Дифференцированный подход как условие речевого развития дошкольников

Захарова, Татьяна Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика дошкольного образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Дифференцированный подход как условие речевого развития дошкольников

Автореферат

Автор научной работы: Захарова, Татьяна Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Екатеринбург
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 13.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Дифференцированный подход как условие речевого развития дошкольников"

На правах рукописи

ЗАХАРОВА Татьяна Николаевна

□03054319

Дифференцированный подход как условие речевого развития дошкольников

13.00.07 - теория и методика дошкольного образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Екатеринбург 2007

003054319

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: доктор филологических наук, профессор

Кусова Маргарита Львовна

Официальные оппоненты: доктор филологических наук, профессор

Попова Татьяна Витальевна

доктор педагогических наук, профессор Трубайчук Людмила Владимировна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Магнитогорский государственный

педагогический университет»

Защита состоится 22 февраля 2007 года в 13.00 часов в ауд. 316 на заседании диссертационного совета К 212.283.01 при ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» по адресу: 620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26.

С диссертацией можно ознакомиться в диссертационном зале научной библиотеки Уральского государственного педагогического университета. Автореферат размещен на сайте: vvww.uspu.ru

Автореферат разослан 15 января 2007 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета с/^ У ^—~~ Лазарева О.Н.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ Актуальность проблемы и темы исследования.

Дошкольное образование является исходной и вместе с тем суверенной ступенью системы общего образования. Целью дошкольного образования является формирование основ физического, психического развития и здоровья детей, создание условий для их первоначального включения в жизнь общества. Соответствие дошкольного образования государственному образовательному стандарту устанавливается посредством определения объема освоенных ребенком специальных знаний и умений. Это осуществляется путем оценки уровня его психического развития, который проявляется в сформированности у ребенка практического, познавательного, художественного, эмоционально-нравственного отношения к действительности. Об уровне развития ребенка позволяет судить самостоятельный, творческий, избирательный, осмысленный подход к решению им тех или иных задач, наличие у ребенка общей умелости, уровень речевого развития. Средством оценки развития ребенка выступают методики психологической диагностики. Ее результаты должны соотноситься с результатами педагогического мониторинга, которые отражают уровень сформированности у ребенка представлений об окружающем мире, обеспечивающих исходную ориентацию в действительности, необходимых для полноценного общения речевых умений. В ходе психологической диагностики и педагогического мониторинга оценке подлежат не столько сами по себе представления, умения, навыки, способности ребенка, которые еще пребывают в становлении, сколько условия его жизни и развития, создаваемые взрослыми в образовательных учреждениях и в семье.

Сегодняшняя действительность предъявляет высокие требования к темпу и уровню жизни. Педагоги детских садов при совместной работе с родителями способствуют развитию ребенка. Однако далеко не все родители осознают возможность сотрудничества с воспитателями по достижению успехов в преодолении нарушений в развитии ребенка, в том числе речевых. Изменение такой позиции становится задачей педагогов дошкольного учреждения. Данная проблема обусловливает необходимость поиска новых методических подходов к работе по развитию речи (Т.Л.Власова, И.А.Коробейников, М.Л.Кусова, В.И.Лубовский, H.H. Малофеев, Л.В.Моисеева, Н.М. Назарова, Л.Ф.Обухова, М.СЛевзнер, В.Г.Петрова, Б.П.Пузанов, У.В.Ульенкова, О.Н.Усанова, С.Г.Шевченко и др.).

Актуальность проблемы речевого здоровья детей за многие годы значительно возросла. С ростом нервно-психических и соматических заболеваний дошкольников, задерживается формирование у детей всех психических функций (Н.С.Жукова, М.Критчли, Р.Е.Левина, А.ТЛурия, В.В.Лебединский) и, как следствие, все больше появляется детей с нарушениями речи, тогда как в настоящее время значительно возросли требования к речевому развитию детей старшего дошкольного возраста. У нормально развивающихся дошкольников к началу школьного обучения происходит отделение речи от непосредственного практического опыта, она приобретает новые функции (Л.С.Выготский, А.Р.Лурия, Маркова). Развитие речи базируется на четырех процессах: внимании, восприятии различной модальности, памяти и мышлении. Сформированность этих процессов является первичной базой для развития речи, тогда как, напротив, их несформированность приводит к речевым нарушениям. Предупреждение речевых нарушений детей старшего дошкольного возраста в воспитательной работе ДОУ, формирование правильной речи приобретает особое

значение, так как от уровня речевого развития зависит готовность или неготовность ребенка к началу школьного обучения (Т.А.Власова, К.С.Лебединская, М.С.Певзнер).

Анализ научно-методических исследований показал, что только при своевременно принятых мерах: комплексной диагностике, адекватной методике при интегрированном, дифференцированном подходе к проблемам речевых нарушений-можно максимально скорректировать речевые нарушения, что предоставит ребенку-дошкольнику возможность успешно развиваться, обучаться и адаптироваться в обществе сверстников и взрослых (ВЛ.Бельтюков, П.П.Блонский, Л.С.Волкова, Г.В.Гуровед, В.П.Кащенко, Р.Е.Левина, О.В.Правдина, Е.Ф.Рау, В.И.Селиверстов, И.М.Сеченов, М.Е.Хватцев, Г.В.Чиркина, С.Н. Шаховская). По мнению С.Штребела, А.Керна, поступающий в школу ребенок должен обладать определенными признаками школьника: быть зрелым в умственном, эмоциональном и социальном отношениях. К умственной области авторы относят способность ребенка к дифференцированному восприятию, произвольному вниманию, аналитическому мышлению. Однако при решении проблемы речевого развития недостаточно уделяется внимание психическим процессам, хотя известно, что дети дошкольного возраста отличаются друг от друга по степени развития центральной нервной системы (ЦНС). Все это указывает на необходимость более строгой объективизации педагогического отбора, для чего необходим поиск высокоинформативных критериев оценки психофизиологического статуса детей. Критерии оценки должны основываться на комплексной оценке умственной работоспособности с учетом тех метаболических показателей, которые заметно изменяются при нарушении обмена веществ в ЦНС. В научной литературе представлена информация о физиологических механизмах головного мозга и речевого акта в норме и патологии (В.М.Бехтерев, С.С.Ляпидевский, В.И.Лубовскин, А.Р.Лурия), о развитии высших психических функций (ТШ.Блонский, Л.С.Выготский, A.B. Запорожец, В.Д.Зверев, И.Я.Лернер, Д.Б.Эльконин и др.), о диагностическом процессе (А.Анастази, К.Ингенкамп, Е.А.Михаилычев и др.), разработаны теории единства диагностики и дифференциации (Л.С.Волкова, Р.Е.Левина, Е.Н.Мастюкова, К.А.Семенова, Т.Б.Филичева. С.Н.Шаховская и др.), концепция детства и развития личности дошкольника в сензитивные периоды жизни (Т.С.Комарова, С.В.Петерина, Р.М.Чумичева и др.), нейрофизиологические основы диагностики речи и ее нарушений (Т.В.Ахутина, Л.И.Вассерман, А.Р.Лурия, Я.А.Меерсон, В.Д.Небылицин, Е.Хейсерман и др.).

Наиболее ярко в науке освещен теоретический аспект педагогической диагностики (К.Беккер, Л.Венгер, К.Ингенкамп, В.Клауер, Е.А.Михайлычев, А.Г.Шмелев и др.), меньше уделяется внимание диагностике детей дошкольного возраста (П.С.Бабкин, Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова, А.Ю.Ратнер и др.), хотя все авторы подчеркивают значение ранней диагностики дошкольников и эффективность индивидуально-развивающей деятельности, выстроенной на базе полученных и осмысленных в процессе анализа диагностических результатов, с учетом компенсаторных возможностей каждого ребенка.

видов деятельности, однако не учитывают психофизические особенности ребенка, в том числе важнейший показатель, определяющий развитие, уровень умственной работоспособности, который понимается как сформированность базовых мыслительных процессов: внимания, восприятия, памяти, мышления.

Существующие методики по речевому развитию дошкольников не учитывают проблему предупреждения речевых нарушений различного уровня умственной работоспособности ребенка, так как в методической литературе недостаточно освещена дифференциация образовательного процесса.

Воспитатели ДОУ порой затрудняются объяснить, что вкладывается в понятие «уровень развития ребенка», формально относятся к обработке тестовых данных, не используют их в планировании образовательного процесса, при комплектовании подгрупп, создании предметно-развивающей среды, хотя очевидна необходимость создания оптимальных условий воспитания детей старшего дошкольного возраста, их речевого развития с учетом умственной работоспособности, реализации дифференцированного подхода в работе по развитию речи, в том числе по предупреждению речевых нарушений.

Сказанное позволяет выделить противоречия между:

- потребностью общества в личности, у которой к моменту обучения в школе должны быть сформированы определенные возрастные характеристики, и недостаточными возможностями обеспечения этой потребности в силу того, что в процессе формирования не учитываются последовательно факторы, определяющие возможности развития личности, в частности уровень умственной работоспособности;

- между теоретической разработанностью проблемы дифференцированного подхода в обучении и недостаточной его освещенностью при решении проблемы дифференцированного подхода в предупреждении речевых нарушений дошкольников;

- между реализуемой в практике методикой развития речи и недостаточным учетом в ней уровня умственной работоспособности дошкольников.

Данные противоречия определили проблему исследования: каковы возможности реализации дифференцированного подхода в процессе речевого развития дошкольников?

Важность и актуальность рассматриваемой проблемы послужили основанием определения темы исследования: «Дифференцированный подход как условие речевого развития дошкольников».

В исследование введено ограничение: оно обращено к дошкольникам 6-7 лет. Ограничение связано с тем, что в старшем дошкольном возрасте формируются элементарные навыки учебной деятельности, используются занятия как форма целесообразной деятельности педагога, и именно на этом этапе предупреждение речевых нарушений особенно значимо: речевое нарушение, не скорректированное в старшем дошкольном возрасте, в дальнейшем становится речевой привычкой.

Цель исследования - определить теоретические основы и обосновать возможность реализации дифференцированного подхода в работе по речевому развитию с учетом психофизиологических особенностей дошкольника.

Объект исследования - процесс педагогического воздействия на речевое развитие детей старшего дошкольного возраста в ДОУ.

Предмет исследования - дифференцированный подход как условие речевого развития дошкольников.

Гипотеза исследования. Работа по речевому развитию дошкольников будет успешной, если

- при ее реализации осуществляется дифференциация детей с учетом следующих критериев: уровень умственной работоспособности, уровень речевого развития, уровень развития моторики;

- содержание работы по речевому развитию дошкольников определяется и реализуется дифференцированно с учетом групп, выделенных по указанным критериям, при этом осуществляется корректировка доминирующих показателей уровня умственной работоспособности детей в группе; с учетом уровня умственной работоспособности детей в группе дифференцируются формы, методы и приемы речевого развития;

- при определении содержания работы с родителями по речевому развитию дошкольников также реализуется дифференцированный подход, основанный на учете уровня умственной работоспособности, речевого развития, развития мелкой моторики.

В соответствии с целью, предметом и гипотезами в работе ставились и решались следующие задачи:

1. Осуществить анализ научно-педагогической литературы по проблеме исследования.

2. Провести исследование состояния развития речи дошкольников и обосновать формирование групп дошкольников с учетом показателей умственной работоспособности.

3. Разработать педагогическую методику взаимодействия педагогов, родителей по речевому развитию дошкольников разных групп умственной работоспособности с использованием дифференцированного подхода в воспитании и обучении.

4. Экспериментально проверить эффективность разработанной методики по речевому развитию в группах детей старшего дошкольного возраста с разным уровнем умственной работоспособности.

Методологической и теоретической основой диссертационного исследования явились идеи и положения, разработанные в теории познания, фундаментальные научно-теоретические положения о системной организации высших психических функций (ПХАнохин, Л.С.Выготский, А.РЛурия), концепции нейропсихологических основ развития речи у детей в норме (Т.В.Ахутина, Л.С.Выготский, Р.Е.Левина, А.Н.Леонгьев, А.Р.Лурия), основные положения теории о единстве законов развития детей (Т.А. Власова, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтъев, М.СЛевзнер, Ж.И.Шиф и др.), концепция Л.С.Выготского о соотношении первичных и вторичных нарушений, принципы единства диагностики и коррекции развития (Л.С.Выготский, Р.Е.Левина), принцип методической направленности учебно-воспитательного процесса (Т.А.Власова, Г.М.Дульнев, Л.А.Лурье, В.Г.Петрова и др.), психолого-педагогическая теория деятельности (В.В.Давыдов, П.Я.Гальперин, Д.Б.Эльконин и др.), основные положения отечественной теории новых педагогических технологий (Л.С.Белкин, В.П.Беспалько, М.В.Кларин, М.Л.Кусова, Л.В. Моисеева и др.).

Материал и методы исследований. Методы исследования определялись теоретическими позициями дошкольной педагогики, психологии, нейропсихологии, а также целью и задачами нашего исследования. Теоретические методы: анализ психологической и педагогической литературы по проблеме исследования, разработка методики речевого развития дошкольников на основе синтезированных данных теоретического изучения проблемы.

Теоретическое изучение проблемы дополнено данными, полученными методами эмпирического исследования: изучение психолого-педагогической и медицинской документации детей (личные дела, протоколы ПМПК, медицинские карты).

В ходе опытно-поисковой работы использованы стандартизированные диагностические методики, а также методы качественно-количественной обработки экспериментальных данных, констатирующий и формирующий этапы опытно-поисковой работы.

База исследования: опытно-поисковая работа осуществлялась в муниципальных учреждениях: детский сад № 27 г. Копейска Челябинской области, детский сад № 5 г. Чебаркуля Челябинской области, детский сад № 2 Красноармейского района Челябинской области, детский сад №211, № 333 г. Челябинска, школа-интернат № 11 г. Челябинска Опытно-поисковая работа проводилась в течение 1999-2005 учебного года. Всего исследованием охвачено 122 ребенка.

Исследованием осуществлялось в 4 этапа. На первом, теоретико-поисковом этапе (1999-2000 гг.) осуществлялся анализ научно-педагогической литературы по проблеме исследования, определялись методологические и теоретические основы исследования, противоречия, цель, объект и предмет исследования.

На втором методическом этапе (2000-2001 гг.) определялась методика речевого развития у дошкольников разных групп умственной работоспособности. На третьем опытно-экспериментальном этапе (2001-2004 гг.) уточнялась гипотеза исследования, апробировалась методика речевого развития дошкольников с учетом дифференцированного подхода, проводилась обработка полученных результатов. На четвертом аналитическом этапе (2004-2005 гг.) уточнялись теоретические положения, систематизировались и обобщались данные опытно-поисковой работы, проводился анализ результатов исследования, уточнялись выводы, осуществлялось оформление материалов диссертационного исследования. Научная новизна исследования состоит в том, что:

- обоснована возможность дифференциации в содержании работы по речевому развитию дошкольников с учетом их умственной работоспособности;

- разработана методика речевого развития детей с использованием дифференцированного подхода на основе уровня умственной работоспособности детей;

- определено содержание педагогического взаимодействия педагогов и родителей по обеспечению речевого развития детей с учетом их умственной работоспособности.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- определены показатели умственной работоспособности детей старшего дошкольного возраста, непосредственно отражающие и определяющие уровень их речевого развития;

- представлено, что показатели умственной работоспособности являются одним из параметров организации педагогической деятельности по использованию дифференцированного подхода в речевом развитии дошкольников;

- углублено понимание дифференцированного подхода в речевом развитии ребенка.

Практическая значимость исследования определяется тем, что в систему работы ДОУ внедрена педагогическая методика речевого развития дошкольников с использованием дифференцированного подхода обучения на основе учета умственной работоспособности детей;

- реализовано педагогическое взаимодействие педагогов и родителей в работе по речевому развитию дошкольников с учетом умственной работоспособности детей;

- материалы исследования используются при моделировании аналогичных технологий по речевому развитию дошкольников.

Обоснованность и достоверность полученных данных обеспечивается исходными методическими позициями, в основе которых находятся современные достижения нейропсихологии, психолого-педагогической науки; репрезентантатив-ностью объема выборок; сочетанием количественного и качественного анализа результатов исследования; применением комплекса теоретических методов исследования и стандартизированных методик психодиагностики, предупреждения, исправления выявленных нарушений, адекватных предмету и задачам диссертационного исследования; реализацией методических материалов в педагогической практике и их положительной оценкой; применением методов математической обработки материалов.

Личное участие автора в получении результатов определяется разработкой ведущих положений исследования, общего замысла, методики проведения опытно-поисковой работы по настоящей проблеме, руководством и непосредственным участием в опытно-поисковой работе и получении эмпирических данных, теоретическим обобщением и интерпретацией полученных результатов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством участия автора в областных научно-практических конференциях, проводимых на базе Челябинского государственного педагогического университета, Института дополнительного и профессионального образования педагогических работников г. Челябинска, выступлений на заседаниях педагогических советов на базе муниципальных образовательных учреждений, межрегиональной научно-практической конференции, районных и городских научно-практических конференциях, семинарах (г. Челябинск, 1997, 1998, 1999, 2000, 2001 гг.), Всероссийской научной конференции Челябинского государственного университета (2006г.), Всероссийской научно-практической конференции Челябинского государственного педагогического университета по дистанционному образованию (г. Челябинск, 2006), Всероссийской научно-практической конференции Челябинского государственного педагогического университета по психологическому обеспечению профессионального образования (г. Челябинск, 2006).

На защиту выносятся следующие положения:

- при реализации дифференцированного подхода в работе по речевому развитию детей старшего дошкольного возраста определяющим является уровень умственной работоспособности;

- в качестве критериев уровня сформированности умственной работоспособности, соотносимых с уровнем речевого развития, необходимо учитывать уровень развития памяти, внимания, восприятия, мышления, а также уровень развития мелкой моторики;

- при реализации дифференцированного содержания работы по речевому развитию дошкольников формы, методы и приемы одновременно обеспечивают решение проблем, связанных с умственной работоспособностью ребенка, и направлены на корректировку доминирующих показателей умственной работоспособности в определенной группе детей;

- содержание работы по развитию речи реализуется в различных видах деятельности детей вариативно и дифференцированно с учетом их уровня умственной работоспособности;

- в основу педагогического взаимодействия педагогов и родителей по речевому развитию дошкольников положен дифференцированный подход на основе учета умственной работоспособности детей.

Архитектоника диссертации соответствует ее логике и включает введение, две главы, выводы, практические рекомендации и библиографические источники, содержащие 170 наименований, в том числе 38 на иностранном языке. Общий объем работы составляет 178 страниц машинописного текста. Материалы диссертации изложены в 10 публикациях.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность избранной темы, формулируются проблема, цель, задачи и гипотеза исследования; указываются объект исследования, предмет; описываются методология, теоретическая основа и методологический аппарат диссертации, этапы опытно-поисковой работы; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; определена гипотеза; выдвигаются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы работы по речевому развитию дошкольников» рассматриваются теоретические аспекты проблемы речевого развития как основы для дифференцированного обучения, методические подходы к речевому развитию дошкольников, нейропсихологические основы развития речи у детей дошкольного возраста. Важным аспектом в вопросе изучения речевого развития дошкольников является изучение проблемы психологической готовности к обучению в школе (Р.И.Айзман, Л.К.Айзман, Л.А.Венгер, Г.Н.Жарова, С.Д.Забрамная А.И.Савинков, С.Д.Цукерман). По мнению А.Керна, поступающий в школу ребенок должен обладать определенными признаками: быть зрелым в умственном, эмоциональном и социальном отношениях. К умственной зрелости авторы относят способность ребенка старшего дошкольного возраста к дифференцированному восприятию, произвольному вниманию, аналитическому мышлению и так далее. Кроме указанных составляющих психологической готовности к школе, выявляют уровень речевого развития дошкольника. Основными показателями речевого развития детей старшего дошкольного возраста являются более сложная, самостоятельная форма речи (развернутое монологическое высказывание), развитие звуковой стороны речи, грамматического строя речи, усвоение грамматических форм и приобретение большего активного словаря, совершенствование словесно логического мышления.

Развитие указанных способностей заложено в содержании дошкольного образования. Однако общее и одинаковое для всех детей образование, обеспечивая выявление задатков и способностей ребенка, не гарантирует достаточно интенсивное его развитие. Необходима система определенных мер, обеспечивающих развитие индивидуальных способностей детей в оптимальном режиме. Такой системой является дифференциация. Н.М. Шахмаев считает, что дифференциация образования на базе высокого общего уровня отвечает социальным целям нашего общества, которое стремится обеспечить всестороннее развитие каждого ребенка. Высокие требования к организации воспитания и обучения дошкольников интенсифицируют поиски новых, более эффективных педагогических подходов, нацеленных на приведение методов обучения в соответствие с психофизиологическими особенностями ребенка.

Как утверждает В.В. Давыдов, знания человека находятся в единстве с его мыслительными действиями. Поэтому, чтобы решить задачу оптимального развития

ребенка, необходима тщательная организация содержания образования, отбор соответствующих форм и методов обучения, его технологии с учетом особенностей ребенка. Следовательно, одна из задач дифференциации сводится к выявлению и максимальному развитию задатков и способностей каждого ребенка старшего дошкольного возраста с учетом их группировки на основе индивидуальных особенностей. Развитие задатков всех детей приводит к необходимости использования дифференцированного подхода в работе по речевому развитию дошкольников. Успешное решение задач речевого развития ребенка старшего дошкольного возраста в процессе воспитания и обучения - это повышение эффективности данной работы в результате использования дифференцированного подхода. И.Унт в своих исследованиях выделяет следующие цели дифференциации: - обучающая цель - содействие реализации учебно-воспитательных программ посредством повышения уровня знаний и навыков каждого ребенка в отдельности, уменьшение его отставания, углубление и расширение знаний исходя из интересов и способностей умственного и психологического развития, развивающая цель -формирование и развитие логического мышления дошкольников, умение трудиться при опоре на зону ближайшего развития, воспитывающая цель - создание предпосылок для развития интересов и способностей ребенка. В методике развития речи дифференциация нередко не направлена на решение всех указанных целей и осуществляется с учетом уровня именно речевого развития. Показатели развития других сторон личности ребенка учитываются опосредованно, в том числе и показатели интеллектуального развития. Основываясь на связи языка и мышления (Л.С.Выготский), в дальнейшем мы считаем необходимым соотнести содержание работы по речевому развитию дошкольников с их умственной работоспособностью и дифференцировать это содержание с учетом данного фактора.

Во второй главе «Содержание работы по речевому развитию дошкольников в ДОУ с использованием дифференцированного подхода» рассматривается методика речевого развития дошкольников с учетом их умственной работоспособности, реализуемая с учетом дифференцированного подхода, предлагаются результаты исследования умственной работоспособности дошкольников и уровня их речевого развития.

Уточняя ранее предложенное определение, дополним, что под умственной работоспособностью мы понимаем свойство человека, определяемое состоянием высших психических функций и характеризующее его способность выполнять определенную деятельность с требуемым качеством и в течение требуемого интервала времени. Для определения умственной работоспособности дошкольников мы исследовали моторную сферу ребенка, психические функции. В качестве методики для проведения индивидуального обследования дошкольников выбрана методика исследования моторной сферы Н.В.Серебряковой и Л.С.Соло-маха. Данная методика позволила оценить ручную моторику, речевую моторику, звукопроизношение, слуховое внимание, динамическую сторону речи. Для изучения показателей развития психических функций использованы общеизвестные методики: «Отыскивание чисел», «Корректурная проба», тест для анализа отношения понятий. Дня определения некоторых биохимических показателей умственной работоспособности использованы методики определения меди в сыворотке крови методом Шмидта в модификации А.Г.Рахманкулова и И.А.Коптевой; определение церулоплазмина в сыворотке крови проводили модифицированным методом А.Ревина.

На основании критериев сформированное™ основных психических функций: устойчивости внимания, распределения внимания, уровень логического мышления, образного восприятия - дошкольники 6-7 лет были разделены па три группы умственной работоспособности. Интеллектуальное и психическое развитие I группы детей соответствовало норме, в дальнейшем эта груши определялась как контрольная. Средний показатель умеренной работоспособности детей I группы равен - 66.14 (баллов). Поскольку все показатели в этой группе были выше, чем в группах II и Ш умственной работоспособности, то мы ее взяли за 100 % и вели сравнение относительно ее.

Показатель критерия «образное восприятие» во II группе был снижен на

24.2 %, в Ш группе - на 35 % но сравнению с контрольными показателями. Показатель критерия «распределение внимания» во П группе был снижен на 29 %, в Ш группе - на 39 % по сравнению с контрольными данными. Устойчивость внимания во Ц группе снижена на 32 % но сравнению с контрольной группой, в III ipynrre на

41.3 %; уровень логического мышления и памяти соответственно во II ipyrnie ниже па 21.2 %, Ш-го на 33,6 %. Таким образом, умственная работоспособность II группы снижена на 26,5 %, а в III группе - ни 37,28 % по сравнению с контрольными данными. Наименее развитой у детей 111 группы является распределение внимания и устойчивость внимания.

Большую роль в развитии речи играет моторная функция коры головного мозга, поэтому необходимо было изучить состояние общей и мелкой моторики детей.

□ Состояние общей моторики

■ Уровень развития ручной моторики

□ Уровень развития речевой моторики

1 2 3

Примечание: * р '10,05; ** -р <0.01 достоверность отличий от соответствующего контроля.

Рис.]. Данные исследования общей моторики и речевою развития дошкольников П и III группы умственной работоспособности (M±m, п=21)

Очевидно, что у дошкольников II группы умственной работоспособности развитие общей моторики ниже на 22,7 % по сравнению с 1-й группой; уровень ручной моторики - на 12 %; речевая моторика отстает на 20 %.

У дошкольников III группы показатели развития общей моторики значительно отличаются от контрольного уровня, ом «иже по сравнению с 1-й группой па 27 %; показатели ручной моторики - на 19 %; речевой моторики - на 25 %,

Недостаточное развитие моторной сферы и речи у детей старшего дошкольного возраста 11 и III группы умственной работоспособности проявляется в несформировайности двигательной памяти, недостаточной сосредоточенности и в неумении переключать внимание.

В Уро&ень с форм ированности словаря и грамматического сторон речи

□ Уровень владения связной речью

■ Уровень с форм ированиости звук»лро1*эношения

□ Использований fonoca как средство выразительности

□ Уровень сформиро&а шости анал ит икос ллетических: опв рэ ци* с единицами языка и речи

■ Уровень понимании импрессивной речи

Примечание: * -р <0,05; ** - р < 0,01 - достоверность огтшшшЗ от соответствующего контроля.

Рис. 2. Сведения о речевом развитии дошкольников

Ц группы умственной работоспособности (M±m, п=21)

Видим, что слуховое внимание во II группе отстает по сравнению с контрольной группой на 24,4 %; звукопроизношение - на 9,6 %; владение аналитико-синтетичесКи-ми операциями с единицами языка и речи - на 34,3 %; использование голоса как средства выразительности - на 42,7 %; уровень понимания импрессивной речи - на 11,5 %; уровень сформировашюсти словаря и грамматического строя речи - на 42,7 %; владение связной речью - на 34,4 %.

Таким образом, у детей II группы умственной работоспособности уровень развития речи Снижен на 34,2 % и характеризуется как удовлетворительный. У всех детей группы выявлены нарушения фонематических процессов. При анализе и синтезе дети испытывают трудности. Дифференциация звуков производится с нарушениями, имеются затруднения в повторении слоговой цепочки. Дети испытывают сложности в подборе картинок на определенные звуки, в подборе слов на определенный звук. Словарь у детей данной группы на уровне обиходно-бытового. В составлении рассказов по серии картинок дети испытывают затруднения. Стихи запоминают, что свидетельствует не столько о речевом развитии, сколько о развитии непроизвольной памяти.

□Слуховое внимание

■Уровень сформированное™ звуколронзношения

□Использование голоса пак средство выразительности

□Уровень сформ ированности зналитико-синтетических операций с единицами языка и речи

■Уровень понимания импрессивной речи

□Уровень сформированное™ словаря и грамматического строя речи

□ Уровень владения связной речью

Примечание: * - р %J0,Q5~ Р < 0,01 - достоверность отличий от соответствующего контроля. Гис. 3, Сведения о речевом развитии дошкольников

Щ группы умственной работоспособности (М±т, п=21)

У дошкольников Ш группы умственной работоспособности слуховое внимание снижено по сравнению с контрольным уровнем на 36 %; звукопроизношение - на 15 %; владение аналитико-синтетическими операциями с единицами языка и речи -на 53,2 %; использование голоса как средства выразительности - на 44,7 %; уровень понимания импрессивной речи - на 26,2 %; сформированное» словаря и грамматического строя - на 44,3 %; владение связной речью - на 39,7 %.

Таким образом, у детей Ш группы умственной работоспособности уровень развития речи снижен - на 41,3 % и наблюдаются нарушения звукопроизношения, недостаточность сформированносги лексико-грамматического строя речи, связной речи.

В данной группе отмечается расстройство и несформированность двигательной сферы, незрелость эмоционально-волевых качеств ребенка, сниженностъ переклюю-чения внимания и его недостаточный объем. Дети более напряжены, быстрее утомляются.

Чтобы подтвердить данные по умственной работоспособности дошкольников, мы провели биохимические исследования по содержанию церулоплазмина и меди, переносчика 02. При изучении умственной работоспособности, которая отражает нейропсихические процессы в коре головного мозга, необходимо было, кроме психических функций, изучить и биохимические процессы. Известно, что нарушение синтеза церулоплазмина (ЦП) в организме ведет к развитию гиперкупремии и накоплению меди в нервной ткани и спинномозговой жидкости. Накопление меди наиболее значительно при поражении высших отделов ЦНС (корковых отделов головного мозга, подкорковых структур), что ведет к торможению условных рефлексов. Данные по изучению содержания церулоплазмина в сыворотке крови у детей дошкольного возраста показали, что у детей старшего дошкольного возраста П и Ш групп умственной работоспособности наблюдалось снижение содержания церулоплазмина в сыворотке крови по сравнению с I группой. Так, содержание церулоплазмина было ниже у детей П группы на 19,95 % от контрольной величины. В Ш группе детей содержание церулоплазмина ниже на 35,83 % по сравнению с контрольными величинами. В связи с этим необходимо подчеркнуть, что наибольшее снижение содержания церулоплазмина в сыворотке крови и самый значительный прирост концентрации циркулирующей меди зарегистрированы у детей с самыми низкими показателями уровня умственной работоспособности (Ш группа умственной работоспособности). Менее заметное изменение этих показателей наблюдалось у детей П группы умственной работоспособности. Таким образом выявлена прямая зависимость между уровнем церулоплазмина в крови и степенью умственной работоспособности дошкольников и обратная зависимость между степенью умственной работоспособности и содержанием циркулирующей меди в крови. Изложенное свидетельствует, что для объективизации умственной работоспособности детей дошкольного возраста необходимо определять наличие меди и церулоплазмина в организме ребенка. Предопределение показателей анализа крови ребенка (наличие церулоплазмина и меди) помогло бы дать более точные заключения на ранних этапах постановки диагноза психофизического развития детей.

Проведенная нами диагностика показала, что развитие речи ребенка тесно связано с его умственной работоспособностью. Очевидно, что дошкольники П и Ш групп умственной работоспособности отличаются по уровню развития речи от детей I группы. На основании полученных данных была разработана методика работы по

речевому развитию детей старшего дошкольного возраста с учетом их умственной работоспособности.

Занятия по развитию речи со всеми детьми проводились по программе «Радуга» Т.Н. Дороновой (всего 30 занятий по 30 минут, один раз в неделю). Программа по речевому развитию детей старшего дошкольного возраста включает формирование правильного произношения, выработку дикции, работу над правильным ударением, работу над грамматической правильностью речи, формирование темпа речи и качества голоса, воспитание выразительности речи, воспитание культуры речевого общения.

Занятия по развитию речи у дошкольников П,Ш групп умственной работоспособности акцентировали ряд проблем: дети сложнее усваивали новый материал из-за быстрой утомляемости, неумения сконцентрировать внимание, мгновенно переключаться с одного вида деятельности на другой, несформирован-ности фонематического восприятия и компонентов речи. Дети Ш группы выполняли задания очень медленно. Поэтому для решения поставленных в программе задач занятия с детьми II,Ш групп проводились с опорой на дифференцированный подход.

Методическая работа по речевому развитию дошкольников велась поэтапно. На первом этапе составлен график комплектования I, П, Ш групп детей с учетом умственной работоспособности для организации подгрупповой и индивидуальной работы воспитателя, график занятости дошкольника на основании разработанного календарного планирования работы по речевому развитию детей старшего дошкольного возраста. В итоге занятия с группами детей, сформированными с учетом их умственной работоспособности организовывались следующим образом:

Фронтальные занятия для всех детей. Пгруппа умственной работоспособности (подгрупповые занятия) П группа умственной работоспособности (индивидуальные занятия) Щ группа умственной работоспособности (подгрупповые занятия) III группа умственной работоспособности (индивидуальные занятия)

30 занятий в год по 30 минут (понедельник) 30 занятий в год по 15-20 минут (вторник) 30 занятий в год по 10-15 минут (четверг) 30 занятий в год по 20-25 минут (среда) 30 занятий в год по 15-20 минут (пятница)

На втором этапе разработана «Программа по речевому развитию детей старшего дошкольного возраста с учетом их умственной работоспособности» и проведен подбор оптимального методического содержания и обеспечения.

Предложенная программа, основанная на дифференцированном подходе, имеет цель - закрепление знаний, умений, включенных во фронтальные занятия. С учетом умственной работоспособности задания для детей II и Ш групп усложняются постепенно и включают игры - упражнения по развитию артикуляционного аппарата, речевого дыхания, общей и мелкой моторики, зрительно-слухового внимания, словаря и грамматического строя речи, связной речи. Воспитатель учитывает специфику речевых нарушений, особенности личности каждого ребенка, осуществляет знакомство с новым материалом при неоднократном повторении приобретенного на предыдущих занятиях, закрепляет полученные знания на других занятиях и в других видах деятельности (на прогулке, экскурсии и т.д.), чередует различные приёмы обучения (пояснение, указание, показ) с использованием игровых заданий, осуществляет развитие речи в комплексе с развитием неречевой деятельности ребенка, формирует двигательную и речедвигательную память, обеспечивает эмоциональную мотивацию на предстоящее занятие, активизирует в

работе с детьми различные анализаторы: слуховые, зрительные, тактильные. Для закрепления материала использует игровые формы работы по обеспечению у дошкольников интереса к познанию, потребности в общении, что в свою очередь способствует развитию речевого подражания и также обеспечивает речевое развитие. На занятиях использует привлекательный и разнообразный демонстрационный материал.

Проведение фронтальных занятий педагог планирует для всех детей. Вместе с тем для детей ПДП групп умственной работоспособности проводятся дополнительные занятия по усвоению программного материала. Изучая тему « Звуки вокруг нас» воспитатель планирует групповые и индивидуальные занятия с детьми с учетом их умственной работоспособносга с постепенным усложнением. Задания для детей II и Ш группы включают упражнения на развитие моторной сферы, развитие артикуляционного аппарата, внимания и памяти, пространственных свойств, фонематического восприятия, восприятие лексического значения слова, развитие связной речи.

Для детей П группы предлагаются задания более трудные, чем для Ш группы. Игра «Что в мешочке?» у детей Ш группы развивает тактильное восприятие, логическое мышление, память (сколько всего игрушек, назвать их одним словом, найди одинаковые листочки), фонематическое восприятие (в слове «заяц» какой мы слышим первый звук?). Для детей II группы задание предлагается как игра « Я положил в мешочек», где ребенок должен запомнить по порядку сколько игрушек-животных он положил в мешочек, взять нужную игрушку, узнать ее по определенным признакам; при этом закрепляются представления «справа, слева, вверху, внизу». Игры-упражнения по развитию моторной сферы во II группе включают упражнения «Кто быстрее расстегнет или застегнет пуговицу», в III группе для этого используется пальчиковая гимнастика, а в индивидуальных занятиях - упражнения из «Кинезиологической программы»; на занятиях П группы проводится «Музыкальная ритмика с проговариванием», в Ш группе - физминутка «Телодвижение» с включением элементов букв, на индивидуальных занятиях применяются динамические паузы с проговариванием «Серый волк в густом лесу встретил хитрую лису...»

Данные упражнения затем применяются и на фронтальных занятиях, на других занятиях (ИЗО, физкультура), для Ш группы предлагается больше упражнений на развитие мелкой моторики, что способствует речевому развитию; упражнения, игры для развития артикуляционного аппарата, постановку звукопроизношения, автоматизацию данного звука при многократном повторении, закреплении с опорой на схему. Активизация и обогащение словаря осуществляется одновременно с закреплением правильного произношения слов с различной слоговой структурой с осознанием значения слова (кто? - лиса, какая? - хитрая, рыжая, что делает? -прячется; кто? - гуси, какие?.., что делают?). У детей Ш группы данные значения усваиваются в игре «Большие и маленькие» (кошка - котята, корова - телята), в игре, включающей родственные слова (лист, листочки, листики). Одновременно детей учат понимать обобщенное значение слова (мама, папа, сын, дочь - это кто? -семья; кошка, корова, лиса, поросенок — это кто? - животные).

Развитие связной речи также обеспечивается дифференцированно. В Ш группе на индивидуальных занятиях предлагаются задания: «Продолжи предложение», затем - «Составь рассказ по серии картиною) и, как результат «Расскажи, чем тебе нравится... (осень)». На занятии с данной группой дети

составляют рассказ по серии картинок, ребенок ведет свободный рассказ под контролем воспитателя: «Расскажи, почему ты каждый день ходишь в детский сад?». Во II группе воспитатель усложняет задания: «Расскажи, как ты понимаешь выражение «Золотая осень», «Составь рассказ по схеме», расскажи о содержании стихотворения К. Чуковского «Кто помог зверям потушить море?».

Поскольку при диагностике у детей П и 1П групп умственной работоспособности выявлен недостаточный уровень развития моторики, особое внимание уделялось подготовке к письму. Подготовка к письму осуществлялась также дифференцированно. Во П группе давалось задание «Нарисуй листочек по образцу в две клеточки и раскрась его», на индивидуальном занятии «Нарисуй заборчик в клеточку по образцу», в III группе - «Нарисуй листочек по шаблону и раскрась его по образцу», на индивидуальных занятиях - «Заштрихуй листочки по образцу» (вертикальная, горизонтальная штриховка). Такие задания обеспечивали развитие внимания и двигательной памяти. Работа по речевому развитию дифференцированно проводилась и на других занятиях. Так, во время лепки воспитатель побуждает ребенка к проговариванию собственных действий: «Что ты держишь в руках? Как ты будешь лепить?», в работе с конструктором спрашивает: «Какие детали возьмешь для изготовления машины?». На занятиях по лепке, рисованию проводится работа над лексическим значением слова, обогащением словаря, развитием грамматического строя речи и связного высказывания. В физкультурные занятия включаются игровые ритмические элементы с проговариванием. Речь детей II, III групп умственной работоспособности находится в поле зрения воспитателя и вне занятий (экскурсиях, прогулках, праздниках). В качестве иллюстрации реализации дифференцированного подхода в работе по речевому развитию дошкольников предлагаем содержание занятия «Звуки вокруг нас» с учетом разных форм его реализации в разных группах детей.

Таблица № 1

Реализация содержания занятия « Звуки вокруг нас» с учетом разных форм организации детей в различных группах умственной работоспособности.

Фронтальное II группа II группа Ш группа Шгруппа

занятие (подгрупповое (индивидуальное (подгрупповое (индивидуальное

( для всех детей, занятие, занятие, занятие, занятие,

понедельник, вторник, четверг среда пятница

30 мин.) 15-20 мин) 10-15 мин.) 20-25 мин) 15-20 мин)

Занятие на тему 1 Надуем 1 Гимнастика по 1 Гимнастика 1 .Упражнения по

«Звуки вокруг воздушные развитию по развитию «кинезиологичес-

нас». шарики (развитие артикуляцион- артикуляцион- кой программе».

Цель' погрузить речевого ного аппарата. ного аппарата. 2.Подуй на

детей в мир дыхания) 2 Пальчиковая 2.Пальчиковая листочки.

звуков, развивать 2.Кто быстрее гимнастика гимнастика. (развитие речевого

интерес к ним; расстегнет и (развитие мелкой (развитие дыхания)

привлечь застегнет все моторики) мелкой 3 Постановка звука,

внимание к пуговицы на З.Подуй на моторики) автоматизация.

звуковой рубашке, кофте разорванные З.Подуй на Какие звуки можно

(внешней) (или на шаблоне) листочки, сдуй листочки услышать в осеннем

стороне речи, (совершенствова листочки. лесу?

учить детей ние мелкой (разви-тие (развитие 4,Отгадай, что я

передавать звуки моторики) речевого речевого делаю'

природы 3 Слушание дыхания) дыхания) ( дифференциация

фонетическими

средствами

языка.

Задачи:

1.Учить выделять и дифференцировать звуки родного языка;

2.Учить использовать голос как средство

выразительности. Ход занятия. 1.Игровая ситуация «Сказочный лес».

(дифференциация звуков)

2 Стихотворение К. Чуковского

« Путаница»

«Кто с кем

поменялся

голосами»

(дифференциация голоса)

3 Сказка

К Чуковского «Как лисички море подожгли» (использование голоса как

средства

выразительности)

4.Рассказ

Л.Пантелеева

«Как поросенок

говорить

научился»

(закрепление умений по

использованию голоса как

средства

выразительности)

записи- кто так издает звуки' (дифференциация звучаний)

4 Кто позвал?

(дифференциация голоса)

5.Игра «Я положил в мешочек»

(закрепление слов с

обобщенным значением)

6 Музыкальная ритмика с проговариванием. «Серый волк с густом лесу встретил хитрую лису»

(использование голоса как средства

выразительности)

7 Найди два одинаковых листочка Нарисуй листочки по образцу в 2 клеточки и заштрихуй по показу (развитие внимания, памяти мелкой моторики)

8 Составь по схеме (совершенствование связного высказывания)

9 Сложи из мозаики

зверюшку, как он «говорит?» (развитие мелкой моторики, дифференциация звукопониманий)

Найди два одинаковых листочка и заштрихуй (развитие внимания, мелкой моторики) 4 Динамическая переменка с проговариванием (использование голоса как средства выразительности)

5,Отгадывание

неречевых

звуков

(дифференциаци я звучания)

6.Лодбери слова: лист какой', дерево-какое', листья -какие' (уточнение значения слова)

7.Расскажи о своей семье Какая она' (совершенствование связной речи)

4.Узнавание неречевых звуков

(дифференциац ия звучаний)

5.Повтори, что я сказала (развитие слухового внимания)

6.Игры,

упражнения на

развитие

памяти

7 Физминутка на развитие моторики

8 Игра с мячом «Большой-маленький», «Один — много (активизация слов-

синонимов)

9 Нарисуй листочек по шаблону и задггрихуй его по образцу.

(развитие внимания, памяти моторики)

10 Придумай рассказ по картинке

(развитие связной речи)

11.Расскажи, почему ты каждый день ходишь в детский сад? (развитие связной речи при

рассказывании из личного опыта)

звучаний)

5.Кто это? (играет, бегает, прыгает-активизация словаря)

6.Покажи как прыгает заяц, идет медведь, крадется лиса, взлетает птица (развитие моторики).

7 Определи животных с закрытыми глазами по изображениям на наждачной бумаге (развитие

тактильной памяти)

8 Найди одинаковые листочки и заштрихуй листочки по образцу (развитие внимания, мелкой моторики) 9.Назови, какая лиса, а я разложу столько листочков. Сколько вспомнил слов, посчитай, назови слова, обозначающие животных (активизация словаря, выделение слова в речи).

10 Кто как говорит?

(активизация

словаря).

11.Закончи

предложение

(совершенствование

грамматического

строя речи)

12.Помоги

поросенку, лисичке

попасть домой по

начертанным

линиям (развитие

мелкой моторики,

точности

движения)_

Работа воспитателя по развитию речи ведется в тесном контакте с родителями Без такого контакта невозможно достичь результатов. При укреплении организма и создании благоприятных условий для развития умственной работоспособности ребенок догоняет своих сверстников в речевом развитии. Для этого необходимо взаимодействие педагогов и родителей. Для детей I группы программой определены общие требования к взаимодействию педагогов и родителей в обеспечении умственного и физического развития детей. Дети П и Ш группы нуждаются в дифференцированном подходе с учетом умственной работоспособности. Представленная программа взаимодействия воспитателя и родителей по речевому развитию детей старшего дошкольного возраста II, Ш группы умственной работоспособности (табл. № 2) направлена на обеспечение дифференцированного и создание комплексного подхода к решению проблем речевого развития ребенка: укрепление его соматического здоровья, нервной системы, создание условий для развития функций головного мозга, развития речи, моторной сферы.

Таблица№ 2

Программа-план

взаимодействия воспитателя и родителей в работе по речевом}' развитию детей старшего школьного возраста П-Ш групп умственной работоспособности

II группа умственной работоспособности III группа умственной работоспособности

1. Укрепление соматического здоровья, состояния нервной системы, создание условий для развития функций головного мозга ребенка

1.1 Развитие общей и мелкой моторики.

Посещение хореографических, музыкальных кружков, лепка, конструирование, мозаика, рисование; пальчиковая гимнастика; упражнения на развитие артикуляционного аппарата: «Загнать мяч в ворота», «Наказать непослушный язычок», «Сделать язык широким», «Кто дальше загонит мяч» (1-2 раз в неделю, 15-20 мин.) Домашнее инсценирование музыкальных сказок и игры в движения под музыку ( как козлятки испугались, какой страшный волк, как они веселятся), музыкальная ритмика; лепка, конструирование, мозаика, рисование; артикуляционная гимнастика: «Построй забор», «Сделай трубочку». «Загнать мяч в ворота», «Наказать непослушный язык», «Кто дальше загонит мяч», «Фокус», «Сделай язык широким», «Вкусное варенье», «Присоси конфепсу»,» «Грибок», «Пароход гудит», «Индюк», «Качели», «Пощелкать кончиком языка со звуком, без звука», «Маляр», «Чьи зубы чшце», «Барабанщик»; дифференциация звуков (с-ш, з-ж, ц-ч); работа по кинезиологической программе (3-4 раза в неделю, 15-20 мин.)

1.2.Витаминизация под контролем врача (общеукрепляющие витамины), фиточаи (шиповник, душица); подвижные игры-соревнования на свежем воздухе: мяч, бадминтон, скакалка, бег на скорость, игры с заданиями на скорость, точность, с проговариванием, закаливание (обливание холодной водой по желанию ребенка) 1 2.Вигаминизация, кислородный коктейль; под контролем врача; усиленное питание продуктами с содержанием белка - орехи, соя, бобы и т.д для повышения церулоплазмина в крови); фиточаи (шиповник, душица), подвижные игры на свежем воздухе со спортивными занятиями с проговариванием действий, с использованием читалок, скороговорок, стихотворений; закаливание

2.Игры-упражнения по правильному звукопроизношению; игры-упражнения на дифференциацию звуков; упражнения по звуковому анализу-синтезу с опорой на схемы; упражнения на обогащение словарного запаса, уточнение и активизацию, упражнения на осознание слоговой структуры слова. 1-2 раза в неделю,15-20 мин. 3-4 раза в неделю, 15-20 минут

3. Работе над грамматическим строем ре1 предметами, игрушками, беседа; рассказ по предметной и сюжетной картинк разговор с ребенком на темы из личного опь 1-2 раза в неделю, 15-20 мин. ш и связной речью' игры- упражнения с по серии сюжетных картинок; ira 3-4 раза в неделю, 15-20 мин.

4. Развитие основных психологических функций.

Игры, упражнения на развитие внимания, восприятия, логического мышления и памяти; игры на ориентировку в пространстве 2-3 раза в неделю (10 мин) Игры, упражнениям на развитие внимания, восприятия, логического мышления и памяти; игры на ориентировку в пространстве. 3-4 раза в неделю,10 мин.

5. Родительский всеобуч

Контрольное открытое занятие воспитателя сентябрь, декабрь, май Контрольное открытое занятие воспитателя сентябрь, декабрь, март, май

Консультация для родителей по речевому развитию детей. 1 раз в неделю | 2 раза в неделю

Семинар для родителей: «Как помочь ребенку развивать речь» октябрь

Родительское собрание «Роль родителей в процессе развития речи дошкольника» (ноябрь), «Педагогическое взаимодействие педагогов с родителями по подготовке ребенка к школе» (февраль)

Экскурсии в лес; праздники - соревнования. «Мамин день», «Я и папа», «Наша семья»

Таблица №3

Сведения о речевом развитии детей П группы умственной работоспособности и сформированностн психических функций

Показатели

1груява умственной работоспособности (контроль)

(сентябрь)

Балл

I группа умственной работоспособности (контроль)

(май т г.)

Балл

II группа умственной работоспособности (до дифференцированных занятий)

к1гр. (сентябрь)

балл

Пгруппа умственной работоспособности (после дифференцированных занятий)

к1гр. (сентябрь 1 г.)

балл

Устойчивость внимания

7,48±0,1*

100

9,4±0,1*

125,6

5,1±1,26»

68,2

9,1±0 1*

Логическое мышление, память

7,5±0,2*

100

8,9±0,1*

118,7

4Д2±0,1*

65,6

8,35*0,01»

Образное восприятие

7,02±0,2*

100

8,7±0,2*

120,8

4,57±0,8*

8,1±0,8»

Слуховое внимание

5±0,03*

100

6,14±0,1»

122,8

3,78±0,02*

75,6

6,05±0,19*

Уровень

сформированностн звукопроизношения

3±0,04»

100

4Д8±0,1*

144

2,71±0,04*

90,33

4,20±0,15*

Использование голоса как средство выразительности

4±0,06»

100

8,71±0,1*

217,7

2,29±0,01*

57,25

8,36±0Д4*

Уровень сформированностн аналитгасо-синтетическнх операций с гдинядами языка и речи_

5±0,08*

5,95±0,1*

119,4

3,28±0,06*

65,6

5,95±0,11*

Уровень понимания импрессивной речи

3,71±0,0б*

100

4,62±0,1»

125

3,28±0,08»

88,4

4,53±0,13*

Уровень сформированностн словаря и грамматического строя речи

4±0,08*

100

6,0±0,1*

151

2,29±0,04»

57,25

5,92±0,05*

Уровень владения связной речью

5±0,03*

100

6,95±0,1*

139

ЗД8±0,06*

65,6

6,83±0,13»

Примечание * -р £0,01 — достоверность отличий от соответствующего контроля

Показатели детей речевого развития П группы умственной работоспособности после занятий с использованием дифференцированного подхода превысили показатели детей I группы умственной работоспособности на сентябрь текущего года: слуховое внимание - на 21 %; звукопроизношение - на 40 %; анализа и синтеза единиц языка и речи - на 19 %; уровень понимания импрессивной речи - на 22 %; сформированное» лексико-грамматического строя речи - на 48 %; развитие связной речи - на 36,6 %.

Показатели общей моторики у дошкольников П группы умственной ' работоспособности после проведенной работы также превысили показатели детей I группы: состояние общей моторики - на 14,2 %

Показатели речевого развития детей II группы умственной работоспособности до дифференцированных занятий составляли - 41,95 (средний показатель 1 ребенка в

баллах) , а после дифференцированных занятий - 84,47, то есть показатели речевого развития детей II группы умственной работоспособности за период опытно-поисковой работы в два раза и приблизились к показателям I группы на конец обучения.

Таблица № 4

Сведения о речевом развитии детей Ш группы умственной работоспособности и сформированности психических функцнй

^Х^П^азетели^^ I группа умственной работоспособности (контроль) (сентябрь) I группа умственной работоспособности (контроль) (май т г.) III группа умственной работоспособности (до дифференцированных занятий) к1гр. (сентябрь) Ш группа умственной работоспособности (после дифференцированных занятий) к1гр. (на сентябрь)

Балл % Балл % балл % Балл %

Устойчивость внимания 7,48±0,1* 100 9,4±0,1* 125,6 3,39±0,3* 45,3 8,54±0.3* 114

Логическое мышление, память 7,5±0,2* 100 8,9±0,1* 118,7 4,38±0,3* 58,4 7,7±0,3* 102,6

Образное восприятие 7,02^0,2* 100 8,7±0,2* 120,8 2,58±0,9* 36,7 6,85±0,9* 97,5

Слуховое внимание 5,ООН),03» 100 б,14±0,1* 122,8 3,20*0,06* 63,99 5,80±0,05* 116

Уровень сформированности звукопроизношения 3±0,05* 100 4,28±0,1* 144 2,52±0,06* 84,33 3,78±0,02* 126

Использование голоса как средство выразительности 4±0,09* 100 8,7Ш>,1* 217,7 21,21*0,05* 84,33 4,64±0,01* 116

Уровень сформврованоости аналнггако-синггетических операций с единицами языка и речи 5,ООН),08* 100 5,95±0,1* 119,4 2,53-10,1* 50,72 5,95±0,06* 119

Уровень понимания импрессивной речи 3,71±0,06* 100 4,62±0,1* 125 2,73±0,02* 73,78 4,34Н),08* 117

Уровень сформированности словаря и грамматического строя реси 4±0,03* 100 6,0±0,1* 151 2,27±0,03* 55,68 4,88±0,03* 122

Уровень владения связной речью 5±0,03* 100 6,95±0,1* 139 3,01±0,5* 60,24 5,75±0,09* 115

Примечание• *-р <0,01 — достоверность отличий от соответствующего контроля

Показатели детей Ш группы умственной работоспособности после занятий по речевому развитию с использованием дифференцированного подхода превысили показатели детей I группы умственной работоспособности на сентябрь текущего года: слуховое внимание - на 16 %; звукопроизношение - на 26 %; анализа и синтеза единиц языка и речи - на 19 %; уровень понимания импрессивной речи - на 17 %; сформированность лексико-грамматического строя речи - на 22 %; развитие связной речи - на 15 %.

Показатели развития общей моторики дошкольников III группы умственной работоспособности после проведенной работы также превысили показатели детей I группы на 2,7 %; ручная моторика - на уровне I группы.

Показатели речевого развития детей Ш группы умственной работоспособности до дифференцированных занятий составляли 38,85 (средний показатель 1 ребенка в баллах), а после дифференцированных занятий этот показатель стал равен -75,19, то есть показатели речевого развития детей Ш группы умственной работоспособности за период обучения выросли в 1,9 раза и стали чуть ниже (на 14,5 %) показателей детей I группы на конец обучения.

В заключении обобщены теоретические и практические результаты исследования, сформулированы следующие выводы.

1. Речевое развитие дошкольников эффективно осуществляется при условии реализации дифференцированного подхода, предусматривающего работу с группами детей, сформированными с учетом умственной работоспособности.

2. При определении умственной работоспособности дошкольников целесообразно учитывать основные психические функции: память, внимание, восприятие, мышление - в силу их непосредственного влияния на речевое развитие дошкольника. Уровень умственной работоспособности, уровень развития маторики и уровень речевого развития являются значимыми факторами при дифференциации групп детей, причем доминирующая позиция принадлежит умственной работоспособности. В качестве критерий сформированносги умственной работоспособности, соотносимых с речевым развитием, выделяются уровень развития памяти, восприятия, внимания, мышления, а также уровень развития мелкой маторики.

3. Реализация дифференцированного подхода в работе по речевому развитию детей направлены на решение всех задач речевого развития с одновременным отбором приемов и содержания работы, обеспечивающих корректировку недостаточно сформированных показателей умственной работоспособности.

4. Дифференцированный подход предполагает вариативное содержание не только в работе с детьми, но и в педагогическом взаимодействии педагогов и родителей, где также целесообразно учитывать уровень умственной работоспособности, уровень речевого развития и развития моторики, включая дифференциацию во все виды деятельности детей.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях.

Публикации в изданиях, включенных в реестр ВАК МО и НРФ:

1. Захарова, Т. Н. Влияние уровня интеллекта на развитие речи дошкольников / Т.Н.Захарова // Вестник Уральской медицинской академической науки: материалы науч.- практ. конф., Екатеринбург, 15-16 ноября 2006г. /Урал. гос. пед. ун-т-Екатеринбург, 2006. - № 4 - С. 46-48 Научные статьи:

1. Захарова, Т. Н. Умственная работоспособность у дошкольников / Т. Н. Захарова // Психологическая теория и практика в изменяющейся России: материалы науч.- пракг. конф., Челябинск, 24 - 26 мая 2006г. / Юж.-Урал. гос. пед. ун-т - Челябинск, 2006. -С. 94-97.

2. Захарова, Т. Н. Формирование компонентов речи у детей, имеющих общее недоразвитие речи / Т. Н. Захарова // Сборник материалов науч. - практ. конф. ЧГПУ по дистанционному образованию, Челябинск, 23-24 ноября 2005г. /Челябинский гос. пед. ун-т. - Челябинск, 2005 - С. 31 - 34.

3. Захарова, Т. Н. Содержание работы по формированию фонетико-фонематического восприятия у дошкольников / Т. Н Захарова // Сборник материалов науч. - практ. конф. ЧГПУ по дистанционному образованию, Челябинск, 23-24 ноября 2005г.

/ Челябинский гос. пед. ун-т. - Челябинск, 2005 - С.34-38.

4. Захарова, Т. Н. Организация методической и научно-методической работы в образовательном учреждении / Т. Н. Захарова // Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров: материалы межрегиональной науч. - практ. конф., Челябинск, 22 февраля 2001г. //Челябинский институт доп. проф. образования (повышения квалификации) пед. работников -Челябинск, 2001. - С. 103-106.

5. Захарова, Т. Н. Основные направления образовательного процесса в абилигации детей с врожденной ринолалией. / Т.Н.Захарова // Обновление содержания образования в рамках реализации «Приоритетных направлений развития образовательной системы г. Челябинска на период до 2000 года: материалы науч,-практ. конф., Челябинск, 21ноября 1998. / Челябинский гос. пед. ун-т. - Челябинск, 1998. - С. 29-30.

6. Захарова, Т. Н. Личностно- ориентированный подход в обучении и воспитании детей с нарушениями речи / Т. Н Захарова // Школа на пороге нового столетия: содержание и практическая технология личностно-ориентированного обучения и воспитания: материалы науч. - практ. конф., Челябинск, 24 августа, 1998г. /Челябинскийгос. пед. ун-т. - Челябинск, 1998. - С. 27 -33.

7. Захарова, Т.Н. Система работы с детьми, имеющими нарушения речи/ Т.Н. Захарова//Управление дошкольным, коррекционным, дополнительным образованием, их методическое обеспечение: материалы науч.- практ. конф., Челябинск, 23 августа 1999г. / Челябинский гос. пед. ун-т. - Челябинск,1999.- С.80-88.

8. Захарова, Т. Н. Социально-психологическая адаптация детей с нарушениями речи

/ Т. Н. Захарова // Современные проблемы социально-психологической адаптации детей и подростков: материалы науч.- практ. конф., Челябинск, 21 ноября 1999г. / Челябинский гос. пед. ун - т.- Челябинск, 1999. - С. 13 -16.

9. Захарова, Т. Н. Дифференцированный подход как условие речевого развития дошкольников: метод, рекомендации / Т. Н. Захарова. - Челябинск: изд-во ИИУМЦ «Образование», 2006. - 110 с.

Подписано в печать 16.01.07. Тираж 100 экз. Заказ № 3 Формат 60x90/16. Бумага офсетная. Объем 1,5 уч.-изд л. Отпечатано на ризографе в типографии ЧППУ.454080, г.Челябинск, пр. Ленина, 69

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Захарова, Татьяна Николаевна, 2007 год

Введение.

ГЛАВА 1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПО РЕЧЕВОМУ РАЗВИТИЮ

ДОШКОЛЬНИКОВ.

1Л .Нейропсихологические основы развития речи детей дошкольного возраста.

1.2.Психолингвистические основы развития речи у дошкольников.

1.3. Педагогические основы развития речи детей дошкольного возраста.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ ПО РЕЧЕВОМУ РАЗВИТИЮ ДОШКОЛЬНИКОВ В ДОУ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА.

2.1. Психолого-педагогическое обследования уровня умственной работоспособности детей старшего дошкольного возраста.

2.2. Методика обследования речевого развития, развития моторики детей старшего дошкольного возраста.

2.3. Реализация дифференцированного подхода по речевому развитию дошкольников в ДОУ.

2.4. Реализация дифференцированного подхода в работе с родителями детей старшего дошкольного возраста по развитию речи.

2.5.Результаты психолого-педагогического обследования речи детей старшего дошкольного возраста после дифференцированного подхода

Введение диссертации по педагогике, на тему "Дифференцированный подход как условие речевого развития дошкольников"

Сегодняшняя действительность предъявляет высокие требования к темпу и уровню жизни. Педагоги детских садов при совместной работе с родителями способствуют развитию ребенка. Однако далеко не все родители осознают возможность сотрудничества с воспитателями по достижению успехов в преодолении нарушений в развитии ребенка, в том числе речевых. Изменение такой позиции становится задачей педагогов дошкольного учреждения. Данная проблема обусловливает необходимость поиска новых методических подходов к работе по развитию речи (Т.Л.Власова, И.А.Коробейников, М.Л.Кусова, В.И.Лубовский, Н.Н. Малофеев, Л.В.Моисеева, Н.М. Назарова, Л.Ф.Обухова, М.С.Певзнер, В.Г.Петрова, Б.П.Пузанов, У.В.Ульенкова, О.Н.Усанова, С.Г.Шевченко и ДР-)

Актуальность проблемы речевого здоровья детей за многие годы значительно возросла. С ростом нервно-психических и соматических заболеваний дошкольников, задерживается формирование у детей всех психических функций (Н.С.Жукова, М.Критчли, Р.Е.Левина, А.Т.Лурия, В.В.Лебединский) и, как следствие, все больше появляется детей с нарушениями речи, тогда как в настоящее время значительно возросли требования к речевому развитию детей старшего дошкольного возраста. У нормально развивающихся дошкольников к началу школьного обучения происходит отделение речи от непосредственного практического опыта, она приобретает новые функции (Л.С.Выготский, А.Р.Лурия, Маркова). Развитие речи базируется на четырех процессах: внимании, восприятии различной модальности, памяти и мышлении. Сформированность этих процессов является первичной базой для развития речи, тогда как, напротив, их несформированность приводит к речевым нарушениям. Предупреждение речевых нарушений детей старшего дошкольного возраста в воспитательной работе ДОУ, формирование правильной речи приобретает особое значение, так как от уровня речевого развития зависит готовность или неготовность ребенка к началу школьного обучения (Т.А.Власова, К.С.Лебединская, М.С.Певзнер).

B.П.Кащенко, Р.Е.Левина, О.В.Правдина, Е.Ф.Рау, В.И.Селиверстов, И.М.Сеченов, М.Е.Хватцев, Г.В.Чиркина, С.Н. Шаховская). По мнению

C.Штребела, А.Керна, поступающий в школу ребенок должен обладать определенными признаками школьника: быть зрелым в умственном, эмоциональном и социальном отношениях. К умственной области авторы относят способность ребенка к дифференцированному восприятию, произвольному вниманию, аналитическому мышлению. Однако при решении проблемы речевого развития недостаточно уделяется внимание психическим процессам, хотя известно, что дети дошкольного возраста отличаются друг от друга по степени развития центральной нервной системы (ЦНС). Все это указывает на необходимость более строгой объективизации педагогического отбора, для чего необходим поиск высокоинформативных критериев оценки психофизиологического статуса детей. Критерии оценки должны основываться на комплексной оценке умственной работоспособности с учетом тех метаболических показателей, которые заметно изменяются при нарушении обмена веществ в ЦНС. В научной литературе представлена информация о физиологических механизмах головного мозга и речевого акта в норме и патологии (В.М.Бехтерев, С.С.Ляпидевский, В.И.Лубовскин, А.Р.Лурия), о развитии высших психических функций (П.П.Блонский, Л.С.Выготский, А.В. Запорожец, В.Д.Зверев, ИЛ.Лернер, Д.Б.Эльконин и др.), о диагностическом процессе (А.Анастази, К.Ингенкамп, Е.А.Михаилычев и др.), разработаны теории единства диагностики и дифференциации (Л.С.Волкова, Р.Е.Левина, Е.Н.Мастюкова, К.А.Семенова, Т.Б.Филичева. С.Н.Шаховская и др.), концепция детства и развития личности дошкольника в сензитивные периоды жизни (Т.С.Комарова, С.В.Петерина, Р.М.Чумичева и др.), нейрофизиологические основы диагностики речи и ее нарушений (Т.В.Ахутина, Л.И.Вассерман, А.Р.Лурия, Я.А.Меерсон, В.Д.Небылицин, Е.Хейсерман и др.).

По всеобщему признанию, именно нарушения обмена веществ лежат в основе большинства отклонений высшей нервной деятельности, одним из параметров которой является речь (Б.М.Гехт, J.H.Lindeman). Из теории функциональных систем вытекает принципиально важное положение о необходимости дифференцированного подхода к исследуемым объектам (К.В. Судаков), однако в практике ДОУ подобная дифференциация обычно отсутствует. Традиционно педагоги в своей работе уделяют внимание развитию личности ребенка, методике формирования различных видов деятельности, однако не учитывают психофизические особенности ребенка, в том числе важнейший показатель, определяющий развитие, уровень умственной работоспособности, который понимается как сформированность базовых мыслительных процессов: внимания, восприятия, памяти, мышления.

Сказанное позволяет выделить противоречия между:

Предмет исследования - дифференцированный подход как условие речевого развития дошкольников.

Гипотеза исследования. Работа по речевому развитию дошкольников будет успешной, если:

В соответствии с целью, предметом и гипотезами в работе ставились и решались следующие задачи:

1. Осуществить анализ научно-педагогической литературы по проблеме исследования.

Методологической и теоретической основой диссертационного исследования явились идеи и положения, разработанные в теории познания, фундаментальные научно-теоретические положения о системной организации высших психических функций (П.К.Анохин, Л.С.Выготский, А.Р.Лурия), концепции нейропсихологических основ развития речи у детей в норме (Т.В.Ахутина, Л.С.Выготский, Р.Е.Левина, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия), основные положения теории о единстве законов развития детей (Т.А. Власова, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, М.С.Певзнер, Ж.И.Шиф и др.), концепция Л.С.Выготского о соотношении первичных и вторичных нарушений, принципы единства диагностики и коррекции развития (Л.С.Выготский, Р.Е.Левина), принцип методической направленности учебно-воспитательного процесса (Т.А.Власова, Г.М.Дульнев, Л.А.Лурье, В.Г.Петрова и др.), психолого-педагогическая теория деятельности (В.В.Давыдов, П.Я.Гальперин, Д.Б.Эльконин и др.), основные положения отечественной теории новых педагогических технологий (Л.С.Белкин, В.П.Беспалько, М.В.Кларин, М.Л.Кусова, Л.В. Моисеева и др.).

База исследования: опытно-поисковая работа осуществлялась в муниципальных учреждениях: детский сад № 27 г. Копейска Челябинской области, детский сад № 5 г. Чебаркуля Челябинской области, детский сад № 2 Красноармейского района Челябинской области, детский сад № 211, № 333 г.Челябинска, школа-интернат № 11 г.Челябинска. Опытно-поисковая работа проводилась в течение 1999-2005 учебного года. Всего исследованием охвачено 122 ребенка.

Исследованием осуществлялось в 4 этапа.

На первом, теоретико-поисковом этапе (1999-2000 гг.) осуществлялся анализ научно-педагогической литературы по проблеме исследования, определялись методологические и теоретические основы исследования, противоречия, цель, объект и предмет исследования.

На втором методическом этапе (2000-2001 гг.) определялась методика речевого развития у дошкольников разных групп умственной работоспособности.

На третьем опытно-экспериментальном этапе (2001-2004 гг.) уточнялась гипотеза исследования, апробировалась методика речевого развития дошкольников с учетом дифференцированного подхода, проводилась обработка полученных результатов.

На четвертом аналитическом этапе (2004-2005 гг.) уточнялись теоретические положения, систематизировались и обобщались данные опытно-поисковой работы, проводился анализ результатов исследования, уточнялись выводы, осуществлялось оформление материалов диссертационного исследования.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- углублено понимание дифференцированного подхода в речевом развитии ребенка.

Обоснованность и достоверность полученных данных обеспечивается исходными методическими позициями, в основе которых находятся современные достижения нейропсихологии, психолого-педагогической науки; репрезентантативностью объема выборок; сочетанием количественного и качественного анализа результатов исследования; применением комплекса теоретических методов исследования и стандартизированных методик психодиагностики, предупреждения, исправления выявленных нарушений, адекватных предмету и задачам диссертационного исследования; реализацией методических материалов в педагогической практике и их положительной оценкой; применением методов математической обработки материалов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством участия автора в областных научно-практических конференциях, проводимых на базе Челябинского государственного педагогического университета, Института дополнительного и профессионального образования педагогических работников г. Челябинска, выступлений на заседаниях педагогических советов на базе муниципальных образовательных учреждений, межрегиональной научно-практической конференции, районных и городских научно-практических конференциях, семинарах (г. Челябинск, 1997, 1998, 1999, 2000, 2001 гг.), Всероссийской научной конференции Челябинского государственного университета (2006г.), Всероссийской научно-практической конференции Челябинского государственного педагогического университета по дистанционному образованию (г.Челябинск, 2006), Всероссийской научно-практической конференции Челябинского государственного педагогического университета по психологическому обеспечению профессионального образования (г.Челябинск, 2006).

На защиту выносятся следующие положения:

- при реализации дифференцированного содержания работы по речевому развитию дошкольников формы, методы и приемы одновременно обеспечивают решение проблем, связанных с умственной работоспособностью ребенка, и направлены на корректировку доминирующих показателей речевого развития в определенной группе детей;

Архитектоника диссертации соответствует ее логике и включает введение, две главы, выводы, практические рекомендации и библиографические источники, содержащие 170 наименований, в том числе 38 на иностранном языке. Общий объем работы составляет 197 страниц машинописного текста. Материалы диссертации изложены в 10 публикациях.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика дошкольного образования"

Выводы по второй главе

1. Обоснована возможность реализации дифференцированного подхода с учетом психофизиологических особенностей дошкольников в работе по речевому развитию.

2. Диагностика выполнения речевых и неречевых проб дошкольниками II и III группы умственной работоспособности показала достаточное отличие от результатов I группы, что говорит о разном уровне не только умственной работоспособности, но и речевого развития детей старшего дошкольного возраста.

Так, среднее значение всех речевых параметров каждого ребенка старшего дошкольного возраста II группы умственной работоспособности было снижено на 34, 2 %, у дошкольников III группы - на 41,3 %.

3. Эффективность разработанной методики по речевому развитию детей старшего дошкольного возраста, основанной на дифференцированном подходе, показала, что все параметры речевых и неречевых проб детей II и III групп умственной работоспособности значительно повысились.

Так, среднее значение всех речевых параметров каждого ребенка II группы умственной работоспособности было повышено на 94,3 %, III группы - на 93,5 % и приблизились к показателям I группы после дифференцированного подхода.

4. Представлена методика педагогического сопровождения воспитателей и родителей по речевому развитию детей старшего дошкольного возраста с использованием дифференцированного подхода и учетом их умственной работоспособности.

5. Выявлена прямая зависимость между уровнем церулоплазмина в крови и степенью умственной работоспособности детей старшего школьного возраста и обратная зависимость между степенью умственной работоспособности и содержанием циркулирующей меди в крови.

Заключение

Результаты теоретического и практического обоснования возможности развития речи ребенка старшего дошкольного возраста с учетом его умственной работоспособности и с использованием дифференцированного подхода в образовательном процессе дошкольного учреждения, а также в работе с родителями, позволили сделать следующие выводы:

2. При определении умственной работоспособности дошкольников целесообразно учитывать основные психические функции: память, внимание, восприятие, мышление - в силу их непосредственного влияния на речевое развитие дошкольника. Уровень умственной работоспособности, уровень развития моторики и уровень речевого развития являются значимыми факторами при дифференциации групп детей, причем доминирующая позиция принадлежит умственной работоспособности. В качестве критерий сформированное™ умственной работоспособности, соотносимых с речевым развитием, выделяются уровень развития памяти, восприятия, внимания, мышления, а также уровень развития мелкой моторики.

Проведение опытно-поисковой работы подтвердило правомерность первоначального определения целей, задач, логики и содержания организации научного исследования. Данное исследование не претендует на исчерпывающую полноту в разработке проблемы.

Дальнейшая разработка может быть связана с реализацией принципа преемственности во взаимодействии с начальной школой по использованию дифференцированного подхода в речевом развитии детей с учетом их умственной работоспособности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Захарова, Татьяна Николаевна, Екатеринбург

1. Актуальные проблемы задержки психического развития. /Под ред. К.С. Лебединской. — М.: Педагогика, 1992.

2. Алтухова Н.Г. Научитесь слышать звуки. СПб., 1999. С.95

3. Анохин П.К. Системные механизмы высшей нервной деятельности. -М.: Наука, 1979.-С.45 98

4. Анохин П.К. Узловые вопросы теории функциональной системы. -М.: Наука, 1980.- 197 С.167

5. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональной системы. М.: Наука, 1980.- 197 С.87

6. Анохин П.К. Системные механизмы высшей нервной деятельности. М., 1979.

7. Аугене Д.И. Речевое общение умственно отсталых детей дошкольного возраста и пути его активизации./Дефектология 1997г.№.4

8. Бабенко Г.А. О роли нарушений обмена металлов в патохимии болезней. // Физиологическая роль и практическое применение микроэлементов. Рига, 1976. -С.211-225.

9. Бадмаев С.А. Психологическая коррекция отклоняющегося поведения школьников. М., 1999.

10. Ш.Батуев А.С. Высшие интегративные системы мозга.- Л.: Наука, 1981

11. П.Бауман В.К. Всасывание двухвалентных катионов. // Физиология всасывания (руководство по физиологии). Л.: Наука, 1977. - С. 198.

12. Бехтерева Н.П. Нейрофизиологические механизмы мышления. Л.: Наука. 1985.272 С.197

13. Бородач A.M. Методика развития речи детей.- М: Просвещение, 1981.

14. Бородулина С.Ю. Коррекционная педагогика: психолого-педагогическая коррекция отклонений в развитии и поведении школьников /Серия «Учебники, учебные пособия». Ростов н/Д: «Феникс», 2004. - С.52

15. Борякова Н.Ю. Ступеньки. Дневник развития ребенка. Педагогическая энциклопедия. T.I - 1999г.

16. Быков К.М., Курцин И.Т.Кортико-висцеральная патология.-JI.: Медгиз, 1960. -С.575

17. Васильева Н.М. Программа воспитания в детском саду. М., 1982.

18. Верцеано М. Активность нейронных сетей при осуществлении функций познания // Нейрофизиологические механизмы поведения. М.: Наука, 1982.-С. 199-222.

19. Власова Т.А., Певзнер М.С. Дети с временными задержками развития. М., 1971.

20. Возрастная и педагогическая психология. Под ред. А. В. Петровского. М., 1993.

21. Волкова J1.C., Шаховской С.Н. Логопедия. 2003.

22. Волкова Г.А. Методика обследования нарушений речи у детей. -М.:Детство-пресс, 2003.- 120с.

23. Волкова Г.А. Психолого-логопедическое исследование детей с нарушениями речи. М.:, Детство-пресс 2001. - С.56

24. Волчегорский И.А., Львовская Е.И., Глузмин М.И. и др. Изменения антикислотной активности сыворотки крови при воспалительной патологии // Вопросы мед. химии. 1997. - Т.43. - №4. - С. 233-238.

25. Выгодский Л.С. Мышление и речь //Собр. соч.: в 6 т. Том 2. -М.,1960.-С.Ю2

26. Выгодский Л. С. Основные проблемы дефектологии. Собр. Соч.: В 6 т. -Т. 5.-М., 1983.

27. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.: Педагогика, 1960.-С.54.

28. Гадасина Л.Я., Ивановская К.Н. Звуки на все руки. Пятьдесят логопедических игр. М.: Детство-Пресс, 2003 - С.95

29. Гербова В.В. Занятия по развитию речи с детьми М.,1987.

30. Глухов В.П. Из опыта логопедической работы по формированию связной речи детей дошкольного возраста на занятиях по обучению рассказыванию // Дефектология. 1994. - №4.

31. Грибова О.Е. Технология организации логопедического обследования. М., 2001. - С. 102.

32. Григорьева Л.П., Зислина Н.Н., Толстова В.А. и др. О теоретическом и практическом значении нейро-психофизиологических исследований в дефектологии // Дефектология. 1997.-№5 - С. 15-26.

33. Дефектологический словарь, 2-е изд. — М.: Педагогика, 1970.

34. Долгова J1.A. Психологические основы развития навыков речевой коммуникации у учащихся общеобразовательной школы. М., 1996.

35. Дробинская А.О., Фишман М.Н. Дети с трудностями в обучении (к вопросу об этиопатогенезе) // Дефектология. 1996. - № 5. - С.22-28.

36. Емолаева М.В. Психология развивающей и коррекционной работы с дошкольниками. М. Пресс, 2001.

37. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление нарушения речи у дошкольников. М., 1990. - С.250

38. Жуковская Р.П., Пеньевская J1.A. Хрестоматия для детей старшего дошкольного возраста. М., 1983.

39. Казарцева О.М. Культура речевого общения: теория и практика обучения. М., 1998.

40. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. М.,1985.

41. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. М., 1994.

42. Ковалев В.В. Коррекционная работа воспитателя в подготовительной логопедической группе (для детей с ФФН). -М.,1998.-С.150

43. Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия. JL, 1985.

44. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Формирование связной речи и логического мышления у детей старшего возраста с ОНР. М., 2003.

45. Криворучко Р.А., Миндюк М.В., Василия Л.И. Ферменты, металлы, металлоферменты в диагностике и лечении-Ивано-Франковск, 1982.

46. Критчли М. Афазиология. М., 1974.

47. Кройер Н.Т., Воффен М. Профилактическая диагностика с целью развития. М., Бугмастер, 1993.

48. Крыжановский Г.Н. Общая патофизиология нервной системы. Руководство. М.: Медицина, 1997. - С.352

49. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии. — М.: Просвещение, 1990.

50. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. — М.: МГУ, 1985.

51. Левина Р.Е.,Никашина Н.А. Характеристика общего недоразвития речи у детей: Основы теории и практики логопедии. М., 1998.

52. Лирузян Л.А. О «материальности мысли» (гипотеза) //Физиология человека. 1998. Т.24. - № 5. - С. 144.

53. Логопедия. /Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. М, 1998.

54. Ломова Б.Ф. и др. — М.: Педагогика, 1983.

55. Лубовский В.И. Высшая нервная деятельность и психологические особенности детей с задержкой развития // Дефектология. 1972. - № 4.

56. Лубовский В.И. Особенности высшей нервной деятельности детей-олигофренов разных клинических групп. // Проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномального ребенка / Под ред. А.Р. Лурия. М.: АПН РСФСР, 1958. - С.390-435.

57. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М., 1969г.

58. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей в норме и патологии. М: Педагогика, 1978.

59. Лурия А.Р. Нейропсихология памяти. М.: Наука, 1974.

60. Лурия А.Р. Некоторые проблемы изучения высшей нервной деятельности нормального и аномального ребенка. Проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномального ребенка. М.: Медицина, 1956.

61. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М.: Наука, 1983.

62. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.: Наука, 1979.

63. Мастюкова Е.М., Московкина А.Г. Они ждут нашей помощи. — М.: Педагогика, 1991.

64. Меерсон Ф.З., Павлова В.И., Сухих Г.Т. и др. Постстрессорная активация синтеза нуклеиновых кислот и белков и ее роль в адаптационных реакциях организма //Пат. физиол. 1982. №5. С.З-14.

65. Мещерякова Л.В. Формирование лексико-грамматических средств языка у детей дошкольного возраста с ОНР. //Логопед, №6, 2004.

66. Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. М., 1991. С. 174

67. Мурашов Г.В. Речевые дефекты в дошкольном возрасте. М., 1992.

68. Ноздрюхина Л.Р. Биологическая роль микроэлементов в организме животных и человека. М: Медицина, 1977.

69. Ноздрюхина Л.Р., Гринкевич Н.И. Нарушение микроэлементного обмена и пути его коррекции. М.: Наука, 1980.

70. Обследование детей среднего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Пелых Н.И. //Логопедия, №2, 2002.74.0бучение и воспитание детей во вспомогательной школе. /Под ред. В.В. Воронковой. М.: Школа-Пресс, 1994.

71. Павлов И.П. Лекции о работе больших полушарий головного мозга -М. -1937.

72. Павлова В.И. Стрессорное повреждение организма и его предупреждение метаболитами стресс-лимитирующих систем: Автореф. дис. докт. биол. наук. Томск, 1992.

73. Павлова В.И., Иоголевич А.З. Инструментарий изучения одаренности детей и готовности педагогов к работе с ними. -Челябинск, 1993.

74. Парамонова Л.Г. Логопедия для всех. М., 2002г.

75. Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей-олигофренов, обучающихся во вспомогательной школе. //Учебно-воспитательная работа в специальных школах. Вып.2. - М.: Педагогика, 1956.

76. Певзнер М.С., Лубовский В.И. Динамика развития детей-олигофренов. М.: Педагогика, 1963.

77. Переслени Л.И. Механизмы нарушения восприятия у аномальных детей: психофизиологическое исследование. М.: Педагогика, 1984.

78. Переслени Л.И., Мастюкова Е.М. Задержка психического развития: вопросы дифференциальной диагностики //Вопросы психологии, №10, 1989.

79. Переслени Л.И., Мастюкова Е.М. Задержка психического развития: вопросы дифференциальной диагностики // Вопросы психологии.-1989.-№ 1.

80. Переслени Л.И., Рожкова Л.А. Нейрофизиологические механизмы нарушений прогностической деятельности у детей с трудностями в обучении //Дефектология. 1996. -№ 5. -С. 15-22.

81. Петрова В.Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов. М.: Педагогика, 1968.

82. Поваляева М.А. Справочник логопеда. Феникс, 2002г.

83. Пожиленко Е.А. Волшебный мир звуков и слов. М.; Владос 2002.

84. Придумай слою. Речевые игры и упражнения для дошкольников. /Под ред. О.С. Ушаковой-М., 2003.

85. Психология: Словарь. /Под ред. А. В. Петровского, М. Г. Брошевского. 2-е изд. — М.: Политиздат, 1990.

86. Пшакова О.С. Развитие словесного творчества. Подготовка детей к школе в детском саду /Под ред. Ф.А. Сохина и Т.В. Тарунтаевой. М., 1978.

87. Раттер М. Помощь трудным детям /Пер. с англ. — М.: Прогресс, 1987.

88. Pay Ф.Ф. Приемы исправления недостатков произношения фонем: Основы теории и практики логопедии. Под ред. Р.Е. Левиной. М., 1998г.

89. Репина З.А. Нейропсихологическое изучение детей с тяжелыми дефектами речи. Екатеринбург, 1996. - С.205

90. Репина З.А., Буйко В.И. Уроки логопедии. М: Учитель, 2001. -260с.

91. Рубинштейн С.Я Психология умственно отсталого школьника. М: Просвещение, 1986.

92. Савчук Е.Я. Обучение детей с ОНР согласованию слов-признаков с существительными. /Дефектология, №2, 2002.

93. Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми. М., 1994. - 205с.

94. Семаго Н.И. и М.М. Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка. М. 2000г.

95. Серебрякова КВ., Лалаева Л.И. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников-Спб., 1999.

96. Смирнова И.А. Логопедическая диагностика, коррекция и профилактика нарушений речи у дошкольников с ДЦП. Ал алия, дизартрия, ОНР: Учебно-методическое пособие для логопедов и дефектологов. СПб. «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2004, - С.320

97. Соколов Е.Н. Нейронные механизмы памяти и обучения. М.: Наука, 1981.

98. Стребелева Е.А. Создание в России единой системы раннего выявления и ранней коррекции отклонений в развитии //Педиатрия. — №5,1998.

99. Судаков К.В. Общие принципы построения поведенческих актов на основе теории функциональных систем. М.: Наука, 1990.

100. Судаков К.В., Агаян Г.Ц., Вагин Ю.Е., Толпыго СМ. и др. Системокванты физиологических процессов /Под ред. К.В. Судакова. М: Международный гуманитарный фонд арменоведения им. академика Ц.П. Агаяна, 1997. - С.9-52.

101. Сухарева Т.Е. Лекции по психиатрии детского возраста. М., 1974.

102. Термаева Г.Г. Развитие речи на занятиях в специализированном детском саду. /Логопед, №2, 2004.

103. Ткаченко Т.А., Если ребенок плохо говорит. СПб., 1997. - 145с.

104. Ткаченко Т.А. Логопедическая тетрадь. Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа. СПб., 1997.-С. 120

105. Тригер Э.Д., Сохина Ф.А. Речевое обследование. М.П., 1994.

106. Трубникова Н.М. Обследование речи детей, страдающих олигофренией и детским церебральным параличом. Св. пединститут. -1990 г.

107. Трубникова Н.М. Карта логопедического обследования./Методическое пособие, /отв. ред. Н.М. Трубникова. -Екатеринбург, 1992. С.30

108. Усанова О.Н. Психолого-педагогическое изучение детей с нарушением речи. М., 1993г.

109. Физиология и патология кортико-висцеральных взаимоотношений: оклады конференции, посвященной 90-летию содня рождения К.М. Быкова /Отв. ред. В.Н. Черниговский. Л.: Наука, 1978.-С. 184

110. Филичева Т.Б., Певелева Н.А. Речевое обследование детей. -М.П., 1989.

111. Филичева Т.Б., Соболева А.Р. Развитие речи дошкольника. -Екатеринбург, 1996.

112. Филичева Т.Е., Туманова Т.В. Учись говорить правильно. -М.,1993.

113. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. М., 1999.

114. Филичева Т.Е., Туманова Т.В. Формирование звукопроизношения у дошкольников. М.,1993. - С.265

115. Филичева Т.Е., Чиркина Г.В, Программа обучения и воспитания детей с фонетико-фонематическим недоразвитием (старшая группа детского сада). М.,1993. - С.286.

116. Филичева Т.Е., Туманова Т.В. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. Воспитание и обучение. М.,1999. -С.321

117. Фишман М.Н. Интегративная деятельность мозга детей в норме и патологии. М.: Просвещение, 1989.

118. Фишман М.Н. Функциональная асимметрия мозга у детей и с умственной отсталостью //Дефектология. -1996. -№4. -С.3-7.

119. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. -М, 1989.

120. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. -М., П.,1989.

121. Фомичева М.Ф. Обследование речи у детей. М., П., 1989.

122. Хватцев М.Е. Логопедия. М, 2000 г.

123. Хвынтарный В., Играем пальчиками и развиваем речь. С.-Пб., 1996.

124. Хэссет Дж. Введение в психофизиологию. М.: Мир, 1981. - 248 с.

125. Щипицина J1.M., Волкова JI.C. Некоторые особенности эмоционально-личностных качеств у младших школьников с общим недоразвитием речи //Дефектология. 1993, №4.

126. Эфроимсон В.П., Блюмина М.Р. Генетика олигофрении, психозов, эпилепсии. М.: Медицина, 1978.

127. Экспресс-метод определения физической и умственной работоспособности детей. /Под ред. Павловой В.И., 1996. С.37.

128. Юнг К. Дети с отклонениями /Пер. с нем. — Кишинев: Штинница, 1987.

129. Akumura М. е.а. Serum copper and ceruloplasmin activity at the early growing stage in foals // Сап-J-Vet-Res. 1998. - V.62. - N 2. -P. 122126.

130. Apparatus of LEC rat hepatocytes //Biochem-Biophys-Res-Commun. 1995. V.209.-N 1.-P.349-355.

131. Cauza E e.a. Screening for Wilson's disease in patients with liver diseases by ceruloplasmin and the activity of antioxidative enzymes //Bratisl-Lek-Listy. 1997.-V.98.-N 1 .-P.8-11.

132. Cerone S.I. e.a. The effect of copper deficiency on the peripheral blood cells of cattle //Vet-Res-Commun. 1998. - V.22. - N 1. - P. 47-57.

133. Chaudhary R. e.a. Localization of the ceruloplasmin (CP) gene to the q32-q33 bands of chromosome 13 in pigs by in situ hibridization //Hereditas. 1993.-V.1 19.-N 1.-P.7-10.

134. Devesa R. e.a. Wilson's disease treated with trientine during pregnancy //Proc-Natl-Acad-Sci-USA. 1995. - V.92. - N 7. - P.2539-2543

135. Fischer A.C., Goode C.A. Interaction of bovine ceruloplasmin with erythrocytes //Prep-Biochem. 1994. - V.24. - N 2. - P. 151-165.

136. Fox P.L., Mukhopadhyay C, Ehrenwald E. Structure, oxidant activity, and cardiovascular mechanisms of human ceruloplasmin //Life Sci. -1995. V.56. -N 21, -P.1749-1758.

137. Glass G.A., Stark A.A. Promotion of glutathione-gamma-glytamyl transpeptidase-dependent //Environ-Mol-Mutagen. 1997. - V.29. -N 1. - P.73-80.

138. Harris E.D. The iron connection: the link to ceruloplasmin grows stronger //Nutr-Rev. V.53. - N 6. - P. 170-173.

139. Hartard C. e.a. Wilson's disease with cerebral manifestation: monitoring therapy by CSF copper concentration //J-Neuroi. 1993. - V.241. - N 2. -P.101-107.

140. Hilton M. e.a. Characterisation of the copper uptake mechanism and isolation of the ceruloplasmin receptor/copper transporter in human placental vesicles //Biochim-Biophys-Acta. 1995. V.1245. - N 2. - P. 153-160.

141. Hiyantuta S., Takeichi N. Lack of copper binding sites in ceruloplasmin of LEC rats with abnormal copper metabolism // Biochem-Biophys-Res-Commun. 1993. - V.197.-N 3. - P.I 140-1145.

142. Kojimahara N. Defective copper binding to apo-ceruloplasmin in a rat model and patients with Wilson's disease // Liver. 1995. - V.15. - N 3. - P.135-142.

143. Linder M.C. e.a. Copper transport // Am-J-Clin-Nutr. 1998. - V.67. -N 5 . - P.965S-971S.

144. Machonkin Т.Е. e.a. Spectroscopic and magnetic studies of humen ceruloplasmin of a redox-inactive reduced Type 1 copper site // Biochemistry. 1998. - V.37. - N 26. - P.9570-9578.

145. Magalova T. e.a. Levels of Cu, Zn, Se and their relation to levels of serum ceruloplas min //J-Hepatol. 1997. - V.27. - N 2. - P.358-362.

146. Mainero A. e.a. Rabbit ceruloplasmin: purification and partial characterization Prep-Biochem-Biotechnol. 1996. - V.26. - N 3-4. -P.217-228.

147. Mielcarz G. e.a. Calcium, magnesium, copper and zinc in blood serum in men with femoral atherosclerosis // Rocz-Panstw-Zakl-Hig. 1995. -V.46.-N 1.-P.59-65.

148. Milne D.B. Copper intake and assessment of copper status // Am-J-Clin-Nutr. 1998. V.67. - N 5. - P.l041S-1045S.

149. Murata Y. e.a. Failture of incorporation into ceruloplasmin in the Golgi

150. Musci G., Bonaccorsi di Patti M.C, Calabrese L. Modulation of the redox state of the copper of human ceruloplasmin by chloride //J-Protein-Chem. 1995,- V.14.-N7. -P.611-619.

151. Ogihara H. e.a. Plasma copper and antioxidant status in Wilson's disease //Pediatr-Res. 1995. - V.37. - N 2. - P.219-226.

152. Olivares M e.a. Copper in infant nutrition: safety of World Health Organization provisional guideline value for copper content of drinking water//J-Pediatr-Gastroenterol-Nutr. 1998. - V.26. -N 3. - P.251-257.

153. Pemberton S. e.a. A molecular model for the triplicated A domains of human factor VIII based on the crystal structure of human ceruloplasmin // Blood. V.89. - N 7. - P.2413-2421.

154. Puchkova L.V. e.a. Biosynthesis of two molecular forms of ceruloplasmin in rat liver and their polar secretion into the blood stream and bile//Agents-Actions. 1993.- V.39. -N 1-2. -P.72-81.

155. Reilly C.A., Aust S.D. Stimulation of the ferroxidase activity of ceruloplasmin during iron loading into ferritin // Arch-Biochem-Biophys. 1997. - V.347. - N2. - P.242-248.

156. Riccio C.A. Neurological basis of attention deficit hyperactivity disorder// Exceptional children. 1993. - V60. - N 2. - P.I 18-124.

157. Richlin M. e.a. Neurosci. 1976. - V.6.

158. Rosei M.A. e.a. Production of melanins by ceruloplasmin // Pigment-Cell-Res. V. 1 1.-N2.P.98-102.

159. Sang Q.A. Specific proteolysis of ceruloplasmin by leukocyte elastase //Biochem-Mol-Biol-Int. 1995. - Oct. - V.37. -N3. - P.573-581.

160. Senra Varela A., Lopez Saez J.J., Quintela Senra D. Serum ceruloplasmin as a diagnostic marker of cancer//Cancer Lett. 1997. -V.121.-N2.-P.139-145.

161. Shavlovski M.M. e.a. Embryotoxicity of silver ions is diminished by ceriloplasmin further evidence for its role in the transport of copper //Biometals. - 1995. - V.8. -N 2. - P.122-128.

162. Song Y., Levenson C.W. Regulation of ceruloplasmin by retinoic asid in the evelop ing rat // lnt-J-Vitam-Nutr-Res. 1997. - V.67. - N 3. -P. 141-144.

163. Stark A.A. Glass G.A. Role of copper and ceruloplasmin inoxidative mutagenesis induced by the glutathione-gamma-glutamyltranspeptidase system and by other thiols // Environ-Mol-Mutagen. 1997. 1. V.29.-N 1. P.63-72.

164. Swain J., Gutteridge J.M. Prooxidant iron and copper, with ferroxidase and xanthine oxidase activities in human atherosclerotic material // FEBS Lett. 1995. - Jul 24. - V.368. - N 3. - P.513-515.

165. Vassiliev V.B. e.a. Copper deplition/repletion of humen ceruloplasmin is followed by the changes in its spectral features and functional properties //Pediatr-Res. 1995. - V.37. - N2. - P.219-226.

166. Wierzbicki A.S. e.a. Copper-64 metabolism in two patients with non-Wilsonian movement disorders and copper deficiency // J-Neurol-Sci. -1993.-V.T 19.-N 1.- P.85-90.