Формирование у младших школьников опыта диалогических отношений в учебном процессе

Степанчук, Оксана Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование у младших школьников опыта диалогических отношений в учебном процессе

Автореферат

Автор научной работы: Степанчук, Оксана Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Волгоград
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование у младших школьников опыта диалогических отношений в учебном процессе"

На правах рукописи

ои

СТЕПАНЧУК Оксана Александровна

ФОРМИРОВАНИЕ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ОПЫТА ДИАЛОГИЧЕСКИХ ОТНОШЕНИЙ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

г-"'

Волгоград — 2008

003458997

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Волгоградский государственный педагогический университет».

Научный руководитель — доктор педагогических наук, профессор

Белова Светлана Владимировна.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Николаева Марша Владимировна (ГОУ ВПО «Волгоградский государственный педагогический университет»);

кандидат педагог ических наук Герасименко Светлана Викторовна (ГОУ СПО «Волгоградский социально-педагогический колледж»).

Ведущая организация — Учреждение Российской академии образования «Институт теории и истории педагогики».

Защита состоится 30 января 2009 г. в 10.00 час. на заседании диссертационного совета Д 212.027.02 в Волгоградском государственном педагогическом университете по адресу: 400131, г. Волгоград, пр. им. В. И. Ленина, 27.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Волгоградского государственного педагогического университета.

Текст автореферата размещён на официальном сайте Волгоградского государственного педагогического университета http:// www.vspu.ru 22 декабря 2008 г.

Автореферат разослан 22 декабря 2008 г.

Ученый секретарь / /

диссертационного совета (' Л. А. Глебов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность темы исследования. Среди многообразной проблематики, возникшей в обществе в эпоху глобализации, ускоряющейся динамики мировых процессов, революционных преобразований, новых информационно-коммуникативных технологий и антропологического кризиса, на первый план выходит проблема «человеческого в человеке». Решение ее невозможно без обеспечения становления и развития базовых, родовых способностей человека. Они связаны, прежде всего, с умениями «превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования» и отстаивать собственную человечность (В. И. Слободчиков). В связи с этим возникает необходимость в «персонифицированном» образовании (М. М. Бахтин, А. Б. Орлов), обеспечивающем встречу «Я и Другого как разных смысловых миров» и возможность накопления ребенком опыта диалогических отношений. В процессе формирования данного опыта личность получает «доступ к самой себе» и развивает рефлексивное сознание (самосознание). Его важно формировать уже начиная с первой ступени школьного обучения, т. к. в это время у детей только еще начинают становиться рефлексивные структуры сознания.

Согласно статистическим данным (О. Л. Белобрыкина, Л. В. Бороздина, И. В. Боязитова и др.), уже к началу школьного обучения выявляется до 30% детей с проблемами социальной дезадаптации, различными психосоматическими расстройствами и отсутствием интереса к учебе, причиной чего, по мнению психологов, являются сужение и отсутствие представлений о себе как самоценной личности. Проведенные нами анализ педагогического процесса в начальной школе и диагностика учебной деятельности младших школьников показывают, что подавляющее большинство учителей игнорируют в своей деятельности внутренний мир ребенка, не включают субъективные переживания в содержание образования. Ученик на уроке строго следует за указаниями учителя, зачастую не понимая смысла своих действий и своего отношения к учебному материалу, не имея представления о себе как субъекте образования. Материал учебного предмета изучается вне контекста жизнедеятельности детей и их субъективного опыта восприятия. Ученики привыкают к практике поиска ответов на «чужие» вопросы и не умеют ставить и искать собственные сущностные вопросы. Как следствие — снижение их самостоятельности, инициативности и познавательного интереса, неполноценное развитие их ценностно-смысловой и духовно-нравственной сфер. По замечанию М. В. Николаевой, после начальной школы готовность

учиться у детей падает еще больше, наблюдается отчуждение ребенка от собственного развития. Выявлено, что отчуждение ребенка от знаний и учебной деятельности (С. В. Белова, Е. Ю. Федоренко и др.) объясняется отсутствием в содержании образования опыта диалогических отношений школьника как специфических вопросно-ответных, ценностно-смысловых отношений.

В существующих системах начального обучения (традиционная, система Л. В. Занкова, система Б. Д. Эльконина — В. В. Давыдова) сегодня интенсивно развивается вариативность образовательных программ. Есть тенденция выбора программ, ориентированных на личностное развитие ребенка. Но во всех них не представлен в полной мере гуманитарный (ценностно-смысловой, диалогический) компонент содержания образования, не рассмотрен учебный предмет в ракурсе субъективного восприятия ребенка, в динамике отношений между субъектами образовательного процесса.

Необходимость обращения к внутреннему миру личности, к системе ее отношений, к отношению как «психической связи» с познаваемым объектом (В. Н. Мясищев, Б. Г. Ананьев и др.), как первичной «клеточке», из свойств которой может быть выведено все, что происходит с «психическим организмом» (М. Г. Ярошевский), в педагогике подчеркивалась неоднократно. Во многих работах, рассматривающих, в частности, ценностное и эмоционально-ценностное отношение к разным объектам в рамках изучения тех или иных дисциплин (О. Д. Кузьмина, М. Ю. Савельев, А. А. Сергеев, Н. Е. Фетисова и др.), отношение к образованию как ценности (В. В. Краевский, А. Н. Сазонова), самоотношение учащегося (Н. Г. Емузова), феномен отношения раскрывается вне контекста гуманитарного содержания образования и вне связи с уникальной образовательной ситуацией младшего школьника. В ряде исследований выявлены особенности опыта межличностных отношений младших школьников (С. Л. Брат-ченко, В. Н. Покусаев и др.), но в них также не учитывается субъективная реальность.

занные с направленностью личности на вопросно-ответное, конструктивное взаимодействие с Другим (внутренний диалог). Следует признать, что понятие опыта диалогических отношений как компонента содержания образования раскрыто на методологическом и теоретическом уровнях. Требуется дальнейшая разработка критериальной базы, позволяющей выходить на конкретные технологии, учитывающие субъективную реальность, которая определяется возрастными особенностями детей и спецификой учебной дисциплины.

Таким образом, очевидна актуальность включения в содержание начального образования компонентов субъективной реальности, среди которых — диалогические отношения.

Выполненное исследование было обусловлено противоречиями между:

— необходимостью включения в содержание образования диалогического отношения личности к культуре (гуманитарному содержанию учебного предмета) и недостаточной разработанностью его компонентов с учетом возрастных особенностей младших школьников;

— признанием текста в качестве образовательной области, в которой опредмечиваются диалогические отношения, и нечеткостью представлений о специфике учебного предмета как гуманитарного текста;

— необходимостью организации учебной деятельности, формирующей опыт внутреннего и внешнего диалога личности, и недостаточными знаниями о способах включения младших школьников в такую деятельность;

— востребованностью текстуально-диалогической технологии, обеспечивающей формирование у школьников опыта диалогических отношений, и отсутствием представлений о реализации данной технологии в контексте изучения конкретных предметов младшими школьниками.

Выявленные противоречия позволили выделить проблему исследования, которая заключается в разработке научных основ формирования у младших школьников опыта диалогических отношений в . учебном процессе.

Решение обозначенной проблемы обусловило тем)' исследования— «Формирование у младших школьников опыта диалогических отношений в учебном процессе».

Объект исследования — гуманитарное образование в начальной школе.

Предмет исследования — процесс формирования у младших школьников в учебном процессе опыта диалогических отношений.

Цель исследования — разработать текстуально-диалогическую модель учебного процесса, обеспечивающего формирование у младших школьников опыта диалогических отношений.

Гипотеза исследования: текстуально-диалогическая модель учебного процесса будет соответствовать принципу гуманитарности и обеспечит формирование у младших школьников опыта диалогических отношений, если:

— в качестве системообразующей единицы содержания образования будет выступать опыт диалогических отношений, основу которого составляет диалогическое отношение к гуманитарному содержанию учебного предмета, отражающее переживание вопросно-ответного взаимодействия младшего школьника с собой как субъектом познания предмета и представленное в способах, отвечающих его возрастным возможностям;

— учебный предмет будет представлен в динамике субъективного изучения его учащимися, в виде разных форм гуманитарного текста, «встроенного» в систему отношений между субъектами образовательного процесса;

— учебная деятельность младших школьников, направленная на формирование опыта диалогических отношений, будет выстраиваться в логике развертывания диалогических ситуаций межличностного общения, самопознания, самоуправления, творческой деятельности и рефлексии;

— содержанием процесса формирования опыта диалогических отношений будет выступать опыт создания учащимися гуманитарных текстов на основе изучения предмета в условиях смены образовательных ситуаций как «моментов» диалогического общения, познания, саморазвития, деятельности и рефлексии.

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены задачи исследования:

1. Выявить сущность опыта диалогических отношений младших школьников как гуманитарного компонента содержания образования.

2. Раскрыть предметную область формирования опыта диалогических отношений младших школьников в учебном процессе.

3. Определить особенности организации учебной деятельности младших школьников в процессе гуманитарного изучения учебного предмета.

4. Обосновать логику и средства формирования у младших школьников в учебном процессе опыта диалогических отношений.

Теоретико-методологическую базу исследования составили идеи гуманитарно-антропологического подхода (К. Д. Ушинский, Б. Г. Ананьев, Б. М. Бим-Бад, М. К. Мамардашвили, В. И. Слободчиков и др.),

рассматривающего принципы становления родовых, базовых способностей личности, ее целостности, принципа гуманитарное™ в психологии и педагогике (10. В. Сенько, Л. И. Воробьева, Э. Н. Гусинский, И. А. Колесникова, Г.Л. Тульчинский и др.); личностного подхода в разработке программ начальной школы (Н. Ф. Виноградова, М. В. Николаева и др.); гуманитаризации образования (В. М. Симонов, Е. А. Коз-ловцева и др.); образования как способа становления субъектности ребенка (Н. М. Борытко, О. А. Мацкайлова и др.); текстуально-диалогической природы гуманитарных явлений (М. М. Бахтин, М. Бу-бер, А. А. Леонтьев, Д. А. Леонтьев, Ю. М. Лотман, Г. П. Щедровиц-кий и др.) и текстуально-диалогической концепции гуманитарного образования (С. В. Белова), позволяющие выделить надпредметную сферу образования; концепций содержания образования, дающих представления о разных компонентах опыта человека (И. Я. Лернер, В. В. Краевский, М. Н. Скаткин, В. В. Давыдов, Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, И. А. Зимняя, Д. Б. Эльконин и др.); психологии развития сознания и субъективной реальности (Б. М. Величковский, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейн, В. И. Слободчиков, К. Уилбер и др.), психологии познания (П. Я. Гальперин, И. А. Зимняя, Ж. Пиаже и др.), позволяющие понять логику развертывания образования как процесса формирования опыта самопознания индивидуальной личности; дидактических принципов формирования знаний школьников (В. И. Загвязинский, Н. И. Непомнящая и др.), раскрывающих общие закономерности педагогического процесса.

Методы исследования: теоретические — теоретико-методологический анализ философской, педагогической, психологической, лингвистической литературы; сравнительный анализ педагогических концепций; моделирование образовательной технологии; эмпирические ■— наблюдение, беседа, опрос, проективный тест, анкетирование, изучение продуктов учебной деятельности школьников, формирующий эксперимент.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась четким соответствием полученных выводов гуманитарно-антропологическому подходу и текстуально-диалогической концепции образования при решении поставленных в исследовании задач; использованием совокупности методов, адекватных природе исследуемого феномена; повторяемостью фактов; результативностью работы и доказательностью выводов; организацией опытно-экспериментальной работы с младшими школьниками с опорой на современные психолого-педагогические исследования.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что впервые разработаны способы включения опыта познания субъектив-

ной реальности (автора изучаемого текста и своей собственной) в содержание образования младшего школьника; уточнено понятие содержания гуманитарного образования; выявлен в качестве элемента данного содержания опыт диалогических отношений, основу которого составляет диалогическое отношение к гуманитарному содержанию учебного предмета; раскрыты структурные компоненты данного отношения; впервые материал учебного предмета представлен в динамике субъективного восприятия его ребенком и в системе отношений между участниками образовательного процесса как гуманитарный текст; определены разные формы гуманитарного текста; впервые разработана модель формирования у младших школьников диалогического отношения к гуманитарному содержанию учебного предмета на основе текстуально-диалогической учебной деятельности младших школьников; разработаны ситуации, являющиеся механизмом формирования данного отношения, показана логика их развертывания в педагогическом процессе в соответствии с логикой субъективного восприятия ребенком смысла собственной образовательной деятельности и формирования субъектной позиции.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в его вкладе в теорию гуманитарного образования. Обоснование диалогического отношения младших школьников к гуманитарному содержанию учебного предмета как одного из видов опыта, а учебного материала как гуманитарного текста существенно расширяет представление о гуманитарной модели образования. Разработанная модель формирования диалогического отношения к гуманитарному содержанию учебного предмета позволяет рассматривать образовательную деятельность младшего школьника с учетом закономерностей развития его как субъективной реальности и субъекта образования. Результаты исследования служат теоретической базой для разработки гуманитарных образовательных технологий в начальной школе.

Практическая ценность результатов исследования состоит в том, что разработаны методические рекомендации по преобразованию безличной предметной информации в личностно значимый текст ученика; раскрыты особенности организации текстуально-диалогической учебной деятельности младшего школьника, расширяющие представления учителей начальной школы о работе с ценностно-смысловой сферой ребенка. Предложенные варианты диалогических образовательных ситуаций могут быть использованы учителями в создании образовательного процесса гуманитарного типа. Разработанные критерии сформированности у младших школьников диалогического отношения к гуманитарному содержанию учебного предмета, методики работы с рефлексивным сознанием детей могут быть учтены при разработке образовательных программ для начальной школы.

Апробация результатов исследования осуществлялась в форме выступлений на заседаниях лаборатории проблем личностно ориентированного образования при Волгоградском государственном педагогическом университете (2006, 2007 гг.), на международных научно-практических конференциях (Барнаул, 2007 г.; Новосибирск, 2008 г.); Международной научно-практической конференции «Фундаментальные и прикладные исследования в системе образования» (Тамбов, 2008 г.); Всероссийской научно-практической конференции «Личность ребенка: социокультурные аспекты взаимодействия» (Волгоград, 2006 г.); II Всероссийской заочной научно-практической конференции «Современные технологии образования» (Магнитогорск, 2007 г.); Всероссийской научно-практической конференции молодых ученых, аспирантов и соискателей «Гуманитарные науки и образование: новые пути интеграции» (Орел, 2008 г.); II Сибирском психологическом форуме «Психологическое исследование: теория, методология, практика, образование» (Томск, 2007 г.); на ежегодных научно-практических конференциях (Волгоград, 2005,2006,2007 гг.); ежегодных психолого-педагогических чтениях Юга России и собраниях Южного отделения РАО (Ростов-на-Дону, 2006, 2007 гг.); региональной научно-практической конференции «Духовно-нравственное воспитание в пространстве современного образования» (Волгоград, 2007 г.); межвузовских конференциях молодых ученых (Волгоград, 2004, 2005, 2006, 2007 гг.) и др.

Внедрение результатов исследования осуществлялось через практическую деятельность самого исследователя (учитель ИЗО) в МОУ СОШ «Лицей № 8 "Олимпия"», МОУ СОШ № 23; систему консультирования педагогов школы № 51 г. Волгограда и МОУ СОШ № 3 г. Элисты; участие во Всероссийском открытом конкурсе «Педагогические инновации-2006» (лауреат 2-й степени) (Москва 2006 г.).

В результате проведенного исследования были сформулированы положения, выносимые на.защиту:

гуманитарного содержания образования является диалогическое отношение к гуманитарному содержанию учебного предмета как направленность на вопросно-ответное, конструктивное, целостное познание смысла данного предмета. В структуру этого опыта входят эмоционально-диалогический, когнитивно-диалогический, коммуникативно-диалогический, деятельностно-диалогический и рефлексивно-диалогический компоненты, которые отражают разные уровни ценностно-смыслового познания предмета.

2. Материал учебного предмета в начальной школе с позиции гуманитарной модели образования предстает не в виде неизменной, объективно существующей информации, а в динамике субъективного восприятия его конкретными учащимися, т. е. в качестве гуманитарного текста. Именно гуманитарный текст как авторско-адрес-ное сообщение ученика и продукт его учебной деятельности является предметной областью, которая позволяет формировать опыт диалогических отношений младших школьников к гуманитарному содержанию учебного предмета. Гуманитарный текст «встроен» в систему отношений между субъектами образовательного процесса. Он проявляется в так называемых «первичных» («бытийных») и «вторичных» («рефлексивных») формах. Первый тип текстов («эмоционально-поведенческий», «интерпретационный», «коммуникативный», «деятель-ностный», «субъективно-оценочный» тексты) отражает непосредственные, спонтанные отношения ученика к тому или иному учебному материалу. Второй тип текстов («рефлексивно-поведенческий», «рефлексивно-герменевтический», «рефлексивно-коммуникативный», «рефлексивно-творческий», «саморефлексивный» тексты) представляет собой описание данных отношений. Ученик как автор гуманитарных текстов «рефлексивного» типа выступает в позиции «наблюдателя» за своей учебной деятельностью.

3. Основу учебной деятельности учащихся с позиции гуманитарной модели образования составляет диалог как метод познания гуманитарного текста. Особенности организации учебной деятельности младших школьников, обеспечивающей формирование у них диалогического отношения к гуманитарному содержанию учебного предмета, связаны с включением в образовательный процесс актов субъективного видения, понимания, создания и оценки учащимися своих гуманитарных текстов. Текстуально-диалогическая учебная деятельность младших школьников состоит в создании «рефлексивных» гуманитарных текстов, в которых они описывают контекст своего учения, причины того или иного отношения к учебному материалу (учебной ситуации), свои способности ставить образовательные цели, характер своего творчества и адекватность оценки продуктов своей деятельности.

4. Процесс формирования диалогического отношения младшего школьника к гуманитарному содержанию учебного предмета основывается на логике становления этого отношения и предстает в виде последовательного развертывания в образовательном процессе ситуаций их межличностного общения, самопознания, саморазвития, рефлексии. Способами формирования данного опыта являются ситуации «Диалог со слушателем», «Диалог с мыслителем», «Диалог с учеником», «Диалог с автором продукта деятельности», «Диалог с экспертом» на смыслопоисковом, смыслопостигающем, смыслоориентиро-вочном и смыслотворческом этапах образовательной деятельности. Диалогические ситуации актуализируют у учащихся позиции «внимательного слушателя», «понимающего мыслителя», «инициатора диалога», «автора» и «эксперта».

Базой исследования были выбраны МОУ СОШ «Лицей № 8 "Олимпия"», МОУ СОШ № 23 г. Волгограда, МОУ СОШ № 3 г. Элисты.

Исследование проводилось в 2005—2008 гг. и включало три этапа:

Опытно-эмпирический и теоретико-аналитический этапы (2004— 2006 гг.) — изучение философской, психологической, педагогической литературы и диссертационных работ по проблеме исследования; разработка гипотезы исследования; определение сущностных характеристик и содержания понятия «диалогическое отношение к гуманитарному содержанию учебного предмета».

Теоретико-поисковый этап (2006—2007 гг.) — была разработана модель формирования диалогического отношения к гуманитарному содержанию учебного предмета на основе идей гуманитарного образования. Изучались личностные качества учеников, их интересы, ценности, выявлялись пути, направленные на создание педагогических условий, способствующих формированию опыта диалогических отношений младших школьников в творческой деятельности.

Экспериментальный и завершающий этапы (2007—2008 гг.) — обобщение и систематизация полученных результатов; завершение научного обоснования основных положений исследования; работа над текстом диссертации.

Объем и структура диссертации обусловлены логикой исследовательских задач. Диссертация (191 с.) включает в себя введение (14 е.), две главы (гл. 1 — 44 е., гл. 2 — 79 е.), заключение (5 е.), список литературы (247 наименований) и 12 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе «Содержание гуманитарного образования с позиции текстуально-диалогического принципа» осуществлен анализ разных подходов к исследованию содержания образования; сделан срав-

нительный анализ двух моделей образования — предметоцентриро-ванной и гуманитарной; раскрыто содержание понятий «опыт диалогических отношений» и «диалогическое отношение к гуманитарному содержанию учебного предмета», выявлена их структура; дано уточнение понятия «гуманитарный текст» и представлены разные формы данного текста, существующие в образовательном процессе.

С целью уточнения специфики содержания гуманитарного образования был проведен анализ исследований, раскрывающих принцип гуманитарности в образовании и проблемы содержания образования. Принцип гуманитарности, который заключается в единстве невмешательства во внутренний мир личности и влияния на ее ценностно-смысловую сферу (М. М. Бахтин, С. В. Белова, Л. И. Воробьева, Е. И. Исаев, М. К. Мамардашвили, В. И. Слободчиков, Г. Л. Туль-чинский и др.), дает представление о смыслотворческой функции образования и образовательном процессе как индивидуально-личностном саморазвитии ребенка. С таких позиций образование есть «субъективирование объективного и объективирование субъективного» (В. П. Зинченко). Особенности содержания гуманитарного образования связаны с понятием субъективной реальности, которая отражает сложный внутренний мир «отдельной», «единичной» личности. На основе такого понимания гуманитарного компонента образования, а также представлений о содержании образования с позиций знаниево-го (Ю. К. Бабанский и др.), культурологического (Е. В. Бондаревская, В. В. Краевский, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин и др.), деятельностного (В. В. Давыдов, Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин и др.), личностного (Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков и др.), компетентностного (В. А. Болотов, И. А. Зимняя, В. В. Сериков и др.), гуманитарно-антропологического (С. В. Белова, В. И. Слободчиков и др.) подходов сделан вывод о том, что содержание гуманитарного образования предстает в виде гуманитарного опыта, отражающего разные уровни взаимодействия с субъективной реальностью. Это опыт принятия ценностей и смыслов на уровне знаний и умений, социального опыта и культуры, деятельности, личностного опыта, компетентности, отношений.

В исследовании рассмотрена гуманитарная модель образования, которая выступает в качестве альтернативы традиционной, предме-тоцентрированной модели. Регулятивом построения образовательного процесса в этом случае является текстуально-диалогический принцип (С. В. Белова), согласно которому предметной областью образования выступает текст, а методом познания — диалог. С учетом этого был осуществлен сравнительный анализ двух образовательных моделей. Выявлено, что основу содержания образования в предмето-центрированной модели составляет предметное знание, в гуманитарной—личностный смысл. Гуманитарное содержание предмета, с по-

зиции второй модели, — это его ценностно-смысловой материал, это смысл изучения данного предмета индивидуальной личностью. Смысл не существует сам по себе. Он рассматривается, говоря словами А. А. Бруд-ного, как «место в структуре» (в структуре сознания конкретной личности) и включает в себя личностный контекст и интенциональность (Д. А. Леонтьев). Содержательным ядром смысла является отношение как субъективное восприятие предмета. Диалогические отношения, являющиеся отношениями между текстами и внутри текста (М. М. Бахтин), позволяют обнаруживать взаимосвязь между всеми смыслами.

По Д. Дьюи, опыт предполагает деятельность, которая переходит в «проживание последствий». Это процесс «установления прямой и обратной связи между воздействием личности на объекты и их ответным противодействием». Опыт диалогических отношений предполагает процесс конструктивного выяснения и уточнения ребенком многообразных связей между своими действиями и результатами, выявлением скрытых смыслов его проб и ошибок.

Изучение того или иного предмета в учебном процессе в контексте реализации гуманитарной модели образования предполагает осознание отношений личности к себе как субъекту этого изучения. Речь идет об авторской позиции ученика в образовании, о познании смысла изучения предмета, которое возможно только в диалоге. В исследовании сделан вывод о том, что первичной «клеточкой» содержания гуманитарного образования является диалогическое отношение к гуманитарному содержанию учебного предмета как опыт ценностно-смыслового познания культуры и самопознания. Основу же образовательного процесса составляет познание этого самого отношения как особой психической связи личности с Другим.

Задача уточнения понятия «диалогическое отношение к гуманитарному содержанию учебного предмета» и выявления его структуры потребовала анализа понятий «отношение» и «диалог». Отношение понимается через категории связи, направленности, смысла, переживания (В. Н. Мясищев, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, В. И. Сло-бодчиков и др.). Отношение как «предстояние действию» (М. Бубер) включает в первую очередь эмоцию, которая возникает у личности до рациональной оценки своей деятельности (А. Н. Леонтьев). Исключение ее из содержания образования приводит к «урезанному», нецелостному опыту. Доступ же к собственным эмоциям, их видение и анализ обеспечивает опыт самопознания личности.

Содержание понятия «диалог» раскрыто в философии (М. М. Бахтин, М. Бубер, В. С. Библер и др.), психологии (В. И. Слободчиков, С. Л. Братченко, Т. А. Флоренская и др.), педагогике (С. В. Белова, И. А. Колесникова и др.). На основе данных исследований выделены

сущностные параметры диалога. Среди них: целостность, всеохват-ность, согласование, вненаходимость, свобода, конструктивность, взаимопонимание.

В исследовании введено и сформулировано понятие «диалогическое отношение к гуманитарному содержанию учебного предмета», под которым понимается направленность личности на открытое, вопросно-ответное, конструктивное, целостное взаимодействие с собой как с субъектом познания данного предмета, как с автором культуры и своего образования. Это специфический опыт познания себя как субъекта, собственных механизмов восприятия, имеющий разные уровни проявления.

На основе представлений об уровнях диалога и о компонентах содержания гуманитарного образования выявлены компоненты исследуемого опыта: «эмоционально-диалогический», «когнитивно-диалогический», «коммуникативно-диалогический», «деятельностно-диалогический», «рефлексивно-диалогический». Они отражают разные уровни диалога личности с собой как автором собственного образования. Это уровни мотивационной готовности к встрече с Другим; понимания субъективных смыслов образования; умения установить коммуникативные отношения с собой как адресатом своего образования; способности находить в позиции автора своего образования и создавать новые формы культуры; адекватной экспертизы продуктов собственной деятельности и самооценки.

Вопрос о представлении диалогического отношения к гуманитарному содержанию учебного предмета в качестве компонента содержания гуманитарного образования предполагал обращение к предметной области данного образования и уточнение понятия «учебный гуманитарный текст».

Основанием для рассмотрения учебного предмета в качестве гуманитарного текста, отражающего индивидуально-субъективное восприятие его учеником, и для понимания особенностей перевода безличного предметного материала в гуманитарный текст явились исследования, в которых раскрыты характеристики текста как целостной знаковой системы (М. М. Бахтин, А. А. Леонтьев, Г. Я. Солганик, Г. П. Щедровицкий и др.), как «смыслопорождающего устройства» (Ю. М. Лотман), как психолингвистического феномена, обладающего интерпретативностью (В. П. Белянин, А. А. Леонтьев), как «генератора структурности» в образовательном процессе и отражения «метаязыка» (В. П. Борисенков, А. Я. Данилюк). Под учебным гуманитарным текстом понимается выраженная в знаках субъективная форма восприятия явления культуры (содержания учебного материала), отражающая систему отношений между субъектами образовательного

процесса (учеником, педагогом, автором текста) и требующая понимания. Это акт и продукт учебной деятельности ребенка как носителя культуры и «автора» собственного образования. На основании факторов, выделенных в содержании образования с позиции предмето-центрированной и гуманитарной моделей образования, учебный предмет рассмотрен, с одной стороны, как безличный информационный материал, с другой стороны, как ценностно-смысловое сообщение, участвующее в динамике взаимоотношений между участниками образовательного процесса. В первом случае предмет предстает на уровне значений, внеличностного опыта, статичного материала, объективных оценок. Во втором случае он отражает смыслы, личностный опыт, динамику его восприятия, субъективные оценки.

В исследовании рассматриваются две стороны познавательной деятельности ученика, которая отождествляется с деятельностью восприятия (Б. М. Величковский, Ж. Пиаже): познание предмета и познание субъективных механизмов данного познания. Вторую сторону познания можно обозначить как познание процесса восприятия, или, по-другому, восприятие познания. Согласно теории Ж. Пиаже, описывающей ступени восприятия, и исследованиям, раскрывающим бытийную и рефлексивную стороны сознания (С. Л. Рубинштейн, В. И. Слободчиков), выделены два типа учебного гуманитарного текста. Это «первичный» (или «бытийный») и «вторичный» (или «рефлексивный») тексты. Первый тип проявляется в «эмоционально-поведенческой», «интерпретационной», «коммуникативной», «деятельност-ной», «субъективно-оценочной» формах, отражающих непосредственные, спонтанные, чаще всего неосознаваемые действия ученика в образовательной ситуации. Второй тип текстов, к которому относятся «рефлексивно-поведенческая», «рефлексивно-герменевтическая», «рефлексивно-коммуникативная», «рефлексивно-творческая», «объективно-рефлексивная» формы, представляет собой описание «первичных» текстов и отражает позицию ученика в ситуации рефлексии, показывает способность рефлексировать отношения между автором и адресатом образования. Соотношение двух типов текста выступает как соотношение знания и опыта, которые соответственно имеют инструментально-знаковую и символико-смысловую природу (А. Ф. Лосев).

Первый тип текста обеспечивает включенность ученика в образовательный процесс, степень его активности и осознанности. Такой текст может быть обнаружен в устных и письменных, вербальных и невербальных знаках, в поведении, характере и продуктах учебной деятельности. Второй тип текста — это описание (устное или письменное) собственных механизмов и особенностей восприятия материала, своей позиции в образовании, контекста поведения, мышле-

ния и деятельности. Создание подобного текста выступает как момент управления личностью своим образованием, способностью самооценки своей учебной деятельности.

Выявление специфики содержания образования с позиции гуманитарное™ и текстуально-диалогического принципа, уточнение понятия «диалогическое отношение к гуманитарному содержанию учебного предмета» и выявление его структуры позволили перейти к раскрытию особенностей работы с младшими школьниками в условиях реализации гуманитарной модели образования и текстуально-диалогического принципа.

Во второй главе «Процесс формирования у младших школьников опыта диалогического отношения к гуманитарному содержанию учебного предмета» рассмотрена специфика организации гуманитарной образовательной деятельности и представлены результаты опытно-экспериментальной работы, которая проводилась на базе МОУ «Лицей № 8» г. Волгограда, МОУ СОШ № 23 г. Волгограда, МОУ СОШ № 3 г. Элисты. Описаны особенности субъективной реальности и познавательной деятельности детей младшего школьного возраста, дающие основания для разработки модели формирования у младших школьников диалогического отношения к гуманитарному содержанию учебного предмета. Раскрыта логика формирования данного опыта в образовательном процессе.

