Педагогические условия личностно-ориентированного взаимодействия с детьми старшего дошкольного возраста в процессе познавательной деятельности

Русина, Елена Ивановна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика дошкольного образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия личностно-ориентированного взаимодействия с детьми старшего дошкольного возраста в процессе познавательной деятельности

Автореферат

Автор научной работы: Русина, Елена Ивановна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия личностно-ориентированного взаимодействия с детьми старшего дошкольного возраста в процессе познавательной деятельности"

На правах рукописи

Русина Елена Ивановна

Педагогические условия личностно-ориентированного взаимодействия с детьми старшего дошкольного возраста в процессе познавательной деятельности

Специальность 13.00.07 - теория и методика дошкольного образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 2005

Работа выполнена на кафедре дошкольной педагогики факультета дошкольной педагогики и психологии Московского педагогического государственного университета

Научный руководитель кандидат педагогических наук,

профессор Тамара Ивановна Ерофеева

Официальные оппоненты

доктор педагогических наук, доцент Ольга Витальевна Дыбина

кандидат педагогических наук доцент Татьяна Ивановна Гризик

Ведущая организация

Московский городской психолого-педагогический университет

Защита состоится « ТР » вМ^ЛуЦС 2005 г. в //

часов

на заседании Диссертационного совета К 212.154.01. при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 117571, Москва, проспект Вернадского, 88, ауд. 413.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ по адресу: 119992, Москва, ул. Малая Пироговская, д.1.

Автореферат разослан ¡»¿С&Я^Я_2005 г.

Ученый секретарь Диссертационного совета

Е.Н.Землянская

2////Л2,

-/jT^Si ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современный этап развития российского общества можно охарактеризовать как период глубоких социокультурных изменений, период поиска и становления новых духовных ценностей. Важнейшей задачей сегодняшнего дня является воспитание активной творческой личности, преодоление противоречий в образовании, обновление его содержания, что связано со сменой педагогических парадигм.

На передний план выдвигается личносгао-ориентированная парадигма образования, которая по-новому осмысливает идеи гуманистической философии, психологам, педагогики. Суть данной парадигмы заключается в акцентировании внимания на бытийной, сущностной стороне жизнедеятельности человека, на обеспечении его саморегуляции и самосуществования.

Актуальность концепции личностно-ориентированного образования обусловлена не только ее значимостью для обновляющегося общества, но и обоснованностью эмпирических и теоретических предпосылок. К первым можно отнести накопленный за последние десятилетия опыт новаторской деятельности, направленный на создание вариативных образовательных систем. Ко вторым — фундаментальные исследования о функциях личности в социуме и о жизнедеятельности человека.

Концепция личностно-ориентированного образования разрабатывается в исследованиях НА. Алексеева, М.Н. Берулаевой, Е.В. Бондаревской, АА Мелик-Пашаева, АБ. Орлова, АА Плипша, В.В. Серикова, E.H. Шиянова, И.С. Якиманской и др.. Личностно-ориентированное образование исходит из признания ребенка главной действующей фигурой веет образовательного процесса, из признания уникальности его субъектного опыта. Центром внимания становится самобытность ребенка, самоценность каждого периода его развития; субъективный опыт каждого сначала раскрывается, а затем согласовывается с содержанием образования (И.С. Якиманская). В качестве основной функциональной единицы педагогического процесса рассматривается взаимодействие педагога и ребенка, которое характеризуется субъективированносгью и диалогичностью.

В дошкольной педагогике личностно - ориентированное образование получило теоретическое обоснование в исследованиях В.В. Давыдова, Л.М. Клариной, НА. Коротковой, HJL Михайленко, JLH. Перелыгиной, В.А Петровского, Л.П. Стрелковой и др. Были разработаны подходы к построению целостного педагогического процесса на гуманистической основе (P.C. Буре, Л.Н. Перелыгина), изучены различные стили педагогического общения и типы взаимодействия педагога с детьми, выявлено их влияние на развитие личности дошкольников (ЛИ. Башлакова, В.Н. Белкина, А.Г. Исмагилова, ЯЛ. Коломинский, Т.И. Комиссаренко, ТА. Репина, Е.В. Субботский и др.), дан анализ педагогического общения с дошкольниками как средства гуманизации образовательной работы и профилактики эмоционального неблагополучия ребенка (P.C. Буре, Н.Д. Ватутина, В.Р. Лисина, Т.А. Степанова, М.Ю. Стожарова и др.), выявлены условия формирования у врсш&ЩЩЧ *ИШ®ЙАЙФ1НЯТИЯ активной роли ребенка (HB. Кокорева). | БИБЛИОТЕКА I

Основным недостатком системы отечественного дошкольного образования в 70-90-е годы XX века явилось использование учебно-дисциплинарной модели при организации педагогического процесса в детском саду. Исследования Р.К. Акбашевой, Г.И. Захаровой, Н.В. Кокоревой, H.A. Коротжовой, Н.Я. Михайленко, Т.И. Чирковой и др., подтверждают ориентацию взрослых на авторитарный стиль общения с детьми.

Наиболее ярко авторитарная позиция взрослых проявляется при организации познавательной деятельности дошкольников. В отечественной дошкольной педагогике развитие познавательной деятельности традиционно рассматривалось в русле организации обучения, основной формой которого являлись занятия. Повышение уровня познавательной активности связывалось с особой формой предъявления учебного материала: моделированием (JI.A. Венгер, О.М. Дьяченко, Н.И. Непомнящая, Д.Б. Эльконин и др.), постановкой задач проблемно-поискового характера (Л.М. Маневцова, JLH. Павлова, И.С. Фрейдкин и др.), созданием игровых проблемно-практических ситуаций (Т.И. Ерофеева), организацией экспериментирования (H.H. Поддьяков).

В современных исследованиях появились тенденции к преодолению шпертрофированности учебной модели как в образовательной работе ДОУ в целом, так и при организации познавательной деятельности в частности, которая не может исчерпываться организацией фронтальных занятий. Были выявлены возможности вариативного обучения через сочетание его различных типов и форм (Т.А. Куликова), через построение вариативных моделей познавательной деятельности (Т.И. Гризик, Т.И. Ерофеева, H.A. Коротаова), разработаны концепция и педагогическая система формирования гворчества у детей дошкольного возраста в процессе ознакомления с предметным миром (О.В. Дыбина), сформулированы принципы личностно-ориентированной дидактики (A.A. Грибанова, В.К. Калиненко, JIM. Кларина, В.А. Петровский, Л.П. Стрелкова, С.А. Ткачев и др.).

Современные подходы к организации познавательной деятельности дошкольников требуют изменения отношений педагогов и воспитанников. Возникает противоречие между необходимостью изменения взаимодействия взрослого с ребенком в процессе познавательной деятельности и недостаточной разработанностью способов его реализации.

Это обстоятельство обусловило выбор темы нашего исследования «Педагогические условия личностно-ориентированного взаимодействия с детьми старшего дошкольного возраста в процессе познавательной деятельности». Оно обращено к решению следующей проблемы: каковы педагогические условия организации личностно-ориентированного взаимодействия с дошкольниками в процессе познавательной деятельности?

Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования — личностно-ориенгированное взаимодействие взрослых с дошкольниками.

Предмет исследования — процесс организации личностно-ориентированного взаимодействия с дошкольниками в познавательной

деятельнаогй.' *

........... '

I .}' '

1 v»* IV tP

» _ - - -

акценты с содержания познавательной деятельности будут смещены на построение партнерского взаимодействия взрослого и ребенка;

система межличностных взаимоотношений будет выступать в качестве регулятора познавательной активности и обеспечит эмоциональное проживание познавательной ситуации;

педагоги и родители овладеют тактикой сотрудничества в построении личностно-ориентированного взаимодействия в процессе познавательной деятельности и их позиции будут согласованы.

Задачи исследования:

1. Изучить теоретические аспекты проблемы личностно-ориентированного образования в дошкольной педагогике.

2. Выявить особенности организации личностно-ориентированного взаимодействия с дошкольниками в процессе познавательной деятельности в практике дошкольного образования.

3. Определить и экспериментально проверить педагогические условия личностно-ориенгарованного взаимодействия с дошкольниками в процессе познавательной деятельности.

Методологической основой исследования являются философское учение о человеке как о высшей бытийной ценности; о социальной, творческо-деятельносшой сущности личности и ее функциях в обществе, о закономерностях ее формирования и развития, о связи и взаимообусловленности явлений в обществе; концепции личностно-ориентированного образования и развивающего обучения, принятие ребенка главной действующей фигурой всего образовательного процесса, уникальности его субъектного опыта, самоценности каждого периода развития.

Теоретической основой исследования являются теории, концепции, научные данные о ведущей роли деятельности в развитии личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, A.B. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.); о гуманизации педагогического общения (Л.И Баишакова, A.A. Бодалев, P.C. Буре, А.Б. Добрович, И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, Я.М. Коломинский, Р.Л. Кричевский, В.Р. Лисина, Е.А. Панько, Т.А. Репина, Е.В. Субботский и др.); исследования по проблемам профессиональной подготовки специалистов дошкольного воспитания (A.B. Антонова, P.C. Буре, В.П. Дуброва, ЯЛ. Коломинский, Л.В. Поздняк, Л.Г. Семушина, Р.Б. Стеркина, В.И. Ядэшко и др.); методические подходы к организации познавательной деятельности дошкольников (В.Н. Аванесова, А.К. Бондаренко, Л.А. Венгер, Н.Ф. Виноградова, Т.И. Гризик, О.В. Дыбина, О.М. Дьяченко, Т.И. Ерофеева, Т.А. Куликова, Л.М. Маневцова, С.Н. Николаева, Л.II. Павлова, Л.А. Парамонова, H.H. Поддьяков, П.Г. Саморукова, А.П. Усова и др.).

педагогического опыта, методы опроса (анкетирование, беседы, метод выбора), педагогический эксперимент, включающий констатирующий, формирующий и контрольный этапы, проективные рисуночные методики, математические методы (ранжирование, вычисление средних величин).

Программа исследования осуществлялась в три этапа с 1999 по 2003 гг. На первом этапе (1999-2000 гг.) осуществлялся теоретический анализ современного состояния проблемы личностно-ориентированного взаимодействия с дошкольниками, изучалась философская, психолого-педагогическая и методическая литература. Разрабатывался теоретико-методологический аппарат исследования, пакет диагностических методик по изучению личностно-ориентированного взаимодействия с дошкольниками, проводилось поисковое исследование.

На втором этапе (2000-2002 гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа, изучались особенности организации личностно-ориентированного взаимодействия с дошкольниками, осуществлялась разработка, проектирование и реализация педагогических условий личностно-ориентированного

взаимодействия с детьми старшего дошкольного возраста в процессе познавательной деятельности.

На третьем этапе (2002-2003 гг.) завершалась экспериментальная работа, проводился контрольный этап исследования, осуществлялись анализ и интерпретация данных, обобщение полученных материалов, формулировка выводов, оформление диссертационного исследования.

Наиболее существенные научные результаты, полученные лично автором, состоят в следующем:

проанализированы представления о личносгно-ориентированном взаимодействии с детьми у воспитателей и руководителей дошкольных образовательных учреждений и еш реализация в практике современного дошкольного образования;

определены и экспериментально апробированы условия личностно-ориентированного взаимодействия педагогов и родителей с детьми старшего дошкольного возраста в процессе познавательной деятельности;

разработаны научно обоснованные рекомендации по организации учебно-методической работы со студентами, специалистами дошкольного образования и родителями, способствующие повышению эффективности взаимодействия с детьми старшего дошкольного возраста в процессе познавательной деятельности.

Научная новизна исследования заключается в том, что: раскрыта сущностная характеристика личностно-ориентированного взаимодействия взрослого с ребенком в контексте дошкольной педагогики;

получены новые данные о психолого - педагогических подходах к личностно-ориентированному взаимодействию с детьми дошкольного возраста в процессе познавательной деятельности;

выявлено рассогласование представлений о личностно-ориентированном взаимодействии с дошкольниками у разных категорий практических работников ДОУ;

определены причины, препятствующие реализации личносгно-ориетггированного взаимодействия в практике дошкольного образования;

разработано научно обоснованное содержание методической работы с педагогами в ДОУ и родителями.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что

расширены имеющиеся теоретические положения об особенностях становления личносгно-ориентированной парадигмы образования в дошкольной педагогике;

выявлены и экспериментально обоснованы педагогические условия организации личностно-ориентированного взаимодействия с детьми старшего дошкольного возраста в процессе познавательной деятельности;

разработаны научно-практические рекомендации по повышению педагогической компетентности в построении личностно-ориентированного взаимодействия с дошкольниками в детском саду и семье в процессе познавательной деятельности;

разработаны показатели степени ориентированности педагогов ДОУ в проблеме личностно-ориентированного взаимодействия с дошкольниками и показатели эмоционального отношения детей старшего дошкольного возраста к детскому саду.

Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы отражены в научно - методических рекомендациях по организации личностно-ориентированного взаимодействия с дошкольниками в познавательной деятельности. Они были использованы в практике дошкольного образования, в организации педагогической практики, учебной и научно — исследовательской работе студентов и способствовали повышению эффективности педагогического процесса;

исследование сопровождалось разработкой и внедрением нового спецкурса «Организация личностно-ориентированного взаимодействия с детьми в современных дошкольных учреждениях», методических рекомендаций к курсовым и дипломным работам, в которых нашли отражение теоретические положения диссертации;

материалы диссертации могут быть использованы в профессиональной подготовке в педагогическом колледже, вузе, в системе повышения квалификации педагогов.

Достоверность и обоснованность полученных результатов и выводов исследования обеспечиваются общим методологическим подходом, опирающимся на философское положение о человеке как высшей ценности общества, психолого-педагогические концепции о ведущей роли деятельности в формировании личности; использованием комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования; репрезентативностью выборки контингента опытно-экспериментальной работы и полученных данных; сочетанием качественного и количественного анализа; обоснованностью и позитивными результатами экспериментальной работы.

База исследования. Исследование проходило на базе дошкольных учреждений г. Ульяновска (№№ 54, 91, 165) и г. Димигровграда (№ 8).

к %

Исследованием было охвачено 519 педагогов (из них 424 воспитателя и 95 заведующих и заместителей заведующих по учебно-воспитательной работе); 554 ребенка старшего дошкольного возраста; 37 родителей.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась путем выступлений автора на научно-практических конференциях в МПГУ «Стратегия дошкольного образования в 21 веке: проблемы и перспективы» (2001 г.), в УлГПУ «Современное детство: развитие, образование, культура» (2004 г.) научных конференциях профессорско - преподавательского состава УлГПУ (2001 - 2004гг.); на научно - практических конференциях в УИПКПГО «Бьггие творческой личности» (2001г.), «Человек в культуре России» (2002г.), «Современные подходы к формированию базиса личностной культуры дошкольников» (2002г.). Ход и результаты исследования обсуждались на кафедре дошкольной педагогики МПГУ, кафедре дошкольной педагогики УлГПУ (1999-2003 гг.), изложены в 10 публикациях автора диссертации. В образовательный процесс УлГПУ внедрены и используются «Методические рекомендации к изучению спецкурса «Организация личносгао-ориентированного взаимодействия с детьми в современных дошкольных учреждениях», методические указания по педагогической практике, методические рекомендации к курсовым и дипломным работам.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Сущность личностно-ориентированной парадигмы образования заключается в признании уникальности субъектного опыта ребенка и самоценности каждого периода его развития. В основе построения педагогического процесса в дошкольных образовательных учреждениях на гуманистической основе лежит субъект-субъектное взаимодействие воспитателя и ребенка. В настоящее время наблюдается недостаточная теоретическая и методическая подготовка специалистов ДОУ в вопросах личностно-ориентированного взаимодействия с детьми. Особенно ярко авторитарная позиция педагогов проявляется в процессе организации познавательной деятельности дошкольников.

2. Существует значительное рассогласование позиций воспитателей и руководителей ДОУ в вопросах организации личностно-ориентированного взаимодействия в познавательной деятельности и оценке причин, препятствующих его реализации. Возникает необходимость в коррекции теоретической компетентности педагогов и формировании их методической готовности к личностно-ориснтированному взаимодействию с детьми в познавательной деятельности.

3. Педагогические условия, позволяющие осуществить личностно-ориентированное взаимодействие с дошкольниками в процессе познавательной деятельности:

• Организация познавательной деятельности дошкольников в дошкольном образовательном учреждении как системы, включающей в себя гуманизацию взаимодействия на занятиях, увлекательное общение с воспитателем на позициях сотрудничества в нерегламентированной познавательной деятельности и самостоятельную познавательную деятельность.

■ Создание эмоционально-положительной атмосферы в процессе познавательной деятельности в дошкольном образовательном учреждении и в семье, построение личностно-ориентированной модели общения, овладение педагогами и родителями тактикой сотрудничества с детьми.

• Построение в дошкольном образовательном учреждении и семье предметно-развивающей среды, желательно при участии не только педагогов и родителей, но и детей.

• Использование различных технологий при организации методической работы с педагогами ДОУ и педагогической работы воспитателей с родителями с цепью освоения ими теоретической информации и формирования навыков общения.

Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, выводов, списка литературы (189 наименований) и 9 приложений, содержит в основном тексте 8 таблиц, 2 схемы. Общий объем диссертации - 234 страницы печатного текста.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются цель, объект, предмет, формулируются гипотеза и задачи исследования, указываются методологические основы, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, определяются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Психолого-педагогические основы личностно-ориентированного взаимодействия с дошкольниками в познавательной деятельности» дается анализ литературы по различным аспектам исследуемой проблемы, раскрывается содержание основных положений.

Изучение становления концепции личностно-ориентированного образования позволило рассмотреть развитие гуманистических идей в системе отечественного образования. Глубокие обществетпгые изменения в России актуализировали проблему воспитания личности. IIa первый план выдвинулась личностно-ориентированная парадигма образования. В диссертации были проанализированы исследования H.A. Алексеева, М.Н. Берулаевой, А.Б. Орлова, A.A. Плигина, В.В. Серикова, E.H. Шияпова, И.С. Якиманской и др., в которых определяются понятие и принципы личностно-ориентированного образования.

Исследователи пришли к выводу, что традиционную педагогику нельзя считать личностно-ориентированной (Е.В. Бондаревская, В.Т. Кудрявцев, JI.A. Парамонова, JI.H. Перелыгина, И.С. Якиманская и др.), т.к. в ней индивидуальность и субъектный опыт не рассматривались как самоценность.

С точки зрения марксистского гуманизма, личность понималась как носитель и выразитель содержания социокультурного образца. В массовой практике воспитания это привело к гиперболизации коллектива, к «тоталитарной» педагогике, возникло недоверие к личности, перемещение общечеловеческих ценностей на второй план. В рамках советской воспитательно-образовательной системы не только ребенок, но и педагог не были субъектами педагогического процесса. Им являлась партийно-государственная идеология. В настоящее время педагог и ребенок с трудом отвоевывают свое право бьпъ кто-

чевыми фигурами педагогического процесса. В этом — одно из условий подданной гуманизации современного образования.

Сегодня образование рассматривается как процесс и результат целостного становления личности посредством приобщения ее к культуре. Изначально, этимологически образование - воссоздание в себе образа человеческого, движение и возрастание к лучшему в человеке. Образование продолжается всю жизнь и не сводится к обучению. Процесс обучения — лишь одна из его составляющих, одно из средств образования человека.

С другой стороны, в целом ряде педагогических исследований наблюдаются попытки отождествить понятие «личносшо-ориентированное образование» и «личностно - ориентированное обучение». Они связаны с развивающим и формирующим влиянием обучения на личность.

Сравнительный анализ парадигм образования показал, что сущность парад игмы определяется типом взаимоотношений участников педагогического процесса. Если отношения описываются как взаимодействие, а ребенок и педагог выступают в качестве субъектов образования, то такую парадигму называют гуманной (Ш.А. Амонашвили), личностно-ориентированной (A.A. Плигин, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), парадигмой педагогики поддержки (О.С. Газман, Г.Б. Корнетов). В свою очередь, категория «воздействие» соотносится с авторитарной, и, в некоторой степени, с манипулятивной парадигмами и подчеркивает объектный характер отношений педагога и ребенка.

Категорий «взаимодействие» и «воздействие» как основные функциональные единицы педагогического процесса рассматриваются в исследованиях И.А. Зимней, ИИ Кобзаре вой, JI.H. Перелыгиной, E.H. Шиянова и др. Под прямым воздействием понимается непосредственное обращение к ребенку, предъявление ему определенных требований или предложений. Педагогическое взаимодействие определяется как осуществляемые педагогом и учащимся совместные действия, которые характеризуются субъективированностъю, отказом от прямых и насильственных педагогических воздействий, в результате чего осуществляется личностный рост и развитие воспитанника.

Психологическим условием реализации взаимодействия является диалог, основными нормативами и принципами организации которого являются: эмоциональная и личностная открытость партнеров по общению, психологический настрой на аюуальные состояния друг друга, безоценочность, доверительность и искренность выражения чувств и состояний (Г.А. Ковалев, Т.А. Флоренская).

Таким образом, сущность личностно-ориентированной парадигмы образования заключается: в рассмотрении человека как сложной саморазвивающейся системы, в признании уникальности и неповторимости каждой личности, ее самоценности; в смещении целевых установок образования на создание условий и помощь в развитии и самореализации личности в целом, а не только ее информатизации; в изменении позиции и места ребенка в образовательном процессе, который должен строиться в соответствии с его потребностями, интересами и возможностями, обеспечивать личностный смысл его деятельности; в признании диалогического, гуманистического и аксиологического принципов базовыми принципами организации педагогического процесса.

Анализ моделей организации образовательного процесса, созданных в теории дошкольной педагогики, показал, что они, по сути, совпадают с рассмотренными выше парадигмами образования. Учебная модель легко соотносится с авторитарной парадигмой и императивным, объектным подходом к личности, предметно-средовая — с манипулятивной, комплексно-тематическая — с гуманной, личностноориентированной, в той степени, в которой допускает партнерскую позицию при взаимодействии ребенка и взрослого. Модель организации образовательного процесса, по существу обеспечивающего амплификацию развития и эмоциональное благополучие дошкольников, должна сочетать в себе элементы всех типов моделей как взаимодополняющих в целостном образовательном процессе.

В рамках любой парадигмы или модели организации образовательного ' процесса взаимодействие педагога и ребенка реализуется в целостном

педагогическом общении. В диссертациях, посвященных гуманизации педагогического общения с дошкольниками (JI.H. Башлакова, В.Н. Белкина, P.C. ' Буре, В.Р. Лисина, В.А. Петровский, Е.В. Субботский и др.), изучается влияние

стиля общения на формирование личности (В.Н. Белкина, Е.В. Дроботова, А.Г. Исмагилова, Т.И. Комиссаренко, Е.В. Субботский и др.) и доказываются отрицательные последствия авторитарного подхода к детям. Педагогическое общение рассматривается как эффективное средство гуманизации педагогического процесса и средство профилактики эмоционального неблагополучия ребенка (Н.М. Авдеева, Н.Д. Ватутина, O.JI. Князева, В.Р. Лисина, Г.С. Степанова, Е.А. Юдина и др.).

Таким образом, в целом ряде исследований раскрывается значимость личностно-ориентированной парадигмы образования, доказывается необходимость организации педагогического процесса в ДОУ на гуманистической основе, глубоко изучаются вопросы формирования готовности воспитателей к личностно-ориентированному педагогическому взаимодействию I с дошкольниками, тем не менее, проблема целенаправленного развития

субъектной позиции педагогов остается все еще не до конца решенной.

Особое внимание в нашем исследовании уделялось изучению личноспго-! ориентированного взаимодействия педагога с дошкольниками

в процессе познавательной деятельности. В ряде работ рассматривается структура познавательной деятельности и пути ее формирования, доказывается, что важнейшим компонентом и условием ее становления является познавательная активность (М.И. Лисина, А.М. Матюшкин, Г.И. Щукина и др.).

В отечественной педагогике развитие познавательной активности традиционно рассматривалось в русле организации учебной деятельности. Повышение познавательной активности связывалось с особой формой предъявления учебного материала: моделированием (Л.А. Венгер, ПЛ. -Гальперин, О.М. Дьяченко, Л.А. Парамонова, Н.Ф. Талызина, и др.), организацией экспериментирования (Л.М. Маневцова, СЛ. Николаева, H.H. Подаьяков, И.С. Фрейдкин и др.), предъявлением задач проблемно-поискового характера (А.М. Матюшкин). При этом вопросам организации общения в системах «взрослый-ребенок» и «ребенок-дети» не уделялось должного внимания.

Личностно-ориентированная модель взаимодействия предполагает постановку ребенка в субъектную позицию в процессе познания. На ее

необходимость указывает целый ряд ученых (Н.В. Бурова, К.Н. Поливанова, Т.В. Семенова, Е.В. Субботский, Г.А. Цукерман и др.). Это смещает акценты с содержания деятельности и способов переработки познавательной информации на построение нзаимодействия взрослого и ребенка Отношения педагога с детьми в процессе познавательной деятельности должны быть основаны па принципах диалога и уважения к возможностям ребенка. Эмоциональный компонент рассматривается не только как регулятор познавательной активности, но и как основа формирования творческого отношения к миру в целом (Т.И. Гризик, О.В. Дыбина, К.Н. Поливанова, Г.А. Цукерман и др.).

Изменение парадигмы образования вызвало справедливую критику в адрес формализованных занятий с дошкольниками, построенных но типу школьного урока. Современные исследователи пришли к выводу, что организованные взрослым занятия лишают дошкольников возможности проявить собственную познавательную инициативу (Н.В. Кокорева, RA. Короткова, НЛ. Михайленко и др.) и снижают познавательную активность, любознательность, сокращают число детских вопросов (H.A. Бабич). Это побудило исследователей к поиску новых форм организации познавательной деятельности, способствующих демократизации отношений педагога и детей: опыты, экспериментирование, коллекционирование, игры, проблемно-практические ситуации (Т.И. Гризик, О.В. Дыбина, Т.И. Ерофеева, H.A. Короткова, Л.А. Парамонова, H.H. Поддьяков, И.С. Фрейдкин и др.). Они стали называться нерегламентированными формами познавательной деятельности, были определены их особенности и методика организации в дошкольных учреждениях.

С другой стороны, необходимость систематического обучения, особенно в старшем дошкольном возрасте, трудно отрицать. Это побудило ученых к разработке основ личпостно-ориентированной дидактики, где общение взрослого и ребенка становится «исходным и центральным пунктам» всего образовательного процесса (A.A. Грибанова, JI.M. Кларина, Т.А. Куликова, В.А. Петровский и др.). Были разработаны принципы личностно-ориентированной дидактики, вариативные модели организации обучения дошкольников (Т.И. Ерофеева, Т.И. Куликова), определена сущность понятия «личностно-ориептированный подход в обучении» (H.A. Горлова, Ю.Б. Падгочий).

Таким образом, личностно-ориентированное взаимодействие с дошкольниками в процессе познавательной деятельности может быть обеспечено путем гуманизации взаимоотношений, предполагающей изменение педагогами и родителями модели взаимодействия с детьми и овладение ими технологией организации нерегламентированной познавательной деятельности.

Во второй главе «Педагогические условия организации личностно-ориеитированного взаимодействия с дошкольниками в познавательной деятельности» представлены результаты экспериментальной работы, которая была посвящена изучению особенностей организации личностно-ориентированного взаимодействия с детьми в практике дошкольного образования, проектированию и реализации педагогических условий личностно-ориентированного взаимодействия в познавательной деятельности

Целью констатирующего исследования было изучение особенностей организации личностно-ориентированного взаимодействия с детьми в практике дошкольного образования. Оно строилось на широкой выборке педагогов и детей

и включало в себя изучение представлений воспитателей и администрации ДОУ о личностно-ориентированном взаимодействии с дошкольниками; анализ взаимодействия воспитателей с детьми в процессе познавательной деятельности и определение отношений родителей к способам взаимодействия воспитателей с детьми и выявление особенностей организации познавательной деятельности в семье. Для решения данных исследовательских задач использовались анкетирование, ранжирование, беседы, метод выбора, проективная рисуночная методика «Моя любимая группа».

Экспериментальные данные позволили определить показатели и степень ориентированности педагогов ДОУ в проблеме личностно-ориентированного взаимодействия с дошкольниками. Было выявлено значительное рассогласование позиций воспитателей и руководителей ДОУ в оценке причин, препятствующих реализации личностно-ориентировмгного взаимодействия на практике. Самооценка успешности взаимодействия педагогов с дошкольниками высокая, но недостаточно адекватная. Во многих случаях (77,9%) воспитатели только полагают, что реализуют данную модель при взаимодействии с детьми. В действительности же лишь половина из них (52%) смоша назвать приемы и методы, соответствующие личностно-ориентированной модели.

Руководители ДОУ предпринимают определенные шаги для внедрения инновационных технологий в практику воспитания и образования детей и также надеются, что в руководимом ими ДОУ реализуется новая модель взаимодействия. Тем не менее, отчетливо прослеживается ориентация на традиционные формы работы (87,3%). Три четверти руководителей затрудняются назвать способы повышения эффективности организации личностно-ориентированного взаимодействия с детьми (75,6%).

В целом можно констатировать сравнительно низкую теоретическую готовность педагогов к организации общения с детьми, недостаточную рефлексию педагогической деятельности и отсутствие единства в подходах при решении проблем организации личностно-ориентированного взаимодействия с дошкольниками у руководителей и воспитателей.

Недостаточная компетентность педагогов во взаимодействии с детьми отражается на отношении дошкольников к воспитателям. Материалы, полученные с помощью проективной рисуночной методики «Моя любимая группа» доказывают, что лишь у 17,9% детей наблюдается эмоционально-положительное отношение к детскому саду.

Экспериментальные данные свидетельствуют, что при организации познавательной деятельности у воспитателя преобладает авторитарная позиция, редко используется партнерское взаимодействие. Вероятно, поэтому дошкольники не слишком высоко оценивают педагогов в качестве источника познавательной информации, отдавая предпочтение родителям и членам семьи.

В отличие от воспитателей, у родителей выявлена умеренная ориентация на личностную модель взаимодействия с детьми. Однако экспериментальные данные свидетельствуют о его невысокой познавательной ценности.

Материалы констатирующего исследования позволили определить педагогические условия, способствующие организации личностно-ориентированного взаимодействия воспитателей и детей в процессе познавательной деятельности:

— индивидуализация взаимодействия воспитателей с детьми;

— организация познавательной деятельности дошкольников в ДОУ как системы, включающей в себя гуманизацию взаимодействия на занятиях, совместное увлекательное общение с воспитателем на позициях сотрудничества в нерегламентированной познавательной деятельности и самостоятельную познавательную деятельность;

— обучение старших дошкольников продуктивному познавательному общению между собой и повышение в их глазах значимости сверстника как источника познавательной информации;

— построение в дошкольном учреждении и семье предметно - развивающей среды при участии не только педагогов и родителей, но и детей;

— повышение уровня педагогической грамотности и педагогической рефлексии воспитателей и администрации ДОУ по вопросам организации личностно-ориентированного взаимодействия с дошкольниками;

— овладение педагогами тактикой сотрудничества с детьми;

— согласование позиций воспитателей и администрации по вопросам организации личностно-ориентированного взаимодействия с дошкольниками;

— повышение уровня психолого-педагогнческой культуры родителей с целью гуманизации взаимодействия в семье в целом и в процессе совместной познавательной деятельности в частности;

— использование различных технологий при организации методической работы с педагогами ДОУ и педагогической работы воспитателей с родителями с целью формирования навыков общения.

Целью формирующего этапа исследования явилась реализация педагогических условий, обеспечивающих личносгао-ориентиро ванное взаимодействие с детьми старшего дошкольного возраста в познавательной деятельности.

Экспериментальная работа включала три основные направления:

— организация личностно - ориентированного взаимодействия с детьми старшего дошкольного возраста в познавательной деятельности;

— повышение компетентности администрации и воспитателей в сфере общения и взаимодействия, выработка единой стратегии в организации педагогического процесса;

— повышение компетентности родителей в сфере общения и организации познавательной деятельности.

Личгюстно-ориентированное взаимодействие с детьми в процессе познавательной деятельности реализовывалось в следующем:

• Организация нерегламентированных форм познавательной деятельности вюпочало в себя проведение опытов, занятий познавательного цикла в игровой форме, широкое использование игровых проблемно-практических ситуаций; знакомство с новыми сюжетно-ди дакшческими играми.

• Усовершенствование методики проведения обучающих занятий заключалось в широком использовании игровых и проблемных ситуаций, заданий-ловушек со специально допущенными ошибками, поощрение творчества детей в самых разнообразных проявлениях.

• Индивидуализация взаимодействия воспитателя с детьми предполагала проведение серии мини-бесед проективного характера с каждым ребенком. Было разработано содержание 10 бесед, цель которых - помочь детям научиться описывать свои желания и чувства, осознавать свои эмоциональные переживания, понять собственное «я», повысить доверие к воспитателю. Некоторые беседы по желанию ребенка завершались рисованием.

• Построение предметно-развивающей среды, стимулирующей познавательную активность детей, сопровождало каждое направление работы с дошкольниками и включало в себя: создание игротеки; оформление атрибутов для сюжетно-дидактических игр; расширение экспозиции музея группы; обновление игрового материала в уголке занимательной математики; обогащение книжного уголка познавательной литературой и пособиями (глобус, карты, весы и т.п.).

Повышение квалификации педагогов происходило в процессе методической работы с педагогическим коллективом, в которой мы выделили три основных аспекта: теоретический, технологический и творческий.

Теоретический аспект бьгл представлен работой семинара «Организация личностно-ориентированного взаимодействия с детьми в современном дошкольном учреждении». В процессе семинара у педагогов формировались системные знания о сущности и особенностях организации личностно-ориентированного взаимодействия с детьми в познавательной деятельности; вырабатывались умения оценивать причины, препятствующие осознанному взаимодействию с дошкольниками, и осознавать собственные трудности, возникающие в процессе общения с детьми. Изучение материала происходило в форме лекций-диалогов, бесед, дискуссий, деловых игр и продолжалось на педагогических советах и в индивидуальной работе с воспитателями.

Технологический аспект работы предусматривал организацию психолого-педагогического тренинга, обеспечивающего готовность педагогов к личностно-ориенгированному взаимодействию. В процессе тренинга у педагогов развивались способности адекватного познания себя и других; проводилась диагностика и коррекция личностных качеств, формировались навыки позитивного общения с детьми, коллегами и родителями, снимались барьеры, мешающие продуктивному взаимодействию; развивался творческий потенциал.

Творческий аспект методической работы предполагал перенесение в практику повседневного взаимодействия с детьми полученных знаний и умений, самостоятельное их использование и преобразование в зависимости от реальной ситуации общения. На этом этапе произошло заметное повышение интереса воспитателей к проблемам общения, которое проявилось в самостоятельном изучении соответствующей литературы, проведении с детьми серии игр, развивающих коммуникативные умения и навыки, в размещении в родительских уголках информации по вопросам оптимизации взаимодействия с дошкольниками.

Работа с родителями включала в себя повышение психолого-педагогической компетентности в сфере личностного, эмоционально-положительного взаимодействия с детьми и организацию совместной познавательной деятельности родителей и детей.

С целью повышения компетентности родителей в сфере общения было разработано содержание родительских собраний «Какие мы родители», «Я

познаю мир», консультации «Что такое личностно-ориентированное взаимодействие», поведенческого тренинга «Позиции в общении», деловой игры «Познай ребенка как самого себя». Кроме этого, родителям давались рекомендации по обогащению развивающей среды в семье, использованию развивающих игр, оформлялись выставки педагогической литературы.

Организация совместной познавательной деятельности детей и родителей в условиях семьи и детского сада предусматривала создание в группе игротеки; организацию «Недели почемучек» и совместной интеллектуальной игры для детей и родителей «Что? Где? Когда?»; приобщение родителей к сбору и составлению коллекций; установление в группе традиции приносить из дома интересные поделки, сувениры и знакомить с ними детей в группе; совместные экскурсии в музеи и заповедники.

В ходе формирующего исследования проводились наблюдения и контрольные срезы, которые позволяли оценивать результативность опытной работы и видеть, как изменяются представления воспитателей о личностно-ориентированном взаимодействии с дошкольниками, улучшается качество взаимодействия педагогов с детьми в познавательной деятельности, как углубляется понимание и принятие ребенка родителями.

Целью контрольного этапа исследования явилась оценка успешности реализации педагогических условий, обеспечивающих личностно-ориентированное взаимодействие с дошкольниками в познавательной деятельности. На данном этапе изучались представления педаготов о личностно-ориентированном взаимодействии с дошкольниками, определялась степень эмоционального комфорта детей экспериментальной и контрольной групп и выявлялась значимость воспитателя как носителя познавательной информации с точки зрения дошкольников.

Анкетирование показало, что представления воспитателей о личностно-ориентированном взаимодействии с дошкольниками в результате проведенной методической работы стали более полными и правильными, однако вывод о том, произошли ли реальные изменения во взаимодействии, мы делали на основании изучения протекания детской деятельности и оценки степени эмоционального комфорта для каждого ребенка в группе в процессе познавательной деятельности.

Сравнительный анализ данных, полученных с помощью проективной рисуночной методики «Моя любимая группа», позволил выявить изменения, которые произошли в экспериментальной группе в результате опытной работы. Важным показателем положительного отношения дошкольников к детскому саду является изображение на своих рисунках себя, сверстников и воспитателей. На констатирующем этапе ни в одной из групп не было рисунков, на которых были бы представлены все субъекты педагогического процесса. После проведенной рабош в экспериментальной группе шестеро детей (26%) изобразили себя, друзей и педагогов, тогда как в контрольной группе подобные рисунки не появились. В экспериментальной группе увеличилось число детей, изобразивших себя с воспитателем (с 4,3% до 17,4%) или с друзьями (с 17,4% до 34,8%), а в контрольной группе число рисунков с двумя субъектами педагогического процесса осталось практически неизменным. Эго доказывает, что в экспериментальной группе восприятие детьми взаимоотношений с

педагогами стало более позитивным, и эмоциональный фон улучшился. Полученные результаты наглядно представлены в таблице 1.

Таблица 1 |

Представленность субъектов педагогического процесса на рисунках дошкольников на контрольном этапе (в процентах)

Кто изображен я+д+в я+д я+в я Д+В д В Неживые объекты Отказ от темы

Этапы исслед конст КОКТр конст контр КОЯСГ контр КОНСТ "шр кояст контр кояст контр конст КИПР коиег КОКТр конст кошр

Экспер группа - 26 17,4 34,8 4,3 17,4 21,7 4,3 4,3 8,7 17,4 - - 8,7 34,8 - -

Контрол группе - ■ 27,3 22,7 4,5 9 27,3 36,4 9 9 • 13,6 - 9 18,2 И,6 -

Из таблицы видно, что и в контрольной, и в экспериментальной группах все испытуемые приняли участие в рисовании на предложенную тему. Тем не менее, обобщенный анализ взаимодействия по показателю отсутствия субъектов педагогического процесса доказывает, что изменений в контрольной группе практически не произошло: себя не изобразили 31,6% детей, воспитателей -72,7%, сверстников - 54,4%, тогда как в экспериментальной группе соответствующие показатели существенно сократились (17,4%, 39,1% и 30,4%). Характеристики рисунков по показателю отсутствия субъектов педагогического процесса мы также обобщили в таблицу, которая позволила сравнить результаты экспериментальной и контрольной групп и сопоставить их с данными массовой выборки.

Таблица 2

Отсутствие субъектов педагогического процесса на детских рисунках на контрольном этапе (в процентах)

Экспериментальная группа Контрольная группа Массовая выборка

констатирую ший этап контрольный этап констатирую ший этап контрольный этап

Отсутствует автор рисунка 56,5 17,4 27,2 31,6 33,4

Отсутствует воспитатель 91,3 39,1 72,8 72,7 58,5

Отсутствуют дети 60,8 30,4 50 54,4 40,7

Таблица показывает, что количество рисунков, свидетельствующих о негативном отношении к самому себе, воспитателю, сверстникам, в экспериментальной группе сократилось по сравнению с констатирующим этапом, данными контрольной группы и данными массовой выборки. Это свидетельствует о повышении качества взаимодействия детей и воспитателей в экспериментальной группе и служит подтверждением эффективности проведенной работы.

Третье направление контрольного исследования выявляло значимость воспитателя как носителя познавательной информации с точки зрения дошкольников. С этой целью с детьми экспериментальной и контрольной групп была проведена беседа «Как я познаю мир». В экспериментальной группе

значительно вырос авторитет воспитателя как партнера по познавательному общепита. Так, девять детей (39,1%) назвали педагогов наряду с родителями самыми знающими людьми (на констатирующем этапе их было четверо -17,4%), на 17,4% увеличилось число детей, указавших на воспитателя как на самого интересного собеседника Дети стали выше ценить сверстников как партнеров по познавательному общению, лучше ориентироваться в мире информации и проявлять большую активность в ее самостоятельном поиске. На констатирующем этапе 69,6% дошкольников пытались сами найти ответы на свои вопросы, тогда как на констатирующем этапе таких детей было 43,5%. В контрольной группе показатели практически не изменились.

В диссертации подтвердилась гипотеза исследования, реализованы выдвинутые на защиту положения и были получены следующие результаты.

Выводы:

1. Раскрыта сущность личностно-ориентированной парадигмы образования и проанализированы пути ее становления в дошкольной педагогике. Сущность личностно-ориентированной парадигмы заключается в признании уникальности субъектного опыта ребенка и самоценности каждого периода его развития. В основе построения педагогического процесса на гуманистической основе лежат диалог и субьекг-субъекгаое взаимодействие воспитателя и ребенка. Для его реализации в практике современного дошкольного образования необходимо целенаправленное развитие субъектной позиции педагогов и формирование готовности к личностно-ориентированному взаимодействию.

2. Выявлены теоретические представления воспитателей и руководителей дошкольных образовательных учреждений о личностно-ориентированном взаимодействии с детьми. Полученные данные показали недостаточную теоретическую и методическую подготовку специалистов в вопросах организации личностно-ориентировашюго взаимодействия с дошкольниками. Педагоги не до конца осознают его глубинные механизмы и не могут в полном объеме раскрыть его суть.

3. Выявлена зависимость теоретических представлений воспитателей и руководителей о личностно-ориентированном взаимодействии с дошкольниками от продолжительности педагогического стажа, уровня образования, возраста педагогов, времени, истекшего после окончания учебного заведения или повышения квалификации. Наиболее значимыми оказались возраст и педагогический стаж как коррелирующие между собой показатели. Педагоги в возрасте от 30 до 40 лет и со стажем 10-20 лег продемонстрировали самые высокие уровни понимания значимости проблемы личностноориентированного взаимодействия с детьми, педагогической рефлексии и потребности в психолого-педагогической литературе. С одной стороны, опыт данной категории воспитателей обеспечивает достаточный профессионализм, а с другой -предполагает наличие стереотипов в педагогической деятельности. Получение высшего образования и своевременное повышение квалификации помогает воспитателям осознать значимость проблемы личностно ориентированного взаимодействия с детьми, лучше ориентироваться в литературе и четче очерчивать области профессионального роста.

4. Определены причины, препятствующие реализации личностно-ориентарованного взаимодействия в практике современного дошкольного

образования. Выявлено значительное рассогласование позиций воспитателей и руководителей ДОУ в оценке данных причин. Воспитатели считают, что личностно-ориентированному взаимодействию с дошкольниками в первую очередь препятствуют недостаточная информированность по данному вопросу, слабое развитие материально-технической базы ДОУ и недостаточно четкое описание технологии азаимодействия в современных образовательных программах. Руководители основные причины видят в отсутствии у воспитателей педагогической рефлексии, в неготовности к диагностике личностных особенностей воспитанников и построению индивидуального стиля взаимодействия, в нежелании воспитателей менять стиль собственной педагогической деятельности. Тем не менее, и руководители, и воспитатели в качестве одной го основных причин называют недостаточную информированность по вопросам личностно-ориентированного взаимодействия с дошкольниками.

5. Проанализировано взаимодействие воспитателей с детьми в целом и в процессе познавательной деятельности. Только у 17,9% детей, посещающих дошкольные образовательные учреждения, наблюдается относительно полное эмоциональное благополучие и хорошее взаимодействие в педагогом, а в большинстве случаев ребенок не чувствует себя подлинным субъектом педагогического процесса, не видит в воспитателе партнера по деятельности. При организации познавательной деятельности педагоги, независимо от стажа и образования, мало используют способы деятельности, предполагающие партнерскую позицию при взаимодействии с детьми.

6. Выявлены наиболее доступные для ребенка источники познавательной информации и способы ее получения, а также значимость педагога как носителя познавательной информации с точки зрения дошкольников. Приоритетное место в познавательном общении дети отдают родителям. Они гораздо реже упоминают воспитателей в качестве интересных для них собеседников, чем родителей и других членов семьи.

7. Выявлена умерепттая ориентация родителей на личностную модель взаимодействия с детьми.

8. Определены и экспериментально апробированы педагогические условия, позволяющие осуществить личностно-ориентированное взаимодействие с дошкольниками в процессе познавательной деятельности:

• Создание эмоционально-положительной атмосферы в процессе познавательной деятельности в дошкольном образовательном учреждении и в семье, построение личностно-ориентированной модели общения, овладение педагогами и родителями тактикой сотрудничества с детьми.

• Построение в дошкольном образовательном учреждении и семье предметно-развивающей среды при участии не только педагогов и родителей, но и детей.

• Использование различных технологий при организации методической работы с педагогами ДОУ и педагогической работы воспитателей с родителями с целью освоения ими теоретической информации и формирования навыков общения.

9 Реализация выделенных нами педагогических условий в экспериментальной группе позволила добиться:

• улучшения эмоционально-положительного фона и качества взаимодействия воспитателей и детей;

• повышения для дошкольников значимости воспитателя как источника познавательной информации и как интересного собеседника;

• изменения теоретических представлений воспитателей ДОУ о личностно-ориентированном взаимодействии с дошкольниками;

• осознания причиц препятствующих личностно-ориентированному взаимодействию с дошкольниками

Проведенное исследование определило перспективные, на наш взгляд, наг правления для дальнейшего изучения данной проблемы. Это касается путей совершенствования профессиональной подготовки педагогов в колледжах и вузах, повышения теоретической и методической грамотности воспитателей и руководителей ДОУ с целью адекватного использования модели личностно-ориенгированного взаимодействия взрослого с ребенком.

Основное содержание диссертации отражаю в следующих публикациях:

1. Русина Е.И. Личностно-ориентированное взаимодействие с дошкольниками как условие развитая творческой деятельности // Бытие творческой личности: Материалы ЕХ Всерос научно - практ. конф. «Человек в культуре России» Часть 2. - Ульяновск: ИГ1К ПРО, 2001. -С.61-62 (0,1 пл.).

2. Русина Е.И. Проблемы организации личностно-ориенгированного взаимодействия с детьми // Стратегия дошкольного образования в 21 веке- проблемы и перспективы: Материалы научно - практ конф., посвященной 80-летию со дня основания факультета дошкольной педагогики и психологии МПГУ (1921-2001). -М: МПГУ, 2001. -С.59-60 (0,1 пл.).

3. Русина Е.И. Целостность педагогического процесса как требование лич-ностно-ориенгировашюй дидактики // Человек в культуре России- Материалы X Всерос. научно - практ. конф.. - Ульяновск: УИПКПРО, 2002. - С.72-73 (0,1 пл.).

4. Русина Е.И. Личностно-ориентированное взаимодействие как условие организации познавательной деятельности дошкольников // Современные подходы к формированию базиса личностной культуры дошкольников: Материалы региональной научно - практ конф., посвященной 60-летию со дня рождения ЛПБочкаревой. Ульяновск: УИПКПРО, 2002. - С. 60-63 (0,2 пл.).

5. Русина Е.И. К вопросу об организации личностно-ориенгированного взаимодействия в процессе познавательной деятельности // Вестник Чувашского гос. пед. университета им. И.Я.Яковлева №1(25) 2002 Теория и практика дошкольного образования. Шупашкар - 2002 - Чебоксары. - С.74-76 (0,2 п.л.).

6. Русина Е.И. Особенности организации личностно-ориенгированного взаимодействия с детьми в практике современного дошкольного образования // Современные проблемы дошкольного образования (к 40-летию факультета дошкольного воспитания УлГПУ); Сб. науч. статей. - Ульяновск, 2002. - С.23-28 (0,3 пл.).

7. Русина Е.И. Организация личносгао-ориенгированного взаимодействия с детьми в педагогическом процессе дошкольного учреждения // Дошкольник Образование. Модернизация: Методические рекомендации по организации и содержанию образовательного процесса в дошкольных образовательных учреждениях Ульяновской области в 2003-2004 учебном году. Отв. ред М А. Ковардако-ва - Ульяновск: УИПКПРО, 2003. - С.42-47 (0,3 пл.).

8. Русина Е.И Особенности организации личностно-ориешированного взаимодействия с детьми в практике современного дошкольного образования // Актуальные проблемы дошкольного образования: Всерос. межвуз. научно -практ. конф.. - Челябинск: Изд - во ЧПГУ, 2003. -С.237-241 (03 п.л.).

9. Русина Е.И. Методические рекомендации к изучению спецкурса «Организация личностпо-ориентированного взаимодействия с детьми в современных дошкольных учреждениях». - Ульяновск- УлГПУ им. Ш1. Ульянова, 2004. - 23с. (1,4 пл.).

10. Русина Ей. Особенности познавательного общения старших дошкольников Современное детство- развитие, образование, культура: Материалы Всерос. научно - практ. конф. (заочной). - Ульяновск- Издательство «Корпорация технологий продвижения», 2004.- С.95-98 (0,2 пл.).

11. Русина Е.И. Моя любимая группа // Ребенок в детском саду. - 2005. -№1. - С. 42-46 (0,3 пл.).

i i

)

I «

Подл, к печ. 28.02.2005 Объем 1.25 д.л. Заказ №62 Тир. 100 Типография МПГУ

Р-3972

РНБ Русский фонд

2006-4 15651

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Русина, Елена Ивановна, 2005 год

Введение

Глава I. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ С ДОШКОЛЬНИКАМИ В ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1.1. Становление концепции личностно-ориентированного образования

1.2. Развитие идей личностно-ориентированного образования в дошкольной педагогике

1.3. Личностно-ориентированное взаимодействие педагога с дошкольниками в процессе познавательной деятельности

Глава II. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОРГАНИЗАЦИИ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ С ДОШКОЛЬНИКАМИ В ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

2.1. Изучение особенностей личностно-ориентированного взаимодействия с детьми в практике дошкольного образования

2.2. Проектирование педагогических условий личностно-ориентированного взаимодействия в познавательной деятельности

2.3. Реализация личностно-ориентированного взаимодействия с дошкольниками в познавательной деятельности

Выводы

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия личностно-ориентированного взаимодействия с детьми старшего дошкольного возраста в процессе познавательной деятельности"

Актуальность исследования. Современный этап развития россий ского общества можно охарактеризовать как период глубоких социокультурных изменений, период поиска и становления новых духовных ценностей. Важнейшей задачей сегодняшнего дня является воспитание активной творческой личности, преодоление противоречий в образовании, обновление его содержания, что связано со сменой педагогических парадигм.

На передний план выдвигается личностно-ориентированная парадигма образования, которая по-новому осмысливает идеи гуманистической философии, психологии, педагогики. Суть данной парадигмы заключается в акцентировании внимания на бытийной, сущностной стороне жизнедеятельности человека, на обеспечении его саморегуляции и самосуществования.

Концепция личностно-ориентированного образования разрабатывается в исследованиях Н.А.Алексеева, М.Н.Берулаевой, Е.В.Бондаревской, А.А.Мелик-Пашаева, А.Б.Орлова, А.А.Плигина, В.В.Серикова, Е.Н.Шиянова, И.С.Якиманской и др. Личностно-ори-ентированное образование исходит из признания ребенка главной действующей фигурой всего образовательного процесса, из признания уникальности его субъектного опыта. Центром внимания становится самобытность ребенка, самоценность каждого периода его разз вития; субъективный опыт каждого сначала раскрывается, а затем согласовывается с содержанием образования (И.С.Якиманская). В качестве основной функциональной единицы педагогического про-щ цесса рассматривается взаимодействие педагога и ребенка, которое характеризуется субъективированностью и диалогичностью.

В дошкольной педагогике личностно-ориентированное образование получило теоретическое обоснование в исследованиях

• В.В.Давыдова, Л.М.Клариной, Н.А.Коротковой, Н.Я.Михайленко, Л.Н.Перелыгиной, В.А.Петровского, JI. П. Стрелковой и др. Были разработаны подходы к построению целостного педагогического процесса на гуманистической основе (Р.С.Буре, Л.Н.Перелыгина), изучены различные стили педагогического общения и типы взаимодействия педагога с детьми, выявлено их влияние на развитие личности дошкольников (Л.И.Башлакова, В.Н.Белкина, А.Г.Исмагилова, ЯЛ.Коломинский, Т.И.Комиссаренко, Т.А.Репина, Е.В.Субботский и др.), дан анализ педагогического общения с дошкольниками как средства гуманизации образовательной работы и профилактики эмоционального неблагополучия ребенка (Р.С.Буре, Н.Д.Ватутина, В.Р.Лисина, Т.А.Степанова, М.Ю.Стожарова и др.), выявлены условия формирования у воспитателей позиции принятия активной роли ребенка (Н.В.Кокорева).

Основным недостатком системы отечественного дошкольного образования в 70-90-е годы XX века явилось использование учебно-дисциплинарной модели при организации педагогического процесса в детском саду. Исследования Р.К.Акбашевой, Т.И.Захаровой, Н.В.Кокоревой, Н.А.Коротковой, Н.Я.Михайленко, Т.И.Чирковой и др., подтверждают ориентацию взрослых на авторитарный стиль общения с детьми.

Наиболее ярко авторитарная позиция взрослых проявляется при организации познавательной деятельности дошкольников. В отече-,# ственной дошкольной педагогике развитие познавательной деятель4 ности традиционно рассматривалось в русле организации обучения, основной формой которого являлись, занятия. Повышение уровня познавательной активности связывалось с особой формой предъявления учебного материала: моделированием (Л.А.Венгер, О.М.Дьяченко, Н.И.Непомнящая, Д.Б.Эльконин и др.), постановкой задач проблемно-поискового характера (Л.М.Маневцова, Л.Н.Павлова, И.С.Фрейдкин и др.), созданием игровых проблемно-практических ситуаций (Т.И.Ерофеева), организацией экспериментирования (Н.Н.Поддьяков).

В современных исследованиях появились тенденции к преодолению гипертрофированности учебной модели как в образовательной работе ДОУ в целом, так и при организации познавательной деятельности в частности, которая не может исчерпываться организацией фронтальных занятий. Были выявлены возможности вариативного обучения через сочетание его различных типов и форм (Т.А.Куликова), через построение вариативных моделей познавательной деятельности (Т.И.Гризик, Т.И.Ерофеева, Н.А.Короткова), разработаны концепция и педагогическая система формирования творчества у детей дошкольного возраста в процессе ознакомления с предметным миром (О.В.Дыбина), сформулированы принципы личностно-ориентированной дидактики (А.А.Грибанова, В.К.Кали-ненко, Л.М.Кларина, В.А.Петровский, Л.П.Стрелкова, С.А.Ткачев и др.).

Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования — личностно-ориентированное взаимодействие взрослых с дошкольниками.

Предмет исследования' — процесс организации личностно-ори-ентированного взаимодействия с дошкольниками в познавательной деятельности.

В исследовании выдвинута следующая гипотеза: личностно-ориентированное взаимодействие с дошкольниками, отвечающее гуманистическим принципам современного образования, может быть обеспечено в процессе познавательной деятельности, если: акценты с содержания познавательной деятельности будут смещены на построение партнерского взаимодействия взрослого и ребенка; система межличностных взаимоотношений будет выступать в качестве регулятора познавательной активности и обеспечит эмоциональное проживание познавательной ситуации; педагоги и родители овладеют тактикой сотрудничества в построении личностно-ориентированного взаимодействия в процессе познавательной деятельности и их позиции будут согласованы.

Задачи исследования:

1. Изучить теоретические аспекты проблемы личностно-ориентированного образования в дошкольной педагогике.

3. Определить и экспериментально проверить педагогические условия личностно-ориентированного взаимодействия с дошкольниками в процессе познавательной деятельности.

Методологической основой исследования являются философское учение о человеке как о высшей бытийной ценности; о социальной, творческо-деятельностной сущности личности и ее функциях в обществе, о закономерностях ее формирования и развития, о связи и взаимообусловленности явлений в обществе; концепции личнос-тно-ориентированного образования и развивающего обучения, принятие ребенка главной действующей фигурой всего образовательного процесса, уникальности его субъектного опыта, самоценности каждого периода развития.

Теоретической основой исследования являются теории, концепции, научные данные о ведущей роли деятельности в развитии личности (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин и др.); о гуманизации педагогического общения (Л.Н.Башлакова, А.А.Бодалев, Р.С.Буре, А.Б.Добрович, И.А.Зимняя, В.А.Кан-Калик, Я.М.Коломинский, Р.Л.Кричевский, В.Р.Лисина, Е.А.Панько, Т.А.Репина, Е.В.Субботский и др.); исследования по проблемам профессиональной подготовки специалистов дошкольного воспитания (А.В.Антонова, Р.С.Буре, В.П.Дуброва, Я.Л.Коломинский, Л.В.Поз-дняк, Л.Г.Семушина, Р.Б.Стеркина, В.И.Ядэшко и др.); методические подходы к организации познавательной деятельности дошкольников (В.Н.Аванесова, А.К.Бондаренко, Л.А.Венгер, Н.Ф.Виноградова, Т.И.Гризик, О.В.Дыбина, О.М.Дьяченко, Т.И.Ерофеева, Т.А.Куликова, Л.М.Маневцова, С.Н.Николаева, Л.Н.Павлова, Л.А.Парамонова, Н.Н.Поддьяков, П.Г.Саморукова, А.П.Усова, и др.).

Для решения поставленных задач в работе использовались как теоретические, так и эмпирические методы исследования: теоретический анализ философской, педагогической, психологической и методической литературы; изучение и анализ педагогического опыта, методы опроса (анкетирование, беседы, метод выбора), педагогический эксперимент, включающий констатирующий, формирующий и контрольный этапы, проективные рисуночные методики, математические методы (ранжирование, вычисление средних величин).

Программа исследования осуществлялась в три этапа в период с 1999 по 2003 годы.

• • На первом этапе (1999-2000 гг.) осуществлялся теоретический анализ современного состояния проблемы личностно-ориентирован-ного взаимодействия с дошкольниками, изучалась философская, психолого-педагогическая и методическая литература. Разрабатывался теоретико-методологический аппарат исследования, пакет диагностических методик по изучению личностно-ориентированного взаимодействия с дошкольниками, проводилось поисковое исследование.

На втором этапе (2000-2002 гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа, изучались особенности организации личностно-ориентированного взаимодействия с дошкольниками, осуществляц лась разработка, проектирование и реализация педагогических условий личностно-ориентированного взаимодействия с детьми старшего дошкольного возраста и процессе познавательной деятельности.

Наиболее существенные научные результаты, полученные лично автором, состоят в следующем: проанализированы представления о личностно-ориентирован-ном взаимодействии с детьми у воспитателей и руководителей дошкольных образовательных учреждений и его реализация в практике

• современного дошкольного образования; определены и экспериментально апробированы условия лично-стно-ориентированного взаимодействия педагогов и родителей с детьми старшего дошкольного возраста в процессе познавательной деятельности; разработаны научно обоснованные рекомендации по организации учебно-методической работы со студентами, специалистами дошкольного образования и родителями, способствующие повышению эффективности взаимодействия с детьми старшего дошкольного возраста в процессе познавательной деятельности.

Научная новизна исследования заключается в том, что: раскрыта сущностная характеристика личностно-ориентирован-ного взаимодействия взрослого с ребенком в контексте дошкольной педагогики; получены новые данные о психолого-педагогических подходах к личностно-ориентированному взаимодействию с детьми дошкольного возраста в процессе познавательной деятельности; выявлено рассогласование представлений о личностно-ориенти-рованном взаимодействии с дошкольниками у разных категорий практических работников ДОУ; определены причины, препятствующие реализации личностно-ориентированного взаимодействия в практике дошкольного образования; разработано научно обоснованное содержание методической работы с педагогами в ДОУ и родителями.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что расширены имеющиеся теоретические положения об особенностях становления личностно-ориентированной парадигмы образования в дошкольной педагогике; выявлены и экспериментально обоснованы педагогические условия организации личностно-ориентированного взаимодействия с детьми старшего дошкольного возраста в процессе познавательной деятельности; разработаны научно-практические рекомендации по повышению педагогической компетентности в построении личностно-ори-ентированного взаимодействия с дошкольниками в детском саду и семье в процессе познавательной деятельности; разработаны показатели степени ориентированности педагогов ДОУ в проблеме личностно-ориентированного взаимодействия с дошкольниками и показатели эмоционального отношения детей старшего дошкольного возраста к детскому саду.

Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы отражены в научно методических рекомендациях по организации личностно ориентированного взаимодействия с дошкольниками в познавательной деятельности. Они были использованы в практике дошкольного образования, в организации педагогической практики, учебной и научно-исследовательской работе студентов и способствовали повышению эффективности педагогического процесса; исследование сопровождалось разработкой и внедрением нового спецкурса «Организация личностно-ориентированного взаимодействия с детьми в современных дошкольных учреждениях», методических рекомендаций к курсовым и дипломным работам, в которых нашли отражение теоретические положения диссертации; материалы диссертации могут быть использованы в профессиональной подготовке в педагогическом колледже, вузе, в системе повышения квалификации педагогов.

Достоверность и обоснованность полученных результатов и выводов исследования обеспечиваются общим методологическим подходом, опирающимся на философское положение о человеке как высшей ценности общества, психолого-педагогические концепции о ведущей роли деятельности в формировании личности; использованием комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования; репрезентативностью выборки контингента опытно-экспею риментальной работы и полученных данных; сочетанием качественного и количественного анализа; обоснованностью и позитивными результатами экспериментальной работы.

База исследования. Исследование проходило на базе дошкольных учреждений г. Ульяновска (№№ 54, 91, 165) и г. Димитровграда (№ 8). Исследованием было охвачено 519 педагогов (из них 424 воспитателя и 95 заведующих и заместителей заведующих по учебно-воспитательной работе); 554 ребенка старшего дошкольного возраста; 37 родителей.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась путем выступлений автора на научно-практических конференциях в МИГУ «Стратегия дошкольного образования в XXI веке: проблемы и перспективы» (2001 г.), в УлГПУ «Современное детство: развитие, образование, культура» (2004 г.) научных конференциях профессорско-преподавательского состава УлГПУ (2001-2004 гг.); на научно-практических конференциях в УИПКПРО «Бытие творческой личности» (2001 г.), «Человек в культуре России» (2002 г.), «Современные подходы к формированию базиса личностной культуры дошкольников» (2002 г.). Ход и результаты исследования обсуждались на кафедре дошкольной педагогики МПГУ, кафедре дошкольной педагогики УлГПУ (1999-2003 гг.), изложены в 10 публикациях автора диссертации. В образовательный процесс УлГПУ внедрены и используются «Методические рекомендации к изучению спецкурса «Организация личностно-ориентированного взаимодействия с детьми в современных дошкольных учреждениях», методические указания по педагогической практике, методические рекомендации к курсовым и дипломным работам.

На защиту выносятся следующие положения:

11 роения педагогического процесса в дошкольных образовательных учреждениях на гуманистической основе лежит субъект-субъектное взаимодействие воспитателя и ребенка. В настоящее время наблюдается недостаточная теоретическая и методическая подготовка специалистов ДОУ в вопросах личностно-ориентированного взаимодействия с детьми. Особенно ярко авторитарная позиция педагогов проявляется в процессе организации познавательной деятельности дошкольников.

2. Существует значительное рассогласование позиций воспитателей и руководителей ДОУ в вопросах организации личностно-ори-ентированного взаимодействия в познавательной деятельности и оценке причин, препятствующих его реализации. Возникает необходимость в коррекции теоретической компетентности педагогов и формировании их методической готовности к личностно-ориентиро-ванному взаимодействию с детьми в познавательной деятельности.

3. Педагогические условия, позволяющие осуществить личнос-тно-ориентированное взаимодействие с дошкольниками в процессе познавательной деятельности:

• Организация познавательной деятельности дошкольников в дошкольном образовательном учреждении как системы, включающей в себя гуманизацию взаимодействия на занятиях, увлекательное общение с воспитателем на позициях сотрудничества в нерегламен-тированной познавательной деятельности и самостоятельную познавательную деятельность.

• Использование разных технологий при организации методической работы с педагогами ДОУ и педагогической работы воспитателей с родителями с целью освоения ими теоретической информации и формирования навыков общения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика дошкольного образования"

ВЫВОДЫ:

1. Раскрыта сущность личностно-ориентированной парадигмы образования и проанализированы пути ее становления в дошкольной педагогике. Сущность личностно-ориентированной парадигмы заключается в признании уникальности субъектного опыта ребенка и самоценности каждого периода его развития. В основе построения педагогического процесса на гуманистической основе лежат диалог и субъект-субъектное взаимодействие воспитателя и ребенка. Для его реализации в практике современного дошкольного образования необходимо целенаправленное развитие субъектной позиции педагогов и формирование готовности к личностно-ориентированному взаимодействию.

2. Выявлены теоретические представления воспитателей и руководителей дошкольных образовательных учреждений о личностно-ориентированном взаимодействии с детьми. Полученные данные показали недостаточную теоретическую и методическую подготовку специалистов в вопросах организации личностно-ориентированного взаимодействия с дошкольниками. Педагоги не до конца осознают его глубинные механизмы и не могут в полном объеме раскрыть его суть.

3. Выявлена зависимость теоретических представлений воспитателей и руководителей о личностно-ориентированном взаимодействии с дошкольниками от продолжительности педагогического стажа, уровня образования, возраста педагогов, времени, истекшего после окончания учебного заведения или повышения квалификации. Наиболее значимыми оказались возраст и педагогический стаж как коррелирующие между собой показатели. Педагоги в возрасте от 30 до 40 лет и со стажем 10-20 лет продемонстрировали самые высокие уровни понимания значимости проблемы личностно-ориентированного взаимодействия с детьми, педагогической рефлексии и потребности в психолого-педагогической литературе. С одной стороны, опыт данной категории воспитателей обеспечивает достаточный профессионализм, а с другой — предполагает наличие стереотипов в педагогической деятельности. Получение высшего образования и своевременное повышение квалификации помогает воспитателям осознать значимость проблемы личностно-ориентированно-го взаимодействия с детьми, лучше ориентироваться в литературе и четче очерчивать области профессионального роста.

4. Определены причины, препятствующие реализации личностно-ориентированного взаимодействия в практике современного дошкольного образования. Выявлено значительное рассогласование позиций воспитателей и руководителей ДОУ в оценке данных причин. Воспитатели считают, что личностно-ориентированному взаимодействию с дошкольниками в первую очередь препятствуют недостаточная информированность по данному вопросу, слабое развитие материально-технической базы ДОУ и недостаточно четкое описание технологии взаимодействия в современных образовательных программах. Руководители основные причины видят в отсутствии у воспитателей педагогической рефлексии, в неготовности к диагностике личностных особенностей воспитанников и построению индивидуального стиля взаимодействия, в нежелании воспитателей менять стиль собственной педагогической деятельности. Тем не менее и руководители, и воспитатели в качестве одной из основных причин называют недостаточную информированность по вопросам личностно-ориентированного взаимодействия с дошкольниками.

6. Выявлены наиболее доступные для ребенка источники познавательной информации и способы ее получения и значимость педагога как носителя познавательной информации с точки зрения дошкольников. Приоритетное место в познавательном общении дети отдают родителям. Они гораздо реже упоминают воспитателей в качестве интересных для них собеседников и знающих людей, чем родителей и других членов семьи.

7. Выявлена умеренная ориентация родителей на личностную модель взаимодействия с детьми.

• Организация познавательной деятельности дошкольников в дошкольном образовательном учреждении как системы, включающей в себя гуманизацию взаимодействия на занятиях, увлекательное общение с воспитателем на позициях сотрудничества в нерегламен-тированной познавательной деятельности и самостоятельную познавательную деятельность.

9. Реализация выделенных нами педагогических условий в экспериментальной группе позволила добиться:

• улучшения эмоционально-положительного фона и качества взаимодействия воспитателей и детей;

• изменения теоретических представлений руководителей и воспитателей ДОУ о личностно-ориентированном взаимодействии с дошкольниками;

• осознания причин, препятствующих личностно-ориентированному взаимодействию с дошкольниками.

Проведенное исследование определило перспективные, на наш взгляд, направления для дальнейшего изучения данной проблемы. Это касается путей совершенствования профессиональной подготовки в колледжах и вузах, повышения теоретической и методической грамотности воспитателей и руководителей ДОУ с целью адекватного использования модели личностно-ориентированного взаимодействия взрослого с ребенком.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Русина, Елена Ивановна, Москва

1. Азаров Ю.П. Педагогика любви и свободы. — М.: Топикал, 1994. 608 с.

2. Акбашева Р.Ш. Организационно-педагогические условия формирования субъектной позиции педагогов в проектировочной деятельности дошкольных учреждений: Автореф. дис. канд. пед. наук / Уфим. гос. пед. институт. — Уфа, 2000. — 20 с.

3. Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизация / Под ред. А.А.Бодалева. — М.: Просвещение, 1983. — 173 с.

4. Алалыкина JI. Коллекция как форма развития познавательной деятельности детей // Ребенок в детском саду. — 2001. — № 1. — С. 30-32.

5. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики: Монография. — Тюмень: ТГУ, 1996. — 216 с.

6. Алексеева Л.Ф. Теоретический анализ ведущих концепций учения об активности личности в психологии: Автореф. дис. доктора психол. наук / Томск, гос. пед. университет. — Новосибирск, 1996. 55 с.

7. Амонашвили Ш.А. Развитие познавательной активности учащихся в начальной школе // Вопросы психологии. — 1984. — № 5. С. 36-41.

8. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. — М.: Педагогика, 1990. — 422 с.

9. Ашиков В. Дошкольное воспитание в новом веке // Дошкольное воспитание. 2000. - № 1. - С. 8-11.

10. Бабич Н. Развитие вопросов у дошкольников // Вопросы психологии. 1984. - № 2. - С. 67-71.

11. Бадулина О.И. Педагогические основы эмоционального благополучия дошкольников: Автореф. дис. канд. пед. наук / МГПУ. М., 1994. - 19 с.

12. Барцалкина В.В. Общение и развитие познавательной активности дошкольников // Психологические проблемы нравственного воспитания: Сб. науч. тр. / Под ред. Ф.Г.Михайлова, И.В.Дубровина, С.Г.Якобсон. М.: МГУ, 1977. - С. 78-85.

13. Башлакова JI.H. Влияние общения воспитателя с дошкольниками на взаимоотношения детей: Дис. канд. психол. наук / НИИ дошк. воспитания АПН СССР. М., 1986. - 162 с.

14. Белкина В.Н. Стилевые особенности регулирования педагогом взаимодействия детей // Проблемы дошкольного образования XXI века: Материалы науч.-практ. конф., посвящен. 110-лет. со дня рожд. Е.А.Флериной. М.: МПГУ, 2000. - С. 134-136.

15. Белухин А.Д. Основы личностно-ориентированной педагики: Курс лекций. — М.: Институт проблемной психологии, 1996. — 318 с.

16. Беляускайте Р.Ф. Рисуночные пробы как средство диагностики развития личности ребенка // Диагностическая и коррекцион-ная работа школьного психолога. — М.: Просвещение, 1987. — С. 67-80.

17. Берне Р. Развитие Я — концепции и воспитание. — М.: Просвещение, 1996. 440 с.

18. Берулаева М.Н. Общедидактические подходы к гуманизации образования // Педагогика. — 1994. — № 5. — С. 21-25.

19. Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка. — М.: Госпедагентство, 1994. — 68 с.

20. Бодалев А.А. Личность и общение. — М.: Педагогика, 1985. — 158 с.

21. Бодалев А.А. Проблемы гуманизации межличностного общения и основные направления их психологического изучения // Вопросы психологии. 1989. - № 6. - С. 74-81.

22. Бодалев А.А. Психологические условия гуманизации педагогического общения // Советская педагогика. — 1990. — № 12. — С. 65-71.

23. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. — 1995. — № 4. — С. 29-36.

24. Бреслав Г.М. Проблемы эмоциональной регуляции общения у дошкольников // Вопросы психологии. — 1984. — № 3. — С. 45-49.

25. Булычева А. Решение познавательных задач: возможные формы занятий // Дошкольное воспитание. — 1996. — № 4. — С. 69-72.

26. Буре Р.С. Воспитание в процессе обучения на занятиях в детском саду. — М.: Просвещение, 1981. — 112 с.

27. Буре Р.С. Теория и методика воспитания у детей нравственно-волевых качеств в детском саду. Автореф. дис. доктора пед. наук / НИИ дошк. воспитания АПН СССР. М., 1986. - 34 с.

28. Буре Р. Детский сад: некоторые проблемы гуманизации педагогического процесса // Дошкольное воспитание. — 1994. — № 3. С. 33-36.

29. Буре Р.С., Островская Л.Ф. Воспитатель и дети. — М.: Ювента, 2001. 176 с.

30. Бычкова С.С. Формирование гуманистической направленности общения у старших дошкольников: Автореф. дис. канд. пед. наук / Липец, гос. пед. институт. — Липецк, 1999. — 22 с.

31. Вакуленко О.В. Игровой тренинг как средство формированияАгуманных отношении старших дошкольников к сверстнику: Автореф. дис. канд. пед. наук / Шадринский гос. пед. институт. — Екатеринбург, 2000. — 23 с.

32. Валицкая А.П. Философские основания современной проблемы образования // Педагогика. — 1997. — № 3. — С. 15-19.

33. Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты: Иллюстрированное руководство. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 160 с.

34. Венгёр JI. А.В.Запорожец: гуманизация дошкольного воспитания // Дошкольное воспитание. — 1990. — № 8. — С. 2-7.

35. Веракса Н., Стеркина Р. и др. Рекомендации по аттестации руководящих педагогических работников дошкольных образовательных учреждений // Дошкольное воспитание. — 1994. — № 5. С. 2-16.

36. Ветчинкина P.P. Теоретические основы личностного развития дошкольников: Автореф. дис. докт. пед. наук / Благовещ. гос. пед. университет. — Челябинск, 2003. — 35 с.

37. Виноградова Н.Ф., Куликова Т.А. Дети, взрослые и мир вокруг. — М.: Просвещение, 1993. — 128 с.

38. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? — М.: ЧеРо, 2002. 240 с.

39. Горлова Н.А. Педагогические основы личностного подхода к обучению иностранным языкам детей дошкольного возраста: Автореф. дис. докт. пед. наук / МПГУ. — М., 2001. — 40 с.

40. Гризик Т.И. Программа «Радуга»: методалогические основы познавательного развития детей // Дошкольное воспитание. — 1998. № 10. - С. 80-82.

41. Гризик Т.И. Познаю мир. — М.: Просвещение, 2001. — 87 с.

42. Гуманизация педагогического процесса дошкольного учреждения: Межвуз. сб. науч. тр. / Под ред. Т.М.Бабуновой и А.Н.Тро-ян. — Магнитогорск, 1995. — 152 с.

43. Давидчук А.И. Индивидуально-ориентированное обучение детей. — М.: Мозаика Синтез, 2000. — 112 с.

44. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения // Педагогика. 1995. - № 1. - С. 29-40.

45. Диагностика и коррекция психического развития дошкольников / Под ред. ЯЛ.Коломинскош, Е.АПанько. — Минск, 1997. — 237 с.

46. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения: Книга для учителей и родителей. — М.: Просвещение, 1987. 207 с.

47. Дольто Ф. На стороне ребенка. — СПб.: Петербург — XXI век, 1997. 527 с.

48. Дружные ребята (Воспитание гуманныз чувств и отношений у дошкольников) / Под ред. Р.С.Буре. М.: МПГУ, 1997. - 95 с.

49. Дыбина О.В. Поисково-исследовательская деятельность детей дошкольного возраста: Учебное пособие. — Тольятти: Изд-во Фонда «Развитие через образование», 2002. — 131 с.

50. Дыбина О.В. Формирование творчества у детей дошкольного возраста в процессе ознакомления с предметным миром: Авто-реф. дис. доктора пед. наук / МГОПУ им. М.А.Шолохова. — М., 2002. 45 с.

51. Ерофеева Т.И, Педагогические условия формирования доброжелательных взаимоотношений у детей старшего дошкольного возраста: Автореф. дис. канд. пед. наук / НИИ дошк. воспитания АПН СССР. М., 1986. 16 с.

52. Ерофеева Т.И. Моделирование игровых проблемно-практических ситуаций в обучении дошкольников математике: Материалы междунар. науч.-практ. конф. — М.: МПГУ, 1995. — С. 65-68.

53. Ерофеева Т.И. Включенное чтение и беседа // Дошкольное воспитание. 2001. - № 4. - С. 83-86.

54. Ерофеева Т.И. Где живут 140 почему, или о вопросах, дающих интересные ответы // Дошкольное воспитание. — 2002. — № 2. — С. 77-83.

55. Задулина О.И. Педагогические основы эмоционального благополучия дошкольников: Дис. канд. пед. наук / МГПУ. — М., 1998. 178 с.

56. Закон Российской Федерации об образовании. — МП «Новая школа», 1992. — 58 с.

57. Захарова Г.И. Развитие профессиональной компетенции педагога дошкольного образовательного учреждения средством психолого-педагогического тренинга: Дис. канд. пед. наук / Урал. гос. академия физкультуры. — Челябинск, 1998. — 168 с.

58. Зимняя А.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. — М.: Логос, 2003. 384 с.

59. Исмагилова А.Г. Стиль педагогического общения воспитателя детского сада // Вопросы психологии. — 2000. № 5. — С. 65-72.

60. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Книга для учителя. — М.: Просвещение, 1987. — 148 с.

61. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. — М.: Педагогика, 1990. — 144 с.

62. Кашубо Н.И. Психолого-педагогические условия развития познавательного интереса к математике у детей старшего дошкольного возраста: Автореф. дис. канд. пед. наук / МГПУ. — М., 2003. 22 с.

63. Квятковский Е. Главные педагогические заповеди // Дошкольное воспитание. — 1989. — № 12. — С. 6-11.

64. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Характер, коммуникабельность: Популярное пособие для родителей и педагогов. — Ярославль, 1996. — 85 с.

65. Кобзарева И.И. Формирование готовности студентов к личност-но-ориентированному педагогическому взаимодействию: Автореф. дис. канд. пед. наук / Ставроп. гос. тех. университет. — Ставрополь, 1998. — 21 с.

66. Ковалев Г.А. Три парадигмы в психологии — три стратегии психологического воздействия // Вопросы психологии. — 1987. — № 3. С. 41-49.

67. Козлова А.Г. Теоретические основы педагогики ненасилия: Дис. докт. пед. наук / РГПУ им. А.И.Герцена. — СПб., 1997. — 372 с.

68. Кокорева Н.В. Формирование у воспитателей дошкольных учреждений позиции принятия активной роли ребенка: Дис. канд. пед. наук / Исслед. центр семьи и детства РАО. — М., 1993. 159 с.

69. Коломинский Я.Л, Панько Е.А. Что такое педагогическое общение? // Дошкольное воспитание. — 1985. — № 6 . — С. 39-43.

70. Коломинский Я.Л. Изучение педагогического взаимодействия // Советская педагогика. — 1991. — № 10. — С. 36-42.

71. Коломинский Я.Л., Панько Е. Диагностика педагогического взаимодействия: Методическое пособие. — Минск, 1993. — 79 с.

72. Колпакова Н. Развитие эмоционально-нравственной сферы и навыков общения у детей старшего дошкольного возраста // Дошкольное воспитание. — 1999. — № 10. — С. 41-44.

73. Комиссаренко Т.И. Зависимость социального поведения детей в группе от воздействия взрослого: Дис. канд. пс/ихол. наук / МПГИ им. В.И.Ленина. М., 1979. - 157 с.

74. Концепция дошкольного воспитания // Дошкольное воспитание. 1989. - № 5. - С. 10-23.

75. Корнетов Г.Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса // Педагогика. — 1999. № 3. — С. 43-49.

76. Коротаева Е.В. Хочу, могу, умею! Обучение, погруженное в общение. — М.: «КСП», Институт психологии РАН, 1997. — 224 с.

77. Короткова Н.А. Художественная литература в образовательнойработе с детьми старшего дошкольного возраста // Дошкольное воспитание. 2001. - № 8. - С. 34-43; 2001. - № 9. - С. 23-33.

78. Короткова Н.А. Продуктивная деятельность детей старшего дошкольного возраста //Дошкольное воспитание. — 2001. —11. С. 29-40.

79. Короткова Н.А. Организация познавательно-исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста // Ребенок в детском саду. 2002. - № 1. - С. 42-48.

80. Костелова Л.Д. Исследование проблем воспитания нравственно-волевых качеств и взаимоотношений у детей дошкольного возраста в российской педагогике 50-80-х годов XX века: Автореф. дис. канд. пед. наук / МПГУ. — М., 2000. — 17 с.

81. Котырло В.К., Дуткевич Т.В. Роль совместной деятельности в формировании познавательной активности дошкольников // Вопросы психологии. — 1991. — 2. — С. 50-60.

82. Кошелева А. Как понимают дошкольники взаимодействия и взаимоотношения между сверстниками. Средний дошкольный возраст //Дошкольное воспитание. — 1986. — № 4. — С. 30-33.

83. Кравцов Г.Г. Формирование личности в процессе обучения (дошкольный и младший школьный возраст): Автореф. дис. докт. психол. наук / МГУ им. М.В.Ломоносова. — М., 1995. — 37 с.

84. Кравцов Г.Г. Принцип единства аффекта и интеллекта как основа личностного подхода в обучении // Вопросы психологии. — 1996. No 6.- С. 53-64.

85. Кудрявцев В.Т. Развитое детство и развивающее образование: культурно-исторический подход: В 2-х ч. Часть I. Современное детство и инновации в дошкольном образовании. — Дубна,1997. 74 с.

86. Кудрявцев В.Т. Развитое детство и развивающее образование: культурно-исторический подход: В 2-х ч. Часть II. Методологические проблемы психологии развития. — Дубна, 1997. — 88 с.

87. Куликова Т.А. Обучение дошкольников: мифы, реальность и пути совершенствования // Дошкольное воспитание. — 2000. — № 3. С. 40-45.

88. Лаврентьева Т.П. Культура общения дошкольников. — Киев: Рад. Школа, 1998. 128 с.

89. Лаврикова Т.В. Подготовка студентов педвуза к применению личностно-ориентированных технологий обучения: Дис. канд. пед. наук / Волгоград, гос. пед. университет. — Волгоград, 1995. 186 с.

90. Лернер И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций // Педагогика. 1996. - № 2. - С. 7-11.

91. Лисина В.Р. Влияние общения воспитателя с ребенком 5 года жизни на его эмоциональное благополучие: Дис. канд. пед наук / МПГУ. М., 1994. - 162 с.

92. Лисина В.Р. О влиянии педагогического общения на эмоциональное самочувствие дошкольника // Дошкольное воспитание. — 1994. № 3. - С. 4-7.

93. Лисина В.Р. Гибкость позиции педагога в общении с ребенком // Современные проблемы дошкольного образования: Материалы междунар. науч.-практ. конф., посвящ. 100-лет. со дня рожд. А.В.Кенеман. М.: МПГУ, 1996. - С. 121-123.

94. Лисина М.И. Развитие познавательной активности детей в ходе общения со взрослыми и сверстниками // Вопросы психологии. 1982. - № 4. - С. 18-35.

95. Личностно-ориентированное обучение: теории и технологии: Учебное пособие / Под ред. Н.Н.Никитина. — Ульяновск: ИПК ПРО, 1998. 104 с.

96. Любина Г., Микулик Л. Помоги себе сам! // Дошкольное воспитание. 1996. - № 3. - С. 12-15.

97. Любина Г. Как воспитать ребенка удачником? // Дошкольное воспитание. — 1997. — № 1. — 50 с.

98. Любина Г. Как тебя зовут? // Дошкольное воспитание. — 1997. — № 8. С. 7-10.

99. ЮЗ.Маврина И.В. Организация взаимодействия детей 3-5 лет на развивающих занятиях: Автореф. дис. канд. пед. наук / Институт дошк. образования и семейного воспитания РАО. — М., 2000. 24 с.

100. Майорова Э.Р. Формирование среды личностно-ориентированного образовательного взаимодействия как необходимое условие его эффективности: Автореф. дис. канд. пед. наук / МГПУ. М., 1998. - 118 с.

101. Макеева Т.А. Новые подходы к организации обучения дошкольников // Современные проблемы дошкольного образования: Материалы междунар. науч.-практ. конф., посвящ. 100-лет. со дня рожд. А.В.Кенеман. М.: МПГУ, 1996. - С. 123-126.

102. Юб.Мелик-Пашаев А.А. Гуманизация образования: проблемы и возможности Ц Вопросы психологии. — 1989. — № 5. — С. 11-18.

103. Методические советы к программе «Детство». — СПб.: Детство-пресс, 2002. 304 с.

104. Ю8.Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопросы психологии. — 1982. № 4. - С. 5-17.

105. Ю9.Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Ориентиры и требования к обновлению содержания дошкольного образования: Методические рекомендации. — М., 1993. — 35 с.

106. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Модель организации образовательного процесса в старших группах детского сада // Дошкольное воспитание. — 1995. — № 9. — С. 59-65.

107. Мишанина В.И. Развитие познавательной активности дошкольников средствами телевидения в условиях семьи: Автореф. дис. канд. пед. наук / Исслед. центр семьи и детства РАО. — М., 1996. 22 с.

108. Морева Н.А. Тренинг педагогического общения. — М.: Просвещение, 2003. 304 с.

109. Ненасилие: философия, этика, политика. — М.: Наука, 1993. — 188 с.

110. Никандров Н.Д. На пути к гуманной педагогике // Педагогика. 1990. - № 9. - С. 41-47.

111. Николаева А.Б. Личность педагога в зеркале детского восприятия // Дошкольное воспитание. — 1987. — № 9. — С. 35-37.

112. Омуралиева Э.К. Приемы установления сотрудничества воспитателя с детьми на занятиях в детском саду: Метод, рекомендации. Ф.: Мектеп, 1989. - 28 с.

113. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. — М., 1995. — 188 с.

114. Отношения между сверстниками в группе детского сада: Опыт социально-психологического исследования / Под ред. Т.А.Репиной. — М.: Педагогика, 1978. — 200 с.

115. Парамонова Л. Общественное дошкольное воспитание: современные тенденции развития и права ребенка // Дошкольное воспитание. 1997. - № 6. - С. 76-83.

116. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / С.А.Смирнов, И.Б.Котова, Е.Н.Шиянов, Т.И.Бабаева и др.; Под ред. С.А.Смирнова. — М.: Академия, 1998. — 512 с.

117. Перелыгина Л.Н. Гуманистические особенности педагогического процесса в отечественной дошкольной педагогики начала XX века: Дис. канд. пед. наук / МПГУ. — М., 1996. — 162 с.

118. Петровская JI.A., Спиваковская А.С. Воспитание как общение — диалог // Вопросы психологии. — 1983. — № 2. — С. 85-99.

119. Петровский В.А., Калиненко В.К., Котова И.Б. Личностно-раз-вивающее взаимодействие. — Ростов-на-Дону: РНО АО «Цветная печать», 1995. — 85 с.

120. Плескачева Н.М. Связь избирательности педагогического взаимодействия с межличностными отношениями старших дошкольников: Автореф. дис. канд. психол. наук/БГПУ им. М.Танке. Минск, 2003. - 19 с.

121. Плигин А.А. Организационно-педагогические основы личностно-ориентированной технологии образования в современных условиях: Дис. канд. пед. наук / МГУ им. М.В.Ломоносова. — М., 1997. 161 с.

122. Подласый И.П. Педагогика: Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Просвещение, 1996. — 532 с.

123. Поддьяков Н.Н., Парамонова Л. А. Некоторые новые проблемы умственного воспитания // Дошкольное воспитание. — 1985. — № 2. С. 52-58.

124. Поддьяков Н.Н. К проблеме познавательного развития детей дошкольного возраста // Современные проблемы дошкольного образования: Материалы междунар. науч.-практ. конф., посвящ. 100-лет. со дня рожд. А.В.Кенеман. М.: МПГУ, 1996. - С. 9-14.

125. Поддьяков Н.Н. Ребенок-дошкольник: проблемы психического развития и саморазвития // Дошкольное воспитание. — 1998. — № 12. С. 68-74.

126. Познавательная деятельность личности: Сб. науч. тр. — Ульяновск: УГПИ им. И.Н.Ульянова, 1985. 128 с.

127. Проскура Е.В. Развитие познавательных способностей дошкольника / Под ред. Л.А.Венгера. — Киев: Рад. школа, 1985. — 128 с.

128. Прутченков А.С. Тренинг личностного роста: Методические разработки занятий социально-психологического тренинга. — М.: Новая школа, 1993. — 47 с.

129. Психология воспитания: Пособие для методистов дошкольного и начального школьного образования, преподавателей, психологов/А.Д.Грибанова, В.К.Калиненко, Л.М.Кларинаидр.; Под ред. В.А.Петровского. — М.: Аспект Пресс, 1995. — 152 с.

130. Пуртова Т.В. Педагогические условия формирования производительности в общении у детей дошкольного возраста: Автореф. дис. канд. пед. наук / Исслед. центр семьи и детства РАО. — М., 1993. 24 с.

131. Развитие познавательных и волевых процессов у дошкольников / Под ред. А.В.Запорожца и Я.З.Неверович. — М.: Просвещение, 1965. 420 с.

132. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / Под ред. Л.А.Венгера. — М.: Педагогика, 1986. 211 с.

133. Регуш Л.А. Тренинг педагогической наблюдательности // Вопросы психологии. 1988. - № 3. - С. 86-93.

134. Репина Т., Башлакова Л. Воспитатели и дети, их общение // Дошкольное воспитание. — 1989. — № 10. — С. 63-65.

135. Римашевская Л.С. Развитие сотрудничества старших дошкольников со сверстниками на занятии: Автореф. дис. канд. пед. наук / РГПУ им. А.И.Герцена. СПб., 2002. - 17 с.

136. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома: Психологические упражнения и коррекционные программы. — М.: Новая школа, 1995. 144 с.

137. Семенова Т.В. Влияние стиля общения на отношение ребенка к взрослому в игровых и учебных ситуациях: Дис. канд. психол. наук / МГУ им. М.В.Ломоносова. М., 1985. - 188 с.

138. Сергеева В.П. Личностно-ориентированная подготовка учителей-воспитателей детей дошкольного и младшего школьного возраста в педагогическом колледже: Автореф. дис. канд. пед. наук / МГПУ. М., 1977. - 19 с.

139. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. 1994. - № 5. - С. 16-21.

140. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.А.Сластенина. — М.: Академия, 2000. 216 с.

141. Смирнова Е., Санчес М. Влияние педагогических установок взрослых на психологическое развитие детей // Дошкольное воспитание. 1997. - № 6. - С. 83-87.

142. Смоленцева А.А. Сюжетно-дидактические игры с математическим содержанием: Кн. для воспитателя дет. сада. — М.: Просвещение, 1993. 92 с.

143. Смятских JI. Принцип гуманизма и его реализация в истории развития педагогического образования // Дошкольное воспитание. 1996. - № 8. - С. 113-117.

144. Современные образовательные программы для дошкольных учреждений: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и колледжей / Под ред. Т.И.Ерофеевой. — М.: Академия, 1999. — 344 с.

145. Сокольников Ю.П. Всеобщая педагогическая теория. Системное понимание педагогической действительности: Учебное пособие. — Чебоксары: Чуваш, гос. пед. университет им. И.Я.Яковлева, 2001. 32 с.

146. Состояние обучения в детском саду: Сборник статей / Под ред. А.П.Усовой. — М.: Изд-во Академии педагогических наук РСФСР, 1960. 112 с.

147. Степанова Г. Эмоциональные состояния ребенка-дошкольника и их педагогическая оценка в условиях детского сада // Дошкольное воспитание. — 1998. — № 5. — С. 39-54.

148. Стеркина Р. Качество дошкольного образования и новые тенденции его изменения // Дошкольное воспитание. — 1996. — № 6. — С. 2-15.

149. Субботский Е.В. Генезис личностного поведения у дошкольников и стиль общения // Вопросы психологии. — 1981. — № 2. — С. 68-78.

150. Субботский Е.В. Ребенок открывает мир: Кн. для воспитателя дет. сада. — М.: Просвещение, 1991. — 207 с.

151. Таджибаева JI.М. Формирование положительных взаимоотношений у детей старшего дошкольного возраста в совместной продуктивной деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук / МГПИ им. В.И.Ленина. М., 1981. - 16 с.

152. Таланчук Н.М. Введение в неопедагогику: Пособие для подготовки педагогов-новаторов. — М.: Просвещение, 1991. — 168 с.

153. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1988. 175 с.

154. Теплова З.И. Педагогические условия взаимодействия дошкольного образовательного учреждения с семьей: Автореф. дис. канд. пед. наук / Институт общего образования МО РФ. — М., 1999. 18 с.

155. Тихонова А.Ю., Кобелева И.В. Луч добра: формирование социального сознания, социальных умений и навыков у детей старшего дошкольного возраста: Программа и методические рекомендации к ее реализации. — Ульяновск: ИПК ПРО, 2002. — 52 с.

156. Ткачев С. Гуманизация педагогики //Дошкольное воспитание. 1996. - № 3. - С. 8-12.

157. Ульенкова У. Формирование общей способности к учению у 6-летних детей // Дошкольное воспитание. — 1989. — № 3. — С. 52-58.

158. Умственное воспитание детей дошкольного возраста / Под ред. Н.Н.Поддьякова. — М.: Просвещение, 1984. — 172 с.

159. Учимся общаться с ребенком: Руководство для воспитателя дет. сада / В.А.Петровский, А.М.Виноградова, Л.М.Кларина и др. — М.: Просвещение, 1993. — 101 с.

160. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. — М.: Институт практической психологии; Воронеж «МОДЭК», 1996. 512 с.

161. Флейк-Хобсон К и др. Мир входящему: развитие ребенка и его отношений с окружающими. — М.: Прогресс, 1992. — 511 с.

162. Флоренская Т.А. Диалог в практической психологии: Автореф. дис. докт. психол. наук / Психол. институт РАО. — М., 1993. — 38 с.

163. Фокиева С.Н. Формирование готовности к личностно-ориенти-рованному взаимодействию в процессе подготовки учителя начальных классов в педагогическом колледже: Дис. канд. пед. наук / ТГУ. Тюмень, 1997. - 231 с.

164. Формирование взаимоотношений дошкольников в детском саду и семье / Под ред. В.К.Котырло. — М.: Педагогика, 1987. — 144 с.

165. Формирование познавательной активности у старших дошкольников: Межвуз. сб. науч. тр. / УГПИ им. И.Н.Ульянова; под ред. Н.В.Полтавцевой. — Ульяновск: УГПИ им. И.Н.Ульянова, 1985. 96 с.

166. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие. — М.: Гардарики, 2000. 519 с.

167. Хомякова И.С. Воспитание заботливого отношения к окружающему шестилетних детей в семье и в детском саду: Автореф. дис. канд. пед. наук / НИИ дошк. воспитания АПН СССР. — М., 1991. 17 с.

168. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. — Томск: Пеленг, 1993. 268 с.

169. Цымбал В.В. Психологические условия становления совместного действия со сверстниками у детей дошкольного возраