического взаимодействия нам помогли наблюдения за учащимися, беседы, проведенные с ребятами и педагогами. Полученные данные мы обобщили в монографических характеристиках учащихся, отнесенных к типичным представителям каждого уровня культуры диалогического взаимодействия. Результаты эксперимента подтвердили соответствие нашего понимания культуры диалогического взаимодействия младших школьников.

В качестве ведущих факторов, по результатам диагностического эксперимента, можно выделить: мотивацию долга и ответственности, познавательную активность; устойчивость ценностно-смысловых образований, поисковые умения; осознанность знаний; творческий поиск; интеллектуальную инициативу. Ведущие дидактические условия формирования культуры диалогического взаимодействия: использование занимательной информации, создание на уроке ситуации поиска, создание проблемной ситуации, исследовательская и творческая работа, которые наиболее успешно моделируются в ситуации учебной дискуссии.

Анализ экспериментальных данных показывает, что отдельные элементы описания культуры диалогического взаимодействия младшего школьника могут варьироваться в пределах одного уровня, не выходя, однако, за пределы качественной определенности. Это подтверждает предположение о том, что разработанная нами модель разни жя культуры диалогического взаимодействия младшего школьника является качественной шкалой, которая помогает учителю видеть своеобразие каждого отдельно взятого ребенка и педагогический прогноз его развития как основу целеполагания.

Во второй главе «Процесс формирования культуры диалогического взаимодействия младших школьников в условиях учебной дискуссии» представлено исследование педагогического потенциала учебной дискуссии, ее места в образовательном процессе, направленном на формирование культуры диалогического взаимодействия младшего школьника, обоснование системы требований, реализующих содержание педагогической деятельности в контексте формирования культуры диалогического взаимодействия младших школьников, а также обоснована логика педагогической деятельности учителя.

В диссертации учебная дискуссия рассматривается как форма организации учебной деятельности, которую мы понимаем как опреде-

ленность внутренней структуры этой учебной деятельности, характеризующейся эмоциональной вовлеченностью, личностной заинтересованностью ребенка в процессе и результате учебно-познавательной деятельности, а также коллективном поиске истины.

Таким образом, учебная дискуссия определена как форма организации учебной деятельности, содержанием которой является равноправное обсуждение учебной задачи с целью разрешения логического противоречия в процессе сопоставления и взаимного изменения позиций ее участников. Благодаря этому учебная дискуссия становится средством формирования культуры диалогического взаимодействия младших школьников.

Важным шагом в проведении учебной дискуссии является первый тип — ситуация обращения на предмет дискуссии (предметная деятельность). В такой ситуации младшие школьники учатся видеть проблемы в самых простых и привычных вещах и формулировать их в ходе диалогического взаимодействия. Эффективность ситуации учебной дискуссии во многом зависит от способности педагога привлечь ребят к участию в ней и умело руководить процессом обсуждения материала: ставить вопросы, стимулирующие высказывания учащихся, помогать сформулировать выводы.

В совместной учебной работе изменяется характер отношений между учителем и учащимися, т. е. становится возможным переход ко второму типу ситуаций — сотрудничество в группе. Здесь проявляется способность детей вступать в учебное сотрудничество с педагогом и сверстниками. В совместной учебной работе дети активно овладевают контрольными и оценочными функциями, которые на традиционных уроках обычно берет на себя учитель.

Большое значение в учебном процессе имеет ситуация обращенности на партнера (со-дсятельность) — это третий тип. Совместные действия учащихся строятся на основе полного равноправия партнеров, что является существенным стимулом для проведения учебной дискуссии, свободного спора, побуждает детей к осмысленному и самостоятельному поиску решения проблемы.

Следует отметить, что плодотворность четвертого типа ситуаций обеспечивается основательностью предыдущих, которые во многом подготавливают его — это ситуации обращенности на способ действия (само-деятельность) в ситуации учебной дискуссии. Ситуация обращенности на способ действия выводит младшего школьника на новую ступень диалогического взаимодействия, когда ребенок готов использовать уже известный ему способ действия и попро-

бовать самостоятельно разрешить возникшее противоречие, обладая инициативой в построении учебного сотрудничества и рефлексивной способностью. Осмысление специфики общения в процессе учебной дискуссии развивает мышление ребенка и готовит почву для осуществления полноценного диалогического взаимодействия.

Целью создания пятого типа является актуализация потенциала культуры диалогического взаимодействия в ситуации, порождающей учебную дискуссию. Работа на уроке в этой ситуации осуществляется на основе равенства позиций педагога и учащегося. Создавая вместе с детьми гипотезы и раскрывая для себя внутренний мир учащихся, учитель постепенно формирует диалогическое мышление детей. Подобная организация учебного процесса помогает учащимся отстаивать свою позицию, а также сомневаться в ней. Таким образом, ситуация, порождающая учебную дискуссию, характеризуется умением младших школьников развернуть полемику, обнаружить противоречия разных точек зрения, разрешить логические и понятийные конфликты.

Реализация логики разворачивания учебной дискуссии младших школьников на практике выявила, что в процессе организации обсуждения материала учащиеся сталкиваются с характерными затруднениями: диалогическими, инициативными, ориентировочными, личностными, межличностными, успешное преодоление которых и способствует становлению и формированию культуры диалогического взаимодействия. Преодолению типичных затруднений в ситуации учебной дискуссии способствует соответствующий характер ПеДаГО-

ГЫ КГТ^ГЧМ/'и-ГЛ \Л1итлпя

Л г! 1 1 I 1 у 1111М111<

Результаты предшествующих этапов исследования позволили нам сформулировать ряд требований, регулирующих деятельность учителя в контексте формирования культуры диалогического взаимодействия младшего школьника.

В логике нашего исследования главным требованием является требование коммуникативного контакта, причем коммуникацию мы рассматриваем как процесс установления и развития контактов между учащимися в совместной деятельности, обмен информацией, восприятие и понимание партнеров по общению.

Организация помощи учащимся для преодоления диалогических затруднений в процессе формирования культуры диалогического взаимодействия выявила необходимость использования в работе учителя требования учебного взаимодействия, которое мы понимаем как «проявление сотрудничества в форме совместной, направленной на

достижение общего результата деятельности и общения» (И. А. Зимняя). В логике нашего исследования учебное взаимодействие проявляется, прежде всего, в интеллектуальной активности младших школьников: поступление и обмен информацией, выдвижение гипотез, формирование своей точки зрения, обсуждение заданной проблемы, а также проявление поведенческой активности учащихся и установление связей между партнерами по общению, что необходимо для преодоления инициативных и ориентировочных затруднений.

Организация деятельности, направленная на преодоление инициативных и ориентировочных затруднений в ситуации учебной дискуссии, показала необходимость еще одного требования в контексте формирования культуры диалогического взаимодействия младших школьников — требования группового обсуждения, которое мы понимаем как положительное влияние на результат учебной деятельности учащихся, регулирование их межличностного взаимодействия и развитие рефлексии. Наш опыт показал, что когда класс включается в групповую работу, то между учащимися возникает реальное сотрудничество, разделение учебных обязанностей, согласование точек зрения, обмен мнениями и результатами учебной деятельности, проявляется взаимопомощь, взаимоконтроль, взаимооценка, а это является наиболее эффективным средством для преодоления личностных затруднений.

Реализация требования сотрудничества позволила активизировать учебно-познавательную мотивацию младших школьников. Под сотрудничеством мы понимаем совместную деятельность его участников в учебном процессе, в результате которой изменяются отношения между педагогом и учащимися, преобразующиеся в равноправные, что выражается в изменении их ценностных ориентации, учебного взаимодействия, интенсивного формирования рефлексии, целей деятельности. А это является наиболее эффективным способом для преодоления межличностных затруднений.

Все выделенные требования использования учебной дискуссии для развития культуры диалогического взаимодействия младших школьников тесно взаимосвязаны и взаимообусловлены между собой, образуя структуру работы учителя, которая задает логику его педагогической деятельности.

Реализуя выявленную систему требований на практике, можно сделать вывод, что учебное сотрудничество со сверстниками, особенно важное для начальной школы, должно стать обязательной формой организации обучения в контексте формирования культуры ди-

алогического взаимодействия младших школьников. Другой не менее важный вывод нашей опытно-экспериментальной работы состоял в том, что на различных этапах работы с детьми смещаются и акценты в требованиях к учителю. При этом мы руководствовались положением о том, что каждое средство важно спланировать не только в отдельности, но и во взаимосвязи, чтобы при переходе от этапа к этапу они формировали не только отдельные качества, но и личность в целом (В. С. Ильин).

На первом этапе эксперимента основной целью нашей работы было активизировать и стимулировать высказывания учащихся, обозначить тему и цель учебной дискуссии. На этом этапе мы проектировали возникновение ситуации учебной дискуссии и старались управлять ею, предоставляя младшим школьникам возможность возражать педагогу, выдвигая свои идеи. Одновременно к такой работе привлекались учащиеся, имеющие иную трактовку данной проблемы и возможность опровергнуть выдвинутое мнение, рассмотрев другие подходы к нему. Ведущим требованием этого этапа является требование коммуникативного контакта, где учитель старается заинтересовать и привлечь к обсуждению проблемы каждого учащегося. Целью второго этапа экспериментальной работы было научить младших школьников содержательно общаться в ситуации общеклассного обсуждения и добиться овладения ими правилами ведения учебной дискуссии. В ходе эксперимента мы регулярно вводили на уроках дискуссионные моменты, и это позволяло стимулировать учащихся вдумчиво подходить к различным точкам зрения сверстников и, проявляя к ним интерес, чувствовать потребность в собеседнике, постепенно овладевая правилами учебной дискуссии. На третьем этапе эксперимента мы предполагали создание на уроке познавательной дискуссионной среды с целью формирования у ребят при помощи учебной дискуссии устойчивой потребности для совместного поиска истины и активного включения учащихся в процесс обсуждения проблемы. По своей содержательной значимости учебные дискуссии играли важную роль в школьной жизни детей: постепенно ребята привыкали поддерживать высокий уровень активности, высказывая свое мнение, обсуждая, споря и обосновывая свою позицию с помощью аргументов, поддерживая теплую, дружескую обстановку и соблюдая правила ведения дискуссии. Большим формирующим воздействием на этом этапе работы обладало требование группового обсуждения, которое учитель наиболее эффективно использовал в учебном процессе. Целью четвертого этапа эксперимента было формирование равноправной

позиции учителя и учащихся в процессе обсуждения проблемы. Участие в совместном обсуждении наравне с учителем позволяло ребенку не только почувствовать, как серьезно расценивается его точка зрения, мнение, но и утвердиться среди одноклассников, видя, как ребята нуждаются в нем. Такое включение младших школьников в учебную дискуссию на равных с педагогом позволило им доказывать свою точку зрения более опытному оппоненту, который придерживался иного мнения, но с ним, как и со сверстниками, можно было смело спорить.

Представленная модель эксперимента была проверена и в экспериментальных классах (объем выборки составил 100 чел.) в сопоставлении с аналогичной контрольной группой учащихся. Эффективность экспериментальной методики убедительно иллюстрируют данные сравнения динамики формирования культуры диалогического взаимодействия в контрольных и экспериментальных классах, приведенные в таблице.

Изменение уровней культуры диалогического взаимодействия в процессе экспериментальной работы

Этапы эксперимента Показатели изменения уровней культуры диалогического в тимодействия, %

низкий средний высокий

эксп. кл. контр, кл. эксп. кл. контр кл эксп кл контр кл

Начало первого этапа 34 28 39 46 27 26

Окончание первого этапа 28 26 44 46 28 28

Окончание второго этапа 22 21 43 50 35 29

Окончание третьего этапа 14 ¡9 41 47 45 34

Окончание четвертого этапа 9 19 37 43 54 38

Как видно из таблицы, первоначально средний уровень культуры диалогического взаимодействия в экспериментальных классах был несколько ниже. Обогнав контрольную группу на втором этапе эксперимента, исследуемое качество развивалось с возрастающей динамикой на последующих этапах. Проверка эксперимента показывает эффективность разработанной в исследовании методики в сравнении с массовой практикой.

Проведенная опытно-экспериментальная работа и ее практическая проверка свидетельствуют о том, что выдвинутая нами гипотеза в целом подтвердилась, а выделенная система требований к использованию учебной дискуссии в целях развития культуры диалогического взаимодействия показала свою эффективность.

Основные положения диссертационного исследования изложены в следующих публикациях автора:

1. Байматова М. С. Культура диалогического взаимодействия как педагогическая цель // Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования: Сб. науч. и метод, тр. — Вып. 1 / Под ред. Н. К. Сергеева, Н. М. Борытко. — Волгоград: Изд-во ВГИПКРО, 2001. -С. 23—25.

2. Байматова М. С. Диалогическое взаимодействие как характеристика педагогического процесса // Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в системе не-

^ прерывного образования: Сб. науч. и метод, тр. — Вып. 2 / Под ред.

Н. К. Сергеева, Н. М. Борытко. — Волгоград: Изд-во ВГИПКРО, 2001. —С. 14—18.

3. Байматова М. С. Значение культуры диалогического взаимодействия в учебной деятельности младшего школьника // Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования: Сб. науч. и метод, тр. — Вып. 5: В 3 ч. / Под ред. Н. К. Сергеева, Н. М. Борытко. — Волгоград: Изд-во ВГИПКРО, 2002. — Ч. I. — С. 29—32.

4. Байматова N1. С. Культура диалогического взаимодействия как педагогическая цель // Современное лицейское образование: цели, содержание, технологии: Материалы педагогических чтений «Лицей:

\ ценности современного образования». Волгоград, 24—25 апр. 2001 г.:

В 2 ч. / Под ред. В. В. Зайцева, Н. М. Борытко. А. Н. Кузибецкого. — Ч. 1. — Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2002. — С. 37—39.

5. Байматова М. С. Дискуссия как форма организации учебной деятельности младшего школьника // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: Тез. докл. IX годич. собр. Юж. отд-ния РАО и XXI регион, психол.-пед. чтений Юга России. — Ростов н/Д..: Изд-во РГПУ, 2002. — Ч. 1. — С. 96—97.

6. Байматова М. С. Учебная дискуссия как форма организации диалогического взаимодействия в начальной школе // Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования: Сб. науч. и метод, тр. —

Вып. 7 / Под ред. Н. К. Сергеева, Н. М. Борытко, А. Н. Кузибецко--го. — Волгоград: Изд-во ВГИПКРО, 2002. — С. 29—34.

7. Байматова М. С. Этапы развития учебной дискуссии в начальной школе // Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования: Сб. науч. и метод, тр. — Вып. 8 / Под ред. Н. К. Сергеева, Н. М. Борытко, А. Н. Кузибецкого. — Волгоград: Изд-во ВГИПКРО, 2002. — С. 43—47.

8. Байматова М. С. Требования к учебной дискуссии в процессе формирования культуры диалогического взаимодействия младших школьников // Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования: Сб. науч. и метод, тр. — Вып. 9 / Под ред. Н. К. Сергеева, Н. М. Борытко, А. Н. Кузибецкого. — Волгоград: Изд-во ВГИПКРО, 2002. — С. 33—36.

9. Байматова М. С. Педагогический потенциал учебной дискуссии в формировании культуры диалогического взаимодействия младшего школьника II Педагогический альманах. Наука и практика: Науч.-практ. журнал Приднестровского НОЦ ЮО РАО. — Тирасполь: РИО ПГУ. — 2002. — № 3— 4. — С. 161—165.

10. Байматова М. С. Дискуссия как ситуация становления учебной деятельности младшего школьника II Теория и практика построения современных образовательных технологий: Науч.-практ. конф. Волгоград, 23 янв. 2002 г.: Тез. докл. и сообщ. — Волгоград: Колледж, 2002. — С. 161—162.

