Педагогическая поддержка развития коммуникативной культуры детей старшего дошкольного возраста в культурно-игровом пространстве дошкольного учреждения

Абашина, Наталья Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика дошкольного образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическая поддержка развития коммуникативной культуры детей старшего дошкольного возраста в культурно-игровом пространстве дошкольного учреждения

Автореферат

Автор научной работы: Абашина, Наталья Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ростов-на-Дону
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогическая поддержка развития коммуникативной культуры детей старшего дошкольного возраста в культурно-игровом пространстве дошкольного учреждения"

АКЛПШПА Наталья Ннколасвна

На правах рукописи

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КУЛЬТУРЫ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В КУЛЬТУРНО - ИГРОВОМ ПРОСТРАНСТВЕ ДОШКОЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

13.00.07 - теория и методика дошкольного образования (педагогические науки)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ростов-на-Дону 2009

003482014

Работа выполнена на кафедре дошкольной педагогики факультета педагогики и психологии ЮФУ

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор

Чумичева Раиса Михайловна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Ромасва Наталья Борисовна

Ведущая организация - ГОУ ВПО «Магнитогорский государственный университет»

Защита состоится 20 ноября в 10.00 на заседании диссертационного совета по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора и кандидата наук Д212.208.18 при Южном федеральном университете по адресу: 344082, г. Ростов-на-Дону, ул.Б.Садовая, 33.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Педагогического института Южного федерального университета.

кандидат психологических наук, доцент Копытина Марина Григорьевна

Автореферат разослан «20» октября 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

П.П.Пивненко

Общая характеристика работы

Актуальность и постановка проблемы исследования.

Переориентация педагогики и практики на человека и его развитие, возрождение гуманистической традиции, которая, впрочем, никогда не угасала в российской культуре и сохранилась наукой, являются важнейшими задачами образования, поставленными самой жизнью. В центре гуманистического и личностно-ориентированного образования стоит ребенок, который выступает целью и результатом педагогического процесса, и главным критерием оценки качества образовательного и воспитательного процессов. Поиск эффективных условий в образовании, направленных на развитие личности, привел к появлению нового компонента педагогического процесса — педагогической поддержки и помощи ребенку в его обучении, воспитании и развитии. В современной педагогике достаточно широко обсуждается проблема «педагогической поддержки» как неотъемлемой части гуманистической теории воспитания. Вопросы социальной поддержки за рубежом рассматривали S.Cobb, K.Kmik, E.L.Jonson, семейной -M.L.Freedman, M.Andrews, психологической - C.L.Hardy, S.W.Jakobson и др. В педагогической и психологической науке проблема педагогической поддержки рассматривается в рамках междисциплинарного подхода (Э.Н.Гусинский, Р.Пригожин), приоритета идеи гуманизма и свободы личности (О.С.Газман, А.В.Добрович, М.С.Каган, Е.А.Ямбург). Различные виды педагогической поддержки на этапе школьного возраста представлены в работах М.Р. Битяновой, А.Д. Гонеева, Е.И. Казаковой, АЛ. Лихтарникова,

A.C. Ткаченко и др.; «педагогическая поддержка» как гуманистический метод в личностно-ориентированной системе образования представлена в трудах Е.В. Бондаревской, С.В.Кульневича, В.Т.Фоменко и др.

Педагогическая поддержка отражает особые взаимодействия взрослого и ребенка, где первый - оказывает различными методами помощь ребенку в реализации его потребностей и направляет его развитие, а второй -ориентируясь на поддержку взрослого, достигает целей, удовлетворяет потребности, интересы, осознает свое место в мире и строит систему коммуникаций в нем. Педагогическая поддержка предполагает не авторитарное воздействие, где доминирующим является взрослый, а личностное взаимодействие, где взрослый и ребенок выступают партнерами в общении и деятельности (Л.А.Венгер, Д.Б.Годовникова, Т.В.Гуськова,

B.С.Мухина, Т.А.Репина, А.Г.Рузская, Р.М.Чумичева и др.). В дошкольном возрасте ребенку необходима помощь взрослого человека- родителя, воспитателя, педагога, которые поддерживают ребенка в нравственном, социальном, интеллектуальном, коммуникативном развитии. Анализ исследований убедительно доказывает необходимость разработки проблемы педагогической поддержки развития коммуникативной культуры дошкольников, как ключевой задачи дошкольного образования, эффективность решения которой кроется в детстве, которая не нашла должного отражения в теории дошкольной педагогики.

В исследованиях, посвященных дошкольному детству, раскрываются идеи развития духовного и творческого потенциала личности ребенка-дошкольника (Е.А.Квятковский, Л.В.Компанцева, Т.С.Комарова, Б.Н. Неменский, С.В.Петерина, Н.Б. Ромаева и др.), мировоззрения и внутреннего мира ребенка - дошкольника. (Л.В. Грабаровская, И.В. Житная, И.Э.Куликовская и др.), предлагаются новые воспитательно-образовательные технологии, направленные на развитие индивидуальных способностей в познавательной деятельности (Л.А.Венгер, О.М.Дьяченко и др.), в системе экологического образования (Е.В.Гончарова, С.Н.Николаева, С.Л.Новоселова и др.), в социально-игровой среде (С.А.Козлова,М.Г. Копытина, Д.Б.Эльконин и др.). Анализ исследований убедительно показывает роль коммуникаций ребенка в развитии его способностей и потребностей познавать окружающий мир. В психолого — педагогических исследованиях, коммуникация определяется учеными как один из наиболее мощных факторов и стимулов развития ребенка. Коммуникация играет исключительную роль в жизни человека, с ее помощью дети выражают мысли, желания, осваивают жизненный опыт, согласовывают действия. В психолого-педагогических исследованиях коммуникация рассматривается в качестве основного средства общения людей, как необходимая основа развития мышления и его орудие (М.И.Лисина, Е.О.Смирнова, Ф.А.Сохин, О.С.Ушакова, С.Г.Якобсон и др.). От уровня коммуникаций зависит интеллектуальное и личностное развитие ребенка. Коммуникации регулируют деятельность и поведение, организуют эмоциональные переживания детей. Развитие коммуникативных способностей оказывает влияние на формирование личности, волевые качества, характер, взгляды, убеждения. Коммуникации отражают социальную среду, в которой растет ребенок, но, с другой стороны, и социальное пространство жизни определяет содержание и характер коммуникаций.

Вопросы развития коммуникаций детей дошкольного возраста нашли отражение в многочисленных работах отечественных педагогов и психологов (Г.М.Андреева, Д.Б.Годовникова, М.Г.Елагина, И.И.Иванец, Л.А.Колунова, И.А.Кумова, К.Леви и др.). Однако анализ исследований по проблеме развития коммуникативной культуры у детей старшего дошкольного возраста мало изучена в теории дошкольной педагогики и практике дошкольного образования и является актуальной на данный момент (М.И.Лисина, Н.Н.Поддъяков, Е.О.Смирнова, Ф.А.Сохин, О.С.Ушакова, Т.Н.Ушакова, Л.ВЛернецкая, Т.М. Юртайкина, С.Г.Якобсона и др.) В исследованиях находят отражение такие понятия как «коммуникативная культура в развитии мыслительных способностей ребенка»; «коммуникативная среда и общение в развитии социальных качеств», «речевое развитие и развитие коммуникативных способностей», «литературный текст как средство развития коммуникативных способностей ребенка», «средства развития коммуникативных способностей» и др. При этом недостаточно раскрытым остается вопрос развития коммуникативной культуры детей старшего дошкольного возраста в игровой деятельности

дошкольника, а также педагогической поддержки развития коммуникативной культуры детей, имеющих личностные проблемы - тревожные, гиперактивные, застенчивые, неуверенные и др.

В дошкольном детстве игра является ведущим видом деятельности, определяющей развитие личности в целом - интеллектуальной, познавательной, социальной, творческой, речевой, коммуникативной и др. сфер ребенка (Т.А.Апинян, В.М.Григорьев, В.В.Зеньковский, Т.Г.Казакова, И.С.Кон, В.Т.Кудрявцев, Е.А.Покровский, Д.Б.Эльконин и др.). Следует отметить, что современная парадигма образования диктует необходимость рассмотрения игры как культурно-игрового пространства приобретения ребенком дошкольного возраста опыта коммуникативной культуры, становление которой определяется эффективной педагогической поддержкой дошкольника. В нашем понимании культурно-игровое пространство представляет собой культурную и событийную среду жизнестроения личности ребенка, социальных отношений, культуры коммуникаций и взаимоотношений, в которой дети осваивают ценности жизни.

Анализ программ дошкольного образования («Развитие», «Детство», «Радуга», «Истоки» и др.) позволил прийти к выводу, что в них недостаточно раскрыты в содержательном контексте понятия «коммуникативная культура дошкольников», «педагогическая поддержка дошкольника», методы, с помощью которых обеспечивается развитие коммуникативной культуры дошкольников в различных видах деятельности, набор коммуникативных компетенций, необходимых для успешного общения дошкольников со сверстниками и взрослыми и др. Поставленная проблема актуализируется не только степенью ее разработанности в теоретических исследованиях, состоянием образовательных программ для дошкольных учреждений, но и большим количеством в контингенте дошкольных образовательных учреждений детей, нуждающихся в особой педагогической поддержке со стороны взрослых (дети с ослабленным состоянием здоровья, с незначительными нарушениями ВИД, обуславливающими появление таких личностных проблем ребенка, как неуверенность, тревожность, застенчивость, гиперактивность, агрессивность и др.). В «Конвенции ООН о правах ребенка», «Всемирной декларации об обеспечении выживания, защиты и развития детей и плана действий по её осуществлению до 2000 года» и др. говорится о необходимости предоставления всем детям, независимо от их особенностей, равных возможностей получения образования, приоритетности интересов детей, развития их коммуникаций.

Анализ психолого-педагогических исследований и состояния практики дошкольных образовательных учреждений по развитию коммуникативной культуры дошкольников позволил выявить противоречия, которые обусловили актуальность выбранной темы исследования в данном направлении, к ним относятся противоречия между:

- необходимостью гуманизации образования и достаточно сильными традициями и стереотипами авторитарной педагогики;

- теоретико-методологическим обоснованием культуры как феномена образования, отражающего ценности личности, и недостаточной степенью разработанности проблемы развития коммуникативной культуры ребенка дошкольного возраста как личностной ценности, определяющей его отношения с миром;

- отношением к ребенку как «функции» (т.е. человеку, который обязан исполнять социальные роли «ученика», «воспитанника») и как к человеку, в жизни которого есть личностные проблемы, помимо проблем обучения и воспитания;

- современными требованиями повышения качества образования, развития ценностного потенциала личности и отсутствием целенаправленной педагогической модели, рефлексирует условия развитие коммуникативной культуры детей старшего дошкольного возраста;

- задачей оказания педагогической поддержки детям, имеющим личностные проблемы в развитии их коммуникативной культуры, и не готовностью педагогов ДОУ создавать культурно-игровую среду ее развития;

- состоянием здоровья детей, порождающего личностные проблемы ребенка в общении (застенчивость, неуверенность, неуспешность, агрессивность и др.), и фактическим отсутствием в практике технологии индивидуальной педагогической поддержки детей, имеющих личностные проблемы;

- широким практическим использованием педагогической поддержки в условиях школы и недостаточно изученной проблемой ценности педагогической поддержки в развитии коммуникативной культуры детей старшего дошкольного возраста, определяющей успех обучения и общения ребенка в начальной школе.

Актуальность и недостаточная разработанность обозначенной проблемы в теории и методике дошкольного образования определили тему диссертационного исследования «Педагогическая поддержка развития коммуникативной культуры детей старшего дошкольного возраста в культурно- игровом пространстве дошкольного учреждения».

Объект исследования - процесс развития основ коммуникативной культуры детей старшего дошкольного возраста в условиях дошкольного образовательного учреждения.

Предмет исследования - педагогическая поддержка детей старшего дошкольного возраста в развитии их коммуникативной культуры в культурно-игровом пространстве дошкольного учреждения.

Цель исследования - разработать технологию педагогической поддержки детей старшего дошкольного возраста в развитии их коммуникативной культуры в культурно-игровом пространстве дошкольного учреждения.

Гипотеза исследования — эффективность развития коммуникативной культуры детей, имеющих личностные проблемы (застенчивость, неуверенность, неуспешность, замкнутость, агрессивность, гиперактивность

и др.), обеспечивается технологией педагогической поддержки при условии, если:

- педагогическая поддержка определяется как гуманная приоритетная технология личностного развития ребенка;

- технология педагогической поддержки стимулирует коммуникативную и игровую активность ребенка, ориентирована на проявление заботы к ребенку, имеющему личностные проблемы развития, на становление его интересов, потребностей, отношений;

-теоретически обоснована модель культурно-игрового пространства как среда развития коммуникативной культуры детей; принципы гуманизма, педагогического оптимизма, сотрудничества, ориентации на успешность каждого ребенка в коммуникациях определяют проектирование культурно-игрового пространства ДОУ;

- коммуникации детей и взрослых в культурно-игровом пространстве регулируются нравственными ценностями, правилами, ролевыми позициями.

В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи:

1.Выявить степень разработанности проблемы развития коммуникативной культуры дошкольников в аспекте гуманистического воспитания, где педагогическая поддержка определена в качестве гуманной технологии.

2.Изучить особенности развития коммуникативной культуры детей старшего дошкольного возраста в современном дошкольном образовательном учреждении.

3.Разработать технологию педагогической поддержки развития коммуникативной культуры детей старшего дошкольного возраста в культурно-игровом пространстве дошкольного учреждения.

Теоретико-методологическая основа исследования.

раскрывающие сензитивный период развития личности ребенка, особенности становления личности и развитие его потребностей в общении с окружающим миром (В.С.Мухина, М.В.Осорина, Д.И.Фельдштейн и др.); теоретические положения по проблемам воспитания личности, становления её субъектности и духовности (Т.И.Власова, В.П.Зинченко, В.А.Петровский, В.И.Слободчиков и др.); идеи педагогической свободы и поддержки, обеспечивающие проявление индивидуальных потребностей, интересов, способностей личности, раскрывающие новые позиции педагога в обучении и воспитании детей (Ш.А.Амонашвили, А.И.Волкова, О.С.Газман, Ю.В.Замятина, А.И.Замятина и др.); теоретические положения о воспитании коммуникативной культуры детей дошкольного возраста в познавательной и игровой деятельности, в общении и взаимодействии со сверстниками и взрослыми (Л.И.Божович, И.И. Иванец, М.П.Галигузова, А.Н.Леонтьев, М.И.Лисина и др.); теоретические положения о роли предметно-развивающей и игровой сред, стимулирующих развитие ребенка, его творчества, коммуникаций, общения и т.п. (Л.А.Венгер, Т.С.Комарова, И.С.Кон, В.А.Петровский, Р.М.Чумичева и др.).

Методы исследования. В работе использовались теоретический анализ психолого-педагогической, научно-методической, публицистической, философской литературы; психолого-педагогическое наблюдение, беседа; экспериментальные методы (констатирующий и формирующий этап педагогического эксперимента); тестовые методики; статистический и педагогический анализ; метод моделирования педагогической деятельности; интроспективный метод (осмысление собственного опыта).

Основные этапы исследования.

1 этап (2003-2004 гг.) - поисково-теоретический: проводился проблемно-ориентированный анализ отечественной и зарубежной психолого-педагогической, философской литературы, оценка современного состояния проблемы в теории и практике дошкольной педагогики, разрабатывался понятийных аппарат исследования, формировалась рабочая гипотеза, уточнялись цели, задачи, методика исследования.

2 этап (2004-2007 гг.) - опытно- экспериментальный: осуществлялась опытно-поисковая работа по определению содержания исследования; конкретизировались задачи, цели, принципы построения эксперимента; обосновывались, разрабатывались и экспериментально апробировались педагогические условия и модель педагогической поддержки детей с личностными проблемами в развитии их коммуникативной культуры в условиях ДОУ.

3 этап (2008-2009 гг.) - заключительный - заключался в подведении итогов, анализе, обсуждении результатов, обобщении данных опытно-экспериментальной работы, в формулировке выводов, уточнении и корректировке теоретических аспектов, в оформлении материалов диссертационного исследования и автореферата.

Научная новизна и теоретическая значимость работы:

- определены понятия: «кудьтурпо-пгровое пространство» как культурная и событийная среда, где происходит жизнестроение личности ребенка, социальных отношений и культуры коммуникаций и взаимоотношений; «педагогическая поддержка развития коммуникативной культуры ребенка дошкольника» как педагогическая гуманная технология, выраженная в оказании предупреждающей помощи детям в решении их личностных проблем, связанных с коммуникациями, на основе заботы, доверия, уважения; «коммуникативная культура детей старшего дошкольного возраста — это эмоциональное отношение к коммуниканту, направленность на другого и потребность ребенка во взаимодействии, коммуникации, реализуемые с помощью вербальных и невербальных средств, определяющих формирование целостности и индивидуальности личности, уверенности в собственных силах и успехе в деятельности»;

- разработана и теоретически обоснована в гуманистической культуросообразной парадигме образования модель культурно-игрового пространства как среды развития коммуникативной культуры детей дошкольного возраста, наполненная содержанием и сюжетами игр, отражающих образы поведения героев, характер их коммуникаций, нравственные ценности и нормы поведения, методами педагогической поддержки, стимулирующими ребенка к проявлению игровых позиций и реальных коммуникаций со сверстниками и взрослыми;

- определены принципы проектирования модели культурно-игрового пространства как среды развития коммуникативной культуры детей дошкольного возраста: педагогического оптимизма, доверия, сотрудничества, ориентации на успешность каждого ребенка в коммуникациях;

- в аспекте личностно-ориентированного образования теоретически обоснована и разработана технология педагогической поддержки детей дошкольного возраста с личностными проблемами (застенчивость, неуспешность, замкнутость, агрессивность, гиперактивность и др.) в процессе развития их коммуникативной культуры;

- определена специфика (ориентация на индивидуальную личностную проблему ребенка в коммуникациях, ранняя пропедевтика личностных проблем и коммуникаций, оперативность в оказании педагогической поддержки, пошаговость и порциальность применения, повторяемость для закрепления освоенных коммуникаций и др.) педагогической поддержки детей дошкольного возраста, имеющих личностные проблемы в процессе развития их коммуникативной культуры.

дошкольного учреждения (выбор оптимального решения, стимулирование коммуникаций, чествование личных успехов, диалог, согласие, примирение и др.); форм организации детских событий в культурно-игровом пространстве дошкольного образовательного учреждения, обуславливающих возникновение и развитие коммуникативной культуры ребенка (интеграция сюжетно-ролевых, конкурсных игр, игр-упражнений, игр-занятий и др.).

Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечиваются методологической базой исходных позиций; широтой охвата теоретического материала; использованием методов исследования, адекватных объекту, цели, задачам; взаимопроверкой полученных результатов, и методов количественного и качественного анализа; экспериментальной проверкой основных положений, выдвинутой гипотезы, а так же высокой результативностью проведенного эксперимента.

Апробация результатов исследования осуществлялась на базах дошкольных образовательных учреждений №6 «Теремок», №11 «Буратино» г.Аксая Ростовской области; №№49,50 г.Ростова-на-Дону, ДОУ «Радуга» в структуре СГПИ, Ставропольского края; на заседаниях кафедры дошкольной педагогики ПИ ЮФУ (2004-2009 гг.), в выступлениях на научно-студенческих и научно-практических конференциях в гг.Ростове-на-Дону, Ставрополе, Владикавказе, в публикациях статей в межвузовских сборниках (2005-2009 гг.) и журналах, реферируемых ВАК.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Понятие «культурно-игровое пространство» как культурная и событийная среда, где происходит жизнестроение личности ребенка, социальных отношений и культуры коммуникаций и взаимоотношений, в нем обеспечивается «перетекание» ценностей из мира культуры во внутренний мир ребёнка (сознание, эмоции, отношения), создается среда диалога культуры и личности — ребенок-взрослый, ребенок-ребенок, позволяющая каждому ощутить свободу в выборе действий и линии поведения, приобрести опыт вести диалог, вступать в коммуникации, приводящие к согласию и принятию ценностей других, проявлять индивидуальность (личностную, социальную, творческую,

коммуникативную). Понятие «педагогическая поддержка развития коммуникативной культуры ребенка дошкольника» как педагогическая гуманная технология, выраженная в оказании предупреждающей помощи детям, имеющим личностные проблемы (застенчивость, неуверенность, неуспешность, агрессивность, гиперактивность, низкая самооценка и др.) в процессе развития их коммуникативной культуры. Реализация технологии педагогической поддержки в развитии коммуникативной культуры детей, имеющих личностные проблемы, осуществляется на основе гуманистического подхода и индивидуального развития ребенка. Уточнено понятие «коммуникативная культура детей старшего дошкольного возраста - это эмоциональное отношение к коммуниканту, направленность на другого и потребность ребенка во взаимодействии, коммуникации, реализуемые с помощью вербальных и невербальных средств, определяющих

формирование целостности и индивидуальности личности, уверенности в собственных силах и успехе в деятельности».

2. Технология педагогической поддержки развития коммуникативной культуры ребенка в культурно-игровом пространстве ДОУ как гуманная технология своевременной помощи детям включала методы выбора оптимального решения, стимулирования коммуникаций, чествования личных успехов, диалога, согласия, примирения и др. Технология обеспечивала в культурно-игровом пространстве ДОУ развернутую сеть коммуникаций игровых и реальных и позволяла каждому ребенку выразить свои интересы, потребности, отношения, настроения. Позиция педагога в реализации технологии педагогической поддержки состоит в оказании своевременной индивидуальной помощи каждому ребенку с учетом его личностной проблемы, типа темперамента, характера отношений в конфликтных ситуациях, уровня развития коммуникаций. Эффективность технологии педагогической поддержки развития коммуникативной культуры детей старшего дошкольного возраста определяется ее индивидуальной направленностью и спецификой применения в дошкольном возрасте (ориентация на индивидуальную личностную проблему ребенка в коммуникациях, ранняя пропедевтика личностных проблем и коммуникаций, оперативность в оказании педагогической поддержки, пошаговость и порциальность применения, повторяемость для закрепления освоенных коммуникаций и др.).

3. Модель культурно-игрового пространства как среды развития коммуникативной культуры детей, имеющих личностные проблемы, представлена:

- содержательно-целевым компонентом, определяющим нравственные ценности и правила, регулирующие коммуникации детей и взрослых;

- методами педагогической поддержки, стимулирующими активность и потребность детей в коммуникациях;

- формами организации детских игр и событий, представляющими интеграцию игрового и реального опыта коммуникаций детей;

- принципами и этапами проектирования педагогической деятельности в развитии коммуникативной культуры детей.

Модель культурно-игрового пространства ДОУ раскрывает эффективные педагогические условия развития коммуникативной культуры детей, имеющих личностные проблемы, поскольку она проектирует предпосылки для ролевых и личностных коммуникаций детей и взрослых, обеспечивает индивидуальную направленность технологии педагогической поддержки, стимулирует ребенка к коммуникациям, волевым проявлениям в преодолении личностных и коммуникативных проблем.

4. Принципы проектирования модели культурно-игрового пространства как среды развития коммуникативной культуры детей, имеющих личностные проблемы:

- гуманизации, который утверждает ценность и уникальность каждого ребенка, его неповторимость во всей полноте его сильных и слабых сторон личности;

- педагогического оптимизма, определяющий веру педагога в возможность каждого ребенка и рассматривающий любые отклонения в его развитии как результат недифференцированного подхода в воспитании и развитии;

- сотрудничества, обуславливающий организацию культурно-игрового пространства как среды коммуникаций взрослых и детей и помощи;

- успешности личности в среде коммуникаций, обуславливающий индивидуальную поддержку ребенка с личностными проблемами;

индивидуальной направленности педагогической поддержки, предполагающий оказание своевременной и оперативной помощи детям с личностными проблемами в процессе развития их коммуникативной культуры;

-осознания субъектами своего места в социуме, сообществе, роли и места в социальной структуре через восприятие базовых ценностей и смыслов в качестве личностно значимых;

-единства ценностно-смыслового поля взаимодействия всех субъектов, обеспечивающий достижение целей игры;

-эстетизации среды жизнедеятельности субъектов путем создания позитивного настроения и отношений детей и взрослых к игре, определяющий мажорность коммуникаций.

Разработанные в ходе исследования принципы выступили основными теоретическими положениями в проектировании модели культурно-игрового пространства ДОУ, а также технологии педагогической поддержки в развитии коммуникативной культуры детей старшего дошкольного возраста, определив тем самым целостный подход к решению поставленных в исследовании задач.

5. Алгоритм проектирования культурно-игрового пространства ДОУ, обеспечивающего эффективную педагогическую поддержку развития коммуникативной культуры ребенка. Алгоритм как пошаговое действие педагогов в проектировании культурно-игрового пространства представлен двумя этапами, направленными на диагностику игрового пространства и характера коммуникаций, взаимодействий детей и взрослых и на процесс проектирования культурно-игрового пространства. Использование алгоритма проектирования культурно-игрового пространства ДОУ обусловлено необходимостью обеспечения качества среды развития коммуникативной культуры детей дошкольного возраста, а также возможностью осуществления управления процессом развития коммуникативной культуры дошкольников с учетом их личностных проблем и ситуаций игрового процесса (сюжет и содержание игры, ролевые и реальные позиции, действия, коммуникации, конфликты и т.п.)

Объем и структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, выводов, практических рекомендаций, списка литературы и приложений. Текст иллюстрирован таблицами и рисунками.

В первой главе «Теоретико-методологические основы развития коммуникативной культуры детей старшего дошкольного возраста»

раскрыты теоретические предпосылки, актуализирующие проблематику исследования в контексте гуманистической модели образования; анализируются исследования, связанные с вопросами педагогической поддержки коммуникативного развития дошкольников и игры как педагогического условия, обеспечивающего эффективность решения заявленной проблемы.

Международные документы о правах ребенка ставят первостепенной задачей перед взрослым населением планеты — создание условий для образования, развития и воспитания, оказания поддержки любому ребенку, который в ней нуждается, т.е. гуманному подходу в образовании и развитии личности. История педагогики позволила выявить истоки рождения идеи педагогической поддержки детей, которые отражены в работах Ш.А.Амонашвили, К.Н.Вентцеля, О.С.Газмана, Я.Корчака Дж.Локка, М.Монтессори, Ж.-Ж.Руссо, С.Л.Соловейчика, В.А.Сухомлинского, Л.Н.Толстого, С.Т.Шацкого и др. Общим в идеях различных авторов выступает мысль о поддержке как доверительной форме взаимодействия педагога с ребенком, как поиск новых средств и методов общения с ребенком. В концепции педагогической антропологии К.Д.Ушинского педагогическая поддержка обеспечивала защиту детства и ребенка от грубого вмешательства взрослого. Примерами социально-педагогических проектов, оказывающих педагогическую поддержку детям, могут служить: опыт работы А.С.Макаренко, А.В.Сухомлинского, И.П.Иванова, многочисленные коммунарские объединения периода 60-70 годов 20 века (((Орленок», создавший социальный феномен духовности и романтизма; проекты школ А.Н. Тубельского, И.Д.Фрумина и др.). В современных педагогических исследованиях, раскрывающих идеи гуманистического образования и воспитания, формулируется положение о гуманном отношении к ребенку и его педагогической поддержке на протяжении всего периода развития (Ш.А.Амонашвили, Е.В.Бондаревская, Н.М.Борытко, Т.И.Власова, О.С.Газман, В.В.Зайцев, В.П.Зинченко, В.А.Караковский, Л.И.Новикова, А.В.Петровский, В.А.Сластенин, Е.М.Сафронова, В.В.Сериков и др.). Новые ориентации и ценности образования подводят к пониманию воспитания как особой субъектной деятельности, связанной с педагогической поддержкой личности, понятие которой достаточно широко представлено в исследованиях Ш.А.Амонашвили, О.С.Газмана, И.Д.Демаковой, Н.Б.Крыловой, В.А.Сластенина и др. Под педагогической поддержкой понимается превентивная и оперативная помощь детям в решении их индивидуальных проблем, связанных, с физическим и психическим здоровьем, социальным и экономическим положением, успешным продвижением в обучении; с эффективной деловой и межличностной коммуникацией, с жизненным, профессиональным, этическим выбором (самоопределением). Технология педагогической поддержки изменяет не только формы организации жизнедеятельности детей, но и, самое главное,

позволяет детям освободиться от многих проблем - агрессивность, заторможенность, коммуникативные проблемы и др.

Идея заботы о детстве и ребенке отражена в работе И.Д.Демаковой «Гуманизация пространства детства: теория и практика», где автор раскрывает мысль о том, что забота определяет новые смыслы педагогической деятельности, раскрывающие ребенку возможности справиться с глобальными проблемами свободы, одиночества, ответственности и др. В гуманной педагогике Ш.А.Амонашвили содержательный контекст его педагогики заключен в понятиях «забота», «сострадание», «сорадость», «сопереживание», «помощь» и др., которые раскрывают не только ее сущность, но и технологию педагогической деятельности, основанной на любви, вере, откровении и сотрудничестве. В системе школьного образования учителя-экспериментаторы — И.П.Иванов, Е.Н.Ильин, С.Н.Лысенкова, Н.П.Щетинин и др. идея заботы и помощи ребенку в процессе обучения обеспечила становление педагогики сотрудничества. В концепции О.С.Газмана высказана мысль о педагогической поддержке как пути преодоления проблем ребенка. По утверждению Н.Б.Крыловой, инновационность идеи педагогической поддержки заключена в возможности проектировать альтернативное пространство обучения и воспитания, где система методов обеспечивает ориентацию на развитие и саморазвитие индивидуальности ребенка, на предупреждение возможных проблем в его становлении. Многие авторы относят педагогическую поддержку к иной культуре воспитания - на основе свободы, творчества, активности, помощи, признания (Ш.А.Амонашвили, Е.В.Бондаревская, И.Д.Демакова и др.). В понимании Н.Б.Крыловой, Е.А.Александровой «педагогическая поддержка — это модель взаимодействия людей, которая должна пронизывать все структуры образования сверху донизу». Авторы отмечают, что предметом педагогической поддержки становится процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов, возможностей и путей преодоления препятствий, мешающих сохранять свое человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов. Педагогическая поддержка - это деятельность взрослого человека, направленная на оказание помощи в решении детских проблем. Поддержка только тогда будет нормой педагогической деятельности, когда педагог окажется человеком небезразличным к жизненным проблемам ребенка, не только готовым подставить свое плечо для опоры, но и профессионально владеющим средствами «выращивания» в ребенке способностей находить опору в самом себе (С.М.Юсорин).

В игре ребенок легче принимает педагогические требования в соблюдении социальных и культурных норм должного поведения, в проявлении лучших индивидуальных качеств и ценностей. Ценность педагогической поддержки заключена в том, что она одновременно воздействует на сознание, чувства и поведение ребенка, что закрепляет его опыт общения и коммуникаций с другими в игре, в то же время способствует проявлению уникальности ребенка средствами коммуникаций и ролей.

Понимая цель педагогической поддержки в создании условий для проявления ребенком активности и самостоятельности в решении собственных проблем, а предмет педагогической поддержки — проблему ребенка, мы можем утверждать положение о том, что, оказывая поддержку детям, имеющим личностные проблемы, мы создаем условия в пространстве игры для открытия ребенком своих новых возможностей, реализуемых в ролевом поведении, обеспечивая становление его опыта коммуникаций, постижение своих возможностей и удовлетворение своих потребностей.

Анализ исследований выявил весьма важную проблему в теории и методике дошкольного образования - вопросы педагогической поддержки детей дошкольного возраста фактически не являются предметом исследования. Эти вопросы актуализировались в связи с проблемой становления предшколыюго образования в России, где вопросы готовности дошкольников к обучению в школе потребовали поиска технологий психолого-педагогической поддержки жизнедеятельности ребенка в условиях предшколыюго образования (С.А.Дудникова, Л.В.Компанцева, И.Ю.Кульчицкая, Р.Р.Магомедов, Н.Н.Малофеев, Н.Б.Ромаева, Р.М.Чумичева, С.В.Язвинская и др.). Следует отметить, что вопросы психолого-педагогической поддержки детей дошкольного возраста, в основном, были предметом изучения специальной педагогики, а в дошкольной педагогике происходит лишь определение теоретических и методических аспектов данной проблематики. Психолого-педагогическую поддержку можно рассматривать как компетентное и быстрое реагирование педагога на ситуацию изменения поведения, коммуникаций, общения, развития ребенка в деятельности и в детском сообществе.

Основанием становления коммуникативной культуры личности являются теоретические положения о культуре, отражающей многообразие и богатство человеческого опыта, утверждающей гуманный способ жизни людей и ценности как регуляторы общения, взаимодействия, коммуникаций. Несмотря на различие в авторских подходах к рассмотрению категории «культура», общим для них является понимание культуры, как целостного явления, центральным звеном которого является человек как субъект культурного развития (В.С.Библер, Е.В.Бондаревская, М.С.Каган, И.С.Кон, В.М.Розин и др.). В.С.Библер определяет культуру как особую форму общения культур и самодетерминации, обуславливающих становление стиля жизни человека, его самосознания, индивидуальной и универсальной сущности, которые ярко проявляются посредством коммуникаций. Коммуникация понимаемая как общение и обладающая связующей функцией, в определенной мере является системообразующим фактором развития общества и культуры в целом.

Исходным, центральным пунктом всего образовательного процесса в рамках личносгно-ориентированной модели образования являются коммуникации ребенка и взрослого. Проблема развития коммуникаций дошкольников стала предметом изучения в работах психологов Л.С.Выготского, М.В. Кларина, А.Н.Леонтьева, М.ИЛисиной,

В.А.Петровского, Т.А.Репиной, А.Г.Рузской и др.; педагогов А.М.Виноградовой, Л.В.Грабаровской, И.И.Иванец, И.Э.Куликовской, И.А.Кумовой, Т.А.Марковой, Д.В.Менджерицкой, С.В.Петериной, Е.О.Смирновой, О.С.Ушаковой, Р.М.Чумичевой и др. Точками совпадения взглядов педагогов и психологов является понимание процесса коммуникаций как передачи кодированной информации от субъекта к субъекту. В фундаментальных исследованиях Б.Г.Ананьева, Л.С.Выготского, М.И.Лисиной, А.В.Петровского и др. выявлена закономерность в развитии потребности ребенка в общении и его коммуникаций с другими. Работы позволили установить неразрывные связи социального и индивидуального, коммуникаций и саморегуляции, поведения и внутреннего мира личности, обусловленные развитием общения и коммуникаций. Вопросы развития коммуникаций как: составляющей общения нашли отражение в исследованиях Г.М.Андреевой, Н.З.Богозова, О.С.Газмана, А.В.Петровского, Я.Яноушека и др., позволившие определиться в понятии «коммуникация»: как смысловой аспект социального взаимодействия (А.В.Петровский); взаимодействие между людьми, побуждающее к действию (Н.З.Богозов, О.С.Газман); активный обмен информацией (Я.Яноушек); обмен значениями и смыслами (И.В. Абакумова, А.Н.Леонтьев); участие и соучастие в общении (К.Чери). В исследованиях отмечается, что в условиях человеческой коммуникации могут возникать специфические коммуникативные барьеры (социальные или психологические). Барьеры могут возникать из-за отсутствия понимания ситуации общения; различной принадлежностью партнеров по коммуникации к социальным группам; индивидуальных психологических особенностей личности (отношения, неуверенность, тревожность, дефекты речи и др.). В.А.Петровский отмечал, что человек «включён» в другого человека и через эту включённость развивается как личность. Автор считал, что именно в дошкольном возрасте могут рождаться у детей устремления как самоценные проявления активности, что позволяет утверждать тезис о необходимости обеспечения педагогической поддержки детям, имеющим личностные проблемы, с целью предоставления каждому ребенку возможности для личностного самоопределения в коммуникациях, раскрытия способов человеческих взаимоотношений, которые могут вести к успеху.

Анализ исследований позволил определить специфику коммуникаций дошкольников в субкультуре детства и доказать возможность и необходимость развития коммуникативной культуры ребёнка, имеющего личностные проблемы (застенчивость, тревожность, агрессивность и др.). Проблема коммуникаций ребёнка дошкольного возраста остаётся по-прежнему актуальной и мало изученной, на что в своё время было указано в исследовании И.И.Иванец. Автор определяет понятие «речевая коммуникация» как составляющая общение и представляющая собой диалогическое действие, как культурно-речевой эталон, содержащий ценностно-значимую информацию (познавательно-развивающую и эмоционально-личностную), которая направлена на субъект или

квазисубъекта речевого общения. В исследовании И.А.Кумовой дано понятие «коммуникативная культура» как личностное качество, включающее потребность в коммуникации, свободу выбора партнёра по коммуникации, самовыражение в ней своей позиции; представление о ценностях информации и способах коммуникаций в собственной жизнедеятельности, эмоционально-позитивное отношение к себе как личности и партнёру по коммуникации. Данное понятие для нашего исследования является базовым и определяет критерии и показатели коммуникации в опытно-экспериментальной работе.

Оказание детям педагогической поддержки в развитии их коммуникативной культуры в процессе игр и жизненных событий является гуманной миссией педагога. Педагог, оказывая педагогическую поддержку ребенку в игре, не только берет на себя роль организатора детской деятельности, но и обеспечивает помощь детям в справедливом разрешении детских ссор, в выполнении правил поведения на основе саморегуляции и т.п. Игра — одно из наиболее эффективных средств формирования поведения детей с позиций современного этикета и коммуникативной культуры. Игра в субкультуре детства имеет свою возрастную территорию и пространство, в которой взрослому важно определить особую позицию и оказывать ребенку педагогическую помощь в социальном взаимодействии с другими. Она занимает приоритетное место, определяет жизнедеятельность ребенка, где он свободно принимает самостоятельные решения и несет за них ответственность, но при этом подчиняется правилам жизни. Если ориентироваться на теоретические положения М.М.Бахтина, что «Мир культуры» - это «мир самого человека», то ребенок в игре выступает не как пассивный объект воздействия взрослого, а как субъект, творящий свое пространство жизни и сохраняющий себя в нем средствами коммуникации. Игра является пространством, где в деятельности проявляются реальные и игровые отношения, ценностные ориентиры и нормы коммуникаций. Она формирует устойчивый образ своего «Я» как личности, обладающей теми или иными качествами, и социокультурным опытом коммуникаций, поведения и общения. Ценность игры состоит в том, что она формирует прочный тип поведения на основе коммуникаций, в процессе чего ребёнок «примеряет» на себя тот или иной образ отношений, эмоций и способов взаимодействия (Л.С.Выготский, К.Гросс, М.С.Каган, М.ИЛисина, Ж.Ж.Пиаже, К.Д.Ушинский, Й.Хейзинга, Д.Б.Эльконин и др.).

Пространство игры мы определяем как феномен культуры, поскольку в нем содержаться заданные культурой средства и содержание коммуникаций, ценности и правила, функции жизнедеятельности ребенка. Исходя из этого, мы определяем преимущества культурно-игрового пространства в том, что ребенок дошкольник находиться в поиске своего места в игре, в коммуникациях, позиции по отношению к другому, по сравнению с другими формами и средствами воспитания, обучения и развития. Если культура является хранителем ценностей, правил жизни людей, моделей и образцов их поведения, то игру можно определить как пространство, отражающее модель

зарождения будущих культурных образцов жизни человека и коммуникаций. С позиции культуры игра представляется тем временем и событием, когда у ребенка начинает закладываться способ «любомудрствования и строительства картины мира, в категориях мироотношения и миропонимания» (Т.А.Апинян). В игре разворачивается «культурное время», которое обеспечивается ситуациями и событиями, правилами, которые вырабатываются или детским сообществом, или по собственному желанию играющего, т.е. личные правила. Свободная игра и игра по собственным личным правилам создает для ребенка бесконечные возможности для конструирования системы коммуникаций и отношений. Культурно-игровое пространство создает условия детям для проявления свободы и необходимости, заданности и открытости к экспериментированию, импровизации. Если педагогическая поддержка обеспечивает ребенку свободу длй самовыражения и самореализации, то игра создает пространство свободы, где каждый может проявить свои уверенность и мастерство тогда «из школы игр может выйти человек, действительно способный к дальнейшему самосовершенствованию» (Е.А.Покровский). Игровое пространство создает особую субкультуру детства и позволяет ребенку постоянно самовыражаться и проявлять свою индивидуальную позицию. Социальные отношения, созданные в субкультуре детства в игровом пространстве, по нашему убеждению, обеспечивают детям возможность освоить способы коммуникаций, поддержки друг другом, создания социально комфортных и эмоционально положительных отношений. Ценность культурно-игрового пространства, где происходит становление коммуникативной культуры детей, определяется и возможностью осуществлять профилактику межличностных конфликтов детей, проживающих на территории поликультурного и многонационального Южного региона России.

В нашем исследовании проектирование культурно-игрового пространства осуществлялось на теоретических подходах ценностно-смысловой концепции детства, разработанной Р.М.Чумичевой и ее учениками - Л.В.Абдульмановой, И.Э.Куликовской, А.Н.Платохиной, Н.Е.Татаринцевой и др., отражающей базовые ценности жизни - красота, добро, достоинство, уверенность, самостоятельность, творчество, искренность, вера, любовь, свобода, ответственность, равноправие, отвечать за принятое решение, уважение достоинства каждого. Система ценностно-смысловых отношений и ориентаций ребенка выступает основой мировоззрения, совести и веры, развивая первичные представления о нравственных категориях «что такое хорошо и что такое плохо». В игре ценности культуры интегрированы в ее содержательную и сюжетную канву, представленные культурой народов, историей края и образами человека.

Во второй главе «Педагогические условия развития коммуникативной культуры детей в условиях дошкольного образовательного учреждения» раскрыты результаты констатирующего, формирующего и контрольного этапов исследования.

Цель констатирующего эксперимента состояла в изучении условий дошкольного образовательного учревдения, обеспечивающего педагогическую поддержку развития коммуникативной культуры ребенка дошкольника, имеющего личностные проблемы. Задачи исследования состояли в выявлении уровня развития коммуникативной культуры детей старшего дошкольного возраста; в подборе диагностических методик, определяющих уровень развития коммуникативной культуры детей старшего дошкольного возраста; в разработке критериев, показателей и уровней развития коммуникативной культуры детей; в определении особенностей педагогической поддержки детей старшего дошкольного возраста в дошкольном образовательном учреждении. Решение задач осуществлялось методами наблюдения за коммуникациями детей в естественных условиях игры, беседы, тестовых заданий («Рукавички», модифицированный вариант теста Э.Эриксона и др.) и методик («Узнай кто (человек или животное)?», «Волшебные дощечки» (И.А.Кумова) и др.) и по их результатам проводилась обработка данных. Объектами наблюдения выступили критерии и показатели развития коммуникативной культуры: потребность в коммуникациях с детьми и взрослыми, проявленная самостоятельно в игре и общении; эмоциональное отношение, выраженное в стремлении к соучастию и согласованности с другими; направленность коммуникации, обусловленная потребностью проявить свою индивидуальность в игровой деятельности и общении; стремление к изменению способов поведения, обусловливающих установление доброжелательных отношений между детьми.

В ходе эксперимента изучались дети 6 года жизни, имеющие личностные проблемы, которые затрудняли их коммуникации с другими, определяли неуверенность в поведении и общении, влияли на результаты учебно-познавательной деятельности. Наблюдения показали, что, несмотря на личностные проблемы, у детей в большей степени проявляется потребность общения друг с другом и, в меньшей степени - потребность в общении со взрослыми. Эмоциональные реакции детей ярко выражены в процессе коммуникаций в игре, но не всегда адекватны речевому контексту. Дети затруднялись проявлять индивидуальность через ролевую позицию в коммуникациях, что обусловлено застенчивостью и неуверенностью ребенка при распределении ролей, выходе из игры или в ситуации несогласия с мнением других и т.п. Большая часть детей реже вступают в коммуникации в процессе игры, но активно предлагают себя на ведущие роли, эмоционально переживают ситуацию неудачи. Дифференцируя детей по уровням поведения и коммуникаций в игре, мы выявили, что к высокому уровню отнесен небольшой процент детей (20%), проявляющих в игре приветливость, вежливость, внимательность, эмоциональность, находчивость, интерес к коллективу играющих детей; способность спокойно выразить просьбу или

желание, заметить смену настроения у участников игры, в случае конфликта ослабить напряжение и разрешить конфликт; умения соблюдать правила игры, договариваться, приходить к общему решению, делиться игрушками. К среднему уровню, составившему 35% детей, были отнесены те дети, которые приветливы, внимательны друг к другу в коммуникациях, способны спокойно выразить просьбу или желание, но не замечают смены настроения участников игры; не участвуют в принятии общего решения в распределении ролей, согласны с любым решением, инертные, не умеющие делиться игрушками, не осуществляют контроль за соблюдением правил и сюжета развития игры, отвлекают играющих вопросами, как ему поступить дальше, а в случае конфликтной ситуации выходят из игры, становятся замкнутыми. Низкий уровень составил 45% детей, которые в игре агрессивны, вспыльчивы или замкнуты, не обращаются к детям за советом, или навязывают свою точку зрения по поводу правил игры, не принимают мнения участников игры, являясь источником (прямым, косвенным) конфликта, не умеют его регулировать через коммуникации. Наблюдения за самостоятельной игрой детей с личностными проблемами показали в целом низкий уровень коммуникативной культуры, что естественным образом затрудняло их вхождение в игровую деятельность и негативно влияло на отношения с детьми. Анализ детских рисунков выявил категорию детей, проявивших агрессивный тип коммуникаций: в беседах - экспрессивную, резкую речь, в поведении — действия, провоцирующие конфликт, насмешку, что потребовало от педагогов тщательного подбора сочетающихся методов педагогического сопровождения.

В ходе исследования выявлен характер эмоциональных отношений детей друг к другу (агрессивность, неуверенность, сдержанность, отторжение, смущение и т.п.), установлены связи между способами коммуникаций и эмоциональным состоянием детей. Дети, имеющие личностные проблемы, в процессе коммуникаций, проявляют устойчиво подавленное состояние; дети застенчивые и мало вступающие в коммуникацию, по сравнению с агрессивными детьми, чаще проявляют интерес к деятельности и коммуникациям. Изучая потребности детей в коммуникациях, в творческой деятельности (договориться о замысле и процессе выполнения рисунка, оказать помощь в игре, дать совет и т.п.), мы выявили достаточный уровень, но, при этом, обнаружили конфликтный характер коммуникаций. Мы можем предположить, что детская деятельность, в которой требуется от ребенка проявления способности вступать в коммуникацию, обеспечивающую достижение общего или индивидуального результата, предъявляет к детям более высокие требования в развитии их коммуникаций. Однако дети, имеющие личностные проблемы выбирают наиболее легкий для них путь -самоустранение от коммуникации. Закрепление такого опыта у детей впоследствии может привести к негативному типу поведения и усугубить проблемы личностного развития в школе, что требует обеспечения индивидуального педагогического сопровождения для вхождения ребенка в социально-коммуникативное пространство деятельности. Среди детей б года

жизни выявлен низкий уровень самопрезентации, но достаточно высокая потребность в коммуникациях. Эти данные позволили нам выдвинуть гипотетическое предположение о том, что дети способны выполнять в игре главные роли и развивать сюжет игры, если им будет оказана определенная педагогическая помощь — корректная, мягкая, личностно-ориентированная, помогающая безболезненно вступать в коммуникации. Поскольку технология педагогической поддержки дифференцировалась не только по уровням развития коммуникаций детей, но и относительно имеющимся у детей личностных проблем, обусловленных типом высшей нервной деятельности, то в рамках исследования изучались особенности проявления коммуникаций и поведения детей сангвиников, холериков, меланхоликов, флегматиков. Превалирующими характеристиками у детей, отнесенных к холерическому типу, являлись коммуникации быстрые, отрывистые, не ориентированные на собеседника, мимика выразительная, движения порывистые, настойчивость в достижении цели и др. Эти характеристики, на наш взгляд, давали возможность детям получить главную роль в игре, почувствовать удовлетворение от игровой ситуации и выполненной роли. Однако, такие дети нуждались в педагогической поддержке, поскольку, неуравновешенность приводила к смене настроений, что не всегда позитивно принималось сверстниками. Методы педагогической поддержки на формирующем этапе эксперимента были ориентированы на предупреждение возможных проблем в коммуникациях со сверстниками - предварительные беседы о выполнении роли, способы предупреждения конфликтов и т.п.

К сангвиническому типу темперамента были отнесены дети жизнерадостные, энергичные, легко приспосабливающиеся, увлеченные процессом игры, общительные, коммуникативные, что позволяло им организовывать вокруг себя сверстников в игровом пространстве и чаще всего быть лидерами в игре. При этом их коммуникации отличались не четким сообщением своих намерений, речь быстрая или тихая, некоторая несобранностью, отвлекаемость, смена интересов создавали проблемы для коммуникаций и взаимодействий со сверстниками в игре, что корректировалось такими методами педагогической поддержки детей: упражнения в коммуникациях в совместном диалоге, подсказка как поступить в той или иной ситуации и т.п.

Характеристиками детей, отнесенных к флегматическому типу темперамента, выступили: последовательность действий детей в игре, рассудительность в общении, сдержанность в конфликтной ситуации, аккуратность. Однако, такие дети испытывали трудность в приспособлении к новой роли, ситуации, диалогу, неточность в восприятии содержания информации, что создавало для ребенка некоторые препятствия для участия в игре и принятия его сверстниками. Оказание помощи ребенку осуществлялось методами педагогической поддержки: чествование личных успехов, эмоциональная поддержка и т.п.

Дети меланхолики предпочитали игры в одиночку, приспосабливались к характеру коммуникаций собеседника, откликались на эмоциональные

проявления сверстников и сами сочувствовали им. Для данной категории детей проблемы в коммуникации характеризовались, следующим: слабая, тихая речь, ранимость, обидчивость, низкая активность, растерянность, неверие в свои силы. Эффективными выступили методы поддержки: самопрезентация своих достижений, поддержка потребности участия на главных ролях в театрализованных постановках и т.п. Обобщая полученные данные констатирующего эксперимента, мы установили устойчивую зависимость между типом темперамента и особенностями коммуникаций, обусловленные личностными проблемами. У детей с различным типом темперамента проявлены высокая степень потребности в коммуникациях, эмоциональное отношение к собеседнику, при этом ниже среднего уровня — способы коммуникаций, регулирующие ролевые и реальные отношения и поведение детей, что мешало установлению доброжелательных отношений между ними.

Изучая особенности педагогической поддержки детей в развитии их коммуникаций методом наблюдения за позицией педагога в игровом пространстве дошкольного учреждения, мы выявили, что дети с личностными проблемами реже принимаются сверстниками в игру, а воспитатель обращает на них внимание лишь в ситуации острого конфликта. Педагог теряет реальные возможности игры в развитии коммуникативной культуры ребенка - адаптировать ребенка в социальном сообществе играющих детей. Воспитатели обеспечивали педагогическую поддержку эмоциями и интонациями, демонстрируя свое внимание, мягкое и бережное обращение к ним. Однако технология педагогической поддержкм несет в себе еще и развивающий эффект, а не только эмоционально-поддерживающий .

Цель формирующего этапа эксперимента состояла в разработке и апробации модели культурно-игрового пространства как среды педагогической поддержки развития коммуникативной культуры детей, имеющих личностные проблемы (застенчивость, неуверенность, агрессивность, тревожность). Задачи формирующего этапа исследования заключались в проектировании модели культурно-игрового пространства как среды педагогической поддержки развития коммуникативной культуры детей, имеющих личностные проблемы; в разработке технологии педагогической поддержки развития коммуникативной культуры ребенка, имеющего личностные проблемы, в культурно-игровом пространстве ДОУ; в разработке принципов проектирования культурно-игрового пространства как среды развития коммуникаций детей и взрослых.

Культурно-игровое пространство представляет среду диалога культуры и личности, позволяющая каждому ребенку ощутить свободу в выборе действий и линии поведения, приобрести опыт вести диалог, вступать в коммуникации, приводящие к со-гласию и принятию ценностей других детей, проявить индивидуальность (личностную, социальную, творческую, коммуникативную). Модель проектировалась на принципах: гуманизма, утверждающего ценность личности, уважительного отношения к ее

интересам и потребностям в открытии нового; осознания субъектами своего места в социальном сообществе, роли и места в социальной структуре через восприятие базовых ценностей и смыслов в качестве личностно значимых; единства ценностно-смыслового поля взаимодействия всех субъектов; эстетизации среды жизнедеятельности субъектов путем создания позитивного настроения и отношений детей и взрослых к игре.

Содержание культурно-игрового пространства как среды развития коммуникативной культуры ребенка-дошкольника представлено интеграцией содержания и сюжетов сюжетно-ролевых, конкурсных игр, игровыми упражнениями, играми-занятиями. Различные виды игр объединены событийными сюжетами и нравственными ценностями, регулирующими коммуникации детей. Нравственные ценности в культурно-игровом пространстве выступали содержательным контекстом игры и представляли нормы, правила, культурные эталоны диалогов, способы коммуникаций, знаки, символы (сказок, кукол, игровых средств и т.п.), регулирующие действия детей в социальном сообществе, обеспечивающие воспитание таких чувств ребенка как сострадание, сопереживание, охранительность, благородство, терпимость, солидарность, сопричастность и т.п. Сюжетно-ролевые игры, игры-упражнения, игры-конкурсы, игры-занятия и др., отражающие социальное пространство жизни людей и ценности культуры, создавали целостное культурно-игровое пространство для развития различного типа коммуникаций (информативных, разъясняющих, уточняющих, аргументирующих и др.). Содержание специально-организованных видов игровых занятий отражало культурные и нравственные ценности, образцы поведения, способы коммуникаций и взаимодействия детей. В ходе эксперимента были разработаны тематические циклы специального общения, деятельности детей и воспитателя, оказывающего педагогическую поддержку ребенку в приобретении опыта коммуникаций.

Технология педагогической поддержки представляет совокупность форм организации культурно-игрового пространства (интеграция сюжетно-ролевых игр, игр-занятий, игр-конкурсов и т.п.); среды коммуникаций, созданной игрушками, игровыми средствами и способами коммуникаций; средств - игровые правила, ролевые действия, куклотерапия, сказкотерапия, психогимнастика и дифференцированных относительно уровня развития коммуникативной культуры детей и их личностных проблем; методов, стимулирующих творческую и коммуникативную активность ребенка, обеспечивающих выбор оптимального решения в развитии сюжетно-ролевой игры: чествование личных успехов ребёнка, диалог и обсуждение межличностного и межгруппового конфликта в игре, приводящие детей к согласию, примирению, нахождению способов принятия компромиссного решения, выбор друга, партнёра (ребёнка или взрослого) для беседы, игры, общения, взаимодействия и др.

В ходе исследования был апробирован алгоритм проектирования культурно-игрового пространства как среды развития коммуникаций, включающий диагностический и процессуальный этапы. Эффективность

апробированной модели культурно - игрового пространства игры как среды развития коммуникативной культуры детей определялась на контрольном этапе эксперимента методом наблюдения за коммуникациями детей в процессе игры и тестовыми заданиями. В качестве показателей эффективности выступили разработанные критерии коммуникативной культуры ребенка и новые личностные образования (эмоциональное отношение к коммуниканту, направленность на другого и потребность ребенка во взаимодействии, коммуникации, реализуемые с помощью вербальных и невербальных средств, определяющих формирование целостности и индивидуальности личности, уверенности в собственных силах и успехе в деятельности). Анализ полученного фактологического материала в ходе трех этапов эксперимента позволил выявить динамику развития коммуникативной культуры дошкольников, имеющих личностные проблемы, и подтвердить эффективность апробированной модели культурно-игрового пространства ДОУ как среды развития личности ребенка. Эксперимент показал, что наличие спроектированного культурно-игрового пространства, насыщенного событиями-сюжетами, событиями-конкурсами, событиями-состязаниями, сказочными событиями и т.п. являются эффективной средой развития коммуникативной культуры, в том случае если оно наполняется ценностным отношением к ребенку, внимание к его личным проблемам, уважением к его личности и поддержкой любой его коммуникации, речевой и эмоциональной активности, с учетом индивидуальных особенностей со стороны педагога.

Для детей с флегматическим и меланхолическим типами темперамента эффективными оказались специально организованные виды занятий на темы «Я и образ другого», «Другой — такой как я», «Сочувствуй другому» и др., поскольку коммуникации детей на этих занятиях и упражнениях поддерживались методом выбора лучшего предложения об исполнении ведущей роли, высказанного детьми, имеющими личностные проблемы, то он порождал у детей уверенность в себе. Эффективным оказался и метод предоставления детям первыми выбирать партнера по игре. В этом случае поддержка осуществлялась не только предоставлением права выбора, но и приведением примера обращения ребенка к другому. Для снятия конфликтной ситуации между детьми эффективным оказался метод педагогической поддержки согласия, примирения, позволяющий детям использовать тактильные прикосновения, усиливающие речевые коммуникации и выражающие «жест мира» между персонажами игры. Методы педагогической поддержки - чествование, выбор, согласование, оглашение и др., усиливали у детей чувство уверенности в самопрезентации: в установлении доброжелательных отношений друг с другом, в нахождении способов эмоционального проявления сочувствия, сопереживания, помощи другому.

Следует отметить, что сочетание методов педагогической поддержки, интегрированных в культурно-игровое пространство, и специально организованные виды общения в равной степени обеспечивали

положительный эффект в развитии коммуникативной культуры детям с различным типом темперамента: у детей с холерическим и сангвиническим типом темперамента нивелировались такие проявления как неуравновешенность, смена настроений, несобранность, отвлекаемость и др.; а у флегматиков и меланхоликов снимались трудности в приспособлении к новой роли, неожиданной ситуации, диалогу, повысился интерес к информации, снизилась ранимость, обидчивость. У детей с холерическим типом темперамента появились плавность в движениях, выразительность речи соотносилась со смыслом коммуникации, дети бесконфликтно определяли статусность позиции и совместно достигали игровых целей. У детей этого типа темперамента личностные проблемы решались значительно быстрее, чем развивался опыт коммуникативной культуры. У детей сангвинического типа темперамента развивалась значительно быстрее коммуникативная культура, что обуславливалось повышенной эмоциональностью детей и увлечением ролью. У детей с флегматическим типом темперамента наиболее медленно развивалась способность переносить коммуникативные умения в новые условия игры или роли.

Контрольный этап эксперимента позволил выявить некоторые зависимости в процессе развития коммуникативной культуры детей, определившие эффективность самого процесса и успех в развитии ребенка: степень владения педагогом образцами коммуникаций и его способность обеспечивать личностно-ориентированную поддержку ребенку. Динамика становления коммуникативной культуры детей также зависит от степени насыщенности культурно-игрового пространства дошкольного учреждения сюжетно-ролевыми играми, играми-упражнениями, играми-имитациями, субъект-субъектными взаимодействиями и систематической педагогической поддержкой детей, имеющих личностные проблемы, предоставляя им возможность свободы выбора в исполнении понравившейся роли. В ходе проведенного исследования была осуществлена систематизация новообразований, появившихся в личностном развитии ребенка в процессе развития коммуникативной культуры и доказавших эффективность разработанной и апробированной модели культурно — игрового пространства как среды развития коммуникативной культуры детей:

-личностные смыслы: возникновение базового доверия к сверстникам (забота, любовь, внимание), ощущение доверия к самому себе, чувство собственного достоинства, личная независимость, самостоятельность и активность;

-потребности познания: иных миров, других «Я» (игровые роли и реальные отношения), интерес к общению со сверстниками и взрослыми, потребность самостоятельного проявлять себя по роли в игровом творчестве;

-способности: принимать, осуществлять выбор и нести личную ответственность за совершенные личные действия (социальное, культурное), регулирующие коммуникации детей в сообществе, разговаривать и договариваться, презентировать себя.

-умения: сказать «нет» (удерживать автономность, личное пространство и правовое поле) и «да» (ответственность за свои действия, мужество быть независимым), уточнять смысл требований детей и взрослого в игре, разворачивать игровой замысел, принимать правила;

-компетенции: понимать смысл правил в игре, осваивать правила диалога (говорить все и чувствовать собеседника, высказываться в момент рождения мысли, слушать другого и отвечать на его вопросы, говорить по теме, говорить, объясняя), мотивировать самооценку и быть убежденным в собственной компетентности.

По результатам проведенного эксперимента были сформулированы методические рекомендации воспитателям по проектированию культурно-игрового пространства ДОУ как среды развития коммуникативной культуры детей, имеющих личностные проблемы, а также педагогические правила, обеспечивающие эффективность реализации технологии педагогической под держки ребенка.

В заключении сформулированы основные выводы диссертационного исследования и обозначены перспективы развития исследования: разработка педагогических условий, ориентированных на индивидуальную поддержку личностного развития детей, посещающих дошкольное образовательное учреждение общеразвивающего типа; повышение квалификации воспитателей дошкольных учреждений в вопросах профессиональной коммуникативной культуры как эталонного образца для развития коммуникативной культуры детей; проектирование преемственной модели развития коммуникативной культуры детей дошкольного и младшего школьного возраста и др.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях: Статьи в журналах, входящих в список ВАК РФ

1. Абашина, H.H. Педагогическая поддержка детей с нарушениями речи в развитии коммуникативной культуры. [Текст] /H.H. Абашина //Известия Южного федерального университета. Педагогические науки,- Ростов - на -Дону: ЮФУ,2008. -№12. -0,4 п.л.

2. Абашина, H.H. Педагогическая поддержка развития коммуникативной культуры детей старшего дошкольного возраста в культурно-игровом пространстве дошкольного учреждения [Текст] /H.H. Абашина //Известия Южного федерального университета. Педагогические науки,- Ростов - на - Дону: ЮФУ,2009. - №10. - 0,4 п.л.

Статьи и тезисы в сборниках научных трудов и материалов научных

конференций

3. Абашина, H.H. Религиозная педагогика и ее роль в воспитании ребенка. [Текст] /H.H. Абашина //Научная мысль Кавказа. Приложение,-Ростов- на - Дону СКНЦ ВШ, 2004 - №2. - 0,4 п.л.

4. Абашина, H.H. Личностное развитие учащихся как психолого-педагогическая проблема [Текст] /H.H. Абашина //Воспитание гражданина,

человека культуры и нравственности как условие конструктивного развития современной России: Материалы III Международной научно-практической конференции. - Ростов -на - Дону, 2004. - 0,2 п.л.

5. Абашина, H.H. Педагогические условия развития коммуникативной культуры детей в условиях дошкольного образовательного учреждения. [Текст] /H.H. Абашина //Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: Тезисы докладов XII годичного собрания Южного отделения РАО и XXIV нсихолого-педагогичсских чтений Юга России. - Ростов-н/Д, 2005. - 0,3 п.л.

6. Абашина, H.H. Развитие коммуникативной культуры детей как проблема исследования. [Текст] /H.H. Абашина //Человек в меняющемся мире: дошкольное и начальное образование: сб. научных статей. - Ростов -на-Дону: РГПУ, 2006. - 0,4 пл.

7. Абашина, H.H. Педагогическая поддержка и помощь - путь гуманного развития личности. [Текст] /H.H. Абашина // Мир детства и образование: мат-лы Международной научно-практической конференции. - Магнитогорск, 2007.-0,4 пл.

8. Абашина, H.H. Культурно-игровое пространство развития коммуникативной культуры детей старшего дошкольного возраста. [Текст] /H.H. Абашина //Инновационные технологии обучения в высшей школе: мат-лы Всероссийской научно-практической конференции. - г.Сочи, 2009.-0,4 п.л.

Подписано в печать 14.10.2009. Формат 60х84!/)б. Бумага офсетная. Печать офсстлая. Объем 1 ф.п.л. Тираж 100 экз. Заказ № 157. НПО ПИ ЮФУ: 344082, г. Ростоа-на-Дону, ул. Большая Садовая, 33.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Абашина, Наталья Николаевна, 2009 год

Введение

Глава I. Теоретико-методологические основы развития коммуникативной культуры детей старшего дошкольного возраста

1.1. Педагогическая поддержка как гуманная технология развития личности

1.2. Проблема развития коммуникативной культуры детей в психолого-педагогических исследованиях

1.3. Культурно-игровое пространство развития коммуникативной культуры детей старшего дошкольного возраста

Глава II. Развитие коммуникативной культуры детей старшего дошкольного возраста в условиях дошкольного образовательного учреждения

II.1. Методы исследования и развития коммуникативной культуры дошкольников

II.2. Динамика развития коммуникативной культуры дошкольников

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическая поддержка развития коммуникативной культуры детей старшего дошкольного возраста в культурно-игровом пространстве дошкольного учреждения"

Актуальность и постановка проблемы исследования. Образование — это специфическая сфера социальной жизни, создающая внешние и внутренние условия для развития индивида в процессе освоения ценностей культуры. Сущность образовательной потребности заключается в стремлении ребенка стать личностью в образовательном пространстве, в котором объективно и субъективно задается множество отношений, осуществляется деятельность по развитию и саморазвитию человека, становлению его как субъекта культуры, исторического процесса, собственной жизни. (Е.В.Бондаревская, О.С.Газман, Н.Б.Крылова и др.). Начиная с 60-х годов XX века, отечественная культура обогатилась идеями диалога, сотрудничества, совместного действия, необходимости понимания чужой точки зрения, уважения личности, ее прав. Возникла потребность в философско-педагогических идеях, которые могли бы стать методологией новой педагогики и интеллектуальной реконструкции традиционного образования. Переориентация педагогики и практики на человека и его развитие, возрождение гуманистической традиции, которая, впрочем, никогда не угасала в российской культуре и сохранилась наукой, являются важнейшими задачами образования, поставленными самой жизнью.

Развитие демократии, рыночных отношений, расширение межгосударственных связей требуют формирования нового типа личности, способной устанавливать контакты, осуществлять коммуникации в различных средах, владеть способами достижения гармонии с миром и окружающей средой. Развитие такой личности будет возможно только при переходе к новой образовательной концепции, в основе которой лежат идеи гуманизации образования, провозглашающие тезисы о взаимосвязи культуры и образования, о диалоге как средстве достижения целей личности, о коммуникативной культуре личности как показателе общей культуры человека. Необходимость этого продиктована как логикой развития системы образования, так и её тесными связями с различными сторонами экономической, социальной, философской и культурной жизни общества.

Совершенствование современной системы дошкольного образования в соответствии с принципами гуманизации, индивидуализации и культуросо-образности предполагает максимальный учет личностных и психофизических особенностей развития детей дошкольного возраста и создание таких условий, которые способствовали бы эффективному и полноценному развитию всех сторон личности ребенка, его успешному обучению и воспитанию. Образовательная среда дошкольного учреждения как одно из условий развития ребенка определяется как социокультурная среда, формирующая социокультурный опыт ребенка — социальных отношений, взаимодействий в деятельности, коммуникаций со сверстниками и взрослыми. Развитие у ребенка дошкольного возраста коммуникативной культуры в процессе общения позволит избежать в школьном возрасте проблем, связанных со школьной адаптацией, с общением со сверстниками, с достижением целей учебной деятельности, с самопрезентацией в новой образовательной среде начальной школы.

Пристальный интерес к вопросам развития коммуникативной культуры, начиная с дошкольного детства, вызван рядом проблем в политической и экономической нестабильностью в стране, утратой духовных основ воспитания подрастающего поколения, обострением национальных и межличностных отношений в сфере жизнедеятельности людей и др. Данные проблемы диктуют необходимость вернуть образование в русло гуманизации, в контекст культуры, ибо культура, по словам П.А.Флоренского, «есть среда, растящая и питающая личность» [170, 55]. Анализ научных педагогических исследований показывает, что качество образования сегодня не удовлетворяет общество и личность, так как оно пришло в противоречие с реальной жизнью и культурой, в среде которых формируется личность; не реализует запросы общества на развитие личности, способной к переустройству общества, экономики, дальнейшему развитию культуры, сохранению экологии жизни, обладающей высоким уровнем культуры коммуникаций, обеспечивающих ей достижений поставленных целей.

Современное российское образование обязано принять новый социальный заказ на новые цели, задачи и качество, так как, по мнению М.П.Скляровой, «возникла острая потребность в обучении и воспитании человека, способного широко мыслить, быть инициативным, высокообразованным и в то же время сохранять и развивать культуру, уметь с достоинством войти в мировое сообщество» [148, 89]. В связи с этим, широкое развитие получают идеи личностно-ориентированного образования, сущностью которого, по утверждению Е.В.Бондаревской, является преодоление противоречия между отношением к ребенку как к ученику, т.е. объекту обучения и воспитания и его отношением к себе как человеку, субъекту жизни. Отношение к ребенку как к человеку предполагает ценностное отношение к личности каждого ребенка, понимание того, что ребенок является субъектом собственной жизни, имеет собственное «Я», свой внутренний мир, в любом возрасте ищет справедливость, нуждается в сострадании, общении и поддержке. «Из ценностного отношения к ребенку как к человеку вырастает понимание цели личностно-ориентировочного образования: не сформировать и даже не воспитать, а найти, поддержать, развить человека в человеке и заложить в него механизмы самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания, необходимые для становления самобытного личностного образа и достойной человеческой жизни, для диалогического и безопасного взаимодействия с людьми, природой, культурой, цивилизацией» [29, 19]. В центре гуманистического и личностно-ориентированного образования стоит ребенок, который выступает и целью, и результатом, и главным критерием оценки качества образовательного и воспитательного процессов. Поиск эффективных условий в образовании, направленных на развитие личности, привел к появлению нового компонента педагогического процесса — педагогической поддержки и помощи ребенку в его обучении, воспитании и развитии.

В современной педагогике достаточно широко обсуждается проблема «педагогической поддержки» как неотъемлемой части гуманистической теории воспитания. Вопросы социальной поддержки за рубежом рассматривали S.Cobb, K.Cmik, семейной — M.L.Freedman, психологической — C.L.Hardy и др. В педагогической и психологической науке проблема педагогической поддержки рассматривается в рамках междисциплинарного подхода (Э.Н.Гусинский), приоритета идеи гуманизма и свободы личности (О.С.Газман, А.В.Добрович, М.С.Каган, Е.А.Ямбург). Различные виды педагогической поддержки на этапе школьного возраста (детям с трудностями в развитии) представлены в работах М.Р. Битяновой, Е.И. Казаковой, А.С. Тка-ченко и др. Как гуманистический метод в личностно-ориентированной системе воспитания и образования «педагогическая поддержка» представлена в трудах Е.В.Бондаревской, С.В.Кульневича, В.Т.Фоменко.

Педагогическая поддержка представляет собой взаимодействие взрослого и ребенка, где первый — оказывает различными методами помощь ребенку в реализации его потребностей и направляет его развитие, а второй - ориентируясь на поддержку взрослого, достигает целей, удовлетворяет потребности, интересы, осознает свое место в мире и строит систему коммуникаций в нем. Педагогическая поддержка предполагает не авторитарное воздействие, где доминирующим является взрослый, а личностное взаимодействие, где взрослый и ребенок являются партнерами в общении и деятельности. Исследователи проблем взаимодействия взрослого и ребенка делают выводы о том, что развитие личности ребенка происходит, главным образом, в общении со взрослым (Л.Н.Абрамова, Л.А.Венгер, В.С.Мухина, Т.А.Репина, А.Г.Рузская, Р.М.Чумичева и др.). На дошкольном этапе развития ребенку необходима помощь взрослого человека: родителя, воспитателя и др. Анализ исследований убедительно доказывает необходимость разработки проблемы педагогической поддержки развития коммуникативной культуры дошкольников, как ключевой задачи, эффективность решения которой кроется в детстве.

Дошкольное детство, радостный, яркий период в жизни каждого человека, ученые называют периодом «первичной социализации», когда ребенок представляет собой благодатную возможность для воспитания его как личности (Е.Г.Амбросива, В.С.Мухина, В.Т.Кудрявцев, В.В.Розанов, Д.И.Фельдштейн, Р.М.Чумичева, Д.Б.Эльконин и др.). В нем проявляются открытость миру, любознательность, эмоциональная впечатлительность, потенциальность развития и прекрасная пустота, которую «.нужно терпеливо и старательно наполнять собственно человеческим содержанием, приобщать к нормам и правилам культуры, учить всему, начиная от слов и кончая самым сложным этикетом, тонкими умениями и хитрыми науками. А в противоположном случае он так и остаётся странным существом - не человеком, не животным» [142, 117]. Детство - хрупкая пора в жизни человека. Личность ребенка очень чувствительна и требует к себе внимательного и бережного отношения, т.к. в противном случае она легко сгибается под действием внешних сил, останавливается в своем развитии. Малая сопротивляемость ребенка, хрупкость детской души могут привести к необдуманному нанесению глубокой раны формирующейся личности. Детство, по мнению Р.М.Чумичевой, «скрытый временем, таинственный период в жизни человека. В нем происходит зарождение внутренних духовных и душевных сил ребенка, его образ как человека. Следы детства проявляются во взрослом периоде жизни так ярко как цветы, семена которых были брошены в землю в раннем детстве. Какой будет душа ребенка, какими будут его внутренние силы — такой будет его жизнь — успешной или неудачной .» [179, 13]. Взрослым необходимо предоставить детству полную духовную свободу, т.е. дать ребенку возможность непосредственно следовать своим увлечениям и чувствам, а не ставить ему те внутренние преграды, которыми заполнена душа взрослого. В среде духовной свободы ребенку предоставляется возможность познавать основы культуры, характер отношений между людьми, способы коммуникаций с ними и проявлять уровень своей культуры, а также «возможность ощутить (а прежде найти) индивидуальность, данную нам в детстве» [6, 27].

В исследованиях, посвященных дошкольному детству, раскрываются идеи развития духовного и творческого потенциала личности ребенка-дошкольника (Е.А.Квятковский, Л.В.Компанцева, Т.С.Комарова, Б.Н. Немен-ский, С.В.Петерина и др.), мировоззрения и внутреннего мира ребенка — дошкольника. (JI.B. Грабаровская, И.В. Житная, И.Э.Куликовская и др.), предлагаются новые воспитательно-образовательные технологии, направленные на развитие индивидуальных способностей в познавательной деятельности (Л.А.Венгер, О.М.Дьяченко и др.), в системе экологического образования (С.Н.Николаева, С.Л.Новоселова и др.), в социальной среде (С.А.Козлова, Д.Б.Эльконин и др.). Анализ исследований убедительно показывает роль коммуникаций ребенка в развитии его способностей. Коммуникация определяется учеными как один из наиболее мощных факторов и стимулов развития ребенка в целом, играющий исключительную роль в жизни человека. С ее помощью выражают мысли, желания, передают свой жизненный опыт, согласовывают действия. Коммуникация — основное средство общения людей, одновременно необходимая основа мышления и его орудие (М.И.Лисина, Е.О.Смирнова, С.ГЛкобсон и др.). От уровня коммуникаций зависит интеллектуальное и личностное развитие. Коммуникации регулируют деятельность и поведение, организуют эмоциональные переживания. Развитие коммуникативных способностей оказывает влияние на формирование личности, волевые качества, характер, взгляды, убеждения. Коммуникации отражают социальную среду, в которой растет ребенок, но, с другой стороны, и социальное пространство жизни определяет содержание и характер коммуникаций. Коммуникации - своеобразный «паспорт человека».

Коммуникация открывает доступ ребенку к достижениям человеческой культуры. При полноценном общении с окружающими людьми дети чрезвычайно быстро овладевают накопленным опытом. Проблемы развития коммуникативной культуры детей нашли свое отражение в работах отечественных педагогов и психологов: Г.М.Андреевой, М.Г.Елагиной, И.И.Иванец,

Л.А.Колуновой, И.А.Кумовой, М.И.Лисиной, Н.Н.Поддьякова, Е.О.Смирновой, Л.В.Чернецкой, Т.М. Юртайкиной, С.Г.Якобсона и др.

В исследованиях находят отражение такие понятия как «коммуникативная культура в развитии мыслительных способностей ребенка»; «коммуникативная среда и общение в развитии социальных качеств», «речевое развитие и развитие коммуникативных способностей», «литературный текст как средство развития коммуникативных способностей ребенка», «средства развития коммуникативных способностей» и др. При этом недостаточно раскрытым остается вопрос развития коммуникативной культуры детей старшего дошкольного возраста в игровой деятельности дошкольника, а также педагогической поддержки развития коммуникативной культуры детей, имеющих личностные проблемы — тревожные, гиперактивные, застенчивые, неуверенные и др.

Проблема развития коммуникативной культуры у детей старшего дошкольного возраста мало изучена в педагогической теории и практике и является актуальной на сегодняшний момент. Воспитание коммуникативной культуры у детей требует формирования доверия, доброты к людям, когда нормами общения становятся вежливость, внимательность. Важно научить детей поведению с родными, друзьями, соседями, посторонними людьми. В семье, детском саду, школе необходимо позаботиться о знакомстве детей с ритуалами поздравлений, вручения подарков, высказывания соболезнования, с правилами ведения деловых, телефонных разговоров. Общение как коммуникативная деятельность может быть представлено как процесс активности человека, направленный на другого человека (на его чувства, мотивы, поступки), выражаемый с помощью различных коммуникативных средств (слов, жестов, мимики) и побуждаемый соответствующими мотивами (познавать другого человека как личность для реализации той или иной коммуникативной потребности, вступать в контакт с другим человеком, приобщать партнера к своим ценностям). Педагоги, специалисты по дошкольному воспитанию, понимая неоценимую значимость культуры в становлении личности, используя ее в качестве социокультурного фактора развития ребенка, создают условия для раскрытия и рождения новых возможностей ребенка, новых культуросообразных взаимодействий, деятельности, средств и способов общения.

В дошкольном детстве игра является ведущим видом деятельности, определяющей развитие личности в целом — интеллектуальной, познавательной, социальной, творческой, речевой и др. сфер ребенка (Т.А.Апинян, В.В.Зеньковский, Н.Т.Казакова, И.С.Кон, В.Т.Кудрявцев, Е.А.Покровский, Д.Б.Эльконин и др.). Следует отметить, что современная парадигма личност-но-ориентированного образования в контексте культуросообразного типа диктует необходимость рассмотрения игры как культурно-игрового пространства приобретения ребенком дошкольного возраста опыта коммуникативной культуры, становление которой определяется эффективной педагогической поддержкой дошкольника. В нашем понимании культурно-игровое пространство представляет собой культурную и событийную среду жизне-строения личности ребенка, социума, культуры коммуникаций и взаимоотношений.

Анализ программ дошкольного образования («Развитие», «Детство», «Радуга», «Истоки» и др.) позволил прийти к выводу, что в них недостаточно раскрыты в содержательном контексте понятия «коммуникативная культура дошкольников», «педагогическая поддержка дошкольника», методы, с помощью которых обеспечивается развитие коммуникативной культуры дошкольников в различных видах деятельности, набор коммуникативных компетенций, необходимых для успешного общения дошкольников со сверстниками и взрослыми и др. Поставленная проблема актуализируется не только степенью ее разработки в теоретических исследованиях, состоянием образовательных программ для дошкольных учреждений, но и большим количеством в контингенте дошкольных образовательных учреждений детей, нуждающихся в особой педагогической поддержке со стороны взрослых. К этой категории относятся дети с ослабленным состоянием здоровья, с неболыпими нарушениями нервной системы, обуславливающими появление таких личностных проблем ребенка, как неуверенность, тревожность, застенчивость, гиперактивность, агрессивность и др. К сожалению, в условиях дошкольного образовательного учреждения личностному развитию детей и их индивидуальной поддержке не уделяется достаточного внимания. В «Конвенции ООН о правах ребенка», «Всемирной декларации об обеспечении выживания, защиты и развития детей и плана действий по её осуществлению до 2000 года» и др. говорится о необходимости предоставления всем детям, независимо от их особенностей, равных возможностей получения образования, приоритетности интересов детей, развития их коммуникаций.

Анализ психолого-педагогических исследований и состояние практики дошкольных образовательных учреждений по развитию коммуникативной культуры дошкольников позволил выявить противоречия, которые обусловили актуальность выбранной темы исследования в данном направлении.

К ним относятся противоречия:

- между необходимостью гуманизации образования и достаточно сильными традициями и стереотипами авторитарной педагогики;

- между теоретико-методологическим обоснованием культуры как феномена образования, отражающего ценности личности, и недостаточной степенью разработанности проблемы развития коммуникативной культуры ребенка дошкольного возраста как личностной ценности, определяющей его отношения с миром;

- между отношением к ребенку как «функции» (т.е. человеку, который обязан исполнять социальные роли «ученика», «воспитанника») и к человеку, в жизни которого есть личностные проблемы, помимо проблем обучения и воспитания в детском саду;

- между современными требованиями повышения качества образования, развития ценностного потенциала личности и отсутствием целенаправленной педагогической модели, определяющей развитие коммуникативной культуры детей старшего дошкольного возраста;

- между задачей оказания педагогической поддержки детям в развитии их коммуникативной культуры и не готовностью ДОУ создавать среду ее развития;

- между состоянием здоровья детей, порождающего личностные проблемы в общении ребенка (застенчивость, неуверенность, неуспешность, агрессивность и др.)? и фактическим отсутствием в практике методов индивидуальной педагогической поддержки детей, имеющих личностные проблемы;

- между широким практическим использованием педагогической поддержки в условиях школы и недостаточно изученной проблемой ценности педагогической поддержки в развитии коммуникативной культуры детей старшего дошкольного возраста, определяющей успех обучения и общения ребенка в начальной школе.

Актуальность и недостаточная разработанность обозначенной проблемы в теории и методике дошкольного образования определили тему диссертационного исследования «Педагогическая поддержка развития коммуникативной культуры детей старшего дошкольного возраста в культурно-игровом пространстве дошкольного учреждения».

Объект исследования — процесс развития основ коммуникативной культуры детей старшего дошкольного возраста в условиях дошкольного образовательного учреждения.

-педагогическая поддержка определяется как гуманная приоритетная технология личностного развития ребенка;

-технология педагогической поддержки стимулирует коммуникативную и игровую активность ребенка, ориентирована на проявление заботы к ребенку, имеющему личностные проблемы развития, на становление его интересов, потребностей, отношений;

-теоретически обоснована модель культурно-игрового пространства как среды развития коммуникативной культуры детей; принципы гуманизма, педагогического оптимизма, сотрудничества, ориентации на успешность каждого ребенка в коммуникациях определяют проектирование культурно-игрового пространства ДОУ;

-коммуникации детей и взрослых в культурно-игровом пространстве регулируются нравственными ценностями, правилами, ролевыми позициями.

-культурно-игровое пространство наполнено содержанием и сюжетами игр, отражающих образцы поведения героев, характер их коммуникаций, проявленных нравственных ценностей и норм поведения;

В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи:

Теоретико-методологическая основа исследования.

Основанием исследования являются личностно-ориентированные подходы в образовании и развитии личности, раскрывающие специфику личностного и коммуникативного развития детей 6-го года жизни в условиях ДОУ. В исследованиях использовались антрополого-педагогические идеи классиков педагогической мысли о гуманистическом воспитании, раскрывающие педагогические условия развития свободы личности, нравственного воспитания, общения со взрослыми и сверстниками и т.п. (Л.С.Выготский, П.П.Блонский, П.Лесгафт, К.Д.Ушинский, С.Т.Шацкий, И.Г.Песталоцци и др.); психологические и педагогические концептуальные подходы, раскрывающие специфику личностного и психического развития ребенка на различных этапах онтогенеза (Л.И.Божович, И.Лангмейер, А.Н.Леонтьев, В.С.Мухина, М.Раттер, Р.М.Чумичева, Д.Б.Эльконин и др.); концепция лич-ностно-ориентированного воспитания и обучения, раскрывающая характер субъект-субъектных отношений, диалоговых технологий, содержательно-целевых установок образования и др. (Н.И.Алексеев, Е.В.Бондаревская, Н.М.Борытко, Т.И.Власова, А.Маслоу, К.Роджерс, Е.М.Сафронова, В.В.Сериков и др.); концепции детства, раскрывающие сензитивный период развития личности ребенка, особенности становления личности и развитие его потребностей в общении с окружающим миром (В.С.Мухина, М.В.Осорина, Д.И.Фельдштейн и др.); современные исследования по проблемам воспитания личности, становления её субъектности и духовности (Т.И.Власова, В.П.Зинченко, В.А.Петровский, В.И.Слободчиков и др.); идеи педагогической свободы и поддержки, обеспечивающие проявление индивидуальных потребностей, интересов, способностей личности, раскрывающие новые позиции педагога в обучении и воспитании детей (Ш.А.Амонашвили, А.И.Волкова, О.С.Газман, Ю.В.Замятина и др.); теоретические положения воспитания коммуникативной культуры детей дошкольного возраста в познавательной и игровой деятельности, в общении и взаимодействии со сверстниками и взрослыми (Л.И.Божович, М.П.Галигузова, А.Н.Леонтьев,

М.И.Лисина и др.); теоретические положения о роли предметно-развивающей и игровой сред, стимулирующих развитие ребенка, его творчества, коммуникаций, общения и т.п. (Л.А.Венгер, Т.С.Комарова, И.С.Кон, В.А.Петровский, Р.М.Чумичева и др.).

Методы исследования. В работе использовались теоретический анализ психолого-педагогической, научно-методической, публицистической, философской литературы; психолого-педагогическое наблюдение, беседа; экспериментальные методы (констатирующий и формирующий этап педагогического эксперимента); психометрические методы; статистический и педагогический анализ; метод моделирования педагогической деятельности; интроспективный метод (осмысление собственного опыта).

Основные этапы исследования.

1 этап (2003-2004 гг.) - поисково-теоретический: проводился проблемно-ориентированный анализ отечественной и зарубежной психолого-педагогической, философской, социологической литературы, оценка современного состояния проблемы в теории и практике, разрабатывался понятийных аппарат исследования, формировалась рабочая гипотеза, уточнялись цели, задачи, методика исследования.

2 этап (2004-2007 гг.) — опытно- экспериментальный: проведена опытно-поисковая работа по определению содержания исследования; конкретизированы задачи, цели, принципы построения эксперимента; обоснованы, разработаны и экспериментально апробированы условия и модель педагогической поддержки детей с личностными проблемами в развитии их коммуникативной культуры в условиях ДОУ.

3 этап (2008-2009 гг.) — заключительный - подведение итогов, анализ, обсуждение результатов, обобщение данных опытно-экспериментальной работы, формулировка выводов, уточнение и корректировка теоретических аспектов, оформление материалов диссертационного исследования и автореферата.

Научная новизна и теоретическая значимость работы:

- определены понятия: «культурно-игровое пространство» как культурная и событийная среда, где происходит жизнестроение личности ребенка, социальных отношений и культуры коммуникаций и взаимоотношений; «педагогическая поддержка развития коммуникативной культуры ребенка дошкольника» как педагогическая гуманная технология выраженная в оказании предупреждающей помощи детям в решении их личностных проблем, связанных с коммуникациями, на основе заботы, доверия, уважения; «коммуникативная культура детей старшего дошкольного возраста — это эмоциональное отношение к коммуниканту, направленность на другого и потребность ребенка во взаимодействии, коммуникации, реализуемые с помощью вербальных и невербальных средств, определяющих формирование целостности и индивидуальности личности, уверенности в собственных силах и успехе в деятельности»;

- разработана и теоретически обоснована в гуманистической культуро-сообразной парадигме образования модель культурно-игрового пространства как среды развития коммуникативной культуры детей дошкольного возраста, наполненная содержанием и сюжетами игр, отражающих образы поведения героев, характер их коммуникаций, проявленных нравственных ценностей и норм поведения, методами педагогической поддержки, стимулирующими ребенка к проявлению игровых позиций и реальных коммуникаций со сверстниками и взрослыми;

- определены принципы проектирования модели культурно-игрового пространства как среды развития коммуникативной культуры детей дошкольного возраста, имеющих личностные проблемы (застенчивость, неуспешность, замкнутость, агрессивность, гиперактивность и др.): гуманизма, педагогического оптимизма, сотрудничества, ориентации на успешность каждого ребенка в коммуникациях;

- в аспекте личностно-ориентированного образования теоретические обоснована и разработана технология педагогической поддержки детей дошкольного возраста с личностными проблемами (застенчивость, неуспешность, замкнутость, агрессивность, гиперактивность и др.) в процессе развития их коммуникативной культуры;

Практическая значимость исследования определяется возможностью эффективного использования культурно-игрового пространства дошкольного образовательного учреждения как среды поддержки детей с личностными проблемами в процессе развития их коммуникативной культуры; методов педагогической поддержки развития коммуникативной культуры детей старшего дошкольного возраста в образовательном пространстве дошкольного учреждения (выбор оптимального решения, стимулирование коммуникаций, чествование личных успехов, диалог, согласие, примирение и др.); форм организации детских событий в культурно-игровом пространстве дошкольного образовательного учреждения, обуславливающих возникновение и развитие коммуникативной культуры ребенка (сюжетно-ролевые игры, игры-конкурсы, игры-упражнения и др.).

Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечиваются методологической базой исходных позиций; широтой охвата теоретического материала; использованием методов исследования, адекватных объекту, цели, задачам; взаимопроверкой полученных результатов; использование количественного и качественного анализа; экспериментальной проверкой основных положений, выдвинутой гипотезы, а так же высокой результативностью проведенного эксперимента.

Апробация результатов исследования осуществлялась на базах дошкольных образовательных учреждений №6 «Теремок», №11 «Буратино» г.Аксая Ростовской области; №№49,50 г.Ростова-на-Дону, ДОУ «Радуга» в структуре СГПИ; на заседаниях кафедры дошкольной педагогики ПИ ЮФУ (2004-2009 гг.), в выступлениях на научно-студенческих и научно-практических конференциях в гг.Ростове-на-Дону, Ставрополе, Владикавказе, в публикациях статей в межвузовских сборниках (2005-2009 гг.)В апробации экспериментальной части исследования принимало участие 250 детей, 21 педагог.

На защиту выносятся следующие положения:

- 1. Понятие «культурно-игровое пространство» как культурная и событийная среда, где происходит жизнестроение личности ребенка, социальных отношений и культуры коммуникаций и взаимоотношений, в нем обеспечивается «перетекание» ценностей из мира культуры во внутренний мир ребёнка, (сознание, эмоции, отношения), создается среда диалога культуры и личности - ребенок-взрослый, ребенок-ребенок, позволяющая каждому ощутить свободу в выборе действий и линии поведения, приобрести опыт вести диалог, вступать в коммуникации, приводящие к согласию и принятию ценностей других, проявлять индивидуальность (личностную, социальную, творческую, коммуникативную); понятие «педагогическая поддержка развития коммуникативной культуры ребенка дошкольника» как педагогическая гуманная технология, выраженная в оказании предупреждающей помощи детям, имеющим личностные проблемы (застенчивость, неуверенность, неуспешность, агрессивность, гиперактивность, низкая самооценка и др.) в процессе развития их коммуникативной культуры. Реализация технологии педагогической поддержки в развитии коммуникативной культуры детей, имеющих личностные проблемы в коммуникациях, осуществляется на основе гуманистического подхода и индивидуального развития ребенка; уточнено понятие «коммуникативная культура детей старшего дошкольного возраста -это эмоциональное отношение к коммуниканту, направленность на другого и потребность ребенка во взаимодействии, коммуникации, реализуемые с помощью вербальных и невербальных средств, определяющих формирование целостности и индивидуальности личности, уверенности в собственных силах и успехе в деятельности;

2. Технология педагогической поддержки развития коммуникативной культуры ребенка в культурно-игровом пространстве включающая выбор оптимального решения, стимулирование коммуникаций, чествования личных успехов, диалога, согласия, примирения и др. Технология обеспечивала в культурно-игровом пространстве ДОУ развернутую сеть коммуникаций игровых и реальных и позволяла каждому ребенку выразить свои интересы, потребности, отношения, настроения. Позиция педагога в реализации технологии педагогической поддержки состоит в оказании своевременной индивидуальной помощи каждому ребенку с учетом его личностной проблемы, типа темперамента, характера отношений в конфликтных ситуациях, уровня развития коммуникаций. Эффективность технологии педагогической поддержки развития коммуникативной культуры детей старшего дошкольного возраста определяется ее индивидуальной направленностью и спецификой применения в дошкольном возрасте (ориентация на индивидуальную личностную проблему ребенка в коммуникациях, ранняя пропедевтика личностных проблем и коммуникаций, оперативность в оказании педагогической поддержки, пошаговость и порциальность применения, повторяемость для закрепления освоенных коммуникаций и др.).

3. Модель культурно-игрового пространства как среды развития коммуникативной культуры детей, имеющих личностные проблемы, представлена: содержательно-целевым компонентом, определяющим нравственные ценности и правила и регулирующим коммуникации детей и взрослых; методами педагогической поддержки, стимулирующими активность и потребность детей в коммуникациях; формами организации детских игр и событий, представляющими интеграцию игрового и реального опыта коммуникаций детей; принципами и этапами проектирования педагогической деятельности в развитии коммуникативной культуры детей.

- сотрудничества, определяющий организацию культурно-игрового пространства как среды коммуникаций взрослых и детей и помощи им;

- индивидуальной направленности педагогической поддержки, предполагающий оказание своевременной и оперативной помощи детям с личностными проблемами в процессе развития их коммуникативной культуры;

- осознания субъектами своего места в социуме, сообществе, роли и места в социальной структуре через восприятие базовых ценностей и смыслов в качестве личностно значимых;

- единства целостно-смыслового поля взаимодействия всех субъектов, обеспечивающий достижения целей игры;

- эстетизации среды жизнедеятельности субъектов путем создания позитивного настроения и отношений детей и взрослых к игре, определяющий мажорность коммуникаций.

Разработанные в ходе исследования принципы выступили основными теоретическими положениями в проектировании модели культурно-игрового пространства ДОУ, а также методов педагогической поддержки в развитии коммуникативной культуры детей старшего дошкольного возраста, определив тем самым целостный подход к решению поставленных в исследовании задач.

5. Алгоритм проектирования культурно-игрового пространства ДОУ, обеспечивающего педагогическую поддержку развития коммуникативной культуры ребенка. Алгоритм как пошаговое действие педагогов в проектировании культурно-игрового пространства представлен двумя этапами, направленными на диагностику игрового пространства и характера коммуникаций, взаимодействий детей и взрослых и на процесс проектирования культурно-игрового пространства. Использование алгоритма проектирования культурно-игрового пространства ДОУ обусловлено необходимостью обеспечения качества среды развития коммуникативной культуры детей дошкольного возраста, а также возможностью осуществления управления процессом развития коммуникативной культуры дошкольников с учетом их личностных проблем и ситуаций игрового процесса (сюжет и содержание игры, ролевые и реальные позиции, действия, коммуникации и т.п.)

Объем и структура диссертации. Работа изложена на 145 страницах, состоит из введения, двух глав, выводов, практических рекомендаций, списка литературы, включающей 209 источников и приложений. Текст иллюстрирован таблицами и рисунками.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика дошкольного образования"

Заключение.

В современных условиях развития общества дефицит культуры и личности обусловлен не только низким уровнем потребностей в овладении культурным наследием и ценностями, но и отгороженностью человека от реального мира средствами массовой информации, которая ограничивает возможность речевых коммуникаций людей друг с другом. Рост количества детей с ослабленным здоровьем, обусловленный физиологическими, психическими, социальными, экологическими и образовательными факторами, порождает личностные проблемы детей и актуализирует вопросы развития коммуникативной культуры старших дошкольников как показателя целостности личности.

Развитие педагогической науки и модернизация технологий образования направлены на поиск оптимальных путей развития личности в образовательном процессе и технологии педагогической поддержки индивидуального развития ребенка. Личностно-ориентированное, культуросообразное образование видоизменяет позицию педагога в образовательном пространстве, которая обеспечивает создание условий для возникновения диалога культур, диалога личностей, побуждения ребенка к коммуникациям, обмену ценностями, ролевыми и реальными способами взаимодействия. Для ребенка дошкольного возраста адекватной и соответствующей возрасту является игровая деятельность, потенциал которой слабо изучен и используется в образовательном пространстве дошкольного учреждения как среда развития коммуникативной культуры.

Теоретический анализ исследований по проблемам коммуникативной культуры и педагогической поддержки позволил выявить ряд противоречий, актуализирующих направления данного исследования: между теоретико-методологическим обоснованием культуры как феномена образования и недостаточной степенью разработанности проблемы развития коммуникативной культуры ребенка дошкольного возраста; между ростом численности детей с личностными проблемами в раннем возрасте и необходимостью развития их коммуникативной культуры; между необходимостью оказания педагогической поддержки детям дошкольного возраста в развитии их коммуникативной культуры и не готовностью ДОУ создавать среду ее развития и др.

Изучение образовательного процесса дошкольного учреждения позволило выявить достаточно высокий процент детей с личностными проблемами, посещающих общеобразовательное учреждение, имеющих высокую потребность включаться в игровое сообщество сверстников, но остающихся за пределами активного общения. При этом следует отметить, что дети дошкольного возраста обладают высокой потребностью в общении различными вербальными и невербальными средствами, проявляют интерес к партнеру по игре. Результаты эксперимента позволили установить, что тип темперамента обуславливает характер коммуникаций между детьми, что требует внимания со стороны педагога и разработки специальной педагогической поддержки.

В ходе нашего исследования была поставлена цель и выдвинуто предположение о том, что проектирование культурно-игрового пространства как среды развития коммуникативной культуры детей, обеспечивает оптимальные условия для личностного и коммуникативного развития, что полностью подтвердилось в ходе эксперимента. Культурно-игровое пространство представлено интеграцией содержания, отражающего ценности культуры и правила взаимодействия, сюжетно-ролевых, имитационных игр и игровых упражнений, методов педагогической поддержки и т.п. Практика показала, что наиболее уязвимым местом в проектировании игровой среды в дошкольном учреждении является поиск технологии педагогической поддержки развития коммуникативной культуры детей, имеющих личностные проблемы.

Разработанная и апробированная модель культурно-игрового пространства, как среды развития коммуникативной культуры детей, имеющих личностные проблемы, в культурном игровом пространстве ДОУ проектировалась на принципах гуманизма, утверждающего ценность и уникальность каждого ребенка; педагогического оптимизма, определяющего веру педагога в возможность каждого; сотрудничества, определяющего организацию образовательного процесса как среду коммуникаций; успешности каждого ребенка в образовательном процессе, обуславливаемой индивидуальной поддержкой ребенка дошкольника, развивающей направленности образования.

В ходе исследования определились понятия «культурно-игровое пространство» как культурная и событийная среда, где происходит жизнестрое-ние личности ребенка, социума и культуры коммуникаций и взаимоотношений, где каждый из детей стремится занять свое место; «педагогическая поддержка развития коммуникативной культуры ребенка дошкольника» как педагогическая гуманная технология, выраженная в оказании предупреждающей помощи детям, имеющим личностные проблемы , связанные с коммуникациями, с межличностным взаимодействием, с самоценностью ребенка, с его индивидуальными особенностями, в процессе развития их коммуникативной культуры.

Эксперимент показал эффективность технологии педагогической поддержки развития коммуникативной культуры ребенка в культурном игровом пространстве ДОУ. Среди составляющих технологии развивающий потенциал имели диалоги и события, стимулирующие потребность ребенка вступать в коммуникацию и информировать партнеров по игре о своих интересах, желаниях, позициях, ролевых потребностях и т.п. Эффективность внедрения технологии педагогической поддержки развития коммуникативной культуры детей обеспечивается способностью педагога проектировать культурно-игровое пространство ДОУ и обеспечивать индивидуальную педагогическую поддержку каждому ребенку. Эксперимент подтвердил позитивную динамику в развитии таких критериальных показателей, как потребность ребенка в коммуникациях с детьми и взрослыми в самостоятельной игре и общении; ярко выраженное эмоциональное отношение к соучастию и взаимодействию с другим; направленность коммуникации на проявление своей индивидуальности в игровой деятельности и общении; стремление к изменению способов поведения в игре.

Апробация модели культурно-игрового пространства развития коммуникативной культуры детей выявила ряд устойчивых зависимостей, обеспечивших эффективность данному процессу: между коммуникативной культурой и активной позицией ребенка в культурно-игровом пространстве; способностью педагога проектировать культурно-игровое пространство на базовых ценностях игры, личности и обеспечивать педагогическую поддержку детей; целенаправленным развитием коммуникативной культуры детей.

Эксперимент подтвердил ряд теоретических положений, выдвинутых в ранее проведенных исследованиях о том, что игра, по-прежнему, остается ведущим видом деятельности в развитии ребенка, фактором, обуславливающим успешность воспитания, обучения и развития, средством стимулирования речевых коммуникаций и появления новообразований в личностном развитии ребенка.

Перспективами исследования могут выступить выявленные и не решенные в рамках исследования проблемы: разработка педагогических условий, ориентированных на индивидуальную поддержку личностного развития детей, посещающих дошкольное образовательное учреждение общего типа; повышение квалификации воспитателей дошкольных учреждений в вопросах профессиональной коммуникативной культуры как эталонного образца для развития коммуникативной культуры детей; проектирование преемственной модели развития коммуникативной культуры детей дошкольного и младшего школьного возраста, интегративная деятельность специалистов ДОУ в процессе осуществления педагогической поддержки детей старшего дошкольного возраста в развитии их коммуникативной культуры и др.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Абашина, Наталья Николаевна, Ростов-на-Дону

1. Абдульманова, JI.B. Развитие основ физической культуры детей 4-7 лет в парадигме культуросообразного образования: Монография Текст. / JLВ.Абдульманова. Ростов-на-Дону, 2005.

2. Абдульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности Текст. /К.А.Абдульханова-Славская. М., 1980. - 334с.

3. Абрамова, Н., Кормилина, В. К проблеме активизирующего общения взрослого и ребенка в игре Текст. /Н.Абрамова, В.Кормилина //Дошкольное воспитание. №3. - 1996. - С.30-32.

4. Адлер, А. Понять природу человека Текст. /А.Адлер. —СПб., 1997.

5. Алексеев, Н.И. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики Текст. /Н.И.Алексеев. Тюмень, 1997.

6. Амбросива, Е.Г. Сборник научных работ аспирантов и молодых преподавателей. Часть 1. Текст. / Е.Г.Амбросива //Педагогика и психология, 1999.-С.31-35

7. Амонашвили, Ш.А. Педагогическая симфония Текст. / Ш.А.Амонашвили. Екатеринбург, 1993.

8. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. Текст. / Б.Г.Ананьев. М., 1980.

9. Андреева, Г.М. Социальная психология Текст. /Г.М.Андреева. -М., 1988.-432с.

10. Анцыферова, Л.И. Методологические проблемы формирования и развития личности. К психологии личности как развивающейся системе Текст. / Л.И.Анцыферова// Психология формирования и развития личности. -М.: Наука, 1981.-365с.

11. Апинян, Т.А. Игра в пространстве серьезного: игра, миф, сон, искусство и др. Текст./ Т.А.Апинян. СПб., 2003.

12. Аркин, Е.А. Ребенок в дошкольные годы Текст./ Е.А.Аркин. — М., 2006.

13. Баранова, М.Л. Расти, малыш, здоровым. Теоретические основы и опыт создания здоровьесберегающей среды в детском саду Текст. /М.Л.Баранова. Ростов-на-Дону, 2002.

14. Батищев, Г.С. Особенности культуры глубинного общения Текст. / Г.С.Батищев //Диалектика общения. Гносеологические и мировоззренческие проблемы.-М, 1987.

15. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества Текст./ М.М.Бахтин. М., 1979.

16. Белов, А.Г. Психологическая лаборатория Электронный ресурс. // b t:^://vch.narod.ru/fiilltest.ht".rri.

17. Берн, Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы Текст. /Э.Берн. СПб., 1992. - 400с.

18. Библер, B.C. Диалог. Сознание. Культура: Идея культуры в работах М.М. Бахтина Текст. / В.С.Библер // Одиссей. М., 1989.

19. Библер, B.C. От наукоучения к логике культуры: два философских введения в XXI век Текст. /В.С.Библер. — М., 1990.

20. Битянова, М.Р. Работа с ребенком в образовательной среде: решение задач и проблем развития: Научно-методическое пособие для психологов и педагогов Текст. /М.Р.Битянова. М., 2006.

21. Блонский, П.П. Психология младшего школьника. Возрастная и педагогическая психология Текст. / П.П.Блонский// Под ред. М.В. Гамезо, М.В. Матюхиной, Т.С. Михальчик. М., 1984.

22. Бодалев, А.А. Психология общения Текст. / А.А. Бодалев. — М.,1996.

23. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте Текст. /Л.И.Божович.- М., 1968. 345с.

24. Божович, Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка Текст. / Л.И.Божович // Изучение мотивации поведения детей и подростков. -М., 1972.

25. Бойков, Д.И. Общение детей с проблемами в развитии Текст. /Д.И.Бойков. СПб., 2005.

26. Больнов, О. Антропологический способ рассмотрения в педагогике Текст. / О.Больнов. М., 1965.

27. Бондаревская, Е.В. Личностно-ориентированное образование: опыт разработки, парадигмы Текст. /Е.В.Бондаревская. Ростов-на-Дону,1997.

28. Бондаревская, Е.В. Образование и культура. Текст. / Е.В.Бондаревская // В сб.: Культура — мощный фактор развития: Материалы Южно-Российской научно-практической конференции. — Ростов-на-Дону, 1997.

29. Бондаревская, Е.В., Кульневич, С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания Текст. /Е.В.Бондаревская, С.В.Кульневич. Ростов-на-Дону., 1999.

30. Борытко, Н.М. В пространстве воспитательной деятельности: Монография Текст. / Н.М.Борытко // Науч. ред. Н.К. Сергеев. Волгоград, 2001.

31. Веллер, М. Собр. соч. в 3 тт. Текст. / М.Веллер. СПб, 1995.

32. Венгер, Л.А. Сюжетно- ролевая игра и психическое развитие ребенка Текст. /Л.А.Венгер. Спб. - М., 1996.

33. Вентцель, К.Н. Свободное воспитание Текст. /К.Н.Венцель. -М., 1993.

34. Власова, Т.И. Теоретико-методологические основы и практика воспитания духовности современных школьников Текст. /Т.И.Власова. -Ростов н/Дону, 1999.

35. Водовозова, Е.Н. Воспоминания. На заре жизни Текст. / Е.Н.Водовозова. Санкт-Петербург, 1911.

36. Волкова, А.И. Психология общения Текст. / А.И.Волкова. М., 2007.

37. Воспитание детей в игре Текст.// Под ред. Д.В.Менджерицкой. -М., 2004.

38. Всеволодский-Гернгросс, В.Н. и др. Игры народов СССР: Сборник материалов Текст. / В.Н. Всеволодский-Гернгросс и др. — М.; JL, 1933.

39. Выготский, JI.C. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка Текст. / Л.С.Выготский // Вопросы психологии: 1966. - №6. - С28-35.

40. Выготский, Л.С. Избранные психологические исследования Текст. /Л.С.Выготский. М., 1956. -235с.

41. Выготский, Л.С. Педагогическая психология Текст. / Л.С.Выгосткий М., 1994.

42. Газман, О.С. Базовая культура личности Текст. /О.С.Газман. -М., 1989.

43. Газман, О.С. Самоопределение Текст. / О.С.Газман// Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. — М., 1995.

44. Галигузова, Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения: от года до шести Текст. /Л.Н.Галигузова, Е.О.Смирнова. — М.,1996.

45. Гердер И.Г. Идеи к философии истории человечества Текст. /И.Г.Гердер. — М., 1977.

46. Гонеев, А.Д. и др. Основы коррекционной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений Текст. / А.Д. Гонеев, Н.И. Ли-фенцева, Н.В. Ялпаева. Под ред. В.А. Сластенина. М., 2002.

47. Грабаровская, Л.В. Педагогические условия развития образа «Я» ребенка старшего дошкольного возраста: Диссертация кандидата педагогических наук Текст. /Л.В.Грабаровская. г. Ростов н/Дону, 1996.

48. Гросс, К. Душевная жизнь детей Текст. / К.Гросс. — СПб., 1906.

49. Гусинский, Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного подхода Текст. /Э.Н.Гусинский. М., 1994. - 184с.

50. Давыдов, В.В. Виды обобщения в обучении Текст. /В.В.Давыдов. М., 2000.

51. Демакова, И.Д. Воспитательная деятельность педагога в современных условиях Текст. / И.Д.Демакова. — М., 2007.

52. Деятельность и взаимоотношения дошкольников Текст. // Под ред. Т.А.Репина. М., 1987.

53. Дискров, Э.Д. Школьная реформа между «вчера» и «завтра» Текст. / Э.Д.Дискров. М., 1996.

54. Добрович, А.Б. Общение: наука и искусство Текст. / А.Б.Добрович. М., 1980.

55. Дудникова, С.А. Педагогические условия формирования самоконтроля в поведении детей старшего дошкольного возраста: Автореф. дис. канд . пед. наук Текст. / С.А.Дудникова. М., 1994.

56. Дьяченко, О.М., Лаврентьева, Т.В. Психическое развитие дошкольников Текст./ О.М.Дьяченко, Т.В.Лаврентьева. М., 2004.

57. Елагина, М.Г. Влияние ведущей деятельности на возникновение активной речи у детей раннего возраста Текст. /М.Г.Елагина// Проблемы периодизации психики в онтогенезе. М., 1976.

58. Елагина, М.Г. Значение ситуативно-делового общения со взрослыми для становления активной речи у детей. Общение и речь Текст. /М.Г.Елагина. М., 1983.

59. Ерастов, Б.С. Социальная культурология Текст./ Б.С.Ерастов. — М., 1997.

60. Житная, И.В. Педагогические условия развития эстетических эмоций детей старшего дошкольного возраста: Диссертация кандидата педагогических наук Текст. /И.В.Житная. Ростов н/Дону, 2002.

61. Закон Российской Федерации «Об образовании», ст. 13. — 3-19 Текст. / М., 2004.

62. Залкинд, А.Б. Основные вопросы педологии Текст. /А.Б.Залкинд. М., 1930.

63. Замятина, Ю.В. Педагогическая поддержка личностного развития детей с ограниченными возможностями (дошкольников и младшего школьного возраста): Диссертация кандидата педагогических наук Текст. / Ю.В.Замятина. Ростов-на-Дону, 2002.

64. Запорожец, А.В. Избранные психологические труды: Т.1. Текст./ А.В.Запорожец. -М., 2006.

65. Зеньковский, В.В. Психология детства Текст./ В.В.Зеньковский. -М., 1995.

66. Зинченко, В.П. Образ и деятельность Текст. /В.П.Зинченко. — М. Воронеж, 1997.

67. Иванец, И.И., Ингерлейб, М.Б. Трудный ребенок: если он не такой как все. Шаг за шагом к успеху Текст. /И.И.Иванец, М.Б.Ингерлейб. -Ростов н/Дону, 2004. 320с.

68. Иванов, И.П. Методика коммунарского воспитания Текст. /И.П.Иванов. М., 1990.

69. Ильенков, Э.В. Философия и культура Текст. /Э.В.Ильенков. М., 1991.

70. Каган, М.С. Мир общения Текст. /М.С.Каган. М., 1988.

71. Каган, М.С. Философия культуры Текст. /М.С.Каган. СПб.,1996.

72. Казакова, Е.И., Тряпицына, А.П. Диалог на лестнице успеха: Школа на пороге нового века Текст. /Е.И.Казакова, А.П.Тряпицына. СПб.,1997.

73. Каптерев, П.Ф. Избранные педагогические сочинения Текст. / П.Ф.Каптерев. М., 1982.

74. Караковский, В.А. Чтобы воспитание было успешным Текст. /В.А.караковский. М., 1989.

75. Квятковский, Е.А. Через эмоции к высокой духовности Текст./ Е.А.Квятковский // Дошкольное воспитание. — 1992. №1. — С.57-61.

76. Кларин, М.В. Инновации в мировой педагогике. Обучение на основе исследования, игр, дискуссии, анализ зарубежного опыта Текст. /М.В.Кларин. Рига, 1995.

77. Ключевский, В.О. Очерки и речи Текст. /В.О.Ключевский М., 1913.

78. Ковалев, Г.А. Некоторые анкеты исследования невербальных коммуникаций человека Текст. / Г.А.Ковалев// Вопросы психологии общения и познания людьми друг друга. Вып. 2. 1978. - С. 14-24.

79. Козлова, С.А., Куликова, Т.А. Дошкольная педагогика Текст. / С.А.Козлова, Т.А.Куликова. М., 2008.

80. Колунова, JI.A., Копытина, М.Г. Организация игровой деятельности в условиях дошкольного образовательного учреждения Текст. /Л.А.Колунова, М.Г.Копытина. Ростов/Дон, 1998.

81. Комарова, Т.С. О взаимосвязи искусств в эстетическом воспитании детей Текст./ Т.С.Комарова // Дошкольное воспитание. 1995. - №5 — С.47-49.

82. Компанцева, Л.В. Поэтический образ природы в детском рисунке Текст./ Л.В.Компанцева. — М., 1985.

83. Кон, И.С. Психология ранней юности Текст. /И.С.Кон. М., 1989.

84. Кон, И.С. Ребенок и общество Текст. /И.С.Кон. М., 1988.

85. Конвенция о правах ребенка. Текст. // Воспитание школьника. — 1993. №6 - С.57-60.

86. Корчак, Я. Как любить ребенка Текст. / Я.Корчак // Пер. с пол. К. Э. Сенкевича. ACT, 2009.

87. Краевский, В.В. Методология педагогики: анализ с позиций практики Текст. / В.В.Краевский// Совесткая педагогика. 1988. - №7. - С. 23-29.

88. Крылова, Н.Б. Теория и практика педагогической поддержки и заботы Текст. / Н.Б.Крылова// Новые ценности образования. Вып. № 6. — М., 1996.

89. Крюкова, Е.А. Личностно-развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация Текст. /Е.А.Крюкова. Волгоград, 1999.

90. Кудрявцев, В.Т. Смысл человеческого детства и психического развития ребёнка Текст. / В.Т.Кудрявцев — М., 1997.

91. Куликовская, И.Э. Ребенок в мире знаков речи Текст. /И.Э.Куликовская // Ребенок в мире культуры. Под общ.ред. Р.М.Чумичевой. Ставрополь: Ставропольсервисшкола, 1998.

92. Кумова, И.А. Воспитание основ коммуникативной культуры детей 6-го года жизни: Диссертация кандидата педагогических наук Текст. / И.А.Кумова. Ростов н/Дону, 2003.

93. Кумова, И.А. Общение средство сопровождения процесса развития коммуникативной культуры ребенка Текст. / И.А.Кумова // Сб. м-лов Всероссийской научно-практической конференции «Современные технологии обучения». — Владикавказ, 2004. — С.17-19.

94. Лангмейер, И., Матейчик, 3. Психическая депривация в детском возрасте Текст. /И.Лангмейер, З.Матейчик. Прага, 1984.

95. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. Текст. / А.Н.Леонтьев М., 1983.

96. Лесгафт, П.Ф. Избр. педагогические сочинения, т. 1- 2 Текст. / П.Ф.Лесгафт М., 1951-52.

97. Лисина, М.И. Общение, личность и психика ребенка Текст. /М.И.Лисина. М. - Воронеж, 1997.

98. Лисина, М.И. Проблемы онтогенеза общения Текст. /М.И.Лисина. М., 1986.

99. Лихачев, Б.Т. Педагогика. Курс лекций; Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений и слушателей ИПК и ФПК. Текст. /Б.Т.Лихачев М., 1998.

100. Лихачев, Д.С. Письма о добром и прекрасном Текст. / Д.С.Лихачев. М., 1985.

101. Локк, Джон. Мысли о воспитании. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики Текст. // Сост. А.И.Пискунов. -М., 1971.

102. Лысенкова, С.Н. Когда легко учиться: из опыта работы учителя начальных классов школы №587 г.Москвы Текст.// Сост. И.Н.Баженова. — М., 1990.

103. Макаренко, А.С. Методика организации воспитательного процесса Текст. / А.С.Макаренко. М., 1976.

104. Маклафлин, К. Исследования системы педагогической помощи и поддержки в школах Англии и Уэльса Текст. /К.Маклафлин. М., 1996.

105. Малофеев, Н.Н. Основы управления специальным образованием Текст. /Н.Н.Малофеев. М, 2001.

106. Маслоу, А. Самоактуализация. Психология личности. Тесты Текст. /А.Маслоу // Перевод с англ. М., 1982.

107. Мастюкова, Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст) Текст. /Е.М,Мастюкова. М., 1997.

108. Межуев, В.М. Идея культуры. Очерки по философии культуры Текст. /В.М.Межуев. Прогресс-Традиция, 2007.

109. Мейман, Э. Введение в современную эстетику Текст. /Э.Мейман // Пер. с нем. ЛКИ, 2007.

110. Менджерицкая, Д.В. Воспитателю о детской игре Текст./ Д.В.Менджерицкая. М., 2003.

111. Мид, М. Культура и мир детства Текст. /М.Мид. М., 1988.

112. Михайлова, Н.Н., Юсфин, С.М. Педагогика поддержки Текст. /Н.Н.Михайлова, С.М.Юсфин. Москва., 2002.

113. Монахов, В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса Текст. / В.М.Монахов Волгоград, 1995.

114. Монтессори, М. Мой метод: начальное обучение Текст. / М.Монтессори // перевод Л. Б. Печатникова. М, 2005

115. Морено, Я.Л. Психодрама Текст. / Я.Л.Морено // Пер. с англ. Г. Примочкиной, Е. Рачковой. — М., 2001.

116. Мухина, B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество Текст. /В.С.Мухина. М., 1997.

117. Мясищев, В.Н. Личность и неврозы Текст. /В.Н.Мясищев. — Л., 1960. I

118. Неменский, Б.М. Мудрость красоты: О проблемах эстетического воспитания Текст. /Б.М.Неменский. -М., 1987.

119. Нидерман, И. Культура, становление и изменение понятия и заменяющие его понятия от Цицерона до Гердена Текст. /И.Нидерман. М., 1941.

120. Николаева, С.Н. Сюжетные игры в экологическом воспитании дошкольников Текст. / С.Н.Николаева. М., 2005.

121. Новикова, Л.И. Педагогика детского коллектива: Вопросы теории Текст. /Л.И.Новикова. М., 1978.

122. Новикова, Л.И., Кулешова, И.В. Воспитательное пространство: опыт и размышления Текст. / Л.И.Новикова, И.В.Кулешрва// Методология, теория и практика воспитательных систем: поиск продолжается. М., 1996.

123. Новоселова, С.Л. и др. Теоретические основы базисной программы развития ребенка дошкольника Текст. / С.Л.Новоселова и др.// Психологическая наука и образование №3. — 1996 - С. 21-28.

124. Общение и оптимизация совместной деятельности Текст. //Под ред. Андреевой Г.М., Яноушек Я. М., 1987.

125. Ожегов, С.И. Словарь русского языка Текст. / С.И.Ожегов // Под ред. Н.Ю. Шведовой.- М., 1990

126. Особенности психологического развития детей 6-7 летнего возраста Текст. //Под ред. Д.Б. Эльконина., А.Л.Венгера. М., 1988.

127. Осорина, М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых Изд. 4-е, доп. Текст. / М.В.Осорина. СПб., 2008.

128. Песталоцци, И.Г. Что дает метод уму и сердцу: соч. в 2 т. Текст. / И.Г.Песталоцци. М., 1981. Т.2.

129. Петерина, С.В. Воспитание культуры поведения у детей дошкольного возраста: Кн.для воспитателя детского сада Текст. / С.В .Петерина. -М., 1986.

130. Петровский, А.В. Психология личности Текст. /А.В.Петровский. -М., 1995.

131. Педагогическая поддержка ребенка в образовании Текст./ Под ред. В.А.Сластенина, И.А.Колесниковой. М., 2006.

132. Пиаже, Ж.-Ж. Избранные психологические произведения Текст./ Ж.-Ж.Пиаже. М., 1969.

133. Поддьяков, Н.Н. Мышление дошкольника Текст. /Н.Н.Поддъяков. М., 1977.

134. Покровский, Е.А.Детские игры Текст. / Е.А.Покровский. М., 1997.

135. Психокоррекция: теория и практика Текст. // Под редакцией Ю.С. Шевченко, В.П. Добриденя, О.Н. Усановой. Москва., 1995.

136. Развитие общения дошкольников со сверстниками Текст. //Под ред. Рузской А.Г. М., 1989.

137. Раттер, М. Помощь трудным детям Текст. /М.Раттер. М., 1987.

138. Ребенок в мире культуры Текст.// Под ред. Р.М.Чумичевой. -Ставрополь, 1998.

139. Репина, Т.А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада Текст. / Т.А.Репина. М., 1988

140. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека Текст. /К.Роджерс // Пер. с англ. М., 1994.

141. Розанов, В.В. Религия, философия, культура Текст. /В.В.Розанов.-М., 1992.

142. Розин, В.М. Философия и методология: Традиция и современность Текст. / В.М.Розин// Вопросы философии. 1996. - №11.- С.57 - 64.

143. Рузская, А.Г., Абрамова, JI.H. Как относиться к жалобам дошкольников в детском саду Текст. /А.Г.Рузская, Л.Н.Абрамова М., 1983.

144. Руссо, Ж-Ж. Об общественном договоре. Трактаты Текст. /Ж.Ж.Руссо.-М., 1998.

145. Сафронова, Е.М. Концепция личностно ориентированного воспитания Текст. / Е.М.Сафронова// Личностно ориентированное образование: феномен, концепция, технологии. Волгоград, 2000.

146. Сериков, В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии Текст. /В.В.Сериков. — Волгоград, 1994.

147. Склярова, М.П. Сборник научных работ аспирантов и молодых преподавателей. Часть 1. Текст. /М.П.Склярова // Педагогика, психология, 2000.-С. 47-53.

148. Сластенин, В.А., Подымова, Л.С. Педагогика: инновационная деятельность Текст. / В.А.Сластенин, Л.С.Подымова. -М, 1997.

149. Слободчиков, В.И. «Субъективность» Текст. / В.И.Слоюодчиков // Новые ценности образования. Вып.1. -М., 1995

150. Смирнова, Е.О. Особенности общения с дошкольниками Текст. /Е.О.Смирнова. М., 2000.

151. Смирнова, Е.О. Представления о сверстнике у дошкольников как основа взаимоотношений у детей Текст. /Е.О.Смирнова // Новые исследования в психологии, 1987. № 2. - С. 35-41.

152. Соколова, В.В. Культура речи и культура общения Текст. /В.В.Соколова. — М., 1995.

153. Соловейчик, С. JI. Педагогика наших дней Текст. / С.Л.Соловейчик. Краснодар, 1989.

154. Спенсер, Ч. Основания психологии Текст. / Ч.Спенсер. — СПб., 1897.

155. Спок, Б. Ребенок и уход за ним. Текст. / Б.Спок// Пер. с англ. Н.А. Петровой. -М., 2004.

156. Сухомлинский, А.В. О воспитании Текст. /А.В.Сухомлинский. -М., 1985.

157. Толстой, Л.Н. Педагогические сочинения Текст./ Л.Н.Толстой // Сост. Н.В.Вейкшак. М., 1989.

158. Тубельский, А.Н. Формирование опыта демократического поведения учеников и учителей Текст. / А.Н.Тубельский// Учитель, который работает не так (опыт развития индивидуальностей учеников и учителей). М., 1996.

159. Усанова, О.Н. К вопросу о психолого-педагогическом исследовании детей с речевыми расстройствами Текст. /О.Н.Усанова //Сб. научн. труд. Нарушения речи и голоса у детей и взрослых. М., 1979.

160. Устиненко, В.И. Место и роль игрового феномена в культуре Текст. / В.И.Устиненко //Философские науки. 1980. - №2. - С.69-77.

161. Петровский, В.А., Виноградова, A.M., Кларина Л.М. и др. Учимся общаться с ребенком: Руководство для воспитателя детского сада Текст. / В.А. Петровский, A.M. Виноградова, Л.М. Кларина и др. М., 1993.

162. Ушакова, О.С., Струнина Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста Текст. /О.С.Ушакова, Е.М.Струнина. — М., 2004.

163. Ушакова, Т.Н. Речь: истоки и принципы развития Текст. /Т.Н.Ушакова. М., 2004.

164. Ушинский, К.Д. Избранные педагогические сочинения: В 2т. Текст. / К.Д.Ушинский. М., 1974.

165. Фельдштейн, Д.И. Социальное развитие в пространстве — времени Детства Текст. / Д.И.Фельдштейн. -М., 1997.

166. Филитис, Н.С. Подвижные игры детских садов Текст. / Н.С.Филитис — М., 1918.

167. Философский словарь Текст. // Под редакцией И.П. Фролова. -Москва, 1987.

168. Финк, Е. Основные феномены человеческого бытия Текст. / Е.Финк // Проблема человека в западной философии. М., 1988.

169. Флоренский, П. А. Обратная перспектива Текст. /П.А.Флоренский. СПб., 1993.

170. Фоменко, В.Т. Нетрадиционные системы организации учебного процесса Текст. / В.Т.Фоменко. Ростов н/Д., 1994.

171. Франкл, В. Человек в поисках смысла Текст. /В.Франкл. М., 1990.-356с.

172. Фрейд, 3. Введение в психоанализ Текст. /З.Фрейд// пер. Г.В.Барышниковой. М., 1989.

173. Хайдеггер, М. Время и бытие Текст. /М.Хайдеггер. М., 1993. -445с.

174. Хейзинга, Й. Homo ludens. Статьи по истории культуры Текст. / Й.Хейзига. М., 1997.

175. Чери, К. Человек и информация. Пер. с англ. Текст. /К.Чери. -М.,1972.

176. Чернецкая, JI.B. Развитие коммуникативных способностей у дошкольников Текст. /Л.В.Чернецкая. Ростов н /Д., 2005.

177. Чулицкая, Л.И. Подвижные игры для детей дошкольного возраста Текст. / Л.И.Чулицкая Л., 1925.

178. Чумичева, P.M. Взаимодействие искусств в формировании личности старшего дошкольника Текст. /Р.М.Чумичева. Ростов-на-Дону., 1995.

179. Чумичева, P.M., Региональные подходы к моделированию кор-рекционной работы в ДОУ Текст. /Р.М.Чумичева. Ростов-на-Дону, 1999.

180. Шацкий, С.Т. Избранные педагогические сочинения Текст. /С.Т.Шацкий. М., 1980.

181. Шиянов, Е.Н., Ромаева, Н.Б. Гуманистическая педагога России: становление и развитие Текст. /Е.Н.Шиянов, Н.Б.Ромаева. Илекса, 2003.

182. Щедровицкий, Г.П. и др. Педагогика и логика Текст./ Г.П.Щедровицкий и др.- М., 1993.

183. Щетинин, М.П. Объять необъятное: записки педагога Текст./ М.П.Щетинин. — М., 1986.

184. Эльконин, Д.Б. Детская психология Текст. /Д.Б.Эльконин. М., 1960.

185. Эльконин, Д.Б. Психология игры Текст. /Д.Б.Эльконин. -М.,1978.

186. Эльконин, Д.Б. Развитие речи детей в дошкольном возрасте Текст. /Д.Б.Эльконин. -М., 1958.

187. Эльконин, Д.Б. Символика и ее функции в игре детей Текст. /Д.Б.Эльконин.// Дошкольное воспитание. 1966. - №3. — С.48-53.

188. Эриксон, Э.Р. Детство и общество Текст. /Э.Р.Эриксон// Пер. с англ. СПб., 2000.

189. Юм, Д. Исследования о человеческом разумении Текст. // Пер. С.И.Церетели. М., 1995.

190. Юнг, К. Конфликты детской души Текст./ К.Юнг. — М., 1994.

191. Юртайкина, Т.М. Методика обследования речевого развития Текст. / Т.М.Юртайкина// Развитие речи дошкольников. М., 1990.

192. Юсорин, С.М. Договор как средство гуманизации отношений в процессе педагогической поддержки ребенка: Автореферат дис. кандидат педагогических наук Текст. /С.М.Юсорин. — М., 1996.

193. Юсфин, С.М. Педагогическая поддержка в школе Текст. / С.М.Юсфин// Народное образование 1998. - №6. - С.7-13.

194. Язинская, С.Д. Педагогические условия развития алгоритмических способностей детей старшего дошкольного возраста в процессе познания категории времени: Автореф. канд.пед.н. Текст. / С.Д.Язвинская. Ростов-на-Дону, 2009.

195. Якиманская, И.С. Технология личностно-ориентированного образования Текст. / И.С.Якиманская. — М., 2000.

196. Якобсон, С.Г. Психологические проблемы эстетического развития детей Текст. /С.Г.Якобсон. -М., 1984.

197. Ямбург, Е.А. Школа для всех Текст. /Е.А.Ямбург. М., 1998.

198. Яноушек, Я. Проблемы общения в условиях совместной деятельности Текст. / Яноушек. Я. // Вопросы психологии. 1982. - №6. - С.57-61.

199. Ясперс, К. Смысл и назначение истории Текст. /К.Ясперс. М., 1991.

200. Buytendijk, F.J.I. Wesen und Sinn des Spiels Text. / FJ.I.Buytendijk. -Berlin, 1933.

201. Cobb, S. Social support as a moderation of life stress Text. / S.Cobb//Psychosomatic Medicine.

202. Fiedmann, M.L., Andrew, M. Family support and child adjustment singl parent fannilies Text. / M.LFiedmann, M.Andrew // Issues in Comprihen-cive Pediatric Nursing. 1990. V.13. №4. P.289-304

203. Hardy, C.J., Richman, J. M., Roseirfeid, L.B. The role of social support in the life stress/indjury relationship Text. / C.J.Hardy, J.M.Richman, L.B.Roseirfeid // Sport Psychologist. 1991.V.5. №2 P. 128-139.

204. Neumeyer, M.N. Neumeyer, E.S. Leisure and Recreation Text. / M.N.Neumeyer, E.S.Neumeyer. New York, 1958.

205. Noddings, N. Caring: A Femenist Approach to Ethics and Moral Education. Berkley Text. /N.Noddings. London, 1984.

206. Rainwater, C.E. The Play Movement in the USA Text. / C.E.Rainwater. Chicago, 1922.

207. Sapora, A.V. Mitchell, E.D. The Theory of Play Text. / A.V.Sapora, E.D.Mitchell New York, 1961.