Исследования, раскрывающие сущность учебной деятельности (И. А. Зимняя, П. Я. Гальперин, В. И. Загвязинский), познание как процесс субъективного восприятия (Ж. Пиаже, Б. М. Величковский, А. Я. Лурия, В. И. Слободчиков), позволили сделать сравнительный анализ предметной и гуманитарной видов деятельности ученика, выявить особенности гуманитарного познания учебного предмета. Гуманитарное познание по своей сути является текстуально-диалогической деятельностью, которая связана, с одной стороны, с переводом учебной информации в текст, с другой стороны, с диалогическим способом «прочтения» данного текста. Вопрос организации такой деятельности в начальной школе потребовал уточнения закономерностей психического развития младших школьников, характера образовательной ситуации и особенностей проявления в ней субъективной реальности.

Образовательная ситуация как ситуация индивидуально-личностного развития и вставших перед личностью, но не всегда осознаваемых задач (А. Г. Асмолов, В. В. Сериков, Д. Н. Узнадзе и др.) рассмотрена как субъективно переживаемый конкретным учеником момент, который включает в себя одновременно ситуации общения, познания, саморазвития, деятельности, рефлексии. Понимание данных ситуаций с позиции субъективной реальности младших школь-

ников позволило определить возможные субъектные позиции детей как «собеседников», «мыслителей», «учеников», «деятелей» и «экспертов». Работа над созданием «рефлексивных» текстов позволяет ученикам видеть и описывать именно эти свои позиции.

Учебная деятельность младшего школьника в системе гуманитарного образования, направленная на формирование способности диалога с собой как автором образования, обусловлена, с одной стороны, особенностями обучения в начальной школе, с другой стороны, спецификой субъективности на этапе среднего детства. Познание ребенком собственного процесса субъективного восприятия (видения, интерпретации, понимания, создания и оценки ценностно-смыслового содержания предмета) сопряжено со многими факторами, возникающими в образовательной ситуации, и с факторами индивидуально-субъективного развития детей.

Выявлено, что учебные задачи в контексте реализации текстуально-диалогической модели образовательной деятельности связаны с проблемами субъективно-ситуационного характера. Это проблемы открытости и доверия (ситуация общения); понимания контекста поведения, мышления и деятельности (ситуация познания); инициирования образовательных целей (ситуация саморазвития); способности создавать новые формы культуры (ситуация творческой деятельности); способности наблюдать за своей деятельностью, давать адекватную оценку (ситуация рефлексии). Сочетание разных действий в тех или иных ситуациях есть сочетание внутренней и внешней форм диалога.

Учитывая возраст младшего школьника, для которого характерны ситуации конкретных операций (Ж. Пиаже), приобретения умелости (Э. Эриксон), который включает в себя начальный этап становления идентичности (Э. Эриксон) и конгруэнтности (К. Роджерс) и который соответствует этапу «персонализации» (В. И. Слободчи-ков, Е. И. Исаев), следует признать потенциальную готовность ребенка к познанию собственного восприятия учебного предмета и своей позиции в образовании.

Формальное мышление, зарождающееся в период среднего детства, позволяет понять точку зрения другого человека, принимать в расчет его статус и идеалы. Это означает, что ребенок младшего школьного возраста достигает такого развития, которое обеспечивает внутреннюю готовность к тому, чтобы уметь увидеть себя «другого», наблюдать за собой «со стороны» как за «автором» и «адресатом» образования. Но младший школьник, который «впервые осознает себя потенциальным автором собственной биографии, принимает персональную ответственность за свое будущее, уточняет границы самотождественности внутри совместного бытия с другими людьми»

(В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев), не имеет еще достаточного опыта самосознания и описания своего внутреннего мира. Для него важна работа с образами как формой и инструментом работы мысли. В создании «рефлексивных» гуманитарных текстов, что является критерием формирования исследуемого качества, важно использовать весь спектр «языков», доступных детям в возрасте среднего детства. Гуманитарные тексты могут создаваться с помощью символов и образов, рисунков, вербальных средств.

Акты восприятия учебного материала отражают разные уровни сформированности диалогического отношения ученика к гуманитарному содержанию учебного предмета. Критерием сформированности диалогического отношения к гуманитарному содержанию учебного предмета выступает способность ученика создавать «рефлексивные» гуманитарные тексты. Основными критериями здесь выступают умения: 1) описать себя как носителя (автора) конкретного действия (сообщения); 2) обозначить адресата своего сообщения; 3) объяснить отношения между автором и адресатом, т. е. раскрыть контекст своего мышления, поведения, деятельности. Диалогическое отношение ученика обнаруживается в ролях «внимательного слушателя», «понимающего собеседника», «ученика» (или инициатора диалога), «автора продукта деятельности» и «гуманитарного эксперта». В исследовании соотнесены компоненты диалогического отношения, составляющие содержание гуманитарных текстов, с психологическими особенностями развития детей. Это помогло определить специфику педагогической работы с разными детьми.

Опытно-экспериментальная работа позволила выделить несколько групп учащихся, имеющих разные уровни сформированности диалогического отношения к гуманитарному содержанию учебного предмета. К первой группе (начальный уровень) относятся дети, которые не находятся в контакте с учителем и учебным предметом, не умеют формулировать свою позицию в образовании и описывать свое отношение к себе как автору образования; не могут описать свой контекст мышления, поведения и деятельности; не проявляют инициативу и не отличаются самостоятельностью в изучении предмета. Второй группе (низкий уровень) соответствуют дети, которые умеют видеть и называть свою позицию (роль) на уроке, описывать свое отношение к учебному процессу, учебному материалу, к учителю, к себе как автору образования. К третьей группе (средний уровень) относятся школьники, которые способны объяснить контекст своего мышления, поведения и деятельности; умеют описать причины тех или иных актов своей учебной деятельности. Четвертая группа (высокий уровень) — это дети, которые умеют самостоятельно выбрать вид дея-

тельности на основе понимания задач своего развития, создать продукт творчества и описать себя как автора этого продукта; провести экспертизу характера своей деятельности и адекватно оценить свою роль в самообразовании.

На основании анализа специфики восприятия младших школьников и выделенных групп учащихся, а также понимания особенностей текстуально-диалогической учебной деятельности была разработана модель формирования диалогического отношения младшего школьника к гуманитарному содержанию учебного предмета. Она включает в себя описание компонентов и показателей формирующего качества, типов учебных диалогических ситуаций и педагогических средств, критериев учебной деятельности, форм гуманитарного текста, этапов.

Процесс формирования исследуемого качества, согласно данной модели, определяется спецификой развития субъективного восприятия детей в условиях становления в педагогическом процессе со-бытийной общности и отражает развертывание ситуаций «Диалог с собеседником», «Диалог с мыслителем», «Диалог с учеником», «Диалог с автором продукта деятельности», «Диалог с экспертом». Данные ситуации включают в себя систему вопросов-заданий рефлексивного характера, текстуально-диалогическую деятельность разного уровня и отражают последовательно разворачивающийся опыт осуществления личностных позиций ученика. Для каждого этапа образовательного процесса характерна своя ведущая ситуация.

На первом этапе, который определялся как смыслопоисковый, ставилась цель формирования эмоционально-диалогического компонента исследуемого опыта. Ведущей ситуацией этого этапа была ситуация «Диалог со слушателем». Необходимость обращения к данной ситуации в начале образовательного процесса определяется самой логикой этого процесса: ученики являются субъектами восприятия той информации, которую несет учитель. Учитель является в некотором роде «живым голосом» предмета, он предъявляет учебный материал, и от ученика требуется позиция слушателя. Использовались педагогические приемы-задания «Что я сейчас услышал», «Мое настроение на уроке», «Моя школьная жизнь», «Моя школа», «Кто я?», «Я ощущаю...», «Я чувствую...», «Я думаю...» и др. В поле зрения педагога оказываются такие проблемы детей, как тревожность, страх, боязнь быть осмеянным, боязнь показать степень своего непонимания материала. «Рефлексивные» тексты данного этапа касались описания учениками своих ощущений, чувств и мыслей, связанных с образовательной ситуацией, ситуацией на данном уроке, своего отношения к уроку, предмету, заданию и т. д. Дети учились анализиро-

вать свою позицию «внимательного слушателя». В конце первого этапа, который длился примерно одну школьную четверть, у детей значительно вырос интерес к предмету, внимание к учебному материалу и учителю, снизились агрессивность и тревожность, улучшились достижения по предмету.

Для второго этапа — смыслопостигающего — ведущей ситуацией была ситуация «Диалог с мыслителем». Целью здесь было формирование когнитивно-диалогического компонента исследуемого опыта. Вопросы, характерные для второго этапа (например, «Почему я это так воспринимаю (задание)?»), были связаны с пониманием личностного контекста действий ученика. Были использованы приемы «Интерпретация образа», «Почемучка», «Пойми меня», «Темное пятно» и др. Дети учились описывать свою позицию «понимающего собеседника», свои мыслительные процессы и понимать собственные возможности в познании предмета. К концу второго этапа у детей наблюдались умения выявлять причины своих действий на уроке, соотносить разные точки зрения по поводу учебной информации и определять свои познавательные возможности, что свидетельствовало о сформированное™ когнитивно-диалогического компонента.

Третий этап — смыслоориентировочный — этап формирования «коммуникативно-диалогического» компонента. В условиях ситуации «Диалог с учеником» детям предлагалась возможность проявить свою способность быть самостоятельными, искать свои цели и задачи (свой «замысел») урока и в целом образования. Ученики учились искать «собственные» вопросы к изучаемой теме, к автору текста, позволяющие обнаруживать свои истинные потребности, ценности и цели. Использовались педагогические приемы «Мой выбор», «Соглашение», «Контракт», «Вклад в урок», «Вопрос учителю (художнику, автору учебника, родителям)», «Мой вопрос самому себе», «Мое название урока», «Мой завтрашний портрет ученика», «Образ моего будущего». Предлагалось задание описать себя как «инициатора диалога». Ключевыми вопросами, характерными для написания гуманитарного текста рефлексивно-коммуникативного типа, были: «Чего я жду от урока?», «Какой вопрос я,хочу задать учителю?», «Чему я хочу научиться на данном уроке?». К концу третьего этапа дети могли четко формулировать свой образовательный запрос, ставить перед собой цель и задавать учителю вопрос по поводу своего образования.

Четвертый этап — смыслотворческий — был посвящен решению задач формирования деятельностно-диалогического и рефлексивно-диалогического компонентов. Дети учились создавать гуманитарные

тексты «рефлексивно-творческого» и «объективно-оценочного» типов. Последние предполагали наличие образца и критериев оценки. Моделировались два типа ситуаций, которые тесно связаны друг с другом в образовательном процессе: «Диалог с автором продукта деятельности» и «Диалог с экспертом». Для первой ситуации характерна гтроектно-творческая деятельность детей и их внутреннее наблюдение за этой деятельностью. Ученики учились создавать и называть продукты собственной учебной деятельности, описывать свою позицию «деятеля» (носителя культуры). Использовались приемы творческой деятельности «Проект», «Творческое задание самому себе», «Творческое задание другу (маме, учителю и т. п.)», «Подарок» и др. Основные вопросы, которые побуждали детей к творчеству: «Что нового я могу предложить на уроке?», «Что могу я подарить другим людям?». Деятельность детей была направлена на создание авторских продуктов творчества. Ученики к концу четвертого этапа могли самостоятельно дать себе творческое задание. Существенно возросли показатели их достижений по предмету.

Ситуация «Диалог с экспертом» запрашивала от ученика способность адекватной самооценки и анализа своей деятельности. Учащимся предлагалась возможность искать ответы на вопросы: «Какова ценность (для себя и для других) продукта моей деятельности?», «Какую оценку я могу дать себе за учебную работу?», «Как я себя оцениваю?», которые являлись основой для создания объективно-рефлексивных текстов. Применялись приемы-задания «Самооценка», «Экспертиза», «Портфолио ученика». На этом этапе младшие школьники проявили умение адекватно оценивать себя.

Опытно-экспериментальная работа показала, что в реальности ситуации наслаиваются друг на друга и не всегда могут четко дифференцироваться. Это объясняется тем, что любая образовательная ситуация, будь она в начале педагогического процесса или в конце, содержит одновременно разные аспекты ситуации развития и жизнедеятельности ребенка. Нами выделены примерные сроки этапов (1-й — 1,5 месяца, 2-й — 2—3 месяца, 3-й — 1,5 месяца, 4-й — 3 месяца), но они могут варьировать в разных классах. Скорее всего, это этапы, отражающие внешнюю сторону образовательного процесса. Кроме того, для разных детей ситуации будут разворачиваться по-разному.

В ходе текстуально-диалогической учебной деятельности младшие школьники (всего 192 человека), участвовавшие в опытно-экспериментальной работе, демонстрировали способности описания своей позиции в образовании, инициирования образовательных целей, что сказывалось на повышении интереса к образовательной ситуации,

росте познавательной активности и результативности продуктов деятельности. Показателен факт: все дети 1, 2 и 3-х классов, участвовавшие в эксперименте, обнаружили способность описывать себя (с помощью вербальных средств) как субъекта образования и дифференцировать свои внутренние состояния на уроке, тогда как среди учащихся контрольной группы оказалось 14% тех, кто не смог внятно определить свою роль в образовании, четко описать свой внутренний мир и адекватно оценить свою познавательную активность. Младшие школьники экспериментальной группы в конце эксперимента давали развернутое описание своей позиции на уроке, вели себя открыто с учителем, могли объяснить контекст своих действий, активно участвовали в создании урока, проявляли самостоятельность и повышенный интерес к учебе.

Эффективность предложенных ситуаций была подтверждена динамикой развития диалогического отношения к гуманитарному содержанию учебного предмета у младших школьников. Соотношение числа младших школьников с разными уровнями диалогического отношения на начало и конец эксперимента представлено в таблице.

Уровень диалогического отношения к гуманитарному содержанию учебного предмета у младших школьников На начало эксперимента На конец эксперимента

Экспериментальная группа Контрольная группа Экспериментальная группа Контрольная группа

чел. % чел. % чел. % чел. %

I (начальный) 41 46 45 48 24 27 41 44

II (низкий) 31 35 30 33 28 31 31 34

III (средний) 11 13 14 15 22 25 16 17

IV (высокий) 6 6 4 4 15 17 5 5

Всего 89 100 93 100 89 100 93 100

Результатом опытно-экспериментальной работы явились следующие показатели. У младших школьников существенно вырос познавательный интерес к предмету и своей учебной деятельности. Они проявляли самостоятельность, инициативу, творчество на уроке. Существенно снизилось количество ситуаций межличностных конфликтов, дети могли открыто заявлять о своих ощущениях, эмоциях, пере-

живаниях. Ученики умели поставить перед собой учебные цели и формулировать свои вопросы к учителю. Улучшилось качество продуктов их учебной деятельности. Они адекватно оценивали продукты своей деятельности, могли проанализировать свою работу на уроке, описать себя как ученика. В экспериментальной группе произошел количественный рост по всем показателям.

Резюмируя общие итоги исследования, можно сделать заключение о том, что выдвинутая в работе гипотеза подтвердилась, цель исследования достигнута, задачи решены. Выявлено, что основу содержания образования в гуманитарной модели составляет опыт диалогических отношений, который предстает как переживание процесса внутреннего и внешнего диалога. Важным элементом данного опыта выступает диалогическое отношение ученика к гуманитарному содержанию учебного предмета. Данное отношение включает эмоционально-диалогический, когнитивно-диалогический, коммуникативно-диалогический, деятельностно-диалогический и рефлексивно-диалогический компоненты, которые отражают разные уровни направленности ребенка на конструктивное взаимодействие с собой как субъектом восприятия учебного материала. В качестве предметной области формирования диалогического отношения младших школьников к гуманитарному содержанию учебного предмета определен гуманитарный текст как авторско-адресное сообщение ученика, отражающее смысл изучения этого предмета. Выявлены два типа гуманитарных текстов («бытийные» и «рефлексивные»), представленных в разных формах. Определено, что особенности организации учебной деятельности младших школьников связаны с характером восприятия ребенком учебного материала как процесса видения, понимания, интерпретации, Создания, рефлексии ребенком собственного процесса познания. Логика формирования исследуемого опыта связана с логикой становления разных субъектных позиций ребенка в образовательной ситуации как ситуации общения, понимания, саморазвития, деятельности и рефлексии. В качестве средства формирования диалогического отношения выступают ситуации «Диалог со слушателем», «Диалог с мыслителем», «Диалог с учеником», «Диалог с автором продукта деятельности», «Диалог с экспертом».

Проведенное исследование позволило выявить новые аспекты изучаемой проблемы и обратить внимание на вопросы, которые могут быть решены в дальнейшем. Среди них следующие: достаточность и адекватность диагностических методик; разнообразие педагогических средств, направленных на формирование исследуемого опыта; психолого-технологическая готовность учителя начальной школы к педагогической деятельности текстуально-диалогического типа.

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях:

Статьи в журналах, входящих в список ВАК

1. Степанчук, О. А. Диалогическое отношение как структурно-образующий элемент гуманитарного образования / О. А. Степанчук // Изв. Волгогр. гос пед. ун-та. Сер.: Педагогические науки. — 2008. — № 1(25). — С. 20—23 (0,24 п. л.).

2. Степанчук, О. А. «Горячие точки» летнего лагеря / О. А. Степанчук // Нар. образование. — 2008. — № 3. — С. 249—254 (0,3 п. л.).

Статьи и тезисы докладов в сборниках научных трудов и материалов научных конференций

3. Степанчук, О. А. Построение диалогического взаимодействия педагога с учениками / О. А. Степанчук И Пути модернизации лицейского образования: воспитательное взаимодействие в образовательном процессе: материалы пед. чтений, 11 апр. 2003 г. / под ред. В. В. Зайцева. — Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2003. — С. 74—76 (0,12 п. л.).

4. Степанчук, О. А. Построение диалогических отношений в процессе преподавания предмета изобразительного искусства / О. А. Степанчук // Подготовка специалистов сферы образования в условиях его модернизации: материалы науч.-практ. конф., 26 янв. 2005 г. — Волгоград: Колледж, 2005. — С. 26—29 (0,17 п. л.).

5. Степанчук, О. А. Построение учебного материала на основе личностных образований / О. А. Степанчук // Системы компетентного образования в инновационных учреждениях: научные основы и опыт: материалы пед. чтений. Волгоград, 12—15 апр. 2005 г. /подред. H. М. Борытко, А. Н. Кузи-бецкого. — Волгоград: Волгогр. науч. изд-во, 2006. — С. 253—257 (0,24 п. л.).

6. Степанчук, О. А. «Текст» как объективированная форма представления диалогического отношения / O.A. Степанчук II Управление качеством подготовки специалистов: материалы науч.-практ. конф., 26 янв. 2006 г.: в 2 ч. — Волгоград: Колледж, 2006. — Ч. 1. — С. 138—139 (0,09 п. л.).

7. Степанчук, О. А. Категория «отношение» как характеристика гуманитарного образования / О. А. Степанчук // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: тез. докл. XIII годич. собр. Юж. отд-ния РАО и XXV психол.-пед. чтений Юга России. — Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 2006. — Ч. I. — С. 138—139 (0,06 п. л.).

8. Степанчук, О. А. Опыт диалогических отношений как показатель развития личности в гуманитарном образовании / O.A. Степанчук II Личность ребенка: социокультурные аспекты взаимодействия: материалы Всерос. науч.-практ. конф. Волгоград, 15—16 марта 2006 г. — Волгоград: Изд-во ВГПУ «Перемена», 2006. — С. 126—130 (0,24 п. л.).

9. Степанчук, О. А. Диалогические отношения в структуре содержания гуманитарного образования / О. А. Степанчук // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: материалы докл. XIV годич. собр. Юж. отд-ния РАО и XXVI психол.-пед. чтений Юга России. — Ростов н/Д.: Изд-во ПИ ЮФУ, 2007. — Ч. II. — С. 104—107 (0,18 п. л.).

10. Степанчук, О. А. Готовность младших школьников к формированию опыта диалогических отношений / О. А. Степанчук II Инновационная деятельность как фактор реализации компстснтностного подхода в образовании. материалы пед. чтений. Волгоград, 11—13 апр. 2006 г. / под ред. Н. М. Бо-рытко, А. Н. Кузибецкого. — Волгоград: Волгогр. науч. изд-во, 2007. — С. 259—265 (0,47 п. л.).

11. Степанчук, О. А. Значение опыта диалогических отношений в условиях гуманитарного образования) О. А. Степанчук // XI региональная конференция молодых исследователей Волгоградской области, г. Волгоград, 8—

10 нояб. 2006 г.: тез. докл. Напр. 12 «Педагогика и психология». Секция «Педагогика».— Волгоград: Изд-во ВГПУ «Перемена», 2007. — С. 78—80 (0,12 п. л.).

12. Степанчук, О. А. Развитие личности в современных условиях образования/О. А. Степанчук//Духовно-нравственное воспитание в пространстве современного образования: материалы регион, науч.-практ. конф. (Волгоград, 26 апр. 2007 г.) / сост. Д. В. Полежаев; под ред. Л. И. Гриценко. — Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2007. — С. 325—329 (0,3 п. л.).

13. Степанчук, О. А. Диалогическое отношение к тексту как компонент содержания гуманитарного образования / О. А. Степанчук // Альманах современной науки и образования. Педагогика, психология, социология и методика их преподавания. — Тамбов: Грамота, 2007. —№5(5). — С. 212—215 (0,18 п. л.).

14. Степанчук, О. А. Текстуально-диалогическая деятельность как средство формирования диалогического отношения к изучаемому материалу детей старшего дошкольного возраста / O.A. Степанчук // Предшкольная подготовка детей: содержание, формы, проблемы и пути их решения: материалы Всерос. науч.-практ. конф. Барнаул, 24—26 окт. 2007 г. — Барнаул: БГПУ, 2007, —С. 179—184 (0,4 п. л.).

15. Степанчук, О. А. Педагогические условия формирования диалогического отношения к гуманитарному тексту у младших школьников / О. А. Степанчук // Современные технологии образования: сб. науч. тр. II Всерос. заочн. науч.-практ. конф. — Магнитогорск: МаГУ, 2007. — С. 124—131 (0,5 п. л.).

16. Степанчук, О. А. Проблема личности в образовании с позиции гуманитарно-антропологического подхода / О. А. Степанчук// Психологическое исследование: теория, методология, практика, образование: сб. материалов

11 Сиб. психол. форума, 29 нояб. — 1 дек. 2007 г. — Томск: Том. гос. ун-т, 2007. — С. 476—480 (0,37 п. л.).

17. Степанчук, О. А. Диалогические отношения в образовательном процессе / О. А. Степанчук // Модернизация Российского образования: проблемы, опыт, перспективы: материалы науч. конф. Волгоград, 30 янв. — 2 февр. 2007 г. — Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2007. — С. 23—26 (0,18 п. л.).

18. Степанчук, О.А. Диалогические отношения как специфический вид опыта у младших школьников / О. А. Степанчук // Вести. Волж. ин-та экономики, педагогики и права. Сер. 3, Педагогика. Психология. — 2007. — Вып. 6. — С. 89—98 (0,5 п. л.).

19. Степанчук, О. А. Особенности формирования опыта диалогических отношений в процессе гуманитарного образования младших школышков / О. А. Степанчук // Инновационная деятельность как фактор реализации ком-петентностного подхода в образовании: материалы пед. чтений. Волгоград, 11—13 апр. 2006 г. / под ред. Н. М. Борытко, А. Н. Кузибецкого. — Волгоград: Волгогр. науч. изд-во, 2007. — С. 259—265 (0,33 п.л.).

20. Степанчук, О. А. Формирование диалогического отношения к учебному предмету у младших школьников в контексте гуманитарной парадигмы образования / О. А. Степанчук // Гуманитарные науки и образование: новые пути интеграции: материалы Всерос. науч.-практ. конф. молодых ученых, асп. и соискателей. Орел, 6—7 февр. 2008 г. —Орел: Орл. гос. ин-т искусств и культуры, 2008. — С. 83—87 (0,35 п. л.).

21. Степанчук, О. А. Формирование у младших школьников диалогического отношения к учебному предмету / О. А. Степанчук // Предшкольная подготовка в современном контексте модернизации образования в России / под ред. В. М. Корепановой. — Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2008. — С. 253—257 (0,34 п. л.).

22. Степанчук, О. А. Процесс формирования у младших школьников диалогического отношения к учебному предмету в условиях гуманитарного образования / О. А. Степанчук II Фундаментальные и прикладные исследования в системе образования: сб. тр. VI Мсждунар. науч.-практ. конф. (заочной). Т. II: Общественные науки / отв. ред. Н. Н. Болдырев. — Тамбов: Тамб. гос. ун-т. им. Г. Р. Державина; Изд-во Першина Р. В., 2008. — С. 143—144 (0,42 п. л.).

СТЕПАНЧУК Оксана Александровна

ФОРМИРОВАНИЕ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ОПЫТА ДИАЛОГИЧЕСКИХ ОТНОШЕНИЙ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ

Автореферат

Подписано к печати 08.12.2008 г. Формат 60x84/16. Печать офс. Бум. офс.— Гарнитура Times Усл. печ. л. !,4. Уч.-изд. л. 1,5. Тираж 110 экз. Заказ

ВГПУ. Издательство «Перемена» Типография издательства «П.-ремена» 400131, Волгоград, пр. им. В И.Ленина, 27

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Степанчук, Оксана Александровна, 2008 год

Введение

Глава 1. Содержание гуманитарного образования с позиции текстуально-диалогического принципа

1.1. Опыт диалогических отношений как основа содержания гуманитарного образования.,.

1.2. Гуманитарный текст как форма проявления диалогических отношений.

Выводы по первой главе

Глава 2. Процесс формирования у младших школьников опыта диалогического отношения к гуманитарному содержанию учебного предмета

2.1. Особенности формирования у младших школьников опыта диалогического отношения к гуманитарному содержанию учебного предмета.

2.2. Процесс формирования у младших школьников опыта диалогического отношения к гуманитарному содержанию предметов художественноэстетического цикла.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование у младших школьников опыта диалогических отношений в учебном процессе"

Актуальность темы исследования. Среди многообразной проблематики, возникшей в обществе в эпоху глобализации, ускоряющейся динамики мировых процессов, революционных преобразований и новых информационно-коммуникативных технологий и антропологического кризиса, на первый план выходит проблема «человеческого в человеке». Решение ее невозможно без обеспечения становления и развития базовых, родовых способностей человека. Они связаны, прежде всего, с умениями «превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования» и отстаивать собственную человечность (В .И. Слободчиков). В связи с этим возникает необходимость в «персонифицированном» образовании (М.М. Бахтин, А.Б. Орлов), обеспечивающем встречу «я и другой как разные смысловые миры» и возможность накопления ребенком опыта диалогических отношений. В процессе формирования данного опыта личность получает «доступ к самой себе» и развивает рефлексивное сознание (самосознание). Его важно формировать уже начина с первой ступени школьного обучения, так как в это время у детей только еще начинают становиться рефлексивные структуры сознания.

Согласно статистическим данным (O.A. Белобрыкина, JI.B. Бороздина, И.В. Боязитова и др.), уже к началу школьного обучения выявляется до 30 % детей с проблемами социальной дезатаптации, различными психосоматическими расстройствами и отсутствием интереса к учебе, причиной чего, по мнению психологов, являются сужение и отсутствие представлений о себе как самоценной личности. Проведенные нами анализ педагогического процесса в начальной школе и диагностика учебной деятельности младших школьников показывают, что подавляющее большинство учителей игнорируют в своей деятельности внутренний мир ребенка, не включают субъективную реальность в содержание образования. Ученик на уроке строго следует за указаниями учителя, зачастую не понимая 3 смысл своих действий и своего отношения к учебному материалу, не имея представления о себе как субъекте образования. Материал учебного предмета изучается вне контекста жизнедеятельности детей и их субъективного опыта восприятия. Ученики привыкают к практике поиска ответов на «чужие» вопросы и не умеют ставить и искать собственные сущностные вопросы. Как следствие - снижение их самостоятельности, инициативности и познавательного интереса, неполноценное развитие их ценностно-смысловой и духовно-нравственной сфер. По замечанию М.В. Николаевой, после начальной школы готовность учиться у детей падает еще больше, наблюдается отчуждение ребенка от собственного развития. Выявлено, что отчуждение ребенка от знаний и от учебной деятельности (C.B. Белова, Е.Ю. Федоренко и др.) объясняется отсутствием в содержании образования опыта диалогических отношений школьника как специфических вопросно-ответных, ценностно-смысловых отношений.

В существующих системах начального обучения (традиционная, система JI.B. Занкова, система Б.Д. Элысонина - В.В. Давыдова) сегодня интенсивно развивается вариативность образовательных программ. Есть тенденция выбора программ, ориентированных на личностное развитие ребенка.

Анализируя состояние начального образования, мы обратились к рассмотрению современных концепций образования. Целостные модели начального обучения обеспечены комплектами учебников по всем предметам с первого по четвертый класс. Предложены пять ведущих учебно-методических комплектов: «Начальная школа XXI века» (научный руководитель - Н.Ф. Виноградова); система начального образования Л.В. Занкова (научный руководитель - Н.В. Нечаева); система начального образования Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова (научный руководитель - Д.Д. Эльконин); «Гармония» (научный руководитель - Н.Б. Истомина); «Школа 2000.» научный руководитель - Л.Г. Петерсон; «Школа 2100» (научный руководитель - Е.В. Бунеева).

Программа «Начальная школа XXI века» (научный руководитель -Н.Ф. Виноградова), базируется на теории деятельности А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. Общая цель обучения - формирование ведущей для этого возраста деятельности. Цель педагогов начальной школы - не просто научить ученика, а научить его учить самого себя, т.е. учебной деятельности; цель ученика при этом - овладеть умениями учиться. Учебные предметы и их содержание выступают как средство достижения этой цели [211, с. 6].

Система начального образования JI.B. Занкова (научный руководитель - Н.В. Нечаева). Ведущая цель этой дидактической системы - оптимальной общее развитие каждого школьника. Концепция сформулирована в 60-е годы XX века. Она направлена на развитие психической деятельности (ум, воля, чувства), мыслительной деятельности (анализ, формулировка выводов, классификация понятий). Знания, умения и навыки выступают в роли средств обучения и «средств организации процесса обучения». Основные требования к содержанию, методам, формам, результативности системы отвечают ее основной идее - идее создания условий для оптимального общего развития ребенка [211, с. 9, 10].

Система начального образования Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова (научный руководитель - Б.Д. Эльконин), в основе этой концепции лежит идея формирования у младших школьников основ теоретического мышления. Оно складывается в процессе учебной деятельности, поэтому ведущим концептуальным положением комплекта является формирование учебной деятельности ученика начальной школы. Содержание учебных предметов в системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова разработано в соответствии с особенностями и структурой учебной деятельности [211, с. 12].

Гармония» (научный руководитель - Н.Б. Истомина). Ведущая идея этой программы, является учебная деятельность младших школьников, ее способы (постановка и решение учебной задачи, самоконтроль, самооценка, продуктивное общение), обеспечивающее комфортные условия развития ребенка в процессе усвоения знаний, умений и навыков, соответствующих требованиям Государственного образовательного стандарта [211, с. 14].

Программа «Школа 2000.» (научный руководитель Л.Г. Петерсон) и «Школа 2100» (научный руководитель Е.В. Бунеева) разработаны на основе принципов: личностноориентированного (адаптивность, развитие психологической комфортности); культурно-ориентированные (картины мира, целостности содержания, систематичности, смыслового отношения к миру, ориентированной функции знаний); деятельностно-ориентированные (обучения деятельности, управляемого перехода от деятельности в учебной ситуации к деятельности в жизненной ситуации, перехода от совместной учебно-познавательной деятельности к самостоятельной деятельности ученика зона ближайшего развития, формирование потребности в творчестве и умений творчества) [211, с. 16].

Таким образом, все программы начальной школы, хотя и направлены на получение знаний, умений, навыков, на овладение учебной деятельности, на умения учиться, на формирование учебной деятельности ученика начальной школы, специально не рассматривают субъективные механизмы познания личностью учебного материала, способы работы с субъективной реальностью ребенка. Во всех них не представлен в полной мере гуманитарный (ценностно-смысловой, диалогический) компонент содержания образования, в динамике отношений между субъектами образовательного процесса.

Необходимость обращения к внутреннему миру личности, к системе ее отношений, к отношению как «психической связи» с познаваемым объектом (В.Н. Мясищев, Б.Г. Ананьев и др.), как первичной «клеточке», из свойств которой может быть выведено все, что происходит с «психическим организмом» (М.Г. Ярошевский), в педагогике подчеркивалась неоднократно. Во многих работах, рассматривающих, в частности, ценностное и эмоционально-ценнностное отношение к разным объектам в рамках изучения тех или иных дисциплин (О.Д. Кузьмина, М.Ю. Савельев, A.A. Сергеев, Н.Е. Фетисова и др.), отношение к образованию как ценности (В.В. Краевский, А.Н. Сазонова), самоотношение учащегося (Н.Г. Емузова), феномен отношения раскрывается вне контекста гуманитарного содержания образования и вне связи с уникальной образовательной ситуацией младшего школьника. В ряде исследований выявлены особенности опыта межличностных отношений младших школьников (C.JI. Братченко, В.Н. Покусаев и др.), но в них также не учитывается субъективная реальность.

Проблема образования как «субъективирования объективного и объективирования субъективного» раскрыта в текстуально-диалогической концепции гуманитарного образования (C.B. Белова). В данной концепции обосновано, что главная содержательная единица гуманитарного образования - это опыт диалогических отношений, включающий, с одной стороны, переживания, знания, умения, связанные с направленностью личности на вопросно-ответное, конструктивное взаимодействие с Другим (внутренний диалог). Следует признать, что понятие опыта диалогических отношений как компонента содержания образования раскрыто на методологическом и теоретическом уровне. Требуется дальнейшая разработка критериальной базы, позволяющей выходить на конкретные технологии, учитывающие субъективную реальность, которая определяется возрастными особенностями детей и спецификой учебной дисциплины.

Таким образом, очевидна актуальность включения в содержание начального образования компонентов субъективной реальности, среди которых диалогические отношения.

Выполненное исследование было обусловлено противоречиями между:

- необходимостью включения в содержание образования диалогического отношения личности к культуре (гуманитарному содержанию учебного предмета) и недостаточной разработанностью его компонентов с учетом возрастных особенностей младших школьников;

- признанием текста в качестве образовательной области, в которой опредмечиваются диалогические отношения, и нечеткостью представлений о специфике учебного предмета как гуманитарного текста;

- необходимостью организации учебной деятельности, формирующей опыт внутреннего и внешнего диалога личности, и недостаточными знаниями о способах включения младших школьников в такую деятельность;

- востребованностью текстуально-диалогической технологии, обеспечивающей формирование у школьников опыта диалогических отношений, и отсутствием представлений о реализации данной технологии в контексте изучения конкретных предметов младшими школьниками.

Выявленные противоречия позволили выделить проблему исследования которая заключается в разработке научных основ формирования у младших школьников опыта диалогических отношений в учебном процессе.

Решение обозначенной проблемы обусловило тему исследования «Формирование у младших школьников опыта диалогических отношений в учебном процессе».

Объект исследования - гуманитарное образование в начальной школе.

Предмет исследования - процесс формирования у младших школьников в учебном процессе опыта диалогических отношений.

Гипотеза исследования: текстуально-диалогическая модель образования будет соответствовать принципу гуманитарности и обеспечит формирование у младших школьников опыта диалогических отношений, если:

- в качестве системообразующей единицы содержания образования будет выступать опыт диалогических отношений, основу которого составляет диалогическое отношение к гуманитарному содержанию учебного предмета, отражающее переживание вопросно-ответного взаимодействия младшего школьника с собой как субъектом познания предмета и представленное в способах, отвечающим его возрастным возможностям;

- учебный предмет будет представлен в динамике субъективного изучения его учащимися, в виде разных форм гуманитарного текста, «встроенного» в систему отношений между субъектами образовательного процесса;

- учебная деятельность младших школьников, направленная на формирование опыта диалогических отношений, будет выстраиваться в логике развертывания диалогических ситуаций межличностного общения, самопознания, самоуправления, творческой деятельности и рефлексии;

- содержанием процесса формирования опыта диалогических отношений будет выступать опыт создания учащимися гуманитарных текстов на основе изучения предмета в условиях смены образовательных ситуаций как «моментов» диалогического общения, познания, саморазвития, деятельности и рефлексии.

Задачи исследования:

Теоретико-методологическую базу исследования составили идеи: гуманитарно-антропологического подхода (К.Д. Ушинский, Б.Г. Ананьев, Б.М. Бим-Бад, М.К. Мамардашвили, В.И. Слободчиков и др.), рассматривающего принципы становления родовых, базовых способностей личности, ее целостности; принципа гуманитарности в психологии и педагогике (Ю.В. Сенько, Л.И. Воробьева, Э.Н. Гусинский, И.А. Колесникова, Г.Л. Тульчинский и др.); личностного подхода в разработке программ начальной школы (Н.Ф. Виноградова, М.В. Николаева и др.); гуманитаризации образования (В.М. Симонов, Е.А. Козловцева и др.); образования как способа становления субъектности ребенка (Н.М. Борытко, O.A. Мацкайлова и др.); текстуально-диалогической природы гуманитарных явлений (М.М. Бахтин, М. Бубер, A.A. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, Ю.М. Лотман, Г.П. Щедровицкий и др.) и текстуально-диалогической концепции гуманитарного образования (C.B. Белова), позволяющие выделить надпредметную сферу образования; концепций содержания образования, дающих представления о разных компонентах опыта человека (И.Я. Лернер,

B.В. Краевский, М.Н. Скаткин, В.В. Давыдов, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.А. Зимняя, Д.Б. Эльконин и др.); психологии развития сознания и субъективной реальности (Б.М. Величковский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия,

C.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, К. Уилбер и др.), психологии познания (П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, Ж. Пиаже и др.), позволяющие понять логику развертывания образования как процесса формирования опыта самопознания индивидуальной личности; дидактических принципов формирования знаний школьников (В.И. Загвязинский, Н.И. Непомнящая и др.), раскрывающих общие закономерности педагогического процесса.

Методы исследования: теоретические — теоретико-методологический анализ философской, педагогической, психологической, лингвистической литературы; сравнительный анализ педагогических концепций; моделирование образовательной технологии; эмпирические - наблюдение, беседа, опрос, проективный тест, анкетирование, изучение продуктов учебной деятельности школьников, формирующий эксперимент.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что впервые разработаны способы включения опыта познания субъективной реальности (автора изучаемого текста и своей собственной) в содержание образования младшего школьника; уточнено понятие содержания гуманитарного содержания; выявлен в качестве элемента данного содержания опыт диалогических отношений, основу которого составляет диалогическое отношение ребенка к гуманитарному содержанию учебного предмета; раскрыты структурные компоненты данного отношения; впервые материал учебного предмета представлен в динамике субъективного восприятия его ребенка и в системе отношений между участниками образовательного процесса как гуманитарный текст; определены разные формы гуманитарного текста; впервые разработана модель формирования у младших школьников диалогического отношения к гуманитарному содержанию учебного предмета на основе текстуально-диалогической учебной деятельности младших школьников; разработаны ситуации, являющиеся механизмом формирования данного отношения, показана логика их развертывания в педагогическом процессе в соответствии с логикой субъективного восприятия ребенком смысла собственной образовательной деятельности и формирования субъектной позиции.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в его вкладе • в теорию гуманитарного образования. Обоснование диалогического отношения младших школьников к гуманитарному содержанию учебного материала как одного из видов опыта, а учебного материала как гуманитарного текста существенно расширяет представление о гуманитарной модели образования. Разработанная модель формирования диалогического отношения к гуманитарному содержанию учебного предмета позволяет рассматривать образовательную деятельность младшего школьника с учетом закономерностей развития его как субъективной реальности и субъекта образования. Результаты исследования служат теоретической базой для разработки гуманитарных образовательных технологий в начальной школе.

Практическая ценность результатов исследования состоит в том, что: разработаны методические рекомендации по преобразованию безличной предметной информации в личностно значимый текст ученика; раскрыты особенности организации текстуально-диалогической учебной деятельности младшего школьника, расширяющие представления учителей начальной школы о работе с ценностно-смысловой сферой ребенка. Предложенные варианты диалогических образовательных ситуаций могут быть использованы учителями в создании образовательного процесса гуманитарного типа. Разработанные критерии сформированности у младших школьников диалогического отношения к гуманитарному содержанию учебного предмета, методики работы с рефлексивным сознанием детей могут быть учтены при разработке образовательных программ для начальной школы.

Современные технологии образования» (Магнитогорск, 2007 г.); Всероссийской научно-практической конференции молодых ученых, аспирантов и соискателей «Гуманитарные науки и образование: новые пути интеграции» (Орел, 2008 г.); II Сибирском психологическом форуме «Психологическое исследование: теория, методология, практика, образование» (Томск, 2007 г.); на ежегодных научно-практических конференциях (Волгоград, 2005, 2006, 2007 гг.); ежегодных психолого-педагогических чтениях Юга России и собраниях Южного отделения РАО (Ростов н/Дону, 2006, 2007 гг.); региональной научно-практической конференции «Духовно-нравственное воспитание в пространстве современного образования» (Волгоград, 2007 г.); межвузовских конференциях молодых ученых (Волгоград, 2004, 2005, 2006, 2007 гг.) и др.

Внедрение результатов исследования осуществлялось через: практическую деятельность самого исследователя в МОУ СОШ лицей № 8 «Олимпия» (в качестве учителя ИЗО), МОУ СОШ № 23 Советского района (в качестве учителя ИЗО); систему консультирования педагогов школы № 51 г. Волгограда и МОУ СОШ № 3 г. Элисты; участие во Всероссийском открытом конкурсе «Педагогические инновации - 2006» (лауреат 2 степени) (Москва 2006 г.), в ежегодном фестивале электронных информационных образовательных ресурсов педагогов (Волгоград, 2006 г.).

В результате проведенного исследования были сформулированы положения, выносимые на защиту:

1. Гуманитарный компонент содержания образования связан с ценностно-смысловой сферой субъектов образовательного процесса. В гуманитарной модели образования, предполагающей текстуально-диалогический принцип его построения, основу данного содержания составляет опыт диалогических отношений личности как вопросно-ответных, конструктивных «отношений между» и «отношений к». Это отношения внутреннего и внешнего диалога. Они достаточно тесно переплетены и связаны с процессом восприятия личностью своих субъективных способов познания. Опыт диалогических отношений ребенка предполагает его переживание диалога между «Я действующим» и «Я отраженным». Системообразующей единицей гуманитарного содержания образования является диалогическое отношение к гуманитарному содержанию учебного предмета как направленность на вопросно-ответное, конструктивное, целостное познание данного предмета. В структуру этого опыта эмоционально-диалогический, когнитивно-диалогический, коммуникативно-диалогический, деятельностно-диалогический и рефлексивно-диалогический компоненты, которые отражают разные уровни ценностно-смыслового познания предмета.

2. Материал учебного предмета в начальной школе с позиции гуманитарной модели образования предстает не в виде неизменной, объективно существующей информации, а в динамике субъективного восприятия его конкретными учащимися, то есть в качестве гуманитарного текста. Именно гуманитарный текст как авторско-адресное сообщение ученика и продукт его учебной деятельности является предметной областью, которая позволяет формировать опыт диалогических отношений, включающий диалогическое отношение младших школьников к гуманитарному содержанию учебного предмета. Гуманитарный текст «встроен» в систему отношений между субъектами образовательного процесса. Он проявляется в так называемых «первичных» («бытийных») и «вторичных» («рефлексивных») формах. Первый тип текстов, среди которых «эмоционально-поведенческий», «интерпретационный», коммуникативный», «деятельностный», «субъективно-оценочный» отражает непосредственные, спонтанные отношения ученика к тому или иному учебному материалу. Второй тип текстов, среди которых «рефлексивно-поведенческий», «рефлексивно-герменевтический», рефлексивно-коммуникативный», «рефлексивно-творческий», саморефлексивный» представляет собой описание данных отношений.

Ученик как автор гуманитарных текстов «рефлексивного» типа выступает в позиции «наблюдателя» за своей учебной деятельностью.

4. Процесс формирования диалогического отношения младшего школьника к гуманитарному содержанию учебного предмета основывается на логике становления этого отношения и предстает в виде последовательного развертывания в образовательном процессе ситуаций межличностного общения, самопознания, саморазвития, рефлексии. Способами формирования данного вида опыта являются ситуации «Диалог со слушателем», «Диалог с мыслителем», «Диалог с учеником», «Диалог с автором продукта деятельности», «Диалог с экспертом» на смыслопоисковом, смыслопостигающем, смыслоориентировочном и смыслотворческом этапах образовательной деятельности. Диалогические ситуации актуализируют у учащихся позиции «внимательного слушателя», «понимающего мыслителя», «инициатора диалога», «автора» и «эксперта».

Базой исследования были выбраны МОУ СОШ лицей № 8 «Олимпия», МОУ СОШ № 23 г. Волгограда, МОУ СОШ № 3 г. Элисты.

Исследование проводилось в 2005-2008 гг. включало три этапа:

Опытно-эмпирический и теоретико-аналитический этапы (2004-2006 гг.) - изучение философской, психологической, педагогической литературы и диссертационных работ по проблеме исследования; разработка гипотезы исследования; определение сущностных характеристик и содержания понятия «диалогическое отношение к гуманитарному тексту»;

Теоретико-поисковый этап (2006-2007 гг.) - была разработана модель формирования диалогических отношений к тексту на основе идей гуманитарного образования. Изучались личностные качества учеников, их интересов, ценностей, выявились пути, направленные на создание педагогических условий, способствующих формированию опыта диалогических отношений младших школьников в творческой деятельности.

Экспериментальный и завершающий этапы (2007-2008 гг.) — обобщение и систематизация полученных результатов; завершение научного обоснования основных положений исследования; работа над текстом диссертации.

Объем и структура диссертации обусловлены логикой исследовательских задач. Диссертация (191 с.) включает в себя введение (14 е.), две главы (гл. 1 - 44 е., гл. 2-79 е.), заключение (5 е.), список литературы (247 наименование) и 12 приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

Материалы теоретического анализа, а также результаты опытно-экспериментальной работы, описанные в данной главе, позволяют сделать следующие выводы.

Процесс формирования опыта диалогических отношений у младших школьников выстраивается в логике текстуально-диалогической учебной деятельности. Под текстуально-диалогической учебной деятельностью нами понимается деятельность субъектов образования, включающая в себя восприятие, интерпретацию, понимание, создание и предъявление гуманитарных текстов в условиях выстраивания между субъектами образовательного процесса взаимоотношений, предполагающих свободу, личностный суверенитет, доверие, открытость, эмпатию, ценностно-смысловое равенство, вопросно-ответное общение. Иными словами, текстуально-диалогическая учебная деятельность - это работа с текстом, диалог с автором, диалогическое познание содержания текста, понимание его направленности. Эта деятельность предполагает создание текстов рефлексивного типа, которые помогают определять авторство учеников в образовательной ситуации, отраженное в позициях «внимательного слушателя», «понимающего собеседника», «инициатора диалога», «автора» и «гуманитарного эксперта».

Образовательная ситуация для ребенка разворачивается как совокупность ситуаций общения, познания, саморазвития, деятельности и рефлексии. У ребенка, младшего школьного возраста имеется уже богатый опыт внутренних переживаний и зачатки рефлексивной базы. Младший школьник готов «увидеть себя со стороны» и вступить в диалог с собой как с субъектом образования. Такой диалог разворачивается в педагогическом процессе как смена смыслопоисковой, смыслопостигающей, смыслотворческой и смыслорефлексивной ситуаций. В ходе формирующего эксперимента обнаружена четкая тенденция у школьников к саморефлексии и формированию диалогического опыта к гуманитарному содержанию учебного предмета. Эта тенденция проявлялась в способности большинства детей к описанию своего контекста образования (I этап); объяснения причин своего поведения, мышления и деятельности на уроке (И этап); умение формулировать образовательный запрос (III этап); создавать творческий продукт и давать адекватную оценку своим действиям и продуктам деятельности (IV этап).

Процесс формирования диалогического отношения к гуманитарному содержанию учебного предмета разворачивается как последовательность четырех этапов. Целью первого этапа - «смыслопоискового» - является формирование у младших школьников диалогического отношения к гуманитарному содержанию предметов художественено-эстетического типа первого (начального) уровня, характеризуемого способностью создавать «рефлексивно-поведенческий» гуманитарный текст. Эффективными средствами достижения поставленной цели выступает ситуация «Диалог со слушателем», которая предполагает ориентацию в контексте жизнедеятельности личности (ученика, учителя), в контексте мышления и поведения, видение своего отношения к себе и другим. Такая ситуация необходима, чтобы ученик сначала увидел свое «внутреннее образовательное пространство» с тем, чтобы потом «вписать» в него тот или иной материал учебного предмета.

Целью второго этапа - «смыслопостигающего» — является формирование диалогического отношения к гуманитарному содержанию учебного предмета второго (низкого) уровня, характеризуемого способностью создавать «рефлексивно-герменевтического» гуманитарный текст и вставать на позицию «понимающего собеседника». Данная цель достигается путем создания в ходе образовательного процесса учебном процессе ситуации «Диалог с мыслителем» (или понимания смысла).

Третий этап — «смыслоориентировочный» — направлен на формирование диалогического отношения к гуманитарному содержанию учебного предмета третьего (среднего) уровня, характеризуемых способностью создавать «рефлексивно-коммуникативный» гуманитарный текст. На данном этапе дети учились формулировать свой образовательный запрос и решать эту цель, создавая тот или иной продукт своего творчества. Эффективными педагогическими средствами на данном этапе является ситуация «Диалог с учеником» (творения смысла), которая характеризуется умением личности ставить образовательные цели и решать их, способностью создавать новые формы культуры, имеющие ценность для других.

Четвертый этап - «смыслотворческий» - направлен на формирование диалогического отношения к гуманитарному содержанию учебного предмета четвертого (высокого) уровня, характеризуемого способностью создавать «рефлексивно-деятельностный» и «объективно-рефлексивный» гуманитарные тексты. На данном этапе возникает проблема адекватной самооценки и нового уровня самоуправления. Ведущие ситуации - ситуация «Диалог с автором продукта деятельности» (рефлексии смысла), и ситуация «Диалог с экспертом» (саморефлексии), в которых дети учатся -анализировать свое поведение, способы познания, продукты деятельности, степень включенности в образовательную ситуацию, намечать новые перспективы самообразования.

На всех этапах опытной работы в качестве ведущего педагогического средства выступает ситуация и текстуально-диалогическая деятельности которые в большей мере способствуют формированию данного опыта.

Заключение

Проведенное нами исследование, показало, что в образовании сегодня особенно актуальна проблема формирования базовых, родовых (собственно-человеческих способностей) личности. Это востребует модель гуманитарного образования, в центре внимания которой находится не сам по себе предмет, а личность, изучающая данный предмет. Возможность преодоления «бездетной педагогики» и адекватной педагогической работы с «внутренним человеком», с ребенком как субъектом образования связана с реализацией именно данной модели.

Модель гуманитарного образования, разработанная на основе текстуально-диалогического принципа, дает описание: 1) образовательной цели как обеспечение опыта самосознания (саморефлексии) личности, ее диалога с собой как субъектом образования; 2) опыта диалогического отношения к себе как субъекту образования, выступающего в качестве компонента содержания образования; 3) учебного предмета как гуманитарного текста, встроенного в систему взаимоотношений между субъектами образования и в динамику развития личности; 4) диалога как метода гуманитарного познания; 5) алгоритма формирования гуманитарного опыта личности как смену «смыслопоисковой», «смыслопостигающей», «смыслотворческой», «смыслорефлексивной» ситуаций. Реализация данной модели в начальной школе возможна с учетом того, что у младших школьников впервые начинает формироваться новая социальная позиция и рефлексивная сфера.

В процессе опытно-экспериментальной работы выявлено, что работу над саморефлексией можно начинать уже в начальной школе. Если в начале данной работы младшие школьники демонстрировали невысокую степень осведомленности о себе как носителе субъективной реальности и субъектной позиции, то в ходе формирующего эксперимента они научились различать свои переживания и отношения, брать ответственность за свою позицию в образовательной ситуации, адекватно оценивать свою деятельность.

В качестве основного компонента содержания образования в гуманитарной модели образования в исследовании обосновано диалогическое отношение к гуманитарному содержанию учебного предмета. Он, в свою очередь, имеет структурные компоненты: «эмоционально-диалогический», «когнитивно-диалогический», «коммуникативно-диалогический», «деятельностно-диалогический», «рефлексивно-диалогический». Данные компоненты проявляются в тех или иных формах гуманитарного текста, под которым понимается акт действия личности как авторско-адресное сообщение, в котором содержатся его субъективные смыслы образования. Работая над созданием так называемых «рефлексивных» («вторичных») текстов, которые являются описанием текстов «бытийных» (непосредственное переживание акта учебного действия), школьники формировали у себя позиции «внимательного слушателя», «понимающего собеседника», «инициатора диалога», «автора» и «гуманитарного эксперта».

В исследовании были поставлены и решены следующие задачи. Решение первой задачи, которая заключалась в выявлении сущности опыта диалогических отношений младших школьников как гуманитарного компонента содержания образования, потребовало обращения к концепциям содержания образовании. На основании анализа культурологической, деятельностно-развивающей, личностно-развивающей, компетентностной, гуманитарной концепций содержания образования было определено в качестве содержательной единицы диалогическое отношение к предмету. Анализ содержания понятий «отношение» и «диалог», представленных в философских, психологических и педагогических исследованиях, позволил выявить в структуре диалогического отношения к гуманитарному содержанию учебного предмета эмоционально-диалогический, когнитивно-диалогический, коммуникативно-диалогический, деятельностнодиалогический и рефлексивно-диалогический компоненты.

В процессе решения второй задачи, которая заключалась в том, чтобы раскрыть предметную область формирования опыта диалогических отношений младших школьников в учебном процессе, был сделан теоретико-методологический анализ философской, педагогической, психологической, лингвистической литературы. На основе данного анализа уточнено понятие гуманитарного текста и сформулировано представление об учебном предмете как гуманитарном тексте. Анализ понятий «текст», представленного в разных областях научного знания, позволил выявить два уровня учебного гуманитарного текста. Первый, назовем его «бытийный», или «первичным», отражает тот или иной акт субъктивного восприятия учебного материала (предмета). Второй - «рефлексивный» или «вторичный», — является описанием этого субъективного восприятия. Во «вторичных» текстах личность анализирует свою способность быть «внимательным слушателем» (ситуация общения); «понимающим собеседников» (ситуация познания); «инициатором диалога» (ситуация саморазвития); «творцом» (ситуация деятельности); «гуманитарным экспертом» (ситуация саморефлексии). Разные формы гуманитарных текстов отраэ/сают разные компоненты проявления диалогического отношения к гуманитарному содержанию учебного предмета, то есть уровней диалога с автором восприятия материала.

Третья задача состояла в определении особенностей организации учебной деятельности младших школьников в процессе гуманитарного изучения учебного предмета. В ходе ее решения были проанализированы исследования об учебной деятельности, о психологии субъективного познания. Учебная деятельность младших школьников в системе гуманитарного образования представляет собой текстуально-диалогическое взаимодействие с предметом, которое включает в себя восприятие, интерпретацию, понимание и создание гуманитарного текста. Данные формы взаимодействия отражают разные уровни диалогического отношения ученика к гуманитарному содержанию учебного предмета.

Четвертая задача посвящена тому, чтобы обосновать логику и средства формирования у младших школьников в учебном процессе опыта диалогических отношений. Опытно-экспериментальная показала, что формирование данного вида опыта происходит в логике развертывания ситуаций «диалог со слушателем», «диалог с мыслителем», «диалог с учеником», «диалог с автором продукта деятельности» и «диалог с экспертом». Первый тип ситуаций ставит ученика в позицию «внимательного слушателя», на этом смыслопоисковом этапе критерием выступает «рефлексивно-поведенческий» текст, который требует от ученика умение (описать себя как субъекта общения; способность описать сове отношение к учебному предмету, уроку и себе как ученику). Второй тип ситуаций предлагает занять позицию «понимающего собеседника», на данном смыслопостигающем этапе критерием является «рефлексивно-герменевтический» текст, требующий от младшего школьника следующих способностей (умение описать себя как субъекта познания; умение объяснить свое отношение к учебному процессу, уроку, теме, заданиям и себе как ученику). Третий тип ситуаций предлагает школьникам занять позицию «инициатора диалога», на этом смыслоориентировочном этапе показателем выступает «рефлексивно-коммуникатиный» текст и проявляется в умение (описать себя как субъекта саморазвития; способность сформулировать цели и задачи на уроке, предъявить вопрос учителю). Четвертый тип ситуаций предлагает занять позицию «автора» и на этом смыслотворческом этапе критерием выступает «рефлексивно-деятелъностный» текст, он проявляется в способности (описать себя как субъекта деятельности; умение создать творческий продукт, самостоятельно используя свои знания и умения; умение дать себе творческое задание). И еще один тип ситуаций дает возможность младшему школьнику встать в позицию «гуманитарного эксперта», на этом же смыслотворческом этапе и критерием здесь является «объективно-рефлексивный» текст, который выражается в следующих умениях (умение описать себя как субъекта рефлексии; умение провести анализ продукта совей деятельности; дать адекватную оценку ему).

В исследовании поставлен широкий круг очень сложных вопросов, которые предполагали серьезную проработку таких понятий как «целостность человека», «субъективная реальность», «субъектность», «сознание», «самосознание», «восприятие», «познание», «личностные смыслы», «контекст образования», «отношение», «диалогическое отношение», «диалог», «гуманитарность», «текст», «гуманитарный текст», «со-бытие», «образовательная ситуация», «учебная деятельность», «текстуально-диалогический принцип», «текстуально-диалогическая технология» и других. Этой широтой и сложностью феноменов, стоящих за данными понятиями, объясняется то, что исследование, с одной стороны, выходит за рамки решения поставленных задач, с другой стороны, не имеет достаточно четкого описания количественных изменений школьников. Сложность обработки экспериментальных данных состояла в том, что многие внутренние личностные процессы, на которые обращалось внимание в работе со школьниками, не могли быть измеряемы количественно. В целом же получены данные о тенденции роста опыта субъектности детей в образовании, опыта диалога с собой как Автором своего образования в процессе реализации текстуально-диалогической (гуманитарной) модели образования. Тогда как учащиеся контрольной группы (среди них были даже старшеклассники) показали довольно низкий уровень способности к рефлексии своего контекста мышления, поведения и учебной деятельности.

Исследование подняло новые вопросы, которые могут быть решены в дальнейшем. Среди них вопросы о: разнообразии и адекватности методик, используемых в диагностике и в работе по формированию необходимого опыта; специфике перевода конкретных учебных предметов в гуманитарный текст; психолого-технологической готовности учителя к педагогической деятельности текстуально-диалогического типа.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Степанчук, Оксана Александровна, Волгоград

1. Абрамова, Г.С. Возрастная психология: Учеб. пособие для студ. вузов / Г.С. Абрамова. М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 672 е., С. 150, 231,271,446.

2. Абрамова, Г.С. Практическая психология / Г.С. Абрамова. М.: Академический Проект, 2001. 480 с.

3. Амонашвили, Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса / Ш.А. Амонашвили. Минск, 1990.

4. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. СПб.: Питер, 2001 -288 с.

5. Ананьев, Б.Г. Психологическая структура человека как субъекта / Б.Г. Ананьев // Человек и общество. 1967. № 2. С. 9-11.

6. Ананьев, Б.Г., Рыбалко, Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей / Б.Г. Ананьев, Е.Ф. Рыбалко. М.: Изд-во «Просвещение», 1964.

7. Апель, К.О. Трансцендентально-герменевтическое понятие языка / К.О. Апель // Вопросы философии. 1997. - № 1. - С. 76-92.

8. Асмолов, А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров / А.Г. Асмолов. М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.

9. Асмолов, А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа / А.Г. Асмолов. М., «Смысл», ИЦ «Академия», 2002. 416 е., С. 34,359.

10. Асмолов, А.Г. Личность как предмет психологического исследования / А.Г. Асмолов. М.: МГУ, 1984.

11. Асмолов, А.Г. По ту сторону сознания: методологические проблемы неклассической психологии / А.Г. Асмолов. М.: "Смысл", 2002. -480 е., С. 32, 33.

12. Абрамова, Г.С. Общая психология /Г.С. Абрамова. М.: Академический проект, 2002.

13. И.Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. Спб: Питер, 2002.

14. Н.Барт, Р. Избранные работы: Семиотика: Поэтика / Р. Барт // Пер. с фр. / Сост. общ. ред. и вступ. Ст. Г. К. Косикова. М.: Прогресс, 1989. -616 е., с. 416, 417.

15. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества / Сост. С.Г. Бочаров; Текст подгот. Г.С. Берштейн и JI.B. Дерюгина; Примеч. С.С. Аверенцева и С.Г. Бочарова. 2-е изд. М.: Искусство, 1986. - 445 е., С. 49, 50, 106, 294, 301, 305, 313, 321, 362, 363, 364.

16. Бахтин, М.М. Проблема поэтики Достоевского / М.М. Бахтин. М.: Советская Россия, 1979.-364 е., С. 112, 136, 201.

17. Белова, C.B. Диалогическое изучение литературы в старших классах. Как помочь школьнику раскрыть свое «Я»: Учеб. Пособие / C.B. Белова. М.: Логос, 2003. 144 е., С. 39, 49, 51.

18. Белова, C.B. Диалог основа профессии педагога. Учебно-методическое пособие / C.B. Белова. М.: АПК и ПРО, 2002. 148 е., С. 29.

19. Белова, C.B. Педагогика диалога: Теория и практика построения гуманитарного образования: Монография / C.B. Белова. М.: АПКиППРО, 2006.-380 е., С. 217, 218.

20. Белова, C.B. Текстуально-диалогический принцип в проектировании гуманитарного образования. Автореф. дис. . д. пед. наук / C.B. Белова. Волгоград, 2006.-44 е., С. 16, 17-18.

21. Белова, C.B. «Гуманитарная школа»: наука управления и искусство руководства /C.B. Белова. М.: АПКиПРО, 2002. 185 с.

22. Белянин, В. П. Психологические аспекты художественного текста / В. П. Белянин. М.: Изд-во МГУ, 1988. - 120 е., С. 8.

23. Берштейн, H.A. Очередные проблемы физиологии активности / H.A. Берштейн / Проблемы кибернетики: Сб. Т. 6. М.: Изд. АН СССР, 1961.

24. Библер, B.C. Культура: Диалог культур / B.C. Библер // Вопрос. Философии. 1989. № 6. С. 34-46.

25. Библер, B.C. Мышление как творчество. Введение в логику диалога / B.C. Библер. М.: Политиздат, 1975. 399 е., С. 224, 229, 230.

26. Библер, B.C. От науконаучения о логике культуры: два философских введения в двадцать первый век / B.C. Библер. М.: Полииздат, 1991. 433 е., С. 53,54.

27. Бодалев, A.A. О взаимосвязи общения и отношения / A.A. Бодалев // Вопросы психологии. 1994. № 1. С. 122-127.

28. Бодалев, A.A., Столин, В.В. Общая психодиагностика / A.A. Бодалев, В.В. Столин. Спб: Речь, 2002.

29. Божович, Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе / Л.И. Божович // Вопросы психологии. 1979. № 4. С. 23-24.

30. Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования / Е.В. Бондаревская. Ростов на - Дону, 2000. - 352 с.

31. Борытко, Н.М. Пространство воспитания: образ бытия: Монография. / Н.М. Борытко. Волгоград: Перемена, 2000. 225 с.

32. Борытко, Н.М., Мацкайлова, O.A. Становление субъектной позиции учащегося в гуманитарном пространстве урока: Монография / Н.М. Борытко, O.A. Мацкайлова. Волгоград: Изд-во ВГИПКРО, 2002.

33. Братченко, С.Л. Развитие у студентов направленности на диалогическое общение в условиях групповой формы обучения: Автореф. Ди.канд. псих. Наук / С.Л. Братченко. Л.: Изд-во Ленинград, ун-та., 1987 16 е., С. 5.

34. Братченко, С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования: Методическое пособие / С.Л. Братченко. СПб: СПбГУПМ, 2003.

35. Братченко, С.Л. Межличностный диалог и его основные атрибуты / Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / С.Л. Братченко. М.: «Смысл», 1997.

36. Братусь, Б.С. Образ человека в гуманитарной, нравственной и христианской психологии. Психология с человеческим лицом:149гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Б.С. Братусь. М.: Смысл, 1997. С. 67-91.

37. Братусь, Б.С. Нравственная психология возможна // Психология и этика: опыт построения дискуссии / Б.С. Братченко. Самара: Издательский дом «БАХРАМ», 1999.-367 е., С. 38-39.

38. Бродецкий, А .Я. Внеречевое общение в жизни и в искусстве: Азбука молчания / А.Я. Бродецкий. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000.

39. Брушлинский, A.B. Психология субъекта / A.B. Брушлипский // Психологический журнал. 2003. № 2. С. 7.

40. Брушлинский, A.B. Культурно-историческая теория мышления / A.B. Брушлинский. М.: Высшая школа. 1968. С. 57.

41. Брушлинский, A.B. Субъект: мышление, учение, воображение / A.B. Брушлинский. М., 1996.

42. Брудный, A.A. Понимание и общение / A.A. Брудный. М., 1989.

43. Бубер, М. Два образа веры / Пер. с нем.; Под. ред. П.С. Гуревича, С.Я. Левит, C.B. Лезова. М.: Республика, 1995. С. 31.

44. Буш, Г.Я. Диалогика и творчество / Г.Я. Буш. Рига.: Авотс, 1985. 318 е., С. 53.

45. Василюк, Ф.Е. Психология переживания. Анализ преодоления критических ситуаций / Ф.Е. Василюк. М., 1984.

46. Валлон, А. От действия к мысли / А. Валлон. М.: Изд-во ИЛ, 1956.

47. Венгер, А.Л. Психологические рисуночные тесты / А.Л. Венгер. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2007. 157 е., С. 5-16.

48. Веккер, Л.М. Восприятие и основы его моделирования / Л.М. Веккер. Л.: Изд-во ЛГУ, 1964.

49. Воробьева, Л.И. Ребенок и взрослый в классической и гуманитарной психологии / Л.И. Воробьева // Мир психологии. 1996. № 1 (6). С. 16, 8-23.

50. Воропаева, И.П. Коррекция эмоциональной сферы младших школьников. М., 1993.

51. Возрастная психология: Детство, отрочество, юность. Учеб. пособие для студ. пед. вузов / Под ред. B.C. Мухиной, A.A. Хвостовой. М.: Изд. центр «Академия», 1999. 624 с.

52. Величковский, Б.М. Общая психология. Словарь / Б.М. Величковский. М., 2003.

53. Великие мыслители о великих вопросах: Современная западная философия / Пер. с англ. К. Савельева. М.: Ф АИР-ПРЕСС, 2000. -400 с.

54. Вилюнас, В.К. Основные проблемы психологической теории эмоций//Психология эмоций: Тексты / В.К. Вилюнас. М., 1984. 164 е., С. 9.

55. Выготский, JI.C. Лекции по педологии / J1.C. Выготский. Ижевск, 1996. -с. 216.

56. Выготский, JT.C. Воображение и творчество в детском возрасте. М.: Просвещенеи, 1991. 1008 е., С. 191.

57. Выготский, Л.С. Психология / Л.С. Выготский. М.: ЭКСМО-Пресс, 2002. -1008 е., 191.

58. Выготский, Л.С. Собр. соч. В 6 томах. Т. 4. / Л.С. Выготский. М., 1984. -453 е., С. 231.

59. Выготский, Л.С. Развитие высших форм внимание в детском возрасте / Л.С. Выготский. М.: 1989. С. 205.

60. Выготский, Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский. М., 1987. 402 с, С. 157.

61. Гиппенрейтер, Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? / Ю.Б. Гиппенрейтер. М.: ЧеРо, 1998.

62. Горшкова, В.В. Межсубъектные отношения в педагогическом процессе. Автореф. дис. . д-ра. пед. наук / В.В. Горшкова. СПб, 1993.

63. Григорьева, Г.Г. Развитие дошкольника в изобразительной деятельности: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Г.Г. Григорьева. М., 1999.-344 е., С. 33.

64. Грановская, P.M., Никольская И.М. Защита личности: психологические механизмы / P.M. Грановская, И.М. Никольская. СПб.: Знание, 1999. 352 с.

65. Гусинский, Э.Н. Образование личности / Э.Н. Гусинский. М., 1994.

66. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения / В.В. Давыдов. М., 1986.

67. Дьюи, Дж. Демократия и образование / Дж. Дьюи / Перс с анг. М.: Педагогика-Пресс, 2000. - 384 е., С. 250, 333, 340.

68. Елисеев, О.П. Культурная антропология / О.П. Елисеев. М.: АПКиПРО, 2003.

69. Ершов, П.М. Режиссура как практическая психология / П.М. Ершов. М.: Искусство, 1972.

70. Ершов, П.М. Искусство толкования. В двух частях / П.М. Ершов. Дубна: Изд. центр «Феникс», 1997.

71. Живая педагогика: Открытость. Культура. Наука. Образование. Материалы круглого стола «Отечественная педагогика сегодня диалог концепций». -М.: Народное образование, 2004. С. 106-107.

72. Журавлев, И.К. Педагогика в системе наук о человеке / И.К. Журавлев. М., 1990.73.3агвяздинский, В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.И. Загвяздинский. М.: Академия, 2001.

73. Запорожец, A.B. Актуальные педагогические и психологические проблемы дошкольного воспитания / A.B. Запорожец. М., 1970. 248 с.

74. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб. / И.А. Зимняя. М.: Логос, 2005. 384 е., С. 193, 194.

75. Зинченко, В.П. Работа понимания / В.П. Зинченко // Психол. наука и образование. № 13. 1997.

76. Зинченко, В.П. Непроизвольное запоминание / В.П. Зинченко. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.

77. Зинченко, В.П. Продуктивное восприятие / В.П. Зинченко // Вопросы психологии. 1971. № 6.

78. Зинченко, В.П. Человек в пространстве времени / В.П. Зинченко // Развитие личности. 2002. № 3. С. 23-50.

79. Зинченко, В.П., Моргунов, Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии / В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов. М., 1994.

80. Ильин, B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс) / B.C. Ильин. М.: Педагогика, 1984.

81. Каган, М.С. Мир общения: проблема межсубъектных отношений / М.С. Каган. М.: Политиздат, 1998. 403 е., С. 319.

82. Каган, М.С., Эткинд A.M. Индивидуальность как объективная и субъективная реальность / М.С. Каган, A.M. Эткинд // Вопросы психологии. 1989. № 4. С. 5-14.

83. Каган, В. Е. Психология и психотерапия: гуманизация и интеграция / Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / В. Е. Каган. М.: Смысл, 1997. - С. 111 — 123.

84. Каган, М.С. Системный подход и гуманитарное знание / М.С. Каган. -Д.: Изд. Ленингр. Ун-та, 1991. 384 с.

85. Каган, М.С. Индивидуальность как объективная и субъективная реальность / М.С. Каган, A.M. Эткинд. // Вопросы психологии. 1989. - № 4. - С. 5-14.

86. Калинаустус, И.Н. «Жить надо!» / И.Н. Калинаустус. СПб.: Медуза, 1994.-572 е., С. 154.

87. Канн-Калик, В.А. Учителю о педагогическом общении / В.А. Канн-Калик. М.: Просвещение, 1987.

88. Канн-Калик, В.А., Никандров, Н.Д. Педагогическое творчество / В.А. Канн-Калик, Н.Д. Никандров. М., 1990.

89. Канн-Калик, В.А., Ковалев, Г.А. Педагогическое общение как предмет теоретических и прикладных исследований / В.А. Канн-Калик, Г.А. Ковалев // Вопросы психологии. 1985. № 4. С.9-16.

90. Kanpa, Ф. Скрытые связи / Ф. Капра; Пер. с англ. М.: ООО Издательский дом "София", 2004. 336 с.

91. Караковский, В.А. Любимые мои ученики / В.А. Караковский. М., 1987.

92. Коган, Л.Н. Теория культуры / Л.Н. Коган. Екатеринбург, 1993.

93. Колесникова, И. А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии / И.А. Колесникова. СПб, 1999.

94. Коджаспирова, Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. М.: Изд. центр «Академия», 2001. 176 е., С. 14, 37, 116, 155.

95. Юб.Козловцева, Е.А. Трансформация учителем содержания дисциплин естественно-научного цикла с позиции идей гуманитаризации образования. Автореф. дис. . д. пед. наук / Е.А. Козловцева. Волгоград, 2005.-28 е., С. 11.

96. Ю7.Коротков, В.М. Введение в общую теорию развития личности / В.М. Коротков. М., 1991.

97. Коломинский, Я.Л., Панько, Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста / Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько. М., 1988.

98. Краевский, В.В. Содержание образования: вперед к прошлому / В.В. Краевский. М.: Педагогическое общество России, 2001.

99. Крайг, Г., Бокум, Д. Психология развития / Г. Крайг, Д. Бокум. 9-е изд. СПб.: Питер. 2006. - 940 е., с. 837, 845.

100. Леви, В.Л. Искусство быть собой / В.Л. Леви. М.: Знание, 1991.

101. Леви, В.Л. Азбука здравомыслия / В.Л. Леви. М.: Метафора, 2004.

102. ПЗ.Леднев, B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы /B.C. Леднев. М.: Высшая школа, 1991.

103. Леонтьев, A.A. Основы психолингвистики: Учебник для студ. высш. учеб. заведений / A.A. Леонтьев. М.: Смысл; Издательский центр «Академия», 2005. 288 е., С. 63.

104. Леонтьев, A.A. Что такое деятельностный подход в образовании? / A.A. Леонтьев // "Начальная школа: плюс-минус", 2001. № 1.

105. Леонтьев, A.A. Психология общения / A.A. Леонтьев. М.: Смысл, 1999.

106. Леонтьев, A.A. Деятельный ум (Деятельность, Знак, Личность) / A.A. Леонтьев. М.: Смысл, 2001.

107. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. М.: Изд-во «Просвещение», 1959.

108. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения / А.Н. Леонтьев// В 2 т. М., 1983. Т.2. -243с., С. 209-210.

109. Леонтьев, А.Н. Потребности, мотивы, эмоции//Психология эмоций: Тексты / А.Н. Леонтьев. М., 1984.-С. 164.

110. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. М., 1997. С. 112.

111. Леонтьев, А.Н. К психологии образа / А.Н. Леонтьев // Вест. Моск. Унта. Сер. 14. Психология. 1986. № 3.

112. Леонтьев, А.Н. Развитие памяти / А.Н. Леонтьев. М., 1931.

113. Леонтьев, Д.А. Психология смысла / Д.А. Леонтьев. М., 1999.

114. Лернер, И.Я. Учебный предмет, тема, урок / И.Я. Лернер. М., 1988.

115. Лернер, И.Я. Человеческий фактор и функции содержания образования / И.Я. Лернер // Сов. педагогика. М., 1987.

116. Лобок, A.M. Антропология мифа / A.M. Лобок. Екатеринбург: Банк культурной информации, 1997. С. 451.

117. Логвинов, И.И. Дидактика: от здравого смысла к научной теории / И.И. Логвинов. М.: Народное образование, 2003.

118. Лосев, А.Ф. Проблема символа и реалистическое искусство / А.Ф. Лосев. М., 1976.

119. Лосев, А.Ф. Знак. Символ. Мир / А.Ф. Лосев. М., 1982.

120. Лосев, А.Ф. Теория мифического мышления у Э. Кассирера // Эрнст Кассирер. Избранное. Опыт о человеке / А.Ф. Лосев. М., 1998. С. 730.

121. Ломов, Б.Ф. Системность в психологии / Б.Ф. Ломов. М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. -326 с.

122. Лотман, Ю.М. Внутри мыслящих миров. Человек текст - семиосфера — история / Ю.М. Лотман. М., 1999. С. 14.

123. Лотман, Ю.М. Структура художественного текста / Ю.М. Лотман. М.: Искусство, 1970.

124. Лотман, Ю. М. Семиосфера / Ю. М. Лотман. С.-Петербург: "Искусство-СПб", 2004. - 704 е., С. 208, 209, 363, 670.

125. Мамардашвили, М.К. Лекции по античной философии / М.К. Мамардашвили. М.: «Аграф», 1999.

126. Маслоу, А. Новые рубежи человеческой природы / Пер. с англ. М.: Смысл, 1999.

127. Маркова, А.К., Орлов, А.Б., Фридман, Л.М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников / А.К. Маркова, А.Б. Орлов, Л.М. Фридман. М., 1983.

128. Маркова, А.К., Матис, Т.А., Фридман, Л.М. Формирование мотивации учения / А.К. Маркова, Т.А. Матис, Л.М. Фридман. М., 1990.

129. Мир детства: младший школьник / Под. ред. А.Г. Хрипковой. М., 1988.

130. Монахов, В.М. Аксиоматический подход к проектированию педагогической технологии / В.М. Монахов // Педагогика. 1997. № 6. С. 26-31.

131. Мясищев, В.Н. Психология отношений / В.Н. Мясищев. М.-Воронеж, 1995.-544 е., С. 20.

132. Мухина, B.C. Психология дошкольника / B.C. Мухина. М., 1975. 257 е., С. 142, 148.

133. Мясищев, В.Н. Понятие личности в аспектах нормы и патологи и./Психология личности / В.Н. Мясищев. Т. 2. Хрестоматия. Самара: издательский Дом «Бахрам М», 2000. - 544 е., С. 206.

134. Непомнящая, Н.И. Психодиагностика личности: теория и практика / H.H. Непомнящая. М.: Гуманит. изд. Цкентр ВЛАДОС, 2001. С. 248.

135. Ожегов, С.И. Словарь русского языка: 70 000 слов/ Под ред. Н.Ю. Шведовой. 21-е изд., перераб. и доп. - М.: Рус. яз. 1989. - 924 е., С. 103, 109, 742, 853.

136. Орлов, А.Б. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекции, практики: Учеб. пособие для студ. психол. фак. вузов / А.Б. Орлов. М.: Издательский центр «Академия». 2002.

137. Обухова, Л.Ф. Детская (возрастная) психология: Учебник / Л.Ф. Обухова. М.: Российское педагогическое агентство, 1996. 374с ., С. 149, 154,158,162,264-267, 271, 273-274,

138. Педагогика: Учебное пособие для студ. пед. учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, E.H. Шиянов. М.: Школа-Пресс, 2000.-512 с.

139. Петровский, В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности / A.B. Петровский. Ростов на - Дону: Феникс, 1996.

140. Петровский, В.А. Психология о каждом из нас / A.B. Петровский. М.: 1992.

141. Петровский, В.А. Очерк теории свободной причинности / В.А. Петровский. // Психология с человеческим лицом; Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М.: Смысл, 1997. С. 124-155.

142. Петровский, A.B., Ярошевский, М.Г. Теоретическая психология: Учеб. пособие для студ. псих. Фак. выс. учеб. заведений / A.B. Петровский, М.Г Ярошевский. М.: Издательский центр «Академия», 2001. 496 е., С. 21, 198, 199, 207, 208.

143. Петровский, A.B., Ярошевский, М.Г. Психология: Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений. 3-е., Стереотип. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 512 е., С. 340.

144. Петровский, В.А. Мультисубъектная персонология / В.А. Петровский // 2 Всероссийская научно-практическая конференция по экзистенциальной психологии: Материалы сообщений. М: Смысл, 2004. С. 41-53.

145. Петрунева, Р. М. Гуманитаризация инженерного образования: методологические основы и практика: Монография / Р. М. Петрунева. ВолгГТУ. Волгоград, 2000, - 171 с.

146. Пиаже, Ж. Суждение и рассуждение ребенка / Ж. Пиаже. СПб: Союз, 1997.

147. Пиаже, Ж. Теории, эксперименты, дискуссии: Сб. статей / Ж. Пиаже. М.: Гардарики, 2001.

148. Пиаже, Ж. Логика и психология // Избр. психол. труды / Ж. Пиаже. М., 1969.

149. Пиаже, Ж. Суждение и рассуждение ребенка / Ж. Пиаже. СПб.: Союз, 1997.-286 с.

150. Психологический атлас человека / Под ред. A.A. Реана. СПб.: Прайм-Евро-Знак, 2006. - 651 е.; С. 623.

151. Платон. Избранные диалоги / Вступит, статья, составл., примеч. В. Е. Витковский. М.: «РИПОЛ КЛАССИК», 2002. - 960 с.

152. Пиз, А. Язык телодвижений: как читать мысли других людей по их жестам / А. Пиз. Нижний Новгород: Ай-Кью, 1992.

153. Платон, Избранные диалоги / Вступит, статья, сост., примеч. В.Е. Витковский. М.: РИПОЛ КЛАССИК, 2002.

154. Потебня, A.A. Слово и миф / A.A. Потебня. М., 1989.

155. Подласый, И.П. Диагностика и экспертиза педагогических проектов / И.П. Подласый. Киев, 1998.

156. Подласый, И.П. Педагогика начальной школы: Учеб. пособ. Для студ. пед. колледжей / И.П. Подласый. М.: Гуманит. изд. центр Владос, 2000. -40000 е., с. 72-74.

157. Прикот, О.Г. Педагогика отождествления и педагогическая системология / О.Г. Прикот. СПб: Изд-во ТВИ инк., 1995.

158. Психология личности. Т.1. Хрестоматия. Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2000.

159. Психология личности. Т.2. Хрестоматия. Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2000.

160. Психология эмоций / Под ред. В.К. Вилюнаса, Ю.Б. Гиппенрейтер. М., 1984.

161. Психология мышления / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.В. Петухова. М., 1981.

162. Психологический журнал // Том 24 № 2, / A.B. Брушлинский. М., Наука, 2003. С. 88, 143.

163. Разбегаева, Л.П. Ценностные основания гуманитарного образования / Л.П. Разбегаева. Волгоград: Перемена, 2001.

164. Роджерс, K.P. Консультирование и психотерапия. Новейшие подходы в области практической работы: Монография / Пер. с англ. / K.P. Роджерс. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000.

165. Рубинштейн, С.Л. Психология личности / С.Л. Рубинштейн. СПб., 1999. Т. 1. 639 е., С. 240, 239, 246, 247.

166. Рубинштейн, С.JI. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. СПб: Издательство «Питер», 2000, 712 е., С. 137.,140-141.

167. Сагатовский, В.Н. Ценностное основание гуманитарной экспертизы // Гуманитарная экспертиза. Возможности и перспективы / В.Н. Сагатовский. Новосибирск: Наука, 1992. С. 5.

168. Савченко, А .Я. Радость начальной школы / А.Я. Савченко. Киев, 1997. -274 е., С. 5

169. Семаго, Н.Я. Метаморфозы. Диагностика эмоциональной сферы ребенка / Н.Я. Семаго // Вестник практической психологии образования. 2004. № 1. С. 68-75.

170. Сенько, Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций / Ю.В. Сенько. М.: Изд. центр «Академия», 2000. 240 с.

171. Сергеев, Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепции и технологии учебно-научно-педагогических комплексов (Вопросы теории): Монография / Н.К. Сергеев. СПб-Волгоград: Перемена, 1997.

172. Сериков, В.В. Личностно ориентированное образование: феномен, концепция, технологии : Монография / В.В. Сериков. Волгоград: Перемена, 2000.- 148 с.

173. Сериков, В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем / В.В. Сериков. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. 272 е., С. 54, 63.

174. Сериков, В.В. Общая педагогика: Избр. лекции / В.В. Сериков. Волгоград: Перемена, 2004. 278 е., С. 109, 110, 207, 208.

175. Симонов, В.М. Дидактические основы естественнонаучного образования: гуманитарная парадигма: Монография / В.М. Симонов. Волгоград; Перемена, 2000. 295 е., с. 20.

176. Солганик, Г.Я. Стилистика текста: Учеб. пособие / Г.Я. Солганик. М.; Флинта; Наука. 1997. 256 е., С. 4.

177. Смирнова, Е.О., Утробина, В.Г. Возрастная психология: Детство, отрочество, юность. Хрестоматия: Учеб. пособ. Для студ. пед. вузов / Е.О. Смирнова, В.Г. Утробина. М.: Издательский центр «Академия», 1999. -624 е., С. 203, 344.

178. Современная дидактика: теория практика / Под ред. И.Я. Лернера, И.К. Журавлева. М., 1994.

179. Слободчиков, В.И., Исаев, Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учебное пособие для вузов / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. М.: Школа-Пресс, 2000.-416 е., С. 96, 140,

180. Скаткин, М.Н. Школа и всестороннее развитие детей / М.Н. Скаткин. М., 1980.

181. Степанчук, O.A. Диалогическое отношение как структурно-образующий элемент гуманитарного образования / O.A. Степанчук // Изв. Волгогр. гос. пед. ун-та. Сер.: Педагогические науки. 2008. - 1(25). - 188 е., С. 20-23.

182. Степанчук, O.A. Проблема личности в образовании с позиции гуманитарно-антропологического подхода / O.A. Степанчук //

183. Психологическое исследование: теория, методология, практика, образование. Сборник материалов II Сибирского психологического форума. 29 1 декабря 2007 г. - Томск: Томский государственный университет, 2007. - 852 е., С 476-480.

184. Степанчук, O.A. Диалогические отношения как специфический вид опыта у младших школьников / O.A. Степанчук // Вестник Волжского института экономики, педагогики и права. Серия 3. Педагогика. Психология. Выпуск 6. 2007. 297 е., С. 89-98.

185. Степанчук, O.A. Изобразительное искусство 1-8 классы: опыт творческой деятельности школьников: конспекты уроков / сост. З.А. Степанчук и др. Волгоград: Учитель, 2009. - 271 с.

186. Смирнова, Е.О. Детская психология: Учебник для студ высш. пед. учеб. заведений / Е.О. Смирнова. М.: Гуманитарный издат. Центр Владос, 2003, -368, с. 343.

187. Степанова, С.С. Диагностика интеллекта методом рисуночного теста / С.С. Степанова. М.: ТЦ Сфера, 2005. 96 с.

188. Теплов, Б.М. Практическое мышление // Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления / Б.М. Теплов. М., 1981. С. 147.

189. Фельдштейн, Д.И. Психология становления личности / Д.И. Фельдштейн. М., 1994.

190. Фельдштейн, Д.И. Психология развивающейся личности / Д.И. Фельдштейн. М.-Воронеж, 1996.

191. Формирование интереса к учению у школьников / Под ред. А.К. Марковой. М., 1986.

192. Философский энциклопедический словарь. М.: ИНФРА-М, 1999. 675 с.

193. Филонов, Г.Н. Формирование личности: проблема комплексного подхода в процессе воспитания школьников / Г.Н. Филонов. М., 1983.

194. Флоренская, Т.А. Диалог в практической психологии: Наука о душе / Т.А. Флоренская. М.: Гуманит. изд. центр. ВЛАДОС, 2001. 347 е., С. 251.

195. Франкл, С.А. Сочинения / С.А. Франкл. МН.: Харвест; М.: ACT, 2000.

196. Франкл, В. Человек в поисках смысла / Ф, Франкл. М., 1990.

197. Фромм, Э. Революция надежды / Э. Фромм. СПб: «Ювента», 1999.

198. Фридман, Л.М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач / Л.М. Фридман. М., 1977.

199. Харламов, И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие. 2-е изд., перераб. и доп. / И.Ф. Харламов. М.: Высш. школа, 1990. 576 е., С. 23.

200. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. М., 1981.

201. Хрестоматия по психологии внимания / Под ред. А.Н. Леонтьева, A.A. Пузырея, В.Я. Романова. М., 1976.

202. Хрестоматия по психологии ощущения и восприятия / Под ред. Ю.б, Гиппенрейтер, М.Б. Михалевской. М., 1975.

203. Человек. Философский энциклопедический словарь. М.: Наука, 2000.-516 с.

204. Шадриков, В.Д. Происхождение человечности: Учебное пособие для высших учебных заведений / В.Д. Шадриков. М.: Логос, 2001.

205. Шадриков, В.Д. Философия образования и образовательные политики / В.Д. Шадриков. М., 1993.

206. Шендрик, И.Г. Самореализация личности в контексте проектирования образования / И.Г. Шендрик // Педагогика. 2004. № 4. С. 36-42.

207. Шпетт, Г.Г. Внутренняя форма слова / Г.Г. Шпетт. М., 1972.

208. Щедровицкий, Г.П. Знак и деятельность. В 3 кн. Кн 1. Структура знака: смыслы, значения, знания: 14 лекций 1971 г. / Г.П. Щедровицкий. Сост. Г.А. Давыдова. М.: Вост. лит., 2005. 463 с. С. 79.

209. Щедровицкий, Г.П. Московский методологический кружок: развитие идей и подходов / Г.П. Щедровицкий. М.: Путь, 2004. С. 100, 101, 102, 111.

210. Ушинский, К.Д. Человек как предмет воспитания: опыт педагогической антропологии / К.Д. Ушинский. М.: ФАИР-ПРЕСС, 2004. 576 с.

211. Флоренская, Т.А. Диалог в практической психологии: Наука о душе / Т.А. Флоренская. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. 238 с.

212. Франк, С. Сочинения / С. Франк. Мн.: Харвест, М.: ACT, 2000. 487 с.

213. Фридман, Дж. Конструирование иных реальностей: Истории и рассказы как терапия / Дж. Фридман, Дж. Комбс. Пер. с англ. В.В. Самойлова. М.: Независимая фирма "Класс", 2001. — 368 с.

214. Юнг, К. Душа и миф: шесть архетипов / К. Юнг; Пер. с англ. М.-К.: ЗАО "Соврешенство" - "Port-Rayal", 1997. - 384 с.

215. Эриксон, Э. Идентичность: юность и кризис / Э. Эриксон. М., 1996. 365 е., С. 245.

216. Эльконин, Д.Б. Психология обучения младшего школьника / Д.Б. Эльконин. М., 1974.

217. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин. М., 1989, с. 245.

218. Юнг, К. Психология бессознательного / К. Юнг. М., 1994.

219. Якиманская, И.С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе / И.С. Якиманская. М.: Сентябрь, 2000.

220. Якобсон, П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека / П.М. Якобсон. М., 1973.

221. Якобсон, П.М. Психологические проблемы этического развития детей / П.М. Якобсон. М., 1964.

222. Ярошевский, М.Г. История психологии / М.Г. Ярошевский. М., 1985.

223. Ямбург, Е.А. Школа на пути к свободе: Культурно-историческая педагогика / Е.А. Ямбург. М.: «ПЕР СЭ», 2000.

224. Ясперс, В.А. Всемирная история философии: Введение / Пер. с нем. К.В. Лощевского. СПб: «Наука», 2000.