Научное издание

БАЙ МАТОВА Маргарита Стальевна

УЧЕБНАЯ ДИСКУССИЯ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ КУЛЬТУРЫ ДИАЛОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Авторефераi

Подписано к печати 09 04 2003 г. Формат 60x84/16 Печать офс Бум офс. Гарнитура Times Уел печ. л. 1,3 Уч-изд л 1.5. Тираж 100 экз Заказ

ВГПУ. Издательство «Перемена» Типография издательства «Перемена» 400131, Волгоград, пр. им В И.Ленина, 27

2ooS~ А

7 lo J

».710í

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Байматова, Маргарита Стальевна, 2003 год

Введение

Глава 1 .Теоретические основы формирования культуры диалогического взаимодействия младших школьников

1.1. Культура диалогического взаимодействия как педагогическая цель

1.2. Критерии и уровни сформированности культуры диалогического взаимодействия в младшем школьном возрасте

Выводы 1 главы

Глава 2. Процесс формирования культуры диалогического взаимодействия младших школьников в условиях учебной дискуссии

2.1. Возможности учебной дискуссии в формировании культуры диалогического взаимодействия младших школьников

2.2. Проектирование ситуации включения учебной дискуссии на уроке в начальной школе

Выводы 2 главы

Введение диссертации по педагогике, на тему "Учебная дискуссия как средство формирования культуры диалогического взаимодействия младших школьников"

Последние десятилетия проблема диалогического взаимодействия привлекает внимание представителей общественных наук, наук о человеке. С каждым днем накапливается все больше фактов, которые подтверждают важность учета «диалогического фактора» как того узла вопросов, который нельзя обойти, решая задачи повышения эффективности производства, развития науки, культуры.

Диалог выступает элементарной технологической единицей образования и воспитания как специфическая форма обмена духовно-личностными потенциалами, как способ согласованного взаиморазвития и взаимной деятельности педагогов и воспитанников. Но диалог в данном случае - не синоним разговора, вербального общения, хотя и предполагает это. Под диалогом понимается определенная коммуникативная среда, заключающая в себе механизм становления и самообразования личности в условиях множественности культур (Сериков, 1999, с. 102). Развитие личности в этом случае - своеобразная интериоризация диалога, поскольку по мнению С. Ю. Курганова: «. сформулировать свою точку зрения невозможно, не воспроизведя в ней иные способы понимания» (1989, с. 6). Ведь мысль ребенка рождается только в том случае, когда на уроке возникают настоящий спор, учебная дискуссия, ставятся нерешенные проблемы. Только наличие другой, противоположной точки зрения позволяет ребенку выстроить свою (Курганов, 1989, с. 110-111). Вот почему мы рассматриваем учебную дискуссию как средство для актуализации потенциала культуры диалогического взаимодействия младшего школьника.

Анализ проведенного нами обследования 107 учителей начальных классов показал, что 35% из них считают важным развивать культуру диалогического взаимодействия учащихся, используя на уроке учебную дискуссию как форму организации учебной деятельности, а 65% - признавая целесообразность такой работы, не ставят это своей задачей на уроке, ссылаясь на отсутствие соответствующего методического обеспечения. Результаты наших наблюдений и опроса 243 учащихся начальной школы показали, что 39% ребят отказываются доказывать свое мнение на уроке, объясняя это затруднениями, связанными с отсутствием необходимых знаний и неумением аргументированно излагать свои мысли, 55,5% обычно не соглашаются с мнением ребят, считая точку зрения учителя единственно правильной, а 54% не хотят спорить с одноклассниками по обсуждаемому вопросу, чтобы не испортить отношения с ребятами.

Дидактика средней школы признала необходимость групповых форм обучения как такой организации учебного общения на уроке, когда учитель специально строит деловое сотрудничество школьников, выполняющих общую учебную работу (Скаткин, 1982 и др.). Однако в массовой школьной практике учебная деятельность младших школьников остается сферой детской жизни, в которую не допущено общение и сотрудничество со сверстниками.

Учащиеся начальных классов воспринимают как должное то, чему и как их учат, ни в какой мере не претендуют на самостоятельность и независимость от учителя. Исполнительность, подражание учителю - характеристические признаки традиционного начального обучения. А такие важные структурные элементы свободной учебной деятельности, как целеполагание, планирование, рефлексия, самооценка, практически полностью монополизированы учителем (Зайцев, 1999, с. 2).

Укоренившиеся в педагогической практике монологовость, неравенство, закрытость, боязнь непредсказуемости педагогического процесса до сих пор делают практику диалога затруднительной и не всегда желанной для школы (Колесникова, 1999, с. 225). На уроках в начальной школе продолжают господствовать фронтальные методы работы; учебное взаимодействие развертывается здесь преимущественно между учителем и каждым отдельным учеником; основные усилия учителя направлены на организацию индивидуальных действий каждого ребенка; дети учатся рядом, но не вместе, не сотрудничая друг с другом (Цукерман, Фокина, 1983, с. 46).

По наблюдениям К. Н. Волкова (1981, с. 109-110), учеба не содержит делового общения учащихся между собой, а это при организации главного дела школы является одной из основных причин, приводящих к утрате интереса к учению. Необходимо построить учебный процесс так, чтобы на некоторых этапах дети контактировали не только непосредственно с учителем, но и друг с другом. Сегодня надо учить диалогу между людьми, учить сосуществовать и взаимодействовать друг с другом, не столько отстаивать свое мнение, сколько сомневаться в нем. На этапе серьезнейших изменений в школе до сих пор наблюдается недостаточная разработанность педагогического потенциала коллективных форм обучения в формировании у младших школьников культуры диалогического взаимодействия.

Исследования вопросов, входящих в проблему диалогического взаимодействия, проводились в рамках различных научных направлений. В современном опыте образования диалоговая концепция обучения развивается философами и педагогами школы диалога культур: С. А. Азаренко, Б. Г. Ананьевым, М. М. Бахтиным, И. А. Ильяевой, В. Е. Кемеровым, И. А. Колесниковой, С. Ю. Кургановым, Л. М. Лузиной и др. «Истина, - согласно М. М. Бахтину, - не рождается и не находится в голове отдельного человека, она рождается между людьми, совместно ищущими истину, в процессе диалогического общения». На философские выводы А. В. Ахутина, М. М. Бахтина,

B. С. Библера опирается в своих исследованиях С. Ю. Курганов, создатель авторской школы диалога культур. Любая «точка зрения», отмечает он, для человека . становится уже не точкой, а границей спорящих культурных миров (Хоперскова, 2000, с. 4 -5).

Сегодня диалог рассматривается как одна из важнейших категорий концепции личностно ориентированного образования в работах Е. В. Бондарев-ской, В. В. Серикова и др. Определена его роль в качестве фактора, актуализирующего личностные функции человека, и обозначены технологические элементы введения в ситуацию диалога (В. В. Сериков), в качестве способа вхождения в мир культуры (Е. В. Бондаревская).

Результаты фундаментальных исследований психологической специфики общения нашли отражение в работах Б. Г. Ананьева, JI. И. Божович, JI. С. Выготского, И. С. Кона, А. Н. Леонтьева, К. Н. Мясищева, Ж. Пиаже,

C. Л. Рубинштейна, Г. А. Цукерман.

Концептуальные основы гуманно-личностного подхода в образовании, отражающие гуманистические тенденции в современной педагогической науке и практике, обращения к человеку в его личностных, субъектных проявлениях; в поисках смыслов, целей и средств образовательной деятельности представлены в работах Ю. С. Богачинской, Н. М. Борытко, О. В. Бескровной, О. С. Гребенюка, Т. Б. Гребенюк, В. В. Зайцева, А. А. Рубениса, В. В. Серикова, Е. Л. Федотовой; в межсубъектном общении - Г. А. Цукерман, Н. Э. Фокиной. Во многих исследованиях идет речь о воспитательных функциях ситуаций сотрудничества на уроках, когда учащиеся осознают преимущество совместного поиска решений (Чигиринская, 1995, с. 14).

В. В. Давыдов, А. К. Маркова, Д. Б. Эльконин) практически вычеркнуто из основного учебного содержания детской жизни. В связи с решением проблемы формирования культуры диалогического взаимодействия все более явно обнаруживаются противоречия между:

- потребностью общества в гражданах, готовых к сотрудничеству и конструктивному партнерству, и традиционной направленностью массового школьного обучения на воспитание послушного, исполнительного, реактивного ученика;

- диалогическим характером познания научного и социального творчества и монологическими методами обучения в массовой школьной практике;

- стремлением части педагогов к формированию у школьников культуры диалогического взаимодействия и неразработанностью соответствующих методик, применимых в практике школьного обучения.

Таким образом, проблема исследования связана с необходимостью разработки теоретических оснований организации учебного процесса, в которых учебная дискуссия выступает как средство формирования у младших школьников культуры диалогического взаимодействия.

Выделенные противоречия особенно актуальны в младшем школьном возрасте, когда у учащихся проявляются мотивы (социальные, самоопределения, самосовершенствования, долга и ответственности, самоконтроля и самооценки), делающие этот возрастной период сенситивным к развитию диа-логичности как свойства личности и способа ее развития в обществе.

Многие педагоги-исследователи приходят к выводу, что основы формирующихся у учащихся личностных качеств закладываются в недрах тех отношений, которые возникают между учениками и учителем в условиях учебной деятельности. Поэтому одна из целей современного образования заключается в том, чтобы научить детей осваивать мир, взаимодействовать друг с другом, сделать форму совместной деятельности на уроке содержанием образования каждого ребенка (Зайцев, 1990, с. 32). В многообразии видов групповой работы на уроке особое место принадлежит учебной дискуссии в силу ее одновременно обучающих и развивающих возможностей. Вместе с тем именно учебная дискуссия наименее разработана и, как следствие этого, менее всего применяется в начальной школе.

Учитывая потребность современного общества в формировании, у его членов, культуры диалогического взаимодействия, неготовность массовой школьной практики к эффективному решению этой задачи, а также отсутствие необходимого научно-методического обоснования данного процесса в начальной школе, была выбрана тема исследования - «Учебная дискуссия как средство формирования культуры диалогического взаимодействия младших школьников».

Объект исследования - учебно-воспитательный процесс в начальной школе.

Предмет исследования - использование учебной дискуссии как средства формирования у младших школьников культуры диалогического взаимодействия.

Цель исследования - научное обоснование использования учебной дискуссии как средства формирования культуры диалогического взаимодействия младших школьников.

- одной из приоритетных целей учебно-воспитательного процесса в начальной школе будет являться ориентация его субъектов на познание, осознание и преобразование себя в процессе активного взаимодействия;

- логика развертывания учебно-воспитательного процесса в начальной школе будет строиться с учетом логики развития культуры диалогического взаимодействия младших школьников по следующим взаимосвязанным уровням: эмоциональному, процессуальному и ценностно-смысловому;

- учебная дискуссия будет определена как форма организации учебной деятельности, содержанием которой является равноправное обсуждение учебной задачи с целью разрешения логического противоречия в процессе сопоставления и взаимного изменения позиций ее участников, стимулирующее у младших школьников самостоятельность мышления, умение аргументировать и защищать свою позицию, доказывать и обосновывать свою точку зрения, считаться с мнениями других;

- система работы учителя будет организована как поэтапное диалогическое взаимодействие в форме учебной дискуссии, направленное на выполнение требований, побуждающих к становлению и сопоставлению разных точек зрения, к использованию системы стимулирующих педагогических средств.

Определение цели и гипотезы позволило сформулировать следующие основные задачи исследования:

1) уточнить научные представления о сущности культуры диалогического взаимодействия;

2) выявить критерии и уровни развития культуры диалогического взаимодействия в младшем школьном возрасте;

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

- философская концепция диалога культур М. М. Бахтина, В. С. Библера и др.; исследования, посвященные возможным способам воплощения диалога культур в обучении (В. С. Библер, С. Ю. Курганов, Г. А. Цукерман и др.);

- целостный подход к изучению педагогического процесса (В. С. Ильин, Н. К. Сергеев, В. А. Сластенин и др.) с учетом отдельных идей дидактики личностно ориентированного образования (В. И. Данильчук, В. В. Зайцев, Е. А. Крюкова, В. В. Сериков, В. М. Симонов и др.), исследования проблем целостности и структуры образовательного процесса, особенностей поисковой деятельности учащихся (И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин);

- идея о гуманистической сущности компетентного педагогического общения (В. А. Петровский);

- современные теории личности и деятельности (Б. Г. Ананьев, Л. И. Анцыферова, А. Н. Леонтьев, В. А. Петровский, С. Л. Рубинштейн и ДР-).

Исследование опирается на психолого-педагогические концепции развития личности:

- концепция Г. А. Цукерман, согласно которой одной из важнейших задач в обучении является обучение навыкам учебного сотрудничества;

- концепция Ш. А. Амонашвили, нацеленная на анализ внутренней установки личности (педагога, ребенка) на отношение к партнеру как к субъекту совместной деятельности и общения;

- концепция В. В. Зайцева о развитии личностной свободы в системе начального образования.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что впервые выявлены критерии развития культуры диалогического взаимодействия применительно к учащимся младшего школьного возраста (сформирован-ность ценностных ориентаций, осмысленность деятельности, системность ценностей и смыслов, коммуникативные умения и их сформированность, отношение к учебной деятельности, мотивация учения); обоснована логика процесса ее формирования через низкий (эмоциональный), средний (процессуальный) и высокий (ценностно-смысловой) уровни. Уточнены возможности учебной дискуссии как способа индивидуально-личностного развития и необходимого условия становления личностной свободы младшего школьника.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что исследование вносит вклад в развитие теории личностно ориентированного образования (аспект диалоговых технологий обучения), способствует повышению степени целостности педагогической теории. Выявленная в диссертации система требований к формированию культуры диалогического взаимодействия (коммуникативного контакта, учебного взаимодействия, группового обсуждения, сотрудничества) может служить основой для разработки путей формирования коммуникативного компонента личностной свободы младшего школьника.

Практическая значимость результатов исследования определяется возможностью широкого использования полученных результатов и рекомендаций по совершенствованию традиционной системы начального образования в массовой школьной практике. Разработанная и экспериментально проверенная в исследовании этапно-ситуативная модель педагогического процесса формирования культуры диалогического взаимодействия младших школьников, позволяет учителю переосмыслить традиционную логику построения обучения в начальной школе, выделить в ней новые приоритеты и ценностные ориентиры. Практическую значимость имеет представленное в исследовании технологическое описание учебных дискуссий, способствующих расширению методического арсенала учителя начальных классов, которые пока еще недостаточно используются в массовой школьной практике.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Формирование культуры диалогического взаимодействия, понимаемой как ориентация на познание, осознание и преобразование субъекта в процессе его активного взаимодействия с окружающими, является одной из важнейших целей учителя начальных классов в организации учебной дискуссии. Особенность культуры диалогического взаимодействия представлена пятью функциями - коммуникативной, смыслообразующей, самоутверждения, устойчивости (стабилизации), мотивации и тремя компонентами (цен

12 ностно-смысловым, процессуальным и эмоционально-аффективным), определившими ее структуру. Направленность учебной дискуссии на формирование культуры диалогического взаимодействия обращает человека к смысловой сфере, рефлексии, самосознанию, самоосмыслению, саморазвитию, сопоставлению разных точек зрения и, как результат, - к развитию и утверждению личностной свободы учащихся.

2. Основными критериями для определения уровней смыслового освоения предметной деятельности, переноса акцентов на «изменение себя» целесообразно использовать сформированность ценностных ориентаций, осмысленность деятельности, системность ценностей и смыслов, коммуникативные умения, отношение к учебной деятельности, мотивацию учения, которые побуждают младшего школьника овладевать знаниями, способами познания, сознательно относиться к учению, быть активным в учебной деятельности, а также формировать не только последовательное становление собственной позиции, но и стремление опираться на мнение других. В последовательности развертывания дискуссионных методов обучения в начальной школе следует руководствоваться логикой смыслового освоения учащимися предметной деятельности по следующим взаимосвязанным уровням: эмоциональному, процессуальному и ценностно-смысловому.

3. Учебная дискуссия как средство формирования культуры диалогического взаимодействия является формой организации учебной деятельности, содержанием которой является равноправное обсуждение учебной задачи с целью разрешения логического противоречия в процессе сопоставления и взаимного изменения позиций ее участников. Учитель в логике процесса формирования культуры диалогического взаимодействия развивает учебную деятельность как становление позиции учащихся и последовательность педагогических ситуаций: обращения на предмет дискуссии (предметная деятельность), сотрудничества в группе, обращенности на партнера (со-деятельность), обращенности на способ действия (само-деятельность) и ситуации, порождающей учебную дискуссию.

