автореферат и диссертация по педагогике 13.00.06 для написания научной статьи или работы на тему: Стимулирование старшеклассников к выбору мировоззренческих позиций

Автореферат диссертации по теме "Стимулирование старшеклассников к выбору мировоззренческих позиций"

САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ \ л(А на правах рукописи

Григорьева Людмила Алексеевна

СТИМУЛИРОВАНИЕ СТАРШЕКЛАССНЖОВ К ВЫБОРУ МИРОВОЗЗРЕНЧЕСКИХ ПОЗИЦИЙ

Специальность 13.00.06 - «Теория и методика воспитания» (социальная педагогика и личностное развитие )

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

САНКТ-ПЕТЕРБУРГ-1998

Работа выполнена на кафедре педагогики Волгоградского государственной педагогического университета.

Научный руководитель -

доктор педагогических наук, профессор Н.В. Бордовская

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор В.И. Гинецинский;

кандидат психологических наук, доцент В.В. Семикин.

Ведущая организация -

Санкт-Петербургский государственный университет педагогического мастерства

Защита состоится « » ^^^ 1999 г. в часов на заседани:

диссертационного совета Д - 063.57.61 по защите диссертаций на соискани ученой степени доктора наук в Санкт-Петербургском государственно! университете по адресу: 199034, Санкт-Петербург, наб. Макарова, д.( факультет психологии.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке и\ М.Горького при Санкт-Петербургском государственном университете п адресу: Санкт-Петербург, Университетская наб., д.7 / 9.

Автореферат разослан « 4 » 1998 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета, >^

кандидат психологических наук, доцент ^ 7/1 H.H. Киреева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы определяется необходимостью подготовки выпуск-иков средних школ к самореализации своей личности, развитию духовного отенциала, поиску смысла и выбору жизненного пути в условиях социальной гстабильности и качественных изменений ценностных ориентации общества, этих условиях формирование мировоззрения учеников посредством реализа-ии права на свободный выбор взглядов и убеждений, становится важным актором решения духовно-нравственных и идеологических задач Российско) общества в целом.

Анализ педагогической концепции формирования мировоззрения уча-;ихся показал, что сложный феномен мировоззрения допускает возможность азличных методологических подходов к пониманию его сущности и механиз-ов формирования. В качестве таковых нами выделены: функциональный }.М.Медведьев, Э.И.Моносзон, Р.М.Рогова, Ю.Т.Фоминых, Г.И.Школьник), глостный (Т.К.Мухина, Н.А.Менчинская, И.Я.Лернер, Н.Г.Огурцов), деятель-эстный (З.И.Васильева, А.В.Зосимовский, Л.И.Рувинский), аксиологический ^.К.Ахаян), ценностно-деятельностный (Г.Е.Залесский), антропологический З.И. Гессен, В.В.Зеньковский) подходы. В последнее десятилетие наблюдается лена методологических оснований в процессе исследования мировоззрения колькиков - от функционального подхода, в рамках которого мировоззрение геника понимается как теоретически обоснованные убеждения по учебным эедметам, а механизмами формирования выступают: развитие диалектическо-> мышления, систематизация и обобщение знаний, внутрипредметная инте->ация знаний в единую научную картину мира, формирование общественной шравленности, - к личностно ориентированному направлению исследований, шрающемуся на идеи целостного, деятельностного и аксиологического под-адов к мировоззрению.

В основу личностно ориентированного направления исследований миро->ззрения субъекта образовательного процесса положено философское осмыс-:ние феномена мировоззрения в функции самосознания, самоопределения и 'льтуры личности, как важного способа индивидуального овладения всеоб-им содержанием культуры через отношение к культурным традициям и куль-■рным смыслам (Е.К.Быстрицкий, В.П.Иванов и др.). Другим основополагаю-им положением личностно ориентированного подхода является психологиче-:ое представление о мировоззрении как форме индивидуального сознания и »актовка мировоззренческой деятельности через реализацию субъектом лич-.IX ценностей и предпочтений в конкретных действиях и поступках '.Е.Залесский, Н.А.Менчинская, Т.К.Мухина и др.).

С позиций личностно ориентированного подхода переосмысливают« представления о ценности убеждений субъекта в сфере образования; функци школы как социального института с приоритетами личностного роста и развк тия мировоззрения своих воспитанников; логика организации образовательнс го процесса; механизмы развития субъективно значимых для ученика ценнс стей и личностной позиции (Т.К.Ахаян, Е.В.Бондаревская, Н.В.Бочкинг Б.П.Битинас, З.И.Васильева, В.В.Горшкова, Л.И.Рувинский, В.В.Серико1 Р.Й.Тидикис, и др.).

На общем фоне признания научного приоритета личностно ориентире ванного подхода к исследованию мировоззрения, в практике школы отчетлив проявляются тенденции мировоззренческого индифферентизма и деструкта визма, характеризующие процесс осознания учительством проблем мирово: зренческого выбора. Первая из них определяется безразличным отношение! учителей к проблемам мировоззренческого содержания и сложному феномен развивающегося мировоззрения ребенка. Вторая тенденция основана на иде развития ребенка в пространстве «относительных ценностей». Специфическо особенностью существования в таком пространстве становится возникновени в сознании учителя и его воспитанников некоторого гибрида наукообразны знаний, мистики и комплекса материалистических представлений.

Исследования, направленные на изучение особенностей мировоззрени современных школьников показывают, что для наиболее многочисленной и группы (70%) типична неустойчивость мировоззренческой направленности конкретных ситуациях. При этом установлено, что учащиеся склонны опират! ся в своей ориентировке на мотивы внешней стимуляции, придавая им имперг тивный или - реже утилитарно-прагматический смысл (Г.Е.Залесский).

Несмотря на то, что имеются теоретические предпосылки для развити мировоззренческой позиции у учеников, проблема, на решение которой нг правленно данное исследование, связана с недостаточной разработкой педагс гического обеспечения свободного выбора школьниками взглядов и убежде ний. То есть, имеющиеся теоретические предпосылки не могут в полной мер указать способы разрешения усиливающихся противоречий: между индивид) альным своеобразием мировоззрения человека и отсутствием научного обоснс вания путей его развития в образовательном процессе; между потребность! старшеклассников к самоопределению и реальными проявлениями их мирово: зренческих позиций в образовательном процессе; между возможностями вари: тивного конструирования содержания и методов образовательного процесс; направленных на обеспечение мировоззренческого выбора учеников, и отсутс вием педагогических принципов их отбора.

Учитывая, что реализация идей по актуализации мировоззрения личне сти существенно сдерживается отсутствием специальных педагогических те;

шогий, стимулирующих проявление и развитие мировоззренческих позиций ¡сольников, актуальным представляется исследование проблемы стимулиро-ния старшеклассников к выбору мировоззренческих позиций в образователь->м процессе.

Объект исследования: процесс педагогического стимулирования стар-еклассников.

Предмет исследования: особенности педагогического стимулирования, ¡еспечивающего выбор старшеклассниками мировоззренческих позиций.

Цель исследования: разработать теоретические основы конструирования ¡дагогических ситуаций мировоззренческого выбора и проверить их эффектность в стимулировании к выбору и в развитии мировоззренческих позиций аршеклассников в процессе обучения.

Гипотеза исследования состоит в том, что педагогические ситуации вы->ра могут выступить в назначении средств стимулирования мировоззренче-;ого выбора и развития мировоззренческих позиций у старшеклассников, ес-1:

- педагогическое решение проблемы стимулирования старшеклассников к ■1бору мировоззренческих позиций будет определяться ценностно-:ятельностным подходом в понимании мировоззренческой позиции старше-[ассника;

- через содержательно-процессуальные характеристики педагогической си-ации будет раскрыт механизм развития мировоззренческой позиции старше-тссника в образовательном процессе;

- ситуации выбора будут конструироваться с учетом типологических осо-пшостей старшеклассников по признаку мировоззренческой позиции;

- построение системы ситуаций выбора в образовательном процессе будет феделяться логикой развития мировоззренческих позиций старшеклассни-)в: от вариативного (мнений и взглядов) к нормативному (убеждениям) и ло-[кой обогащения личностных механизмов выбора (от актуального состояния >зможностей к их расширению и гармонизации).

Цель, предмет и гипотеза исследования определили постановку и необхо-имость решения следующих задач:

1. Уточнить сущность мировоззренческой позиции субъекта образовательно процесса.

2. Определить типологию старшеклассников по признаку мировоззренче-сой позиции.

3. Выявить основания, позволяющие рассматривать выбор в качестве меха-лзма развития мировоззренческих позиций у старшеклассников.

4. Раскрыть логику конструирования педагогических ситуаций мировоззрен-:ского выбора.

5. Выявить диапазон влияния ситуаций данного вида на мировоззренчесга выбор старшеклассников в процессе обучения.

6. Определить условия эффективности педагогических ситуаций в развит* мировоззренческих позиций старшеклассников при изучении предметов ест ственнонаучного цикла.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют: с временные представления о природе развития человека (Б.Г.Ананье Л.С.Выготский, Л.И. Анциферова, Л.Ю. Сироткин, О.Г. Чораян, и др.); полож ния ценностно-деятельностного подхода в понимании мировоззрения ли ности (Г.Е. Залесский и др.); теоретические основы процесса обучен! (В.В.Краевский, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин и др.); концепция целостного пед гогического процесса (М.А. Данилов, В.С.Ильин и др.); личностно ориентир ванный подход к организации образовательного процесса (Е.В.Бондаревск; В.В.Сериков и др.); исследования механизмов личностного выбора и возмо ностей его психолого-педагогического обеспечения (Д.А.Леонтье Н.В.Пилипко, Н.Ф.Наумова, В.И.Бакштановский, Н.В.Бочкина, В.В.Зайце1 ситуационный подход к формированию и развитию человека в образовател ном процессе (Г.А. Балл, Б.П. Битинас, Н.В.Бочкина, З.И.Васильев Г.С.Костюк, А.И.Матюшкин, М.И.Махмутов, В.В.Сериков, Л.М. Фридман др.); типологический подход к исследованию личности (Н.В.Бочкиъ Б.И.Додонов, Н.Г.Алексеев, В.А.Ядов, Г.Г.Татарова, А.Г.Шубаков и др.); ко цепции педагогического стимулирования (З.И.Равкин, Л.Ю.Горди В.Г.Пряникова и др.).

Сочетание теоретико-методологических основ с решением задач иссл дования обусловило выбор комплекса исследовательских методов, вкл чающих в себя: теоретический анализ (контент-анализ, логико-семантичесю анализ, моделирование, обобщение массовой и инновационной практики ор: низации образовательного процесса); диагностические методики (семантич ский дифференциал, ранжирование ценностей, определение характера внутре них преград, анкетирование, стандартизированное наблюдение, эксперта] оценки, индивидуальные задания, анализ продуктов деятельности, использое ние педагогических ситуаций); метод эксперимента; методы статистическ обработки эмпирических данных с использованием непараметрических крш риев.

Логика н этапы исследования. Логику решения поставленных задач с ражает цикл следующих стадий исследования:

1) формулятивная: выявление проблемы; формулировка гипотезы;

2) дескриптивная: установление сущности мировоззренческой позиц субъекта образовательного процесса; выбор параметров измерения мировс зренческой позиции; определение оснований для типологии старшеклассник

:о признаку мировоззренческой позиции; построение типологии; создание модели» ситуации мировоззренческого выбора;

3) аналитико-экспериментальная: апробация «модели» ситуации выбора в |бразовательном процессе; конкретизация способов и требований к конструированию ситуаций выбора разного вида; определение степени влияния различиях ситуаций, их групп на выбор старшеклассниками мировоззренческих по-иций;

4) экспериментально-поисковая: выявление педагогических стратегий и ус-ановление их эффективности в развитии мировоззренческих позиций старше-лассников; определение требований к конструированию системы ситуаций ыбора; поиск условий повышения возможностей образовательного процесса в [елях стимулирования проявлений и развития мировоззренческих позиций уче-шков; выявление показателей готовности учителя в решении задач стимулирования учеников к выбору мировоззренческой позиции.

Исследование осуществлялось в два этапа. Первый этап (1993-1995 гг.) решал следующие задачи: изучение педагогического опыта, раскрывающего остояние исследуемой проблемы в практике организации образовательного [роцесса; анализ литературы по проблеме исследования; уточнение понятийно-о аппарата; формулирование исходной гипотезы исследования; определение 'азы исследования; разработка программы опытно-экспериментальной работы.

Второй этап (1994-1998 гг.) был нацелен на разработку теоретических 'снов исследуемой проблемы, апробацию и уточнение основных положений [сследования в условиях опытно-экспериментальной работы, оформление ре-ультатов исследования.

База исследования. Обобщение массовой и инновационной практики ор-анизации образовательного процесса проходило на базе образовательных учреждений г. Волгограда: гимназии №1, частной интегрированной школы при $ГПУ (ЧИШ), общеобразовательных школ № 56 , № 133, № 107, № 109, а таксе гимназии № 67 г. Санкт-Петербурга.

Исследованием типологических особенностей учеников по признаку мировоззренческой позиции было охвачено 148 старшеклассников (10-11 классы) аколы № 56, ЧИШ и гимназии № 67. Экспериментальным преподаванием бы-о охвачено 69 учеников школы № 56 (г. Волгоград) и гимназии № 67 (г. Занкт-Петербург).

На защиту выносятся следующие положения, раскрывающие возмож-[ости образовательного процесса в стимулировании старшеклассников к выбо->у мировоззренческих позиций:

1. Понимание мировоззренческой позиции как феномена, проявляющегося у убъекта образовательного процесса через реализацию системы личностных ;енностей и нормативов, позволяет определить педагогическую ситуацию ми-

ровоззренческого выбора средством стимулирования и механизмом развити мировоззренческих позиций у школьников.

2. Инвариантные характеристики ситуации мировоззренческого выбор представлены единством содержательного и процессуального блоков. Соде{ жательный блок раскрывает содержание мировоззренческой проблемы посред ством ее представления в виде альтернативных мировоззренческих идей. Прс цессуальный блок составляют средства анализа мировоззренческой проблемы познавательная задача, учебный диалог и дидактическая игра, специфически функции которых стимулируют проявление мировоззренческих позиций старшеклассников.

3. Повышению возможностей образовательного процесса в целях стимул!^ рования выбора и развития мировоззренческих позиций старшекласснико способствуют следующие условия:

- ориентация педагога на типологические особенности личности старик классника, актуальное состояние его возможностей и потребностей в проявлю нии своей мировоззренческой позиции;

- включение в образовательный процесс ситуаций мировоззренческого вь бора путем выявления мировоззренческих проблем в содержании образовали и определения средств их анализа учениками;

- организация ситуаций выбора, способствующих проявлению мировоззрвд ческих позиций учениками в различных сферах жизнедеятельности (познани: общения, игры) и в условиях разного характера деятельности (репродуктивнс го, проблемно-поискового, творческого);

- конструирование системы ситуаций выбора, обеспечивающей развивак щие стратегии по отношению к мировоззренческой позиции старшеклассника.

4. Целенаправленная подготовка старшеклассников к выбору мировоззре! ческих позиций в условиях образовательного процесса обеспечивается вари; тивными педагогическими стратегиями стимулирования, нацеленными:

- на обогащение личностных механизмов выбора старшеклассников (в н! правлении от сравнения заданных альтернатив по известным критериям, к с; мостоятельному конструированию альтернатив выбора и использованию ли рокого диапазона логических, эмпирических и неэмпирических критериев и оценки);

- на смену мотивационных тенденций осуществления выбора старшеклас< ником (в направлении от ориентации старшеклассника на внешние требована через поиск собственных оснований выбора, к их согласованию и поиск ал] тернатив выбора в разных сферах жизнедеятельности).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит обогащении педагогических основ развития мировоззренческой позиции ли1 ности старшеклассника:

¡.Уточнено понимание мировоззренческой позиции личности как субъекта бразовательного процесса.

2. Установлена сущность и раскрыто понимание выбора как механизма раз-ития мировоззренческой позиции личности старшеклассника.

3. Выявлены направления педагогических стратегий и экспериментальным утем установлена их эффективность в стимулировании мировоззренческого ыбора и развитии мировоззренческих позиций старшеклассников.

4. Выделены условия, повышающие возможности образовательного процес-а в целях стимулирования выбора и развития мировоззренческих позиций у таршеклассников.

Практическая значимость исследования состоит в разработке модели едагогической ситуации мировоззренческого выбора, обосновании ее инвари-нтных содержательно-процессуальных характеристик и описании технологии онструирования, которая может быть положена в основу организации образо-ательного процесса, ориентированного на развитие мировоззрения учащихся. I диссертации раскрыты: процедуры содержательного наполнения ситуации шровоззренческого выбора на материале естественнонаучных учебных дисци-лин; способы и требования к конструированию познавательных задач, учеб-ых диалогов и дидактических игр в условиях ситуации мировоззренческого ыбора; типологические особенности старшеклассников по признаку мировоз-ренческой позиции.

Достоверность и обоснованность основных результатов и выводов ис-ледования обусловлены четким обозначением теоретико-методологических озиций; многообразием примененных методов, отобранных в соответствии с адачами и логикой исследования, имеющих специфику на каждом этапе и до-олняющих друг друга; проведением исследования одновременно на теорети-еском и методическом уровнях; практическим подтверждением основных по-ожений исследования в опытно-экспериментальной работе.

Апробация результатов исследования осуществлялась через обсужде-ие основных положений, хода и предварительных итогов научного поиска на роблемных лабораториях кафедры педагогики и лаборатории личностно ори-нтированного образования ВГПУ (1993-1997 гг.); через публикации (6 статей

3 тезиса); в ходе участия в работе ежегодных научно-методических конфе-енций преподавателей ВГПУ (1993-1996 гг.), межвузовской научной конфе-енции «Личностно ориентированное обучение и воспитание» (Волгоград, 1994 .), всероссийских конференций по педагогике ненасилия «Учитель современ-ой школы» (Санкт-Петербург, 1996 г.) и «Защитим детство» (Санкт-[етербург, 1997 г.), IV Международных Рождественских образовательных чте-ий (Москва, 1997 г.). Внедрение опыта проходило через выступления перед етодическим объединением учителей естественнонаучных предметов Киров-

ского района г. Волгограда (1994 -1995 гг.) и проведение открытых урок (1994-1997 гг.).

Структура диссертации. Диссертация объемом 248 машинописш страниц состоит из введения, двух глав (шести разделов), заключения, библи графического списка использованной литературы на 32-х стр. (308 источник из которых 15 иностранных) и приложений. Текст диссертации проиллюстр рован восьмью рисунками (схемами и таблицами). В приложения на 32-х ст вынесены диагностические методики и результаты, полученные в ходе эксг римента, которые представлены в виде таблиц, графиков и диаграмм.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы, определяется объе! предмет, цель, гипотеза, задачи и методы исследования, научная новизна, те ретическая и практическая значимость работы, формулируются защищаем) положения.

В первой главе — «Теоретико-методологические основы проблемы выб ра школьниками мировоззренческих позиций» с позиций структури функционального анализа уточняется сущность мировоззренческой позиц: субъекта образовательного процесса; определяются основания для рассмотр ния деятельности человека по выбору альтернатив как механизма развития м ровоззренческой позиции личности; раскрываются особенности педагогическ ситуации как средства стимулирования школьников к выбору мировоззрен1 ских позиций; выстраивается типология старшеклассников по признаку мир воззренческой позиции.

В ходе методологического анализа проблемы мировоззренческой поз ции установлено, что «мировоззрение» как педагогическое понятие имеет I согласованный исследовательский статус. На основе характеристик феноме «мировоззрение», выделенных смежными с педагогикой науками о человеке диссертации проведен анализ идей, развиваемых в рамках различных подход к исследованию мировоззрения, который обеспечил целостный анализ педа) гической концепции формирования мировоззрения. В диссертации раскры функциональный, целостный, деятельностный, аксиологический и антропо; гический подходы к пониманию мировоззрения и механизмов его формиро] ния. Обоснована необходимость и правомерность ценностно-деятельностнс подхода к пониманию мировоззрения личности, изучающего его проявлен через реализацию субъектом системы ценностей в конкретных действиях и I ступках ( Г.Е.Залесский ).

Педагогический анализ мировоззрения с позиций ценносп деятельностного подхода потребовал выделения некоторой единицы исходнс

снятия, где факт существования и проявления мировоззрения человека вы-тупает в полной мере. Таким исходным понятием в работе определена миро-оззренческая позиция. В диссертации мировоззренческая позиция рассматри-ается в аспекте соотношения общего, особенного и единичного, где общим вляется мировоззрение, единичным - отдельно взятый взгляд, убеждение, а юобенным - мировоззренческая позиция.

В ходе исследования установлено, что основанием для определения по-иции личности как мировоззренческой служит ее функциональная специфика, :оторая проявляется через: мотивацию человека к поиску собственной систе-ш ценностей и смыслов; его ориентацию на личностные инварианты в виде 'беждений; регуляцию собственной деятельности посредством построения финципиального поведения через аргументацию и отстаивание своей позиции I конкретных действиях и поступках.

В диссертации представлены характеристики структурных составляющих мировоззренческой позиции: гносеологического, аксиологического и праксио-югического компонента. Выявлены отличительные свойства мировоззренче-жой позиции субъекта образовательного процесса: локальность, целостность и :убъектность.

Такое понимание сущности и свойств позволило определить мировоз-¡ренческую позицию как актуальное состояние целостного мировоззрения шчности, проявляющееся у субъекта образовательного процесса через реали-:ацию системы личностных ценностей и нормативов.

Вопрос о струкурно-функциональном единстве мировоззренческой пози-щи решается в диссертации посредством выявления механизма актуализации и штеграции составляющих ее компонентов в деятельности субъекта образовательного процесса. С этих позиций рассматривается понятие «развитие» миро-юззренческой позиции, которое характеризуется как совокупность условий, юрождающих смену состояний процесса взаимодействия нормативной (убеж-;енмя) и вариативной (мнения) сфер мировоззренческой позиции через возник-ювение и разрешение противоречий. Опора на современные представления о трироде развития личности, позволила в диссертации сформулировать предпо-южение о том, что выбор, как деятельность человека но принятию или отвер-кению альтернатив, обладает потенциальными возможностями по развитию мировоззренческой позиции.

Выбор рассматривается как деятельность человека по анализу альтернатив на основе личностно-смыслового отношения к ним. В ходе исследования установлено, что потенциальные возможности выбора как механизма развития лировоззренческой позиции проявляются в деятельности, детерминированной свободой и самостоятельностью ее субъекта. Механизм развития мировоззрен-1еской позиции обеспечивается следующими функциями выбора: интегри-

рующей, направленной на поиск альтернатив путем взаимоструктурирован) элементов позиции к их содержанию; конструктивной, обеспечивающей п строение критериев оценки альтернатив (системы координат, в которых осуш ствляется поиск смысла их содержания); актуализирующей - экстраполиру! щей убеждения (личностные нормативы) на мотивационные компоненты (и тересы, потребности, желания) личности. Структура такого выбора представл на тремя составляющими: альтернативами; критериями их оценки; способа}, анализа альтернатив.

В диссертации описывается механизм развития мировоззренческой поз ции субъекта выбора, суть которого заключается в обеспечении взаимосвя: структурных составляющих мировоззренческой позиции (гносеологическог аксиологического и праксиологического компонентов), которая проявляется мотивирующей, ориентирующей и регулирующей функциях личности.

На основании анализа концепций, подходов и моделей педагогическо; процесса, в которых за единицу анализа и конструирования принимается пед гогическая ситуация, определено, что как средство стимулирования выбор м жет быть спроектирован в определенном типе педагогической ситуации. П{ этом педагогическое стимулирование трактуется как средство включен школьника в деятельность по реализации собственной системы ценностей, диссертации: раскрыта специфика стимулирования как педагогического сре, ства; охарактеризован механизм педагогического стимулирования, предпол гающий актуализацию внутренних источников развития личности посредстве интериоризации внешних, объективных побудителей в личностно-значимь мотивы; дана характеристика ситуации выбора как средству педагогическо] стимулирования.

В диссертации обосновывается целесообразность типологической кла сификации старшеклассников по признаку мировоззренческой позиции. На о нове анализа подходов к диагностике мировоззренческих составляющих созн ния человека, определяются группы диагностических методик, общие диагн стические критерии, параметры измерения и показатели проявлений мирово зренческих позиций у старшеклассников.

Исследованием типологических особенностей мировоззренческих поз ций было охвачено 148 старшеклассников (10-11класс), из которых: 63 учени] школы № 56 г. Волгограда, 25 учеников частной интегрированной школы Волгограда и 60 учеников гимназии № 67 г. Санкт-Петербурга.

Первая группу диагностических методик составили: ранжирование це: ностей, анализ состава внутренних преград и семантический дифференциа измеряющие мировоззренческую позицию старшеклассника по следующим п раметрам: доминантность - устанавливает место мировоззренческих соста ляющих позиции субъекта в системе и иерархии с другими; интенсивность

ыявляет насколько сложно бывает субъекту пойти на тот или иной поступок, риентируясь на собственные ценности; модальность - устанавливает качества, оторыми наделяет старшеклассник «носителя» мировоззренческой позиции.

Вторая группа диагностических методик состояла в анкетировании и экс-ертном оценивании педагогами проявлений мировоззренческих позиций у таршеклассников в ситуациях выбора.

Третья группа использованных методик (метод групповой оценки лично-ти и тест юмористических фраз) была направлена на оценивание учениками руг друга и выявление некоторых тематических конструктов, позволяющих удить о характере мотивационных тенденций межличностного взаимодействия таршеклассников.

В ходе диагностики был составлен усредненный профиль мировоззренче-жой позиции старшеклассника, анализ которого указывает на несоответствие жидаемых представлений о доминировании в старшем школьном возрасте енденции к поиску собственного мировоззрения, предпочтениям современных таршеклассников. Так, в иерархии ценностных ориентаций старшеклассников 'шок мотивации поиска собственного мировоззрения имеют соответственно: (Духовное совершенствование» (10), «Смелость в отстаивании своего мнения» 15), «Поиск истины» (24) ранги из 27 возможных. По параметру интенсивно-:ти наблюдается яркая выраженность состава внутренних преград, имеющих характер ожидания негативных санкций (сделать что-то, что отразилось бы на шешности в худшую сторону - 2,56; выставить себя смешным в глазах других 2,69; страх оказаться в одиночестве - 2,76). Менее выраженную интенсив-юсть имеют действия: противоречащие своему мировоззрению (2,93), представлениям о смысле жизни (3,39), желаемым качествам (3,6). В то же время, начения параметра модальности свидетельствует о том, что «носитель» миро-юззренческой позиции, в представлении старшеклассника, выступает как (сильный», «глубокий» и «активный» субъект.

В ходе анализа проявлений мировоззренческих позиций старшеклассни-ами, установлены различные виды «блокирования» выбора, которые характе-изуются «выпадением» составляющих компонентов мировоззренческой пози-ии из процесса построения деятельности по анализу альтернатив выбора.

С целью установления типа старшеклассников по признаку мировоззрен-еской позиции были построены индивидуальные профили мировоззренческих озиций. Используя сводные таблицы данных, согласно выбранным нормати-ам, по каждой группе, блоку, фактору и показателю проявлений мировоззрен-еской позиции начислялись и усреднялись ранги. В итоге удалось выделить ри типа старшеклассников по признаку мировоззренческой позиции: конструктивно-активный», «конформно-инфантильный», «утилитарно-ндифферентный» и составить монографические характеристики каждого типа.

В основу типологии старшеклассников по признаку мировоззренческой пози ции положены различия старшеклассников по характеру реализации системь ценностей и нормативов (конструктивному, конформному, утилитарному) 1 направленности (на себя, на общение, на дело) как общей мотивационной тен денции ее осуществления.

В результате анализа данных, полученных по всем группам диагностиче ских методик, в исследовании двух выборок: общеобразовательной школь (п1=60) и гимназии (п2=63), было установлено, что к «конструктивно активному» типу тяготеют индивидуальные профили 18 человек (15 %), ] «конформно-инфантильному» типу - 95 человек (77%), к «утилитарно индифферентному» типу - 10 человек (8 %). Сопоставление выборок по крите рию Фишера показало, что процентные доли выделенных типов старшекласс ников по признаку мировоззренческой позиции в учебных заведениях разноп вида не различаются между собой. В случае старшеклассников «конструктив но-активного» типа - <р* = 0,66 (р < 0,05), «конформно-инфантильного» типа Ф* = 1,04 (р < 0,05), «утилитарно-индифферентного» типа - ф* = 0,71 (р < 0,05; Это обстоятельство указывает на то, что рассмотренные типы учебных заведе ний значимо не отличаются по влиянию на мировоззренческие составляющи позиции субъекта образовательного процесса.

Типологический подход к изучению старшеклассников по признаку ми ровоззренческой позиции позволил отойти от деления учеников на тех, кт имеет, и у кого эта позиция отсутствует, а также исключить использование би полярных характеристик позиционных проявлений субъекта (правильная - не верная, научная-житейская позиция). Установление типологических особеннс стей старшеклассников позволило выделить направления ближайшего развита их мировоззренческих позиций, определить противоречия между потребност но-нормативными возможностями и реальными проявлениями мировоззрение ских позиций в образовательном процессе, а также выявить личностные мехг низмы мировоззренческого выбора.

Полученные данные указывают на то, что учет типологических особе! ностей учеников позволяет в полной мере использовать имеющиеся личное ные резервы развития старшеклассников и установить степень влияния педагс гического стимулирования на мировоззренческий выбор.

Во второй главе - «Конструирование ситуаций выбора старшеклассш ками мировоззренческих позиций» - разработана модель педагогической ситу! ции мировоззренческого выбора; определен характер и степень влияния ра личных педагогических ситуаций на выбор старшеклассниками мировоззренч! ских позиций; установлена эффективность педагогических стратегий в разв! тии мировоззренческих позиций старшеклассников.

Опираясь при моделировании ситуации мировоззренческого выбора на гзис о единстве содержательных и процессуальных аспектов обучения, в со-гаве ситуации мировоззренческого выбора были выделены два блока: содер-:ательный (включающий альтернативы, раскрывающие смысл мировоззренче-кой проблемы) и процессуальный (описывающий способы анализа этих аль-ернатив).

Содержательный блок раскрыт через единицу конструирования содержа-ия естественнонаучных дисциплин в старших классах - основы теории ПЯ.Зорина, Д.Б.Комиссаров). С этих позиций единицей содержания была вы-рана научная теория, основу которой составляют альтернативные идеи, рас-рывающие смысл мировоззренческой проблемы. Модель научной теории в бучении, ориентированном на развитие мировоззренческой позиции ученика, диссертации представлена через проекцию отличительных признаков научной еории (критерии оценки научного знания, функции, структуру теории) на ха-актеристики ситуации выбора.

При характеристике содержательного блока ситуации мировоззренческо-о выбора в диссертации описаны: действующие регулятивы в оценке научного нания (принцип терпимости, условности, аполитичности, антиактивизма, гу-[анизма, морального абсолюта); критерии для наполнения содержательного лока ситуации выбора - отражение в нем тенденций развития современного ;аучного знания, целостности структуры научной теории (в единстве аксиома-ических и проблемно-эвристических ее составляющих) и ценностных аспектов :ауки; процедуры структурирования содержания с целью представления в нем льтернатив, раскрывающих смысл мировоззренческой проблемы.

Процессуальный блок, характеризующий способы анализа мировоззрен-[еской проблемы, представлен в модели ситуации выбора системой педагоги-[еских средств, ориентированных на развитие мировоззренческой позиции ■чащихся в рамках трехкомпонентной технологии личностно ориеитироваиио-о образования: познавательной задачи (ПЗ), учебного диалога (УД) и дидакти-[еской игры (ДИ). В диссертации описаны и проиллюстрированы примерами ;пособы конструирования педагогических средств, направленных на анализ мировоззренческой проблемы, изложены требования к их конструированию.