4. Деятельность учителя по формированию культуры диалогического взаимодействия опирается на следующую систему требований: коммуникативного контакта, учебного взаимодействия, группового обсуждения и сотрудничества. Выделенные требования реализуются в логике последовательного совершенствования педагогической деятельности учителя в процессе применения учебной дискуссии и подразделяются на четыре этапа: активизация и стимулирование высказываний учащихся, обозначение темы и цели учебной дискуссии; научение младших школьников содержательно общаться в ситуации общеклассного обсуждения и добиваться овладения правилами ведения учебной дискуссии; создание на уроке познавательной дискуссионной среды с целью формирования у ребят при помощи учебной дискуссии устойчивой потребности для совместного поиска истины и активного включения учащихся в процесс обсуждения проблемы; формирование равноправной позиции учителя и учащихся в процессе обсуждения проблемы.

-теоретический (1995 - 1997 гг.) - изучение философской, психологической, педагогической литературы и диссертационных исследований по проблеме исследования; разработка гипотезы исследования; определение сущности содержания понятия «культура диалогического взаимодействия младшего школьника»; опытная работа и фрагментарный педагогический эксперимент;

-экспериментальный (1997 - 2000 гг.) - разработка теоретических оснований использования учебной дискуссии для формирования у младшего школьника культуры диалогического взаимодействия; разработка программы диагностики развития культуры диалогического взаимодействия; диагностический и формирующий эксперименты;

- обобщающий (2000 - 2002 гг.) - обобщение и систематизация полученных результатов, завершение научного обоснования основных положений исследования, контрольный эксперимент, работа над текстом диссертации.

Структура и объем диссертации. Диссертация (150 с.) состоит из введения (13 е.), двух глав (48 е., 62 е.), заключения (4 е.), списка использованной литературы (158 наименований) и четырех приложений. Диссертация содержит в тексте 13 таблиц, 1 график и 8 диаграмм.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы второй главы

В нашем исследовании был реализован процесс применения учебной дискуссии как системы взаимосвязанных типов ситуаций, требований, этапов следующих друг за другом в определенной последовательности. Логика деятельности учителя подчинена разрешению в учебной дискуссии существующих понятийных противоречий как средства формирования культуры диалогического взаимодействия младших школьников.

Основу модели использования учебной дискуссии как средства формирования культуры диалогического взаимодействия составляет система требований:

• коммуникативного контакта - ведущее требование нашей концепции, которое предполагает создание условий для обмена информацией, регулирует взаимодействие партнеров по общению, создает, активизирует и координирует деятельность группы в процессе обсуждения проблемы;

• учебного взаимодействия обеспечивает интеллектуальную активность младших школьников, проявление интереса и установления контактов между партнерами по общению;

• группового обсуждения оказывает положительное влияние на результат учебной деятельности младших школьников, регулирует их межличностное взаимодействие и развитие рефлексии;

• сотрудничества является фундаментальным в нашем исследовании, обеспечивающим функционирование предыдущих требований. Оно является продуктивным средством формирования у младших школьников учебной самостоятельности, инициативы, сплоченности, ответственности группы за каждого ребенка перед классом, интенсивного повышения активности младших школьников в процессе учебной дискуссии. Содержание помощи учителя определяется причинами возникших затруднений (диалогических, инициативных, ориентировочных, личностных и межличностных) в процессе совместной деятельности.

На первом этапе решалась задача активизации и стимулирования высказываний учащихся, обозначение темы и цели учебной дискуссии. Среди средств первого этапа преобладало использование ситуаций учебной дискуссии, которые помогли осознать ребятам свое право не соглашаться с учителем и стимулировали учащихся смело возражать педагогу, выдвигая свое мнение. В этот период младшими школьниками осваивалась возможность сформировать свои представления по данной проблеме, отстоять свое мнение и попытаться раскрыть его. В начале этой работы ребята испытывали чувство страха и стеснения перед учителем, но после использования таких средств как доброжелательное отношение учителя и учащихся к допущенным в процессе работы ошибкам, информация о существовании разных точек зрения, наводящие и уточняющие вопросы, активизация познавательной деятельности, ребята преодолевали эти чувства. Завершающая фаза первого этапа была направлена на организацию таких ситуаций, которые стимулировали у младших школьников потребность высказать свою точку зрения, проявить свою позицию и отстоять ее.

На втором этапе основной задачей было научить младших школьников содержательно общаться в ситуации общеклассного обсуждения и овладеть правилами ведения учебной дискуссии. Этому послужили дискуссионные моменты, которые позволяли стимулировать учащихся вдумчиво подходить к различным точкам зрения сверстников, и проявляя к ним интерес чувствовать потребность в собеседнике. В ходе эксперимента мы познакомили младших школьников с правилами ведения учебной дискуссии, разработанными нами. Однако ребята во время такой работы не только применяли правила на уроках, но и активно следили за тем, чтобы не было случаев их нарушения. А это позволяло им анализировать как собственные, так и другие высказывания, не допуская отклонений от дискуссионных тем.

На третьем этапе осуществлялось создание на уроке познавательной дискуссионной среды, с целью формирования у младших школьников при помощи учебной дискуссии устойчивой потребности для совместного поиска истины, активного включения в процесс обсуждения проблемы. В рамках этого этапа ребята составляли устные и письменные рассказы, сочинения,

124 участвуя затем в их обсуждении. На протяжении этой работы младшие школьники привыкали поддерживать высокий уровень активности, обосновывая свою позицию с помощью аргументов, поддерживая дискуссионную обстановку, и соблюдая правила ведения дискуссии. В течение этого этапа у ребят произошли определенные изменения в формировании культуры диалогического взаимодействия как целостного качества личности.

Четвертый этап эксперимента был направлен на формирование равноправной позиции учителя и учащихся в процессе обсуждения проблемы. Ведущим средством этого этапа являлась организация совместной деятельности учащихся на уроках. Группы для совместной работы состояли сначала из двух, а затем из трех-четырех ребят. Эта работа строилась на основе совместной деятельности в процессе усвоения учебного материала. Участие в совместном обсуждении с учителем позволяло младшим школьникам не только преодолевать учебные трудности, но и утвердиться в глазах одноклассников. В результате этой работы к концу этапа было достигнуто практически бесконфликтное взаимопонимание в совместной работе учащихся на уроке. Ребята научились прислушиваться к мнению одноклассников, уважать их точку зрения, согласовывать ее в ходе дискуссии и утверждать свою личностную свободу.

Полученные результаты дают основание рассматривать описанный во второй главе вариант применения учебной дискуссии для построения педагогического процесса как эффективное средство формирования культуры диалогического взаимодействия младших школьников.

Заключение

Процесс демократизации, развернувшийся в настоящее время, затрагивает все сферы жизни нашего общества, в частности сферы обучения и воспитания подрастающего поколения. Перед школой поставлена важная задача — воспитание свободной, диалогически мыслящей личности.

В этих условиях значительно возрастает актуальность такой проблемы, как организация применения учебной дискуссии как средства формирования у младших школьников культуры диалогического взаимодействия. Однако анализ состояния школьной практики показывает, что решение этой проблемы сопряжено с необходимостью научно-методического обоснования данного процесса в начальной школе.

Учитывая этот социальный заказ, в данном исследовании теоретически обоснован и экспериментально апробирован один из вариантов применения учебной дискуссии для построения педагогического процесса как средства формирования культуры диалогического взаимодействия младших школьников.

Теоретическое обоснование логики процесса формирования культуры диалогического взаимодействия предполагает раскрытие сущности этого качества, выявление его особенностей, уровней развития, разработку комплекса диагностических методик.

Культура диалогического взаимодействия будет пониматься как ориентация на познание, осознание и преобразование субъекта в процессе его активного взаимодействия с окружающими. Опираясь на ряд методологических идей, разработанных в последнее время в философии, психологии, педагогике, были выделены функции культуры диалогического взаимодействия, которые отражают влияние и вклад исследуемого качества на развитие личности в целом: коммуникативная, смыслообразующая, самоутверждения, устойчивости (стабилизации), мотивации. В структуре культуры диалогического взаимодействия были выделены компоненты: ценностно-смысловой (способствующий гармонизации личности, ее целостности, проявляющийся во всех видах практической деятельности; в социальной и духовной жизни, где человек действует, т. е. реализует себя как субъект), процессуальный (обеспечивает у младших школьников реализацию умственных способностей, где довольно отчетливо проявляются индивидуальные особенности отдельных психических функций), эмоционально-аффективный (обеспечивает реализацию устойчивости личности ребенка в его социальном поведении вообще и диалогическом взаимодействии, в частности).

Разработанный комплекс диагностических методик позволил выявить особенности формирования и уровни развития культуры диалогического взаимодействия младших школьников. Теоретическая модель исследуемого феномена включает три уровня формирования культуры диалогического взаимодействия: низкий - эмоциональный, средний — процессуальный, высокий - ценностно-смысловой. На этой основе были поставлены цели и разработаны приемы применения учебной дискуссии для построения процесса формирования культуры диалогического взаимодействия у младших школьников.

Диагностический эксперимент позволил выявить ведущие дидактические условия формирования культуры диалогического взаимодействия младшего школьника на разных уровнях ее развития: ситуация достижения успеха, постоянное сопоставление своей и другой (в том числе и учителя) точки зрения; разнообразие предъявляемых задач, содержащих интеллектуальный конфликт (спор), разрешающийся групповой дискуссией; свободный, равноправный обмен мнениями, ориентировка в обсуждении, соблюдение правил учебной дискуссии.

Формирование культуры диалогического взаимодействия у младших школьников, в определенной степени обусловлено, потенциальной возможностью учащихся действовать свободно. В связи с этим применение учебной дискуссии в образовательном процессе предполагает создание таких условий, которые стимулируют учащихся на поиск новых способов взаимодейст

127 вия и построения учебного сотрудничества со сверстниками, движимые разрешением понятийного противоречия. В процессе учебной формы сотрудничества младшие школьники имеют реальную возможность самостоятельно отстаивать свое мнение, действовать с учетом позиции партнеров, фиксировать рассогласование точек зрения и координировать их в процессе совместных действий.

Таким образом, учебная дискуссия - определена как форма организации учебной деятельности, содержанием которой является равноправное обсуждение учебной задачи с целью разрешения логического противоречия в процессе сопоставления и взаимного изменения позиций ее участников.

Благодаря этому учебная дискуссия становится средством формирования культуры диалогического взаимодействия.

На основании уровней развития культуры диалогического взаимодействия младших школьников, можно выстроить логику деятельности ученика в процессе учебной дискуссии как ступени развития ситуации: ситуация обращения на предмет дискуссии (предметная деятельность); сотрудничества в группе; ситуация обращенности на партнера (со-деятельность); обращенности на способ действия (само-деятельность); ситуация, порождающая учебную дискуссию.

Основу модели применения учебной дискуссии как средства формирования культуры диалогического взаимодействия составляет система требований, которая отражает и регулирует деятельность педагога, определяя характер и формы его взаимодействия и сотрудничества с учащимися, т. е. логику его педагогической деятельности.

Ведущим системообразующим требованием деятельности учителя является требование коммуникативного контакта, позволяющее наглядно представить всю систему педагогического взаимодействия на уроке, регулирующееся характером помощи учителя в зависимости от затруднений, возникающих у младших школьников. Требование учебного взаимодействия обеспечивает реализацию совместной, интеллектуальной деятельности партнеров

128 по общению, а также поведенческую активность младших школьников. Использование требования группового обсуждения стимулирует положительное влияние на результат учебной деятельности учащихся, регулирует их межличностное взаимодействие и развитие рефлексии. Основой нашего исследования является требование сотрудничества, которое способствует формированию у младших школьников учебной самостоятельности, интенсивному повышению активности каждого участника учебной дискуссии, проявлению инициативы и групповой солидарности.

Последовательное совершенствование педагогической деятельности и весь процесс применения учебной дискуссии как средства формирования культуры диалогического взаимодействия подразделялся на четыре этапа: от стимулирования высказываний учащихся через освоение умений содержательного общения и развитие потребности в совместном поиске истины к равноправному ценностно-смысловому взаимодействию в ситуациях учебной деятельности.

Проведенное исследование позволит в дальнейшем совершенствовать как учебно-воспитательный процесс в целом, так и отдельные его компоненты. Вопросы, затронутые в работе, будут содействовать более глубокому изучению влияния учебной дискуссии на формирование культуры диалогического взаимодействия младших школьников. На это направлены наши дальнейшие исследования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Байматова, Маргарита Стальевна, Волгоград

1. Азаренко С. А. Коммуникация // Современный философский словарь /

2. Под общей ред. В. Е. Кемерова. 2-е изд., испр. и доп. -1998. -С. 414-419.

3. Айдарова Л. И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. М., 1978. - С. 63.

4. Амонашвили Ш. А. Воспитательная и образовательная функция оценкиучения школьников: Экспериментально-педагогическое исследование. М.: Педагогика, 1984. - 296 с.

5. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1968.339 с.

6. Андреева Г. М. Социальная психология. Учеб. для высш. учеб. заведений.

7. М.: Аспект Пресс, 1996. 376 с.

8. Анцыферова JT. И. О динамическом подходе к изучению личности //

9. Психологический журнал. 1991. - Т.2. - С. 34 - 38.

10. Асмолов А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М., Воронеж, 1996. - 768 с.

11. Бакулевская С. С. Становление интеллектуально-творческой деятельностистаршеклассника в процессе решения эвристических задач. Дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 2001. - 143 с.

12. Батаршев А. В. Психодиагностика способности к общению, или Как определить организаторские и коммуникативные качества личности. М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 1999. - 176 с.

13. Бахтин М. М. К философии поступка // Философия и социология науки итехники: Ежегодник. 1984 1985. - М., 1986. - С. 82 - 160.

14. Белова С. В. Функции учебного диалога в усвоении старшеклассникамиценностно-смыслового содержания гуманитарных предметов. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 1995. - 19 с.

15. Бескровная О. В. Формирование умений общения у подростков в учебнойдеятельности как фактор развития социальной активности: Автореф. . канд. пед. наук. -М., 1985. 17 с.

16. Библер В. С. Мышление как творчество. (Введение в логику мыслительного диалога). М.: Политиздат, 1975. - 399 с.

17. Битянова М. Р. Социальная психология. М.: Междунар. пед. академия,1994.- 106 с.

18. Богачинская Ю. С. О назначении диалога в обучении педагогическимдисциплинам // Обучение студентов педагогике. Аспект технологий: Сб. науч. ст. Волгоград: Перемена, 1996. - С. 15-18.

19. Богачинская Ю. С. О диалогическом подходе в воспитании // Гуманизация образования и проблемы развития личности: Сб. науч. ст. -Волгоград: Перемена, 2000. С. 71 - 80.

20. Божович JI. И. Возрастные закономерности формирования личности ребенка: Автореф. дис. . д-ра пед. наук (по психологии). М., 1966.-40 с.

21. Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия, 2000: Мультимедиаэнциклопедия. М., 2000.

22. Бондаревская Е. В., Кулъневич С. В. Педагогика: Личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов н/Д., 1999. -560 с.

23. Борытко Н. М. В пространстве воспитательной деятельности: Моногр. /

24. Науч. ред. Н. К. Сергеев. Волгоград: Перемена, 2001. - 181 с.

25. Бурякова В. В. Дискуссия на современном уроке: Метод, рекомендации.1. М.: МГИУУ, 1989.- 160 с.

26. Буслова С. К. Вопросы учащихся как средство повышения качества ихзнаний: Автореф. . канд. пед. наук. Л., 1979. - 20 с.

27. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. для студентов пед. интов / В. В. Давыдов, Т. В. Драгунова, Л. Б. Ительсон и др.; Под ред. А. В. Петровского. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Просвещение, 1979.-288 с.

28. Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы школы). /

29. Под ред. Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. М.: Просвещение, 1966. - 443 с.

30. Волков К. Н. Психологи о педагогических проблемах: Кн. для учителя /

31. Под ред. А. А. Бодалева. М.: Просвещение, 1981. - 128 с.

32. Гребенюк О. С., Гребенюк Т. Б. Основы педагогики индивидуальности:

33. Учеб. пособие / Калининград, ун-т. Калининград, 2000. -572 с.

34. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении (логико-психологическиепроблемы построения учебных предметов). М.: Педагогика, 1972.-424 с.

35. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика,1986. 240 с.

36. ЪЪ. Давыдов В. В. Психическое развитие младших школьников. М.: Педагогика, 1990. - 160 с.

37. Давыдов В. В., Эльконин Д. Б., Маркова А. К. Основные вопросы современной психологии детей младшего школьного возраста // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. -М., 1978.-С. 186-205.

38. Добрович А. Б. Анатомия диалога : Хрестоматия по педагогической психологии / Сост. и вступ. очерк А. Красило, А. Новгородцева. -М.: Междунар. педагог, академия, 1995. С. 182 - 215.

39. Дьяченко В. К. Сотрудничество в обучении: О коллективном способеучебной работы: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991.- 192 с.

40. Зайцев В. В. Один из приемов постановки учебной задачи II Нач. шк.1988.-№5.-С. 39-41.

41. Зайцев В. В. Стимулирование свободного морального выбора поступкакак средство нравственного воспитания младших школьников: Дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 1989. - 265 с.

42. Зайцев В. В. Организация совместной работы учащихся по математике //

43. Нач. шк. 1990. - № 2. - С. 32-35.

44. Зайцев В. В. Использование ситуации свободного выбора // Нач. шк.1990. № 5. - С. 22-24.

45. Зайцев В. В. Стимулирование свободного морального выбора поступка умладших школьников: Учеб. пособие. Волгоград: Перемена, 1993.-80 с.

46. Зайцев В. В. Через послушание к свободе?: Учеб. пособие. - Волгоград:1. Перемена, 1996.- 103 с.

47. Зайцев В. В., Саранов А. М., Гребенюк О. С. Технология разработки программы развития инновационной школы (на примере классической гимназии г. Урюпинска). Волгоград: Перемена, 1997. -108 с.

48. Зайцев В. В. Принцип свободы в построении начального образования:методологические основы, исторический опыт и современные тенденции: Моногр. Волгоград: Перемена, 1998. - 320 с.

49. Зайцев В. В. Становление личности ребенка в начальной школе: автономность-совместность путь к личностной свободе //Личностно ориентированное образование: феномен, концепция, технологии: Моногр. / В. В. Сериков, В. И. Данильчук,

50. B. М. Симонов и др. Волгоград: Перемена, 2000. - С. 76 - 88.

51. Зайцев В. В. Теория и практика развития личностной свободы учащихся всистеме начального образования: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Волгоград. 1999. - 48 с.

52. Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учеб. для вузов. 2-е изд.,доп., испр. и перераб. М.: Логос, 2000. - 384 с.

53. Иванилова С. И. Образовательная среда начальной школы как факторразвития учащихся: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2001.- 14 с.

54. Изучение личности учащегося: Учеб. пособие. Волгоград: Изд-во ВГПИим. А. С. Серафимовича, 1982. 40 с.

55. Ильин В. С. Формирование личности школьника: Целостный процесс.

56. М.: Педагогика, 1984. 144 с.

57. Илъяева И. А. Культура общения (опыт философско-методологическогоанализа). Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1989. - 168 с.

58. Каган М. С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. М.:1. Политиздат, 1988. 315 с.

59. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя.

60. М.: Просвещение, 1987. 190 с.

61. Кемеров В. Е. Взаимодействие // Современный философский словарь /

62. Под общей ред. В. Е. Кемерова. 2-е изд., испр. и доп. -1998.1. C. 135 136.

63. Ковалев А. Г. Личность воспитывает себя. М.: Политиздат, 1983. - 256 с.

64. Ковалев А. Г. Психология личности. 3-е изд. - М.: Просвещение, 1969.295 с.

65. Ковалев А. Г., Мясищев В. Н. Психологические особенности человека.

66. Т. 2. Л.: Изд-во ЛГУ, 1960. - 282 с.

67. Козлова А. Г. Теоретические основы педагогики ненасилия: Дис. .д-рапед. наук. СПб., 1997. - 372 с.

68. Колесникова И А. Педагогические цивилизации и их парадигмы // Педагогика. 1995. - № 6. - С. 84 - 89.

69. Колесникова И. А. Педагогический диалог // Педагогическая реальность взеркале межпарадигмальной рефлексии. СПб, 1999. -С. 219-228.

70. Кольцова В. А. Общение и познавательные процессы // Познание и общение. М, 1988.-С. 13-14.

71. Кон И. С. Психология ранней юности: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1989. 255 с.

72. Конникова Т. Е. Формирование общественной направленности личностишкольника как педагогическая проблема // О нравственном воспитании школьника: Учен, записки Ленингр. пед. ин-та им. А. И. Герцена. Л., 1968. - Т. 341. - С. 3 - 28.

73. Концепция общего и среднего образования (проект) // ВНИК «Школа».1. М., 1988.-С. 16-17.

74. Копьев А. Ф. Психологическое консультирование: опыт диалогическойинтерпретации // Вопр. психологии. 1990. - № 3. - С. 18.

75. Коршунов А. М. Теория отражения и активность субъекта. М.: Знание,1978.-64 с.

76. Крутецкий В. А. Психология: Учеб. для учащихся пед. училищ. 2-е изд.,перераб. и доп. М.: Просвещение, 1986. - 336 с.

77. Крюкова Е. А. Личностно-развивающие образовательные технологии:

78. Природа, проектирование, реализация: Моногр. Волгоград: Перемена, 1999. - 196 с.

79. Крюкова Е. А. Теоретические основы проектирования и применения личностно-развивающих педагогических средств: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Волгоград. 2000. - 41 с.

80. Куликова Л. Н. Общение как фактор взаимосвязанного развития личности школьника и детского сообщества // Личность в воспитательной системе учебного заведения. Хабаровск: Изд-во ХГПИ, 1993.-С. 44-47.

81. Курганов С. Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге: Кн. для учителя.- М.: Просвещение, 1989. 127 с.

82. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. - М., 1981.584 с.

83. Лернер И. Я. Процесс обучения и его закономерности // Педагогика.1980.-№3.-С. 6-12.

84. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981.135 с.

85. Лисина М. И. Генезис форм обучения // Принцип развития в психологии.1. М., 1978. -С. 270.

86. Лифинцева Т. П. Диалог // Современный философский словарь /

87. Под общей ред. В. Е. Кемерова. 2-е изд., испр. и доп. - 1998. -С. 244 - 247.

88. Ломов Б. Ф. Общение как проблема общей психологии // Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975. - С. 132.

89. Лузина Л. Ы. Философско-антропологический подход в современной методологии воспитания: Дис. в виде науч. докл. . д-ра пед. наук.-СПб., 1998.-86 с.

90. Маргулис Е. Д. Обучение учащихся коллективной деятельности // Сов.педагогика. 1986. - № 7. - С. 23.

91. Маркова А. К. Учебно-познавательные мотивы и пути их исследования //

92. Формирование учебной деятельности школьников. М., 1982. -221 с.

93. Маркс К, Энгельс Ф. Сочинения. Т. 30. 2-е. изд. - М.: Политиздат,1963.-756 с.

94. Маркс К, Энгельс Ф. Сочинения. Т. 46. Ч. 1. 2-е. изд. К. Маркс. Экономические рукописи 1857-1859 годов. (Первоначальный вариант «Капитала»). М.: Политиздат, 1968. - 559 с.

95. Маслоу А. Г. Психология бытия : Пер. с англ. М.; Киев, 1997. - 304 с.

96. Маслоу А. Г. Дальние пределы человеческой психики / Пер. с англ.

97. A. М. Талдыдаевой; Науч. ред., вступ. ст. и коммент. Н. Н. Акулиной. СПб. 1997. - 430 с.

98. Мартин Л. Общение со сверстниками и решение задач // Психол. журнал. 1983. - Т. 4. № 6. - С. 84-89.

99. Машбиц Е. И., Андриевская В. В., Комиссарова Е. Ю. Диалог в обучающей системе. Киев: Выща шк. Головное изд-во, 1989. - 184 с.

100. МудрикА. В. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Педагогика, 1984.- 111 с.

101. МудрикА. В. Общение школьников. -М.: Знание, 1987. 80 с.

102. Мясищев В. Н. О потребностях как отношениях человека. Д.: Изд-во1. ЛГУ, 1959.-93 с.

103. Немое Р. С. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 2 кн. Кн. 1. Общие основы психологии. М.: Просвещение: Владос, 1994. - 576 с.

104. Немое Р. С. Психология: Учеб. для студентов выс. пед. учеб. завед: В 3кн. Кн. 1. Общие основы психологии. 2-е изд. - М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. - 576 с.

105. Немое Р. С. Психология:Учеб. для студентов высш. учеб. заведений. Кн.

106. Психология образования. М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995.-496 с.

107. Никонова О. В. Формирование культуры общения младших школьников:

108. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Брянск. 2001. - 18 с.

109. Общая психология: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Под рук.

110. B. В. Богословского и др. М.: Просвещение, 1981. - 383 с.

111. Общение и деятельность. Под ред. Г. М. Андреевой и Я. Яношуочека.

112. Прага: Изд-во Карлова ун-та, 1981. 239 с.

113. Ожегов С. И., Шведова Н. Ю. Взаимодействие. // Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений / Российская АН; Российский фонд культуры; 2-е изд., испр. и доп. -М., 1995.-С. 75.

114. Ожегов С. И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка: 80000слов и словосочетаний. 1997 // Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия 2000: Мультимедиа-энциклопедия. М., 2000.

115. Панферов В. Н. Психология общения // Вопр. философии. -1972.7. С. 54 - 58.

116. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений /

117. В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. 3-е изд. М.: Школа-Пресс, 2000. - 512 с.

118. Петровский В. А. Психология неадаптивной активности. М., 1992.224 с.

119. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Просвещение,1969.-659 с.

120. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. М.: Просвещение, 1962. 565 с.

121. Психологический словарь / Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. —2.е изд., перераб. и доп. М.: Педагогика - Пресс, 1996. - 440 с.

122. Рогов Е. И. Дискуссия. // Российская педагогическая энциклопедия:

123. В 2 тт. / Гл. ред. В. В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. - Т. 1 - А - М - 1993. - 608 с.

124. Роджерс К. Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека : Пер. сангл./ Общ. ред. и предисл. Е. И. Исениной. М., 1994. - 480 с.

125. Рубенис А. А. Ценностные отношения и личность // Проблемы формирования целостной личности: Тез. докл. межвуз. науч. конф. -Рига, 1976.-С. 72-80.

126. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. 2. М., 1989.328 с.

127. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1976. - 424 с.

128. Рубинштейн С. Л. Человек и мир // Методологические и теоретическиепроблемы психологии. М., 1969. - С. 348 - 374.

129. Рубцов В. В. Организация и развитие совместных действий детей в процессе обучения. М., 1987. - 160 с.

130. Рябцева С. Л. Диалог за партой. М.: Просвещение, 1989. - 96 с.

131. Савельева О. В. Психологические критерии качества знаний младшихшкольников: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1989. -21 с.

132. Сергеев Н. К. Непрерывное педагогическое образование: концепция итехнологии учебно-научно-педагогических комплексов (вопросы теории): Моногр. СПб.; Волгоград, 1997. - 166 с.

133. Сериков В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Издат. корпорация «Логос», 1999.-272 с.

134. Сивова И. С. Развитие целеполагания младших школьников в учебнойдеятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Волгоград. 1999. - 22 с.

135. Симонов В. П. Что такое эмоция? М., 1966. - 93 с.

136. Симонов В. М. Дидактические основы естественнонаучного образования: гуманитарная парадигма. Волгоград: Перемена, 2000. -295 с.

137. Скаткин М. Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика,1980.-96 с.

138. Скаткин М. Н. Дидактика средней школы. М.: Просвещение, 1982.319с.

139. Славина J1. С. Дети с аффективным поведением. М., 1966.1. С. 138-148.

140. Слободчиков В. И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека // Вопр. психологии. 1986. - № 6. -С.14 - 22.

141. Слободчиков В. И. Категория возраста в психологии и педагогике развития // Вопр. психологии. -1991. № 2. - С. 37 - 49.

142. Смирнова Е. О. Влияние формы общения со взрослыми на эффективность обучения дошкольников // Вопр. психологии. 1980. -№5.-С. 105-111.

143. Станкевич Л. П. Проблемы целостности личности (гносеологическийаспект): Моногр. М.: Высш. шк., 1987. - 134 с.

144. Талызина Н. Ф. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов сред. учеб. заведений. М.: Академия, 1998. - 288 с.

145. Теплое Б. М. Избранные труды. Т.1. М., 1985. - 305 с.

146. Фасмер М. Этимологический словарь русского языка: В 4 т. Т. 3 (Муза

147. Сят) / Пер. с нем. и доп. О. Н. Трубачева. 2-е изд., стереотип. -М.: Прогресс, 1987. - 832 с.

148. Федотова Е. Л. Педагогическое взаимодействие как фактор личностного саморазвития учащихся и учителя: Дис. . д-ра пед. наук. -Иркутск, 1998. 345 с.

149. Философский словарь / Под ред. И. Т. Фролова. 5-е изд. - М., 1986.590 с.

150. ФлейвеллДжон X. Генетическая психология Жана Пиаже: Пер. с англ. /

151. Предисл. Жана Пиаже. М., Просвещение, 1967. - 623 с.

152. Флоренский П. А. Разум и диалектика // Богословский вестник. 1914.9.-С. 14-19.

153. Франк С. Л. Сочинения. М.: Правда, 1990. - 607 с.

154. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990. - 356 с.

155. Фресс П., Пиаже Ж. Экспериментальная психология. Т. 5. М.: Прогресс, 1975. 282 с. 137. Фромм Э. Душа человека : Пер. с нем. - М., 1992. - 430 с.

156. Фромм Э. Психоанализ и этика : Пер. с англ. М., 1993. - 415 с.

157. Хоперскова И. Ю. Научно-педагогические основы диалога в личностноориентированном образовательном процессе: Автореф. . канд. пед. наук. Ростов-н / Д., 2000. - 23 с.

158. Цукерман Г. А. Формирование учебной деятельности в коллективнораспределительной форме: Автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 1980.- 17 с.

159. Цукерман Г. А., Фокина Н. Э. Поведение младших школьников в коллективной учебной работе // Вопр. психологии. 1983. - № 4. -С 46-53.

160. Цукерман Г. А. Кооперация со сверстниками как необходимое условиеразвивающего обучения // Новые исследования в психологии. -1984.-№2(31).-С. 23 -26.

161. Цукерман Г. А. Зачем детям учиться вместе. М.: Знание, 1985. - 79 с.

162. Цукерман Г. А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993.268 с.

163. Цукерман Г. А. Как младшие школьники учатся учиться? Рига: ПЦ

164. Эксперимент», 2000. 224 с.

165. Чигиринская Н. В. Становление предприимчивости у старшеклассниковкак качества личности: Автореф. . канд. пед. наук. Волгоград, 1995,- 18 с.

166. Шамшурин В. Л. Формирование основ диалектико-материалистическогомировоззрения учащихся профтехучилищ в процессе обучения математике: Дис. . канд. пед. наук. М., 1982. - 183 с.

167. Школьник Г. И. Процесс формирования коммунистических убеждений ушкольников: Учеб. пособие. М.: МГПИ им. В. И. Ленина, 1982. - 80 с.

168. Шубникова Е. Г. Педагогическое общение как фактор воспитания гуманных взаимоотношений младших школьников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Чебоксары. 2001. - 18 с.

169. Шумакова Н. Б. Диалог и развитие творческой активности у детей //

170. Развитие творческой активности школьников. М.: Педагогика, 1991.-С. 10-34.

171. Щедровицкий Г. П., Надежина Р. Г. О двух типах отношений руководства в групповой деятельности детей // Вопр. психологии. -1973.-№5.-С. 74-84.

172. Щуркова Н. Е. Новые характеристики современного воспитания // Педагогика. 1998. - № 1. - С. 29 - 33.

173. ЭльконинД. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопр. психологии. 1971. - № 4. - С. 6 - 20.

174. ЭльконинД. Б. Психология игры. 2-е изд. - М.: Гуманит. изд. центр1. ВЛАДОС, 1999.-360 с.

175. Якиманская И. С. Знания и мышление школьника. М.: Знание, 1985.77 с.

176. Якобсон С. Г., Буадзе К. Ф. Исследования взаимоотношений в совместной деятельности детей // Вопр. психологии. 1968. № 6. -С. 96- 106.

177. Якобсон С. Г. Психологические проблемы этического развития детей /

178. Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1984. - 144 с.

179. Hofstede G. Cultures and Organisations. Harper Collins, 1991.