На примере изучения теории происхождения жизни на Земле в школьном сурсе биологии (11 класс), проиллюстрируем модель ситуации мировоззренче-;кого выбора (рис.1).

С целью определения характера и степени влияния педагогических си-уаций, сконструированных согласно инвариантным содержательно-фоцессуальным характеристикам, на мировоззренческий выбор старшекласс-шков была организована первая серия эксперимента.

Рис.1. Модель педагогической ситуации мировоззренческого выбора на примере изучения теории происхождения жизни на Земле

Содержательный блок - представление мировоззренческой проблемы

Мировоззренческая проблема Происхождение жизни на Земле

Мировоззренческие альтернативы Идея биогенеза Идея абиогенеза

Стационарное состояние Панспермия Творческий путь Химический путь

Процессуальный блок - способы анализа мировоззренческих альтерната!

Познавательная задача Допустим, кто-нибудь заявил, что ему удалось создать в лаборатории живой организм из неживых веществ. Сформулируйте, каким критериям должен удовлетворять этот «организм», чтобы вы признали его действительно живым.

Учебный диалог Прокомментируйте мнение профессора, доктора биологических наук Б.М. Медникова : «Для возникновения жизни вполне достаточно случайных химических реакций в большой грязной луже».

Дидактическая игра Моделирование экспериментальных установок (исследования Спалланцани, Пастера, Миллера).

Опытное преподавание осуществлялось на базе школы № 56 г. Волгогрг да (1994 -1995г.) и гимназии № 65 г. Санкт-Петербурга (1996 -1997г.). Экспе риментом было охвачено 69 старшеклассников, из которых 29 учеников I класса школы и 40 учеников 11 класса гимназии.

В ходе опытного преподавания ученики включались в ситуации разног вида: ситуации простого выбора (заданы альтернативы и критерии их оценки смыслового выбора (заданы альтернативы, критерии оценки отсутствуют); пс искового выбора (отсутствуют альтернативы и критерии их оценки). Ситуаци были организованы с помощью представления ученикам познавательных зада1 включения их в учебный диалог и дидактическую игру, которые стимулировал проявление мировоззренческих позиций учеников в сфере предметных ингерс сов, межличностного взаимодействия и имитационной деятельности.

Анализ влияния ситуаций выбора на типологические группы старик классников осуществлялся в серии локальных экспериментов путем использс вания: методики стандартизированного наблюдения; экспертных оценок учит< лей; анализа продуктов деятельности учеников; самооценки учениками свои достижений; статистического анализа данных с использованием непараметр! ческих критериев.

Обобщение полученных эмпирических данных осуществлялось путем уммирования численных значений показателей мировоззренческого выбора чеников по всем шкалам в соответствии с зафиксированным характером пове-ения, оценками проявлений мировоззренческих позиций и самооценкой таршеклассниками личных достижений в ситуациях выбора. Все значения, за сключением шкал самооценки, переводились в восходящую шкалу. При этом [аксимальному числу баллов соответствовали минимальные значения показа-елей. Численные значения показателей выбора учениками мировоззренческих озиций в различных ситуациях представлены на рис. 2.

Рис.2 Сводная таблица сопоставления индивидуальных показателей мировоззренческого выбора старшеклассников по критерию у2 г Фридмана

тип старшеклассника вид ситуации простой Х2г смысловой Х2г поисковый Х2Г

конструктивно-активный ПЗ 110.54 1.6 (р<05) 52,18 1,56 (р<0,05) 38,09 1.6 (р<0,05)

УД 90,45 64,36 40

ДИ 100,54 58,27 42,18

с=3, п=11, у2 г = 17,22 <Р2 0,01)

конформно-инфантильный ПЗ 71,08 5,3 (рй0.05) 128,15 82,4 (р£0,01) 154,17 81,5 (р£0,05)

УД 46,06 60,04 96,03

ди 51,06 70,08 110,08

с=3, п=52, х2 г = 63 (Р 5 0,01)

утилитарно-индифферентный ПЗ 112,66 6,08 (р£0,05) 158,66 8,64 (р<0,01) 160 -1,6 (Р£1>

уд 60,66 112,16 151,5

ди 48,05 91 141,33

с=3, п=6, х2 г =8,64 (р^ 0,012)

Значения критерия у2 г свидетельствуют о том, что степень влияния раз-ичных ситуаций на мировоззренческий выбор старшеклассников неравно-ерна, и проявляется в диапазоне от стимулирующего до блокирующего выбор.

В случае старшеклассников «конструктивно-активного» типа установле-о, что различные ситуации значимо отличаются по своему влиянию на миро-оззренческий выбор старшеклассников. Актуализация личностного механизма ыбора происходит в ситуациях, востребующих самостоятельность учеников в роцессе конструирования альтернатив выбора и поиска критериев их оценки. 1 ситуациях регламентированного выбора ученик не видит возможностей ля проявления мировоззренческой позиции, тем самым мировоззренческий ыбор не реализуется. Отсутствие достоверных различий по проявлениям ми-овоззренческой позиции в условиях задачи, диалога и игры свидетельствует о ысоком когнитивном, ценностно-смысловом и деятельностно-практическом отенциале мировоззренческой позиции у старшеклассников с признаками конструктивно-активного» типа.

Сопоставление индивидуальных показателей мировоззренческого выбора группе старшеклассников с признаками «конформно-инфантильного» типа оказало, что механизм выбора реализовался в ситуациях, где заданы альтер-ативы и критерии выбора, или имеется возможность для их заимствования в

процессе общения. В ситуациях смыслового и поискового выбора, в условия индивидуальной деятельности, мировоззренческая позиция проявлялась н достаточно, блокируя «выход» старшеклассника из ситуации. Статистичеа достоверные различия по показателям выбора в условиях задачи, диалога, игр указывают на недостаточное проявление когнитивных составляющих мирово зренческой позиции и ограниченное использование учениками логических эмпирических критериев оценки альтернатив выбора.

У учеников с признаками мировоззренческой позиции «утилитарн индифферентного» типа механизм выбора реализовался через достижение ли ного успеха и подчинение процессов взаимодействия с другими реализащ этой цели. Проявления мировоззренческой позиции у старшеклассника это) типа снижались при анализе содержательных альтернатив выбора, свидетел ствуя о том, что достижения в сфере предметных интересов и интеллектуал ной деятельности не являются для ученика значимыми, и не имеют практич ского воплощения в их жизнедеятельности. Для старшеклассника этого тш характерно непродуктивное использование логических и неэмпирических кр; териев оценки альтернатив выбора.

Полученные результаты позволили сформулировать исследовательску задачу по выявлению последовательности использования различных ситуащ выбора, обеспечивающей развивающую стратегию по отношению к мирово зренческой позиции ученика. С целью выполнения указанной задачи были В1 делены направления возможных педагогических стратегий. Схематично пу реализации этих направлений в процессе стимулирования представлены 1 рис. 3.

Рис. 3. Матрица сочетаний ситуаций выбора по признаку наличия альте натив, критериев их оценки и способу анализа мировоззренческой проблемы.

Вид выбора

Поисковый

1 3.1 ■Ш- 1<ьиив!|1№1у1(|| 1.1 цуц _>. щшШщ,

* I

Смысловой

Простой

1.1

1*2$

2.1 ш ЯКгЩЯЩ»

У чг ■сг 1

Познавательная Учебный диалог Дидактическая задача игоа

Способ анализа мировоззренческой проблемы

Линейные направления развивающих стратегий были проверены путем анализа состояния массовой и инновационной практики организации образовательного процесса. При этом определение эффективности педагогических стратегий осуществлялось с помощью общих критериев результативности педагогического стимулирования: адекватность используемых средств целям стимулирования; многообразие средств, их вариативность; опора на психологические особенности учеников; стимулирующая роль используемых средств, их влияние на смыслообразующие мотивы деятельности учеников.

Установлено, что различные варианты линейных развивающих стратегий оказывают следующее влияние на развитие мировоззренческих позиций стар-иеклассников: (1.1-1.2-1.3)- формирует навыки регламентированного выбора л вариативную сферу позиции; (2.1-2.2-2.3) - способствует становлению опыта :амостоятельного выбора, обеспечивает динамику нормативной и вариативной :фер позиции; (3.1-3.2-3.3) — стимулирует самостоятельный выход из ситуации зыбора, актуализирует нормативную сферу позиции; (1.1.-2.1.-3.1) — формиру-;г когнитивные составляющие позиции; (1.2 -2.2.-3.2) — обогащает ценностно-эценочные элементы позиции; (1.3-2.3-3.3) - реализует деятельностно-1рактический потенциал мировоззренческой позиции.

Комбинированные направления развивающих стратегий были проверены тутем организации опытного преподавания. В основу конструирования процесса стимулирования была положена цель по устранению причин, блокирую-цих механизмы выбора у старшеклассников. Реализация данной цели обеспе-швалась динамикой системообразующих факторов конструирования ситуаций шбора - силой связи между ситуациями разного вида (плотной, средней, слабой, очень слабой) и характером используемых стимулов (вспомогательным и ¡мыслообразующим).

Вторая серия эксперимента представляла собой цикл, состоящий из не-жольких заключительных уроков с элементами зачетных занятий, в ходе которых ученики последовательно включались в ситуации выбора. С учетом цанных первой серии эксперимента, процесс стимулирования составил сле-*ующие этапы: (3.1-3.2-3.3-1.3.-1.1) - для «конструктивно-активного»; (3.2-2.25.3-3.3-2.1) - для «конформно-инфантильного» и (1.3-1.2-2.3-2.2-1.1) - для <утилитарно-индифферентного» типов старшеклассников. В качестве смысло->бразующих стимулов процесса выступили условия, обеспечивающие: само-эегулируемый процесс и индивидуальный стиль решения задач; отражение в условии задач существенных закономерностей рассматриваемой проблемы, ее >едущей идеи; культурологическую направленность диалога; равенство воз-ложных позиций по теме диалога; раскрытие задач игры, определяемых не це-[ью и результатом, а смыслом совместного взаимодействия и деятельности; юотнесение игры с неигровыми моральными принципами.

Эффективность стимулирования определялась при помощи использове ния следующих количественных (1) и качественных (2, 3) критериев развити мировоззренческих позиций у учеников:

1) возрастание проявлений мировоззренческих позиций по шкалам: иг тереса к мировоззренческой проблеме; конструирования критериев оценк альтернатив; обоснованности и доказательности выбора; знаний, раскрывай: щих характер мировоззренческих идей; оценочного отношения и применени мировоззренческой идеи;

2) обогащение личностных механизмов выбора по показателям: характер построения деятельности по выбору альтернатив (репродуктивному, проблем но-поисковому, творческому) и использованию критериев оценки альтерната (логических, неэмпирических, эмпирических);

3) изменение мотивационных тенденций осуществления выбора учеш ком по показателям: направленности поиска альтернатив выбора (на личны достижения, общение, совместную деятельность и предметные интересы) ориентации в поиске критериев их оценки (на выдвигаемые требования, н личные нормативы, на их согласование).

В ходе последовательного включения учеников в ситуации выбора разнс го вида получены результаты, которые представлены на рис. 4.

Рис.4. Сводная таблица сопоставления показателей проявлений мирово: зренческих позиций старшеклассниками в 1 и 2 сериях эксперимента по крит1 рию Ь тенденций Пейджа

Тип конструктивно-активный конформно-инфантильный уту индис литарно->ферентный

Стадия 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

Вад ситуации пз УД ИИ ДИ пз УД УД ДИ ДИ пз ДИ УД ДИ УД ПЗ

ПС ПР ПС см ПС СМ ПР СМ ПР

1 серия эксп. 38.1 42,2 40 101 111 50,1 52 60,1 68,1 12В 48,0 60.6 91 112 112

2 серия эксп. 20,1 22,2 30 42,2 46,5 36,3 40,5 30 20 68,4 36,3 43,2 68,4 88 84

Ранг 16 17 19 55 58 23 25 30 42 60 7 11 1в 24 30

и с=5,п=11,1-=б14 (р 5 0,001) С=5,п=12,1=631 (р 5 0,001) С=5,п=6,1-=328 (р 2 0,001)

Примечание: ПС - поисковый выбор; СМ - смысловой выбор; ПР - простой выбор

Результаты опытно-экспериментальной работы свидетельствуют о до( товерной тенденции увеличения индивидуальных показателей проявлений м1 ровоззренческих позиций старшеклассниками от первой стадии стимулиров; ния к пятой.

При этом, стимулирование оказало неравнонаправленное влияние на ра витие мировоззренческих позиций старшеклассников. Использование критер: Т Вилкоксона показало, что в случае старшеклассников «конструктив»

пивного типа» в процессе стимулирования достоверные сдвиги в проявлени-< мировоззренческих позиций произошли по шкалам интереса к мировоззрен-зской проблеме и обоснованности выбора, а также самооценкам проявления ндивидуального стиля и итоговых достижений Т=0, (р < 0,01). Полученные гзультаты свидетельствуют об обогащении мотивирующего и регулирующего эмпонентов мировоззренческой позиции. Эта модификация обеспечила функ-ионирование механизма личностного выбора у старшеклассников в регламен-гфованных ситуациях, который был направлен на согласование выдвигаемых зебований с личными нормативами, и заключался в самостоятельном измене-ии условий ситуации, выделении новых проблем и поиске альтернатив прелагаемым решениям.

В процессе стимулирования у старшеклассников с признаками «кон-ормно-инфантильного» типа достоверные сдвиги произошли по всем шкалам роявлений мировоззренческой позиции и самооценки достижений. При этом, аибольшие значения критерия, свидетельствующие в пользу положительных цвигов в развитии, были получены по шкалам самостоятельного конструиро-ания критериев оценки альтернатив (Т=5, р < 0,01), обоснованности и доказа-гльности выбора (Т=7, р < 0,01), способности применения мировоззренческой деи (Т=9, р < 0,01). С опорой на полученные данные можно сделать вывод о эм, что стимулирование способствовало развитию праксиологического ком-онента мировоззренческой позиции ученика, который приводил к реализации риентирующей функции, нацеливающей его на поиск оснований выбора. Ре-('льтаты позволяют констатировать функционирование личностного меха-изма выбора у старшеклассников этого типа в ситуациях, требующих само-гоятельного анализа альтернатив выбора. Произошедшие изменения повлияли а мировоззренческий выбор старшеклассников, деятельность которых в ск-/ациях смыслового выбора характеризовали: ориентация на собственные ормативы в ходе анализа альтернатив выбора, осознание личной значимости ассматриваемых проблем, выделение содержательных альтернатив в мировоз-эенческой проблеме и оценивание их по критериям логической непротиворе-ивости и опытного подтверждения.

Результаты, полученные в процессе стимулирования старшеклассников утилитарно-индифферентного» типа, свидетельствуют о достоверных сдвигах о всем шкалам проявлений мировоззренческой позиции и самооценки. Тем е менее, прирост показателей наблюдался у большего числа учеников по ¡калам: интереса (Т=0, р < 0,05), проявления оценочного отношения к миро-оззренческой проблеме (Т=0, р < 0,05) и применения мировоззренческих идей Г=1, р < 0,05). Значимые сдвиги также произошли по шкалам самооценки тоговых достижений (Т=0, р < 0,05), общих представлений о проблеме (Т=1, р 0,05) и знаний (Т=2, р < 0,05). Эти данные позволили констатировать, что

стимулирование способствовало развитию аксиологического и праксиологич< ского компонентов мировоззренческой позиции у старшеклассников, что и ог ределило возникновение потребности в проявлении собственной позицш Произошедшие изменения способствовали обогащению личностных мех; низмов выбора у старшеклассников, что в условиях ситуаций простого и смь елового выбора, в ходе учебно-познавательной деятельности, игры и общени проявлялось в согласовании собственных предпочтений с существующим требованиями, осуществлении поиска содержательных и ценностных альтерн; тив выбора с опорой на логические и неэмпирические (красота, справедш вость, оригинальность) критерии их оценки.

Установление эффективности комбинированной логики конструиров; ния ситуаций выбора позволило сделать вывод о том, что данное направлен! педагогических стратегий способствует расширению возможностей мирово зренческого выбора учеников в образовательном процессе, которые задан вектор развития мировоззренческих позиций учеников: от ориентации I внешние требования через поиск собственных оснований выбора к их соглао ванию; от направленности на реализацию ценностных предпочтений в сфе; личных достижений, через проявление их в межличностном взаимодействии совместной деятельности, к стремлению реализовать свои нормативы в сфе{ предметных интересов; от рассмотрения альтернатив выбора по параметра непротиворечивости, полноты, согласованности, к их оценке с позиций ориг: нальности, красоты, справедливости, и установлению практической значим сти альтернатив по критериям опытного подтверждения или опровержения.

В заключении отмечается, что полученные результаты подтверждай центральную гипотезу исследования, и позволяют сформулировать основнв выводы.

1. Ценностно-деятельностый подход к пониманию сущности мировоззр ния позволяет определить механизмом стимулирования и средством развит] мировоззренческой позиции личности старшеклассника педагогическую ситу цию мировоззренческого выбора.

2. При организации процесса стимулирования старшеклассников к мир воззренческому выбору целесообразно учитывать типологические особенное' мировоззренческой позиции личности, которые определяют характер реалиэ ции старшеклассником собственных ценностей (конструктивный, конформны утилитарный) и ее направленность (на себя, на дело, на общение).

3. Развитие мировоззренческих позиций у старшеклассников в образоЕ тельном процессе целесообразно осуществлять посредством системы ситуац; выбора, обеспечивающих вариативность направлений педагогических страт гий, которые определяются постановкой педагогом разноуровневых целей ст

улирования с опорой на имеющийся потенциал мировоззренческой позиции гаршеклассника.

4. Педагогическое стимулирование старшеклассников к выбору мировоз-эенческих позиций обеспечивается включением в образовательный процесс дтуаций выбора в различных условиях жизнедеятельности старшеклассника юзнавательной, игровой, общения), что способствует целостному воздейст-ию на интеллектуальную, ценностно-оценочную и дятельностно-рактическую сферу мировоззренческой позиции личности.

5. Воспитательная функция образовательного процесса реализуется в пе-(агогическом стимулировании, направленном на привлечение старшеклассни-:ов к различным видам деятельности в процессе обучения. Воспитание высту-тет одним из факторов развития мировоззренческой позиции личности, в провесе которого происходит обогащение личностных механизмов и мотиваци->нных тенденций осуществления мировоззренческого выбора учеником.

6. Результативное решение задач педагогического стимулирования стар-юклассников к мировоззренческому выбору обеспечивается профессиональ-ыми умениями и личностной готовностью преподавателя к поиску альтерна-ив массовой практике организации образовательного процесса, их анализа с озиций собственных педагогических императивов, осознания ответственности а создаваемое ориентационное поле выбора ученика, понимания свободы вы-ора как нравственного закона построения деятельности.

Результаты, полученные в ходе исследования позволяют предположить, то микропроцесс стимулирования, выстроенный в определенной логике вклю-ения учеников в ситуации выбора, может, согласно целям развития мировоз-ренческих составляющих личности ученика, разворачиваться и усложняться в [акропроцесс, обогащенный другими механизмами и направлениями разви-ающих педагогических стратегий.

В заключении рассматриваются перспективы дальнейшей разработки роблемы развития мировоззрения личности.

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях: . Школьник Г.И., Григорьева Л.А. Подходы к формированию мировоззрения учащихся в деятельности Я. А. Коменского и в отечественной школе // Вестник СНО. Сер. «Педагогика и психология». — Волгоград: Перемена, 1992. -№ 2. - 0,2 п.л. (в соавторстве, авторских - 0,1 п.л.) :. Григорьева Л.А. Естественнонаучный аспект мировоззрения и некоторые пути его формирования у учеников // Вестник СНО. Сер. «Педагогика и психология». — Волгоград: Перемена, 1995. - № 5. - 0,25 п.л. . Григорьева Л.А. Проблема реализации принципа многообразия как дидактического условия становления мировоззренческой позиции // Личностно ори-

ентированное обучение и воспитание: Тез. докл. межвуз. научи, конфере! ции 26-27 октября 1994 г. - Волгоград: Перемена, 1994. - 0,06 п.л.

4. Григорьева Л.А. Научные теории как содержательная основа развития мире воззренческой позиции личности учащегося // Развитие личности в процесс образования: концепции и технологии: Сборн. научн. трудов. - Волгогра; РИО, 1996.-Вып. 1.-0,3 п.л.

5. Григорьева Л.А. Тенденции реидеологизации в педагогической теории фо{ мирования мировоззрения // Учитель современной школы: Тез. докл. 1 Всероссийской конференции по педагогике ненасилия (Санкт-Петербург 2 апреля 1996 г.). - СПб: Verba Magistri, 1996. - 0,06 п.л.

6. Григорьева Л.А. Формирование мировоззрения ребенка: к вопросу о педагс гическом стимулировании // Защитим детство: Материалы 15 Всероссийско научно-практической конференции по педагогике ненасилия (Санк: Петербург 22 апреля 1997 г.). - СПб: Verba Magistri, 1997. - 0,4 п.л.

7. Григорьева Л.А. Педагогическое стимулирование как средство развития Mi ровоззренческой позиции субъекта образовательного процесса // Герцено! ские чтения «Педагогика и образование». - СПб: РГПУ, 1997. - 0,4 п.л.

8. Григорьева Л.А. Мировоззренческие составляющие позиции субъекта обр; зовательного процесса // Традиции Российской школы и современные прс блемы образования: Тез. докл. и сообщений научно-практической конфе ренции 21-22 января 1997 г. - Волгоград: РИО, 1997. - Ч. 2 - 0,2 п.л.

9. Бордовская Н.В., Григорьева Л.А. Ситуация как объект науки и практики Образование и культура Северо-Запада России. Вестник Северо-Западног отделения Российской Академии образования. - СПб, 1998. - Вып. 3. - 1 n.j (в соавторстве, авторских - 0,5 п.л.).

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Григорьева, Людмила Алексеевна, 1998 год

Введение

ОГЛАВЛЕНИЕ

Глава 1. Теоретико-методологические основы проблемы выбора школьниками мировоззренческих позиций.

1.1. Методологический анализ проблемы мировоззренческой позиции: подходы, сущность, свойства.

1.2. Выбор как средство стимулирования и механизм развития мировоззренческой позиции личности старшеклассника.

1.3. Типология современных старшеклассников по признаку мировоззренческой позиции.

Выводы главы.

Глава 2. Конструирование ситуаций выбора старшеклассниками мировоззренческих позиций.

2.1. Содержательно-процессуальный аспект ситуации мировоззренческого выбора.

2.2. Анализ выбора старшеклассниками мировоззренческих позиций в условиях различных педагогических ситуаций.

2.3 Логика конструирования ситуаций выбора старшеклассниками мировоззренческих позиций.

Выводы главы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Стимулирование старшеклассников к выбору мировоззренческих позиций"

Актуальность темы определяется необходимостью подготовки выпускников средних школ к самореализации своей личности, развитию духовного потенциала, поиску смысла и выбору жизненного пути в условиях социальной нестабильности и качественных изменений ценностных ориентации общества. В этих условиях формирование мировоззрения учеников посредством реализации права на свободный выбор взглядов и убеждений, становится важным фактором решения духовно-нравственных и идеологических задач Российского общества в целом.

Анализ педагогической концепции формирования мировоззрения учащихся показал, что сложный феномен мировоззрения допускает возможность различных методологических подходов к пониманию его сущности и механизмов формирования. В качестве таковых нами выделены: функциональный (В.М.Медведьев, Э.И.Моносзон, Р.М.Рогова, Ю.Т.Фоминых, Г.И.Школьник), целостный (Т.К.Мухина, Н.А.Менчинская, И.Я.Лернер, Н.Г.Огурцов), деятель-ностный (З.И.Васильева, А.В.Зосимовский, Л.И.Рувинский), аксиологический (Т.К.Ахаян), ценностно-деятельностный (Г.Е.Залесский), антропологический (С.И. Гессен, В.В.Зеньковский) подходы. В последнее десятилетие наблюдается смена методологических оснований в процессе исследования мировоззрения школьников - от функционального подхода, в рамках которого мировоззрение ученика понимается как теоретически обоснованные убеждения по учебным предметам, а механизмами формирования выступают: развитие диалектического мышления, систематизация и обобщение знаний, внутрипредметная интеграция знаний в единую научную картину мира, формирование общественной направленности, - к личностно ориентированному направлению исследований, опирающемуся на идеи целостного, деятельностного и аксиологического подходов к мировоззрению.

В основу личностно ориентированного направления исследований мировоззрения субъекта образовательного процесса положено философское осмысление феномена мировоззрения в функции самосознания, самоопределения и культуры личности, как важного способа индивидуального овладения всеобщим содержанием культуры через отношение к культурным традициям и культурным смыслам (Е.К.Быстрицкий, В.П.Иванов и др.). Другим основополагающим положением личностно ориентированного подхода является психологическое представление о мировоззрении как форме индивидуального сознания и трактовка мировоззренческой деятельности через реализацию субъектом личных ценностей и предпочтений в конкретных действиях и поступках (Г.Е.Залесский, Н.А.Менчинская, Т.К.Мухина и др.).

С позиций личностно ориентированного подхода переосмысливаются: представления о ценности убеждений субъекта в сфере образования; функции школы как социального института с приоритетами личностного роста и развития мировоззрения своих воспитанников; логика организации образовательного процесса; механизмы развития субъективно значимых для ученика ценностей и личностной позиции (Т.К.Ахаян, Е.В.Бондаревская, Н.В.Бочкина, Б.П.Битинас, З.И.Васильева, В.В.Горшкова, Л.И.Рувинский, В.В.Сериков, Р.Й.Тидикис, и др.).

На общем фоне признания научного приоритета личностно ориентированного подхода к исследованию мировоззрения, в практике школы отчетливо проявляются тенденции мировоззренческого индифферентизма и деструкти-визма, характеризующие процесс осознания учительством проблем мировоззренческого выбора. Первая из них определяется безразличным отношением учителей к проблемам мировоззренческого содержания и сложному феномену развивающегося мировоззрения ребенка. Вторая тенденция основана на идее развития ребенка в пространстве «относительных ценностей». Специфической особенностью существования в таком пространстве становится возникновение е сознании учителя и его воспитанников некоторого гибрида наукообразных знаний, мистики и комплекса материалистических представлений.

Исследования, направленные на изучение особенностей мировоззрения современных школьников показывают, что для наиболее многочисленной их группы (70%) типична неустойчивость мировоззренческой направленности в конкретных ситуациях. При этом установлено, что учащиеся склонны опираться в своей ориентировке на мотивы внешней стимуляции, придавая им императивный или - реже утилитарно-прагматический смысл (Г.Е.Залесский).

Несмотря на то, что имеются теоретические предпосылки для развития мировоззренческой позиции у учеников, проблема, на решение которой направленно данное исследование, связана с недостаточной разработкой педагогического обеспечения свободного выбора школьниками взглядов и убеждений. То есть, имеющиеся теоретические предпосылки не могут в полной мере указать способы разрешения усиливающихся противоречий: между индивидуальным своеобразием мировоззрения человека и отсутствием научного обоснования путей его развития в образовательном процессе; между потребностью старшеклассников к самоопределению и реальными проявлениями их мировоззренческих позиций в образовательном процессе; между возможностями вариативного конструирования содержания и методов образовательного процесса, направленных на обеспечение мировоззренческого выбора учеников, и отсутствием педагогических принципов их отбора.

Учитывая, что реализация идей по актуализации мировоззрения личности существенно сдерживается отсутствием специальных педагогических технологий, стимулирующих проявление и развитие мировоззренческих позиций учеников в образовательном процессе, актуальным представляется исследование проблемы стимулирования старшеклассников к выбору мировоззренческих позиций.

Объект исследования: процесс педагогического стимулирования старшеклассников.

Предмет исследования: особенности педагогического стимулирования, обеспечивающего выбор старшеклассниками мировоззренческих позиций.

Цель исследования: разработать теоретические основы конструирования педагогических ситуаций мировоззренческого выбора и проверить их эффективность в стимулировании к выбору и в развитии мировоззренческих позиций старшеклассников в процессе обучения.

Гипотеза исследования состоит в том, что педагогические ситуации выбора могут выступить в назначении средств стимулирования мировоззренческого выбора и развития мировоззренческих позиций у старшеклассников, если:

- педагогическое решение проблемы стимулирования старшеклассников к выбору мировоззренческих позиций будет определяться ценностно-деятельностным подходом в понимании мировоззренческой позиции старшеклассника;

- через содержательно-процессуальные характеристики педагогической ситуации будет раскрыт механизм развития мировоззренческой позиции старшеклассника в образовательном процессе;

- ситуации выбора будут конструироваться с учетом типологических особенностей старшеклассников по признаку мировоззренческой позиции;

- построение системы ситуаций выбора в образовательном процессе будет определяться логикой развития мировоззренческих позиций старшеклассников: от вариативного (мнений и взглядов) к нормативному (убеждениям) и логикой обогащения личностных механизмов выбора (от актуального состояния возможностей к их расширению и гармонизации).

Цель, предмет и гипотеза исследования определили постановку и необходимость решения следующих задач:

1. Уточнить сущность мировоззренческой позиции субъекта образовательного процесса.

2. Определить типологию старшеклассников по признаку мировоззренческой позиции.

3. Выявить основания, позволяющие рассматривать выбор в качестве механизма развития мировоззренческих позиций у старшеклассников.

4. Раскрыть логику конструирования педагогических ситуаций мировоззренческого выбора.

5. Выявить диапазон влияния ситуаций данного вида на мировоззренческий выбор старшеклассников в процессе обучения.

6. Определить условия эффективности педагогических ситуаций в развитии мировоззренческих позиций старшеклассников при изучении предметов естественнонаучного цикла.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют: современные представления о природе развития человека (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, Л.И. Анциферова, Л.Ю. Сироткин, О.Г. Чораян, и др.); положения ценностно-деятельностного подхода в понимании мировоззрения личности (Т.Е. Залесский и др.); теоретические основы процесса обучения (В.В.Краевский, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин и др.); концепция целостного педагогического процесса (М.А. Данилов, В.С.Ильин и др.); личностно ориентированный подход к организации образовательного процесса (Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков и др.); исследования механизмов личностного выбора и возможностей его психолого-педагогического обеспечения (Д.А.Леонтьев, Н.В.Пилипко, Н.Ф.Наумова, В.И.Бакштановский, Н.В.Бочкина, В.В.Зайцев); ситуационный подход к формированию и развитию человека в образовательном процессе (Г.А. Балл, Б.П. Битинас, Н.В.Бочкина, З.И.Васильева, Г.С.Костюк, А.И.Матюшкин, М.И.Махмутов, В.В.Сериков, Л.М. Фридман и др.); типологический подход к исследованию личности (Н.В.Бочкина, Б.И.Додонов, Н.Г.Алексеев, В.А.Ядов, Г.Г.Татарова, А.Г.Шубаков и др.); концепции педагогического стимулирования (З.И.Равкин, Л.Ю.Гордин, В.Г.Пряникова и др.).

Сочетание теоретико-методологических основ с решением задач исследования обусловило выбор комплекса исследовательских методов, включающих в себя: теоретический анализ (контент-анализ, логико-семантический анализ, моделирование, обобщение массовой и инновационной практики организации образовательного процесса); диагностические методики (семантический дифференциал, ранжирование ценностей, определение характера внутренних преград, анкетирование, стандартизированное наблюдение, экспертные оценки, индивидуальные задания, анализ продуктов деятельности, использование педагогических ситуаций); метод эксперимента; методы статистической обработки эмпирических данных с использованием непараметрических критериев.

Логика и этапы исследования. Логику решения поставленных задач отражает цикл следующих стадий исследования:

1) формулятивная: выявление проблемы; формулировка гипотезы;

2) дескриптивная: установление сущности мировоззренческой позиции субъекта образовательного процесса; выбор параметров измерения мировоззренческой позиции; определение оснований для типологии старшеклассников по признаку мировоззренческой позиции; построение типологии; создание «модели» ситуации мировоззренческого выбора;

3) аналитико-экспериментальная: апробация «модели» ситуации выбора в образовательном процессе; конкретизация способов и требований к конструированию ситуаций выбора разного вида; определение степени влияния различных ситуаций, их групп на выбор старшеклассниками мировоззренческих позиций;

4) экспериментально-поисковая: выявление педагогических стратегий и установление их эффективности в развитии мировоззренческих позиций старшеклассников; определение требований к конструированию системы ситуаций выбора; поиск условий повышения возможностей образовательного процесса в целях стимулирования проявлений и развития мировоззренческих позиций учеников; выявление показателей готовности учителя в решении задач стимулирования учеников к выбору мировоззренческой позиции.

Исследование осуществлялось в два этапа. Первый этап (1993-1995 гг.) решал следующие задачи: изучение педагогического опыта, раскрывающего состояние исследуемой проблемы в практике организации образовательного процесса; анализ литературы по проблеме исследования; уточнение понятийного аппарата; формулирование исходной гипотезы исследования; определение базы исследования; разработка программы опытно-экспериментальной работы.

Второй этап (1994-1998 гг.) был нацелен на разработку теоретических основ исследуемой проблемы, апробацию и уточнение основных положений исследования в условиях опытно-экспериментальной работы, оформление результатов исследования.

База исследования. Обобщение массовой и инновационной практики организации образовательного процесса проходило на базе образовательных учреждений г. Волгограда: гимназии №1, частной интегрированной школы при ВГПУ (ЧИШ), общеобразовательных школ № 56 , № 133, № 107, № 109, а также гимназии № 67 г. Санкт-Петербурга.

Исследованием типологических особенностей учеников по признаку мировоззренческой позиции было охвачено 148 старшеклассников (10-11 классы) школы № 56, ЧИШ и гимназии № 67. Экспериментальным преподаванием было охвачено 69 учеников школы № 56 (г. Волгоград) и гимназии № 67 (г. Санкт-Петербург).

На защиту выносятся следующие положения, раскрывающие возможности образовательного процесса в стимулировании старшеклассников к выбору мировоззренческих позиций:

1. Понимание мировоззренческой позиции как феномена, проявляющегося у субъекта образовательного процесса через реализацию системы личностных ценностей и нормативов, позволяет определить педагогическую ситуацию мировоззренческого выбора средством стимулирования и механизмом развития мировоззренческих позиций у школьников.

2. Инвариантные характеристики ситуации мировоззренческого выбора представлены единством содержательного и процессуального блоков. Содержательный блок раскрывает содержание мировоззренческой проблемы посредством ее представления в виде альтернативных мировоззренческих идей. Процессуальный блок составляют средства анализа мировоззренческой проблемы -познавательная задача, учебный диалог и дидактическая игра, специфические функции которых стимулируют проявление мировоззренческих позиций у старшеклассников.

3. Повышению возможностей образовательного процесса в целях стимулирования выбора и развития мировоззренческих позиций старшеклассников способствуют следующие условия:

- ориентация педагога на типологические особенности личности старшеклассника, актуальное состояние его возможностей и потребностей в проявлении своей мировоззренческой позиции;

- включение в образовательный процесс ситуаций мировоззренческого выбора путем выявления мировоззренческих проблем в содержании образования и определения средств их анализа учениками;

- организация ситуаций выбора, способствующих проявлению мировоззренческих позиций учениками в различных сферах жизнедеятельности (познания, общения, игры) и в условиях разного характера деятельности (репродуктивного, проблемно-поискового, творческого);

- конструирование системы ситуаций выбора, обеспечивающей развивающие стратегии по отношению к мировоззренческой позиции старшеклассника.

4. Целенаправленная подготовка старшеклассников к выбору мировоззренческих позиций в условиях образовательного процесса обеспечивается вариативными педагогическими стратегиями стимулирования, нацеленными:

- на обогащение личностных механизмов выбора старшеклассников (в направлении от сравнения заданных альтернатив по известным критериям, к самостоятельному конструированию альтернатив выбора и использованию широкого диапазона логических, эмпирических и неэмпирических критериев их оценки);

- на смену мотивационных тенденций осуществления выбора старшеклассником (в направлении от ориентации старшеклассника на внешние требования, через поиск собственных оснований выбора, к их согласованию и поиск альтернатив выбора в разных сферах жизнедеятельности).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в обогащении педагогических основ развития мировоззренческой позиции личности старшеклассника:

1.Уточнено понимание мировоззренческой позиции личности как субъекта образовательного процесса.

2. Установлена сущность и раскрыто понимание выбора как механизма развития мировоззренческой позиции личности старшеклассника.

3. Выявлены направления педагогических стратегий и экспериментальным путем установлена их эффективность в стимулировании мировоззренческого выбора и развитии мировоззренческих позиций старшеклассников.

4. Выделены условия, повышающие возможности образовательного процесса в целях стимулирования выбора и развития мировоззренческих позиций у старшеклассников.

Практическая значимость исследования состоит в разработке модели педагогической ситуации мировоззренческого выбора, обосновании ее инвариантных содержательно-процессуальных характеристик и описании технологии конструирования, которая может быть положена в основу организации образовательного процесса, ориентированного на развитие мировоззрения учащихся. В диссертации раскрыты: процедуры содержательного наполнения ситуации мировоззренческого выбора на материале естественнонаучных учебных дисциплин; способы и требования к конструированию познавательных задач, учебных диалогов и дидактических игр в условиях ситуации мировоззренческого выбора; типологические особенности старшеклассников по признаку мировоззренческой позиции.

Достоверность и обоснованность основных результатов и выводов исследования обусловлены четким обозначением теоретико-методологических позиций; многообразием примененных методов, отобранных в соответствии с задачами и логикой исследования, имеющих специфику на каждом этапе и дополняющих друг друга; проведением исследования одновременно на теоретическом и методическом уровнях; практическим подтверждением основных положений исследования в опытно-экспериментальной работе.

Апробация результатов исследования осуществлялась через обсуждение основных положений, хода и предварительных итогов научного поиска на проблемных лабораториях кафедры педагогики и лаборатории личностно ориентированного образования ВГПУ (1993-1997 гг.); через публикации (6 статей и 3 тезиса); в ходе участия в работе ежегодных научно-методических конференций преподавателей ВГПУ (1993-1996 гг.), межвузовской научной конференции «Личностно ориентированное обучение и воспитание» (Волгоград, 1994 г.), всероссийских конференций по педагогике ненасилия «Учитель современной школы» (Санкт-Петербург, 1996 г.) и «Защитим детство» (Санкт-Петербург, 1997 г.), IV Международных Рождественских образовательных чтений (Москва 1997 г.). Внедрение опыта проходило через выступления перед методическим объединением учителей естественнонаучных предметов Кировского района г. Волгограда (1994 -1995 гг.) и проведение открытых уроков (1994-1997 гг.).

Структура диссертации. Диссертация объемом 248 машинописных страниц состоит из введения, двух глав (шести разделов), заключения, библиографического списка использованной литературы на 32-х стр. (308 источников из которых 15 иностранных) и приложений. Текст диссертации проиллюстрирован восьмью рисунками (схемами и таблицами). В приложения на 32-х стр. вынесены диагностические методики и результаты, полученные в ходе эксперимента, которые представлены в виде таблиц, графиков и диаграмм.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика воспитания (по направлениям и сферам деятельности)"

Выводы главы

1 .Педагогическое стимулирование мировоззренческого выбора у старшеклассников в образовательном процессе осуществляется в условиях организованной педагогической ситуации, обладающей инвариантными содержательно-процессуальными характеристиками. Модель ситуации мировоззренческого выбора представлена двумя блоками: содержательным (мировоззренческой проблемой) и процессуальным (способами ее анализа).

2.Содержательный блок ситуации выбора направлен на раскрытие содержания мировоззренческой проблемы посредством ее представления в виде альтернативных мировоззренческих идей. Анализ содержания учебного предмета с целью построения содержательного блока ситуации мировоззренческого выбора, осуществляется через единицу его содержания - основы теории, обладающую всеми признаками научной теории.

3. К основаниям для наполнения содержательного блока ситуации выбора, применимы критерии, требующие отражения в нем тенденций развития современного научного знания, целостности структуры научной теории (в единстве аксиоматичных и проблемно-эвристичных ее составляющих) и ценностных аспектов науки. Предпосылками структурирования содержания согласно перечисленным критериям выступают процедуры составления педагогической матрицы конструирования содержательного блока ситуации выбора.

4. Способами конструирования педагогических средств, направленных на анализ мировоззренческой проблемы выступает комбинирование их элементов в соответствии с требованиями к конструированию.

Способом конструирования познавательной задачи на анализ мировоззренческой проблемы выступает комбинирование ее содержания, представленного: идеей, раскрывающей мировоззренческую проблему; альтернативами, раскрывающими смысл мировоззренческих идей; фактическими данными, подтверждающими или опровергающими альтернативы, и требования (обосновать, обнаружить проблему, сформулировать гипотезу, сравнить, обобщить и так далее). При этом требованиями к использованию этого способа выступают: соответствие содержания мировоззренческой проблемы изучаемому материалу, наличие у ученика предметных знаний по проблеме; присутствие ориентиров для распредметчивания идеи, формулировки ее в «чистом» виде; возможность различных взглядов на трактовку проблемы, затронутой в задаче; существование данных в пользу этих точек зрения; возможность опираться не только на логические, но и на ценностные критерии при решении задачи.

Способом конструирования учебного диалога на анализ мировоззренческой проблемы выступает комбинирование его темы (авторский текст, высказывание, вопрос), характера речевого взаимодействия (внешнее, внутренне) и формы фиксации результата диалога (сочинение, рецензия, репортаж, репортаж и так далее). Требованиями к конструированию учебного диалога выступают: представление мировоззренческой проблемы, раскрывающей ведущие идеи учебного предмета в виде текстов или высказываний, характеризующих смысловую позицию их автора; определение стратегии развития диалога как диалога равноправных позиций; обеспечение возможностей для фиксирования «продукта» диалога каждого из субъектов в зависимости от его участия в нем.

Способом конструирования дидактической игры на анализ мировоззренческой проблемы выступает комбинирование ее содержания (следование правилам согласно выбранной роли, моделирование процесса или системы, имитация профессинально-трудовой деятельности), формы организации (соревнование, состязание, конкурс, «мозговой штурм» и так далее), характера взаимодействия участников игры (групповой, командный, индивидуальный) и «продукта» игры (обнаружение мировоззренческой проблемы, доказательство или опровержение вариантов ее решения, выявление альтернатив в решении проблемы). Требованиями к конструированию дидактической игры выступает обеспечение: получение «продукта», требующего проявление МП играющего; достижения единства познавательной и игровой мотивации; оптимального соотношения индивидуального и группового, единого и дифференцированного, соревновательного и коалиционного характера взаимодействия участников игры.

5. Педагогические ситуации, сконструированные согласно инвариантным содержательно-процессуальным характеристикам, стимулируют старшеклассников к выбору мировоззренческих позиций. При этом ситуации, различаемые по признаку наличия альтернатив и критериев их оценки, а также способам их анализа, оказывают неравнозначное влияние на мировоззренческий выбор старшеклассников в диапазоне от стимулирующего до блокирующего выбор. Это обусловлено затруднениями, с которыми сталкиваются старшеклассники в ситуациях мировоззренческого выбора: при соотнесении альтернатив и критериев их оценки как необходимой предпосылке возникновения неопределенности собственной позиции; в процессе согласования личных нормативов и выдвигаемых требований при поиске оснований и доказательств выбора.

6. Стимулирование старшеклассников средствами педагогических ситуаций осуществляется путем расширения возможностей мировоззренческого выбора в различных сферах деятельности учеников и предоставления возможностей разнообразного характера этой деятельности в условиях познавательной задачи, учебного диалога, дидактической игры в процессе простого, смыслового и поискового выбора, которыми обеспечиваются процессуальные альтернативы процесса стимулирования.

8. Реализация целей стимулирования учеников к выбору мировоззренческих позиций обеспечивается логикой, определяемой системообразующими факторами конструирования ситуаций выбора, требующей установления силы связи между ситуациями разного вида и определения характера используемых стимулов.

9. Соблюдение условий ориентации преподавателя на типологические особенности личности старшеклассника, включение в образовательный процесс ситуаций мировоззренческого выбора, моделирование ситуаций выбора в различных сферах учебной деятельности (интеллектуальной, игровой, общения) и в условиях разного характера этой деятельности (репродуктивного, проблемно-поискового, творческого), конструирование системы ситуаций выбора, обеспечивает развитие МП старшеклассников в направлении: от ориентации на внешние требования через поиск собственных оснований выбора к их согласованию; от направленности на реализацию ценностных предпочтений в сфере личных достижений, через появление их в межличностном взаимодействии и совместной деятельности, к стремлению реализовать свои нормативы в сфере предметных интересов; от рассмотрения альтернатив выбора по параметрам непротиворечивости, полноты, согласованности, к их оценке с позиций оригинальности, красоты, справедливости, и установлению практической значимости альтернатив по критериям опытного подтверждения.

Заключение

Проведенное исследование посвящено выявлению возможностей образовательного процесса в стимулировании старшеклассников к мировоззренческому выбору путем включения учеников в педагогические ситуации, обращенные к мотивационной сфере личности ученика и побуждающих процессы развития его МП. Основная идея работы заключается в установлении особенностей педагогического стимулирования как фактора развития мировоззрения старшеклассников в учебно-воспитательном процессе.

Теоретическое значение для обогащения педагогической концепции формирования мировоззрения учащихся имеет уточнение сущности МП субъекта образовательного процесса с позиций личностного подхода. В ходе теоретического анализа проблемы установлено, что на проявление старшеклассником мировоззрения указывает процесс реализации им собственных ценностей и нормативов, что и обнаруживает наличие у него МП. В аспекте соотношения общего, особенного и единичного, где общим является мировоззрение, единичным - отдельный взгляд, убеждение, несомненный интерес представляет исследование особенного - МП личности. В ходе исследования конкретизировано, что МП старшеклассника целесообразно рассматривать через свойство ее локальности, которое характеризует связность с тематическим содержанием науки и культуры, предоставляемым учебным предметом и способами его трансляции и усвоения в различных сферах учебной деятельности, которые делают востребованными функции МП и актуализируют ее структуру.

Заслуживает внимания обоснование необходимости типологического подхода к изучению старшеклассников по признаку МП, что позволяет отойти от деления учеников на тех, кто имеет МП, и у кого эта позиция отсутствует, а также исключить использование биполярных характеристик позиционных проявлений субъекта (правильная - неверная, научная-житейская позиция). Установление типологических особенностей старшеклассников по признаку МП позволило выделить направления ближайшего развития их МП, определить противоречия между потребностно-нормативными возможностями их возраста и реальными проявлениями МП в образовательном процессе, а также выявить личностные механизмы мировоззренческого выбора, и в полной мере использовать имеющиеся личностные резервы развития старшеклассников.

По мнению автора, новым важным шагом в изучении проблемы служит теоретическое обоснование возможностей выбора как механизма развития МП личности старшеклассника и эмпирическая проверка этого предположения в условиях педагогических ситуаций мировоззренческого выбора.

На материале исследования влияния ситуаций разного вида на мировоззренческий выбор старшеклассников установлено, что ситуации, сконструированные согласно инвариантным содержательно-процессуальным характеристикам, стимулируют старшеклассников к выбору МП. Но при этом выявлено, что одно и тоже воздействие в зависимости от того, как оно связывается с уже достигнутым уровнем развития школьника, дает разный эффект - от стимулирующего до блокирующего деятельность старшеклассника, вплоть до состояния фрустрации. На наш взгляд, следует с вниманием отнестись к выявленному факту, который указывает на существование общих закономерностей, характеризующих особенности формирования мировоззрения личности в целом. Так, в ходе исследования установлено, что личностный механизм мировоззренческого выбора может функционировать в контексте системы жизнедеятельности старшеклассника. Поэтому в ходе обучения стоит интегрировать, согласовывать между собой процессы познания, общения, имитационной деятельности (игры). Взаимосвязь учебной и других видов деятельности, проявляющихся в воспитательном воздействии, имеет два аспекта: содержательная интеграция деятельности, направленная на анализ мировоззренческой проблемы и процессуальная интеграция, обеспечивающая анализ мировоззренческих альтернатив в контексте жизнедеятельности старшеклассника. Процесс развития МП личности имеет сложный, опосредованный характер, который отражает формирование когнитивной, ценностно-оценочной и деятельностно-практической сфер МП старшеклассника в ходе усвоения содержания обучения. Это есть сдвиг в развитии - изменение личности в результате обучения, не совпадающее с содержанием учебного предмета.

Статистически значимые данные, полученные в ходе опытно-экспериментальной работы, направленной на включение старшеклассников в ситуации выбора разного вида, свидетельствуют о количественном увеличении показателей проявлений старшеклассниками МП и подтверждают качественный характер изменений в когнитивной, ценностно-оценочной и деятельност-но-практической сферах МП, которые состоят в обогащении личностных механизмов выбора, и указывают на смену мотивационных тенденций его осуществления, а также способствуют расширению диапазона использования старшеклассником как логических, так ценностных и практических критериев оценки мировоззренческих альтернатив выбора. Полученные данные свидетельствуют о результативности педагогических ситуаций мировоззренческого выбора в стимулировании выбора и развитии МП старшеклассников. Это подтверждает гипотезу исследования, и позволяет сформулировать общие выводы работы.

1. Ценностно-деятельностый подход к пониманию сущности мировоззрения позволяет определить механизмом стимулирования выбора и средством развития МП личности старшеклассника педагогическую ситуацию мировоззренческого выбора.

2. При организации процесса стимулирования старшеклассников к мировоззренческому выбору целесообразно учитывать типологические особенности мировоззренческой позиции личности, которые определяют характер реализации старшеклассником собственных ценностей (конструктивный, конформный, утилитарный) и направленность ее осуществления (на себя, на дело, на общение).

3. Развитие МП старшеклассников в образовательном процессе целесообразно осуществлять посредством системы ситуаций выбора, обеспечивающих вариативность направлений педагогических стратегий, которые определяются постановкой преподавателем разноуровневых целей стимулирования с опорой на имеющийся личностный потенциал МП старшеклассника.

4. Процесс педагогического стимулирования старшеклассников к выбору МП обеспечивается включением в образовательный процесс ситуаций выбора в различных условиях жизнедеятельности старшеклассника (познавательной, игровой, общения), что способствует целостному воздействию на интеллектуальную, ценностно-оценочную и дятельностно-практическую сферу МП личности.

5. Воспитательная функция образовательного процесса реализуется в педагогическом стимулировании, направленном на привлечение старшеклассников к различным видам деятельности в процессе обучения. Воспитание выступает одним из факторов развития мировоззренческой позиции личности, в процессе которого происходит обогащение личностных механизмов и мотиваци-онных тенденций осуществления мировоззренческого выбора учеником.

6. Результативное решение задач педагогического стимулирования старшеклассников к выбору МП обеспечивается профессиональными умениями и личностной готовностью преподавателя к осуществлению поиска альтернатив массовой практике организации образовательного процесса, их анализа с позиций собственных педагогических императивов, осознания ответственности за создаваемое ориентационное поле выбора ученика, понимания свободы выбора как нравственного закона построения деятельности.

Таким образом, единицей анализа, позволяющей зафиксировать исходный потенциал МП, «исходной клеточкой» процесса стимулирования ее проявлений в деятельности старшеклассника, а также механизмом развития МП в процессе обучения, выступает педагогическая ситуация мировоззренческого выбора. Данный вид ситуации характеризует единство содержательных и процессуальных характеристик, которые составляют инвариантные признаки ситуации: наличие мировоззренческой проблемы, смысл которой раскрывают альтернативные мировоззренческие идеи и способа ее анализа учеником в разных сферах его жизнедеятельности (познания, общения, игры), которые интегрируются в образовательном процессе.

Предполагается, что обогащение педагогического знания результатами исследования, позволяет внести изменения в характер требований, которым должны соответствовать цели, содержание и средства процесса формирования мировоззрения учеников. Можно ожидать, что содержательные и процессуальные альтернативы образовательного процесса обладают высоким потенциалом, стимулирующим личностный рост и развитие его субъектов. В этой связи отчетливо выступает необходимость определения принципов организации образовательного процесса, ориентированного на развитие мировоззренческих составляющих его субъектов. Заслуживают внимания попытки выделения в работе тенденций мировоззренческого индифферентизма и деструктивизма в сфере образования, указания на действующие регулятивы в оценке научного знания и критерии для наполнения содержательного блока ситуации выбора, формулировка требований к конструированию ПЗ, УД и ДИ на анализ мировоззренческой проблемы, установление эффективности различных педагогических стратегий стимулирования. Также, в ходе анализа практики образовательного процесса выявлены признаки квази-стимулов (вспомогательных) и стимулов смыс-лообразующих, которые оказывают влияние на установление старшеклассником значимости мировоззренческих альтернатив и задают направленность деятельности старшеклассника на нравственно-положительный результат.

Полагаем, что приведенные выше соображения, касающиеся вопроса о теоретическом и практическом значении результатов настоящего исследования, указывают на целесообразность использования личностного подхода к изучению процесса развития мировоззрения субъектов образовательного процесса. Результаты, полученные в ходе исследования, позволяют выдвигать гипотезы, согласно которым микропроцесс стимулирования, выстроенный в определенной логике включения учеников в ситуации выбора, может, согласно целям развития мировоззренческих составляющих личности ученика, разворачиваться и усложняться в макропроцесс, обогащенный другими механизмами и направлениями развивающих педагогических стратегий стимулирования.

В этой связи, мы видим различные направления дальнейших исследований проблемы развития мировоззренческих составляющих субъекта образовательного процесса. В качестве исследовательских проблем мы видим: выявление разнообразных механизмов развития мировоззрения личности в контексте ее жизнедеятельности; изучение целевых, содержательных, процессуальных основ организации целостного учебно-воспитательного процесса, направленного на формирования мировоззрения личности; сбор эмпирического материала, свидетельствующего о проявлении феномена мировоззрения у ученика на разных стадиях возрастного развития; разработку диагностических методик, позволяющих осуществлять типологический, уровневый и классификационный анализ учеников по разным основаниям; изучение особенностей разнообразных педагогических ситуаций в образовательном процессе, их систематизация и поиск возможностей в становлении мировоззрения учеников; подготовку преподавателя к организации личностно ориентированного процесса формирования мировоззрения учеников; системное изучение зарубежных подходов и опыта формирования мировоззрения личности в образовательном процессе и другие.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Григорьева, Людмила Алексеевна, Волгоград

1. Абрамова И.Г. Игротехнические приемы. СПб.: Образование, 1992. - 43 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Личностные типы мышления // Когнитивная психология: Материалы финско-советского симпозиума (май 1983, г.Турку ). М., 1986. -С.154-172.

3. Авдеева И.М. Раскрытие ценностных аспектов науки как средство формирования интереса к знаниям (на материале естественнонаучных дисциплин в старших классах): Автореф. дис. . к. пед. н. М., 1988 -18 с.

4. Алексеев Н.Г. Типологическая проблематика в изучении целостных образований // Системные исследования: Ежегодник. М., 1977. - С.237-249.

5. Алексеева В.Г. Место ценностных ориентации в построении типологии личности // Социологические исследования. 1980. - № 1. - С.34-40.

6. Аляева O.E. Формирование мировоззренческих позиций учащихся при изучении экологических проблем: Автореф. дис. . к. пед. н. Волгоград, 1995. -17 с.

7. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. -М., 1977.- 108 с.

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. -Л: ЛГУ, 1968. 296 с.

9. Анисимова Л.Е. Мировоззрение интегрирующий фактор личности // Проблемы формирования целостной личности. - Рига, 1976. - С.26-28.

10. Ю.Анохин П.К. Узловые вопросы теории функциональных систем. М.: Наука, 1980. -197 с.

11. П.Анциферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы // Психология формирования и развития личности. М., 1981.- С.3-19.

12. Анциферова Л.И. Принцип связи сознания и деятельности и методология психологии // Методологические и теоретические проблемы психологии. -М., 1969. С.57-100.

13. Армавичюте В.А. Нравственная позиция учащихся средних учебных заведений и пути ее формирования: Автореф. дис. . к. пед. н. Вильнюс, 1990. -16 с.

14. Н.Арцишевский P.A. Мировоззрение: сущность, специфика, развитие. Львов: Вища школа, 1986. - 196 с.

15. Ахаян Т.К. Исследования аксиологических проблем воспитания учащихся. -СПб., 1996.-97 с.

16. Ашманис М.Г. Формирование научного мировоззрения. Рига: Зинанте, 1984.-234 с.

17. Ашмарин И.П., Васильев H.H., Амбросов В.А. Быстрые методы статистической обработки и планирование экспериментов. -Д.: ЛГУ, 1974. 76 с.

18. Бабак B.C. Мировоззрение как предмет социально-гносеологического анализа И Научные труды Кубанского университета, 1973. Вып.161. - С.3-27.

19. Бабак B.C. Мировоззрение как проблема личностного выбора. // Научные труды Кубанского университета. 1972. Вып.158. - С.87-100.

20. Бабанский Ю.К. Методы стимулирования учебной деятельности школьников // Сов. Пед. 1980. №3. - С.99-106.

21. Баженов Л.Б. Строение и функции естественнонаучных теорий. М., 1978. -232 с.

22. Бакштановский В.И. Принципы морального выбора.-М.: Знание, 1974. 63 с.

23. Бакштановский В.И. Моральный выбор личности: цели, средства, результаты. Томск.: Изд-во Том. Ун-та, 1977. - 200 с.

24. Бакштановский В.И. Методологическое исследование морального выбора в деятельности личности: Автореф. дис. . д. философск. наук. Новосибирск, 1977. - 38 с.

25. Бакштановский В.И. Моральный выбор личности: альтернативы и решения.- М.: Политиздат, 1983. 224 с.

26. Бакштановский В.И. Выбор будущего: к новой воспитательной деонтологии.- Томск: Изд-во Том. Ун-та, 1991. 215 с.

27. Балл Г.А. Теория учебных задач. Психолого-педагогический аспект. М.: Педагогика, 1990. - 183 с.

28. Балл Г.А., Костюк Г.С. Учебный материал и учебные ситуации: психологические аспекты. Киев, 1986. - 143 с.

29. Бальсис А.Б. Мировоззрение в жизни общества и человека. Вильнюс: Минтае, 1981.-375 с.

30. Баранов В.Е. Место и роль мировоззрения в сознании личности: Автореф. дис. . к. филос. н. М., 1978. - 24 с.

31. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М., 1979. - С. 126.

32. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979. - С.325.

33. Белова C.B. Функции учебного диалога в усвоении старшеклассниками ценностно-смыслового содержания гуманитарных предметов: Дис. . к. пед .н. Волгоград, 1995. - 163 с.

34. Битинас Б.П. Структура процесса воспитания (методологический аспект). -Каунас: Швиеса, 1984. 190 с.

35. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968. -464 с.

36. Бондаревская Е.В. Формирование нравственного сознания старших школьников: Дис. д. пед. н. Ростов на-Дону, 1979. - 423 с.

37. Бондаренко Л.В. Я мир: Механизмы и этапы формирования мировоззрения личности. - Киев: Выща школа, 1991. -131 с.

38. Бочкина Н.В. Педагогические основы формирования самостоятельности школьника: Дис. . д. пед. н. СПб, 1991. - 415 с.

39. Бочкина Н.В. Самостоятельность личности школьника (системно-структурный анализ). СПб.: РГПУ, 1991. - 86 с.

40. Бочкина Н.В. Ситуация выбора как целостная "единица" процесса формирования самостоятельности у школьников в обучении // Гуманитаризация образования. Л.: ЛГПУ, 1991. - С.30 -38.

41. Бочкина Н.В. Ситуации выбора в учебном процессе // Инновационные технологии обучения в учебно-воспитательном процессе школы и вуза. Волгоград.: РИО, 1993. - С.90-96.

42. Бургин М.С., Кузнецов В.И. Аксиологические аспекты научных теорий. АНУССР. Ин-т философии . Киев: Наук, думка, 1991.- 179 с.

43. Бурлачук Л.Ф. Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике. Киев: Наукова думка, 1989. - 200 с.

44. Буянов B.C. Научное мировоззрение: Социально-философский аспект. М.: Политиздат, 1987. 206 с.

45. Быстрицкий Е.К. Феномен личности: мировоззрение, культура бытие. Киев: Наук, думка, 1991. - 195 с.

46. Васильева З.И. Воспитание убеждений у школьников в процессе обучения. -Л.: ЛГПИ, 1981.-82 с.

47. Васильева И.И. О значении идей М.М.Бахтина о диалоге и диалогических отношениях для психологии общения // Психологические исследования общения. М.: Наука, 1985. - С.81-94.

48. Вендеровская Р.Б. Проблема «наука учебный предмет» в советской дидактике // Сов. пед., 1985. - № 7. - С.96-102.

49. Вентцель К.Н. Теория свободного воспитания и идеальный детский сад. //Свободное воспитание. Хрестоматия. Москва: РОУ, 1995. - С.90-110.

50. Вильвовская A.B. Теоретические основы формирования содержания обучения при личностно-ориентированном подходе к образованию: Автореф. дис. . к. пед .н. М., 1996. - 18 с.

51. Володин Э.Р. Искусство и мировоззрение. М.: МГУ, 1982. - 173 с.

52. Володин Э.Р., Савина М.С. Проблема формирования научного мировоззрения личности. Основная советская литература (1965-1982 гт.) М.: ВИНИТИ, 1984.-46 с.

53. Выгодский Л.С, Избр. соч. в 6 т. М., 1983. -Т.2. - С.314-336.

54. Гачев Г.Д. Книга удивлений, или естествознание глазами гуманитария, или Образы в науке. М.: Педагогика, 1991. - 272с.

55. Гессен С.И. Wettanscbauung, Ideolodje, Bildung.- Прага, 1934. 110 с.

56. Гессен С.И. Мировоззрение и образование // Образование и педагогика Российского Зарубежья. М., 1996. С.91-113.

57. Гессен С.И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию. М.: Школа-пресс, 1995. - 447 с.

58. Герасимова Т.П., Ковалевская М.К., Панчешникова Л.М. Формирование мировоззрения учащихся средней школы в процессе обучения географии. М.: Педагогика, 1982. 93 с.

59. Гинецинский В.И. Знание как категория педагогики: Опыт педагогической когитологии.- Л.: ЛГУ, 1989. 144 с.

60. Гордин Л.Ю. Теория и практика педагогического стимулирования: Автореф. дис. . д. пед. н. М., 1979. - 31 с.

61. Гордин Л.Ю. Педагогическое стимулирование как проблема методики воспитательного процесса // Сов. пед., 1974. №12. - С.52-62.

62. Горшкова В.В. Педагогика становления субъекта. Л.: ЛГПИ, 1990. - 25 с.

63. Горшкова В.В. Проблема субъекта в педагогике . Л.: РГТТУ, 1991. - 77 с.

64. Григорьева Л.А. Тенденции реидеологизации в педагогической теории формирования мировоззрения. // Учитель современной школы. Тезисы докладов 11 Всероссийской конференции по педагогике ненасилия (Санкт-Петербург 26 апреля 1996). С. 67-68.

65. Гришина Н.В. Психология социальных ситуаций // Вопросы психологии. 1997. -№ 1. С.121-132.

66. Губерский Л.В. Научная идеология и личность. Киев.: Выща школа, 1988. -192 с.

67. Гурова Л.Л. Психологический анализ решения задач. Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1976. - 323 с.

68. Гусев С.С. Пушканский Б.Я. Обыденное мировоззрение: структура и способы организации. СПб: Наука, 1994. - 86 с.

69. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. -М., 1960. 299 с.

70. Данильчук В.И. Теоретические основы гуманитаризации физического образования в средней школе. СПб, 1997. - 50 с.

71. Дерябо С.Д., Ясвин В.А. Методики диагностики и коррекции отношения к природе. М., 1995 . 147 с.

72. Деятельность: теории, методология, проблемы. М.: Политиздат, 1990. -365 с.

73. Деятельностный подход в психологии: проблемы и перспективы / Сб. научи, тр. М: Изд-во АПН СССР, 1990. - 180 с.

74. Дивитовская H.A. Позиция личности. Автореф. дис. . д. психолог, н. Л., 1971.-16 с.

75. Дилтс Р. Изменение убеждений с помощью НЛП. М.: Независимая фирма «Класс», 1997.- 192 с.

76. Дилтс Р., Холлбол Т., Смит С. Убеждения: пути к здоровью и благополучию. Екатеринбург: ЭКО ЭНРОФ, 1994.- 172 с.

77. Дильтей В. Типы мировоззрения и обнаружение их в метафизических системах // Культурология, XX век. М., 1995.- С.213-256.

78. Додонов Б.И. Гармоническое развитие и типичное своеобразие личности // Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981. - 292 с.

79. Дорин A.B. Взаимодействие идеологического фактора и социально-психологических механизмов формирования мировоззрения социальной личности. Автореф. дис. . к. филос. н. М.: МГУ, 1987.- 15 с.

80. Дубровина И.В. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому. М.: Педагогика, 1987. - 181 с.

81. Елисеев Э.П., Сачков Ю.В., Беляев Н.В. Потоки идей и закономерности развития естествознания. М.: Наука, 1982. - 300 с.

82. Емельянова И.Н. Педагогические возможности использования ситуаций выбора в учебно-воспитательном процессе: А. дис. . к. пед. н. Екатеринбург, 1994. - 22 с.83 .Естественнонаучное мировоззрение. М.: Акад. изд-во МЭГУ, 1995. - 166 с.

83. Жуков Ю.М. Ценности как детерминанты принятия решения // Психологические проблемы социальной регуляции поведения М., 1976. - С.254-277.

84. Жуков Ю.Н. Сущность и современное состояние мировоззренческой культуры личности в советском обществе. Автореф. дис. . к. филос. н. М.: МГУ, 1990.-17 с.

85. Журавлев И.К. Проблема критериев и способов диагностики формирования мировоззрения в педагогической литературе // Проблемы формированиякоммунистического мировоззрения учащихся 8-10 классов. Москва, 1973. -С.20-44.

86. Журавлев И.К., Зорина Л .Я. Дидактическая модель учебного предмета // Новые исследования в педагогических науках. 1979.- № 1 (33). С.18-23.

87. Зверев И.Д. Интеграция и «интегрированный» предмет // Биология в школе. 1991.-№5.- С.46-49.96.3еньковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии.-М., 1993.-223 с.97.3еньковский В.В. Педагогика. М.,1996. - 154 с.

88. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний у старшеклассников: Автореф. дис. . д. пед. н. М., 1978. - 40 с.

89. Зорина Л.Я. Отбор научного материала в учебник // Сов. пед. 1988.- № 9. С. 64-69.

90. Зорина JI.Я. Дидактические ориентиры к отбору содержания образования по основам теории // Новые исследования в педагогических науках. 1979. -№ 1 (33). С.28-32.

91. Зорина Л.Я. Дидактические ориентиры в практике обучения естественнонаучным дисциплинам // Современная дидактика: теория практике. - М.: ИТП и МИО РАО, 1993.- С.80-125.

92. Зорина Л.Я. Дидактические аспекты естественнонаучного образования: Монография. -М.: РАО, 1993.-163 с.

93. Зосимовский A.B. Формирование общественной направленности личности в школьном возрасте. М., 1982. - 200 с.

94. Иванов В.Г., Лезгина М.Л. Мировоззрение и активная жизненная позиция.- Л.: Знание, 1983. 32 с.

95. Изучение личности школьника учителем / Под ред. З.И.Васильевой. М.: Педагогика, 1991. - 135 с.

96. Ильин В.В. Теория познания. Эпистемология М.: МГУ, 1994. - 136 с.

97. Ильин В.В. Критерии научности знания. М.: Высшая школа, 1989. - 128 с.

98. Ильин В.В. Структура и развитие научных теорий. М.: МГУ, 1980. - 82 с.

99. Ильин B.C. Формирование личности школьника: целостный процесс. М.: Педагогика, 1984. - 144 с.

100. Ильченко В.Р. Формирование естественно научного миропонимания школьников. - М.: Просвещение, 1993. - 191 с.

101. Каган М.С. Философская теория ценности. СПб: ТОО ТК «Петрополис».- 205 с.

102. Кант И. Антропология с прагматической точки зрения // Соч. в 6 т. М., 1964.-Т. 2.- 351с.

103. Кант И. Приложение к "Наблюдениям над чувством прекрасного и возвышенного" //Соч. в 6 т. М., 1964. - Т. 2. - 304с.

104. Карпинская P.C. Биология и мировоззрение .- М.: Мысль, 1980. 208 с.

105. Касьян A.A. Контекст образования: наука и мировоззрение. Н.Новгород: Изд-во НГПУ, 1996. - 183 с.

106. Кириленко Г.Г. Самосознание и мировоззрение личности. М.: Знание, 1988.-62 с.

107. Кирьякова A.B. Теория ориентации личности в мире ценностей. Ориен-бург: Б.и., 1996. - 188 с.

108. Клайн П. Справочное руководство по конструированию тестов. Киев, 1994. -283 с.

109. Козелецкий Ю. Психологическая теория решений. Москва: Прогресс, 1979.-504 с.

110. Комиссаров Б.Д. Методологические проблемы школьного биологического образования. М.: Просвещение, 1991. - 158 с.

111. Кон И.С. Психология юношеского возраста. М.: Просвещение, 1979. -167 с.

112. Корнетов Г.Б. Цивилизованный подход к изучению всемирного историко-педагогического процесса. Москва, 1994. - 256 с.

113. Корнилова Т.В. Диагностика «личностных факторов» принятия решений // Вопросы психологии. 1994. - № 6. - С.99-109.

114. Кравченко JI.C. Жизненный выбор личности: Автореф. дис. . к. психоло-гич. н. М., 1987. - 19 с.

115. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения. М.: Педагогика, 1977. - 264 с.

116. Краснова JI.A. Функции и место спорных проблем науки в учебном процессе (на материале предметов обществоведческого цикла): А. дис. к. пед. н. М., 1996. - 17 с.

117. Кроз М.В. Аннотированный указатель методов социально-психологической диагностики. М.: МГУ, 1991.-51 с.

118. Крымский С.Б., В.И. Кузнецов. Мировоззренческие категории в современном естествознании. Киев: Наукова думка, 1983. - 221 с.

119. Кудрявцев В.Т. Выбор и надситуативность в творческом процессе: опыт логико-психологического анализа проблемы // Психол. Журнал. 1997.-Т.18.-Ш.-С. 16-30.

120. Кудрявцев В.Т., Алексеенкова Е.Г., Уразалиева Г.К. Орудийность и креативность: опыт логико-психологического анализа проблемы (к критике идеи выбора). // Логика, методология, философия науки. М., 1995. -Т.4. - С. 137142.

121. Кузьмина Е.И. Психология свободы. Ульяновск.: фМГУ, 1994. - 195 с.

122. Кузьмина Е.И. Анализ понимания свободы школьниками и студентами // Теоретические и прикладные аспекты социальной работы. Опыт, проблемы, перспективы. Ульяновск.: ф МГУ, 1993. - 64 с.

123. Кузнецов В.И., Печенкин A.A. Формирование мировоззрения учащихся при изучении химии. М.: Педагогика, 1978. - 151 с.

124. Кураев А. Миссионеры на школьном пороге . М., 1995. - 110 с.

125. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М., 1989. - 128 с.

126. Курганов С.Ю. Психологические проблемы учебного диалога // Вопросы психологии. 1988 . № 2. - С.87-96.

127. Курганов С.Ю., Соломадин И.М. Учебный диалог и психологическое исследование мышления // Методологические проблемы обоснований науки. -Киев, 1986.- С.95-96.

128. Кучинский Г.М. Психология внутреннего диалога. Минск: Изд-во «Университетское», 1988. - 204 с.

129. Кучинский Г.М. Диалог и мышление. Минск: Изд-во «Университетское», 1983.- 190 с.

130. Лазутова М.Н. Права человека в обучении. Москва, 1993. - 89 с.

131. Лапицкий В.В. Структура и функции субъекта познания. Л.: ЛГУ, 1983 -112 с.

132. Лекторский В.А. Субъект. Объект. Познание.-Москва:Наука, 1980. 359 с.

133. Леонтьев А.Н. Психология образа // Вестн. Моск. ун-та, сер. 14. Психология. 1979.-№2.-C.3-13.

134. Леонтьев А.Н., Кринчик Е.П. Переработка информации человеком в ситуации выбора // Инженерная психология. М., 1964 . - 396 с.

135. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.,1965. - 572 с.

136. Леонтьев Д.А. Методика изучения ценностных ориентаций. ( Психодиаг-ностич. Серия. Вып.5). М.: Смысл, 1992 . - 14 с.

137. Леонтьев Д.А. Тест смысложизненных ориентаций ( Психодиагностич. Серия. Вып.2).- М.: Смысл, 1992. 15 с.

138. Леонтьев Д.А. Структурная организация смысловой сферы личности: Ав-тореф. дис. . к. психолог, н. М., 1988. - 24 с.

139. Леонтьев Д.А., Пилипко Н.В. Выбор как деятельность: личностные детерминанты и возможности формирования // Вопр. Психологии . 1995. № 1. -С.97-110.

140. Лернер И.Я. К вопросу о структуре коммунистического мировоззрения личности и процессе его формирования // Пути и средства формирования научного мировоззрения у школьников. Куйбышев, 1974. - С.20 -31.

141. Лернер И.Я. Понятийный состав проблемы формирования мировоззрения учащихся // Проблемы формирования коммунистического мировоззрения учащихся 8-10 классов. М., 1973. - С.5-30.

142. Лернер И .Я. Поисковые задачи в обучении как одно из средств формирования коммунистического мировоззрения и способ его выявления. // Проблемы теории и методики коммунистического воспитания подрастающего поколения. Ростов на - Дону, 1968. - С. 147-149.

143. Лернер И.Я. Факторы сложности познавательных задач // Новые исследования в педагогических науках М., 1970. - Вып1. - С.86-92.

144. Магнуссон Д. Ситуационный анализ: эмпирические исследования соотношений выходов из ситуаций // Психологический журнал, 1983. № 2. - т.7.-С. 28-33.

145. Майкина О.Н., Молодцова Т.Д. К вопросу о педагогическом стимулировании // Сов.пед. 1974. № 10. - С.62-71.

146. Мальковская Т.Н. Позиция личности школьника в учебном процессе.// Сов. пед. 1970. № 1. - С.23-30.

147. Матюхина Н.В. Психология старшего школьника // Возрастная и педагогическая психология. М., 1984. - С.232-244.

148. Матюшкин А.И. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. - 208 с.

149. Мартынычев И.В. Мировоззрение естествоиспытателей. М., 1980. - 221 с.

150. Мартынычев И.В. Наука и мировоззрение. М., 1973. - 141 с.

151. Мархинин Б.Г. Мировоззрение в филогенезе личности. Новосибирск, 1988.-55 с.

152. Машбиц Е.И. Психологический анализ учебной задачи // Сов. пед. 1973. -№ 2. -С.58-62.

153. Медведев В.М. Формирование научного мировоззрения учащихся средней школы в процессе обучения. Саратов, 1980. - 392 с.

154. Менчинская H.A. Психологические закономерности формирования научного мировоззрения // Психология формирования и развития личности М., 1981.-С.22- 26.

155. Менчинская H.A. Психологические исследования проблемы формирования научного мировоззрения: Для обсуждения. М., 1972. 57 с.

156. Методики изучения сформированности основ коммунистического мировоззрения у школьников. М., 1983. - 146 с.

157. Методологические и теоретические проблемы формирования научного мировоззрения школьников / Под ред. Э.И.Моносзона, Р.М.Роговой. М., 1984.-51 с.

158. Методы системного педагогического исследования: Учебное пособие / Под ред. Н.В.Кузьминой. Д.: ЛГУ, 1980. - 172 с.

159. Мещряков Б.Г. Психологические проблемы антропологизации образования // Вопр. психологии. 1998. № 1. - С.20-31.

160. Мировоззренческая культура личности: Философские проблемы формирования. Киев: Наук, думка, 1986. - 275 с.

161. Мировоззрение в развитии: сущность, функции, уровни: Тез. докл. и выступлений к международной научн. конф. Днепропетровск., 1990. -181 с.

162. Мировоззрение и естественно научное познание. - Киев: Наук, думка, 1983.-326 с.

163. Мировоззрение и научное познание: Методологические проблемы в тр. ученых. СГУ. Саратов: изд-во Сарат. ун-та, 1991. - 99с.

164. Мировоззрение, наука, практика: Сб. научн. тр. Иркутск: ИГУ, 1988. -166 с.

165. Мировоззрение: опыт теоретического анализа: Материалы всесоюзн. на-уч.-практ. конф. / Под. ред. А.Г. Спиркина. М.: ИФАН, 1985. - 140 с.

166. Моносзон Э.И. Теоретические основы коммунистического воспитания школьников. М.: Педагогика, 1983. - 320 с.

167. Моральный выбор. -М.: Изд-во МГУ, 1980. 344 с.

168. Муздыбаев К. Психология ответственности. Д.: Наука, 1983. - 240 с.

169. Мучник И.Б. Типологический анализ анкетной информации // Комплексный подход к анализу данных в социологии. М.: ИС, 1989.- С.25-42.

170. Назаров A.B. Свобода выбора и моральная ответственность: Автореф. дис. . к. философ.н. Киев, 1972. - 24 с.

171. Назарова О.В. Мировоззрение и мораль, их взаимосвязь: Методологические аспекты Автореф. дис. . к. философ.н. Иваново, 1986. - 14 с.

172. Наука и ценности. Новосибирск.: Наука, Сибирское отделение, 1987. -240 с.

173. Наука и ценности: Проблема интеграции естественнонаучного и социо-гуманитарного знания: Сб. статей / Под. ред. М.С.Кагана. JI: Изд-во ЛГУ, 1990.-184 с.

174. Наумова Н.Ф. Психологические механизмы свободного выбора // Системные исследования. Методологические проблемы. Ежегодник. М.: Наука, 1983. - С.197-221.

175. Ничипоров Б.Д. Введение в христианскую психологию. М.: Школа-пресс, 1994. - 188 с.

176. Новиков К.А. Свобода выбора // Научные труды Кубанского университета. 1972.- Вып. 158. С.3-63.

177. Новиков К.А. К вопросу о структуре свободного действия. // Научные труды Кубанского университета, 1972. Вып.158. - С.64-76.

178. Ноговицын О.М. Ступени свободы: логико-исторический анализ категории свободы. Л.: ЛТУ, 1990. - 190 с.

179. Образование и идеология. // Педагогика. 1995. № 6 - С.117-119.

180. Образование в поисках человеческих смыслов / Под. ред. Е.В. Бондарев-ской. Ростов на-Дону: РАО. Юж. отд-ие, 1995. -215 с.

181. Общая психодиагностика / Под ред. А.А.Бодалева, В.В. Столина. М.: МГУ, 1987. -304с.

182. Овчинников B.C. Мировоззрение как явление духовной жизни общества (опыт анализа понятий). Л.: ЛГУ, 1978. - 100 с.

183. Огурцов Н.Г. Дидактические основы формирования коммунистического мировоззрения старшеклассников. Минск.: Народная асвета, 1979. - 207 с.

184. Огурцов Н.Г. Содержание и процесс формирования мировоззрения старшеклассников при изучении гуманитарных предметов: Дис. . д. пед. н. -Минск, 1980.-429 с.

185. Осипов П.Н. Диагностика самовоспитания учащихся: Методические рекомендации. М. : АПН СССР, 1991. -104 с.

186. Панкратов A.B. Фесенкова Л.В. Естествознание в системе религиозного образования // Сборник докладов 4 международных рождественских образовательных чтений. Москва, 1996. - С.278-293.

187. Поддъяков H.H. Психика ребенка: особенности развития // Магистр. 1998. -№1.- С.50-58.

188. Пинский A.A., Голин Г.М. Логика науки и логика учебного предмета // Сов.пед. 1983.-№ 12.-С.53-60.

189. Практика -познание мировоззрение.- Киев:Наукова думка, 1980. - 270 с.

190. Практикум по психодиагностике. Конкретные психодиагностические методики. М.: МГУ, 1989. - 176 с.

191. Практикум по психодиагностике. Психодиагностика мотивации и саморегуляции / Под ред. А.И.Зелиненко и др. М.: МГУ, 1990. - 120 с.

192. Практикум по психодиагностике. Психодиагностические материалы. / Под ред. А.А.Бодалева и др. М.: МГУ, 1988. - 110 с.

193. Пряникова В.Г. Современное состояние и перспективы развития концепции педагогического стимулирования (обзорная информация НИИОН АПН СССР «Обзоры по основным направлениям педагогической науки и практики». М. - 1986. - Вып 3 (65). - 52 с.

194. Психодиагностические материалы по изучению личности школьника. -Минск: МГПИ, 1989. 162 с.

195. Психологические проблемы формирования научного мировоззрения школьников: Сб. статей / Под ред. Н.А. Менчинской. М.: Просвещение, 1968.-240 с.

196. Психолого-педагогические основы совершенствования процесса формирования коммунистического мировоззрения учащихся: Сб. научн. трудов / Под ред. Э.И. Моносзона. М.: АПН СССР, 1985. - 128 с.

197. Равкин З.И. Становление и развитие концепции педагогического стимулирования в теории и практике современной школы // Проблемы истории советской школы и педагогики. Экспериментальное учебное пособие. М., 1991.-4.2.-С.90-138.

198. Равкин З.И. Стимулирование как педагогический процесс (основы общей теории) // Проблемы педагогического стимулирования и методология исследований истории советской школы. Йошкар-Ола, 1972. - С. 9-76.

199. Равкин З.И. Актуальные вопросы теории педагогического стимулирования. //Сов.пед. 1974. -№ Ю.- С.42-46.

200. Расчетина С.А. Взаимосвязь целей и методов воспитания в воспитательном процессе. Дис. д. пед. н. Д., 1989. - 378 с.

201. Расчетина С.А. Воспитательная ситуация как способ взаимодействия педагога и учащихся // Сотрудничество педагогов и учащихся как педагогическое явление. Л.: ЛГПИ, 1989.- С.31-37.

202. Редькина Е.Б. Влияние особенностей мотивации формирования мировоззрения на уровень его развития у учащихся . Автореф. дис. . к. психолог, н. -М., 1992.- 16 с.

203. Рогова P.M. Проблемы формирования у школьников коммунистического мировоззрения. М.: Знание, 1982. - 96 с.

204. Рогова P.M. Развитие гуманистического мировоззрения и ценностных ориентации личности. М., 1996. - 144 с.

205. Розова С.С. Классификационная проблема в современной науке. Новосибирск: Наука. - 1986. - 222 с.

206. Ростовецкая Л.А. Самостоятельность личности в познании и общении. -Ростов на Дону, 1975. - 297 с.

207. Рувинский Л.И. Нравственное воспитание личности.-М.:МГУ, 1981.-179 с.

208. Рузавин Г.И. Научная теория. Логико-методологический анализ. М.: Мысль, 1978. - 243 с.

209. Рыбалко Т.С. Нравственно-рациональный выбор и человеческий фактор: Автореф. дис. . к. философ, н. Харьков, 1988. - 16 с.

210. Самченко В.Н. Категория свободы: генезис и структура. Красноярск, 1987. -283 с.

211. Сафаров Н.С. Этический анализ проблемы ответственности. Автореф. дис. д. филос. н. Баку, 1991.- 38 с.

212. Семенов В!Е. Качественно- количественный анализ документов (контент-анализ) // Методы социальной психологии. Л.: ЛГУ. - С.43-60.

213. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград: Перемена, 1994. - 149 с.

214. Сигов К.Б. Введение в философию игры // Философская и социологическая мысль 1990.- № 4.- с. 30-45. № 10. - С.46-62.

215. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: СПЦ, 1996.-349 с.

216. Сироткин Л.Ю. Формирование личности: проблемы устойчивости. Казань.: КГУ, 1992. - 175 с.

217. Смирнов С.Д. Психология образа: проблема адекватности психического отражения. М.: МГУ, 1985. - 231 с.

218. Соболева Н.И. Мировоззрение и жизненный выбор личности. Киев: Нау-кова думка, 1989. - 120 с.

219. Современные проблемы истории образования и педагогической науки / Под ред. З.И.Равкина. М., 1990. - Т. 3. - С.80-106.

220. Становление гуманистического мировоззрения личности / Под ред. P.M. Роговой. М.: Институт развития личности. - 1994. - 223 с.

221. Становление научного гуманистического мировоззрения учащихся. / Под ред. P.M. Роговой. М.: АПН СССР, НИИ ТиМВ, 1991. - 167 с.

222. Степина Л.М. Поиск логических закономерностей при решении задач ти-пологизации в социологических исследованиях : А. дис. . к. филос. н. М., 1984. - 23 с.

223. Столин В.В. Самосознание личности. М.: МГУ, 1983. - 286 с.

224. Субъект и объект как философская проблема. Киев: Наукова думка, 1979. -303 с.

225. Судаков К.В. Функциональная система // Вопросы философии 1984.- № 10. С.73-78.

226. Суходольский Г.В. Основы психологической теории деятельности. -Д.: ЛГУ,1988.-166 с.

227. Tan П. Общество Пигмалион? Социальная интеграция и реализация личности. // Общественные науки в СССР. 1991. - № 3.- С.153 - 170.

228. Тарасюк В.Н. Теоретические основы педагогического стимулирования: Автореф. дис. . д. пед. н. -М., 1997.-32 с.

229. Татарова Г.Г. Типологический анализ в социологии. М.: Наука, 1993. -101 с.

230. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В.В.Краевского, И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1989. - 316с.

231. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В.Краевского, И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1983. - 352 с.

232. Теория познания. М.: Мысль, 1991. - Т.2. - С.288-289.

233. Теория функциональных систем в физиологии и психологии. М.: Наука, 1978.-384 с.

234. Тидикис Р.И. Основы формирования мировоззренческих убеждений старшеклассников. :(Теория, опыт, эксперимент): А. дис. д. пед. н.-Л.,1990.-46с.

235. Толстова Ю.Н. Соотношение понятий типология и классификация // Типология и классификация в социологических исследованиях. М.: Наука, 1982. - с. 7-22.

236. Тютчев А.П. Роль и место мировоззрения в структуре деятельности. // На-учн. Труды Кубанского университета. 1978.- Вып. 263.- С. 87-93.

237. Усольцева Г.Ф. Научное мировоззрение и некоторые вопросы его формирования. М.: МГУ, 1973. - 45 с.

238. Филиппов A.B. Ковалев C.B. Ситуация как элемент психологического тезауруса // Психологический журнал, 1986. № 1.- т.7. - С. 15-17.

239. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М.: Педагогика, 1989. 208 с.

240. Философия Канта и современность. М., 1974. - 109 с.

241. Фоминых Ю.Ф. Теоретические основы развития научного мировоззрения учащихся средней школы в системе математического образования.: А. дис. . д. пед. н. М., 1993. - 57 с.

242. Формирование личности: проблемы комплексного подхода в процессе воспитания школьника / Под ред. Г.Н.Филонова. М.'.Педагогика, 1989. - 208 с.

243. Формирование мировоззрения старшеклассников: современные проблемы и тенденции: Сб. научн. тр. М., 1989. - 200 с.

244. Формирование научного мировоззрения учащихся / Под ред. Э.И. Моно-сзона. М.: Педагогика, 1985. - 232 с.

245. Формирование социально активной позиции школьников в условиях взаимодействия социальных и педагогических факторов / Под ред. Т.Н. Маль-ковской. М.: НИИОП, 1983.- 129 с.

246. Фридман J1.M. Логико-психологический анализ школьных учебных задач. -М„ 1977-207 с.

247. Ценностные ориентации и интересы школьников: Сб. научн. тр. / Под ред. Т.Н. Мальковской. М.: НИИОП, 1983. - 126 с.

248. Чаплыгин Д.В. Теоретические основы и пути активизации личностной позиции школьника в процессе познавательной деятельности (60-е н. 80-х гг.): А. дис. . к. пед. н. - М., 1989. - 20 с.

249. Человек и мир человека (категории «человек» и «мир» в системе научного мировоззрения). Киев: Наукова думка, 1977. - 340 с.

250. Чмут Т.К. Позиционный эффект в познавательной деятельности школьников. // Воспитание, обучение и психология развития (Тезисы докладов к 5 Всесоюзному съезду психологов СССР). М., 1977.4.1. - 137 с.

251. Чораян О.Г. Выбор в проблемной ситуации. // Известия СевероКавказского научного центра высшей школы. Естественные науки. 1980. -№2.- С.86-88.

252. Чораян О.Г. Процесс принятия решения: (Нейро. и психофизиологич. аспект). Ростов на-Дону: Изд-во РГУ, 1988. - 126 с.

253. Чораян О.Г. Размытые алгоритмы мыслительных процессов. Ростов на-Дону: Изд-во РГУ, 1979. - 159 с.

254. Чудновский В.З. Актуальные проблемы психологии становления убеждений. // Вопросы психологии. 1990. № 5. - С.40-48.

255. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способностей человека. М.: Логос.- 1996.-318 с.

256. Шевченко А.К. Утопия и идеология. Тупики идеологического сознания. // Философская и социологическая мысль. 1990.- № 10. с. 39-46. - № 11. -С.18-27.

257. Шевяков М.Ю. Менталитет: сущность и особенности функционирования: А. дис. . к. филос. н. Волгоград, 1994. - 23 с.

258. Шеннон Р. Имитационное моделирование систем: искусство и наука. М.: Мир, 1978.-С.12.

259. Школьник В.Г. Процесс формирования научных взглядов и убеждений у школьников средних и старших классов (на материале обучения дисциплинам естественного цикла): Автореф. дис. . к. пед. н. Казань, 1988. - 17 с.

260. Школьник Г.И. От всеобщего идеологизированного мировоззрения к личностным мировоззренческим позициям // Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается. - Волгоград.: Перемена, 1992.-С. 10-16.

261. Школьник Г.И., Школьник В.Г. Формирование научных взглядов и убеждений у школьников в учебном процессе. М., 1989. - 67 с.

262. Шмаков С.А. Игры учащихся феномен культуры. - М.: Новая школа, 1994.-238 с.

263. Шмелев А.Г. Практикум по экспериментальной психосемантике: (Тезаурус личностных черт). М.: МГУ, 1988. - 207 с.

264. Штракс Г.М. О превращении научных знаний в убеждения. М.: МГУ, 1971.-28 с.

265. Штракс Г.М., Штракс М.Г. Диалектика формирования научных убеждений. М.: МГУ, 1985.-168 с.

266. Шубаков А.Г. Особенности методов типологии: Автореф. дис. . к. филос. н. М., 1990. - 19 с.

267. Шубинский B.C. Педагогические основы философско-мировоззренческой подготовки учащихся средней школы: Автореф. дис. . д. пед. н. М., 1987. -37 с.

268. Шуртаков К.П. Мировоззрение и методы его формирования. Концептуально-философский анализ. Казань: Изд-во КГУ, - 1989. - 212 с.

269. Щедровицкий Г.Н. О необходимости типологических исследований в психологии и педагогике // Вопросы активизации мышления и творческой деятельности учащихся. Тезисы докладов на межвузовской конференции. М., 1964.-68-70 с.

270. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (методологический анализ) // Педагогика и логика. М: Касталь, 1993.- С. 16-193.

271. Щербакова Г.В. Историко-философское обоснование проблемы соотношения убеждений и знаний // Методологические проблемы науки. М., 1978.-С.96-104

272. Щербинин В.А. Научное мировоззрение и жизненная позиция личности: Автореф. дис. к. филос. н. Москва, 1991. - 17 с.

273. Эвристические функции мировоззренческого сознания.-Киев: Наук, думка, 1989.-257 с.

274. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. - 60 с.

275. Юдин Э.Г. Огурцов А.П. Типология // БСЭ. М.: Сов. энциклопедия, 1976.-Т.25.- С.563-565.

276. Юрис Т.А. Субъект реального мировоззрения (методологический аспект).-Минск, 1992. 60 с.

277. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно ориентированного обучения // Вопр. Психологии. 1995. № 2. - С.30-44.

278. Ядов В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности. // Методологические проблемы социальной психологии. -М.: Наука, 1975, -С.89-105.

279. Ядов В.А. Социологическое исследование: методология, программа, методы. Самара: Изд-во СГУ, 1995. - 331 с.

280. Яхонтова Е.С. Научное мировоззрение как фактор детерминации социального поведения личности. Автореф. дис. к. филос. н. -М.: МГУ, 1987.- 15 с.

281. Attitude Development // The International encyclopedia of education: Research studies. Oxford etc: Pergamon press, 1985.-Vol 1.- p.346-352

282. Attitudes and Their Measurement // The International encyclopedia of education: Research studies. Oxford etc: Pergamon press, 1985.-Vol 1.- p.352-358.

283. Carruthers P. Human knowledge and human nature. Oxford, 1992. -320 p.

284. Coleman J. The constructive typology.- N.Y.,1968. 37 p.

285. Ideologies in Adult Education // The International encyclopedia of education: Research studies. Oxford etc: Pergamon press, 1985.-Vol 5.- p.2384-2388.

286. Independent study // The International encyclopedia of education: Research studies. Oxford etc: Pergamon press, 1985.-Vol 5.- p.2423-2425.

287. Kenneth D. Typologies // Encyclopedia of Sociology. 1992.- Vol.4.- p. 21882194.

288. Kohlberg L. Moral stages and moralization: The cognitive-developmental approach // Moral development and behavior: Theory, research and social issues / Ed. By T. Lickona. -N.Y.,1976. p. 200-220.

289. Morris W. Existentialism and Education // Educational Theory. 1954.- Vol.4.

290. Ornstein A., Levine D. Foundations of Education. Boston, 1995. 465 p.

291. Philosophy of education // The International encyclopedia of education: Research studies. Oxford etc: Pergamon press, 1985.-Vol 7.- p.3859-3877.

292. Rokeach M. Beliefs, attitudes and values. A Theory of organization and change. San Francisco: Josey Bass. Co. 1972, - 214 p.

293. Rokeach M. The Nature of Human Values. N.Y., 1973.-120 p.

294. Schmitt F.F. Knowledge and belief. London, 1992. 100 p.

295. Stimuli // The International encyclopedia of education: Research studies. Oxford etc: Pergamon press, 1985.-Vol 1.- p.432.

296. Values education // The International encyclopedia of education: Research studies. Oxford etc: Pergamon press, 1985.-Vol 6.- p.3406-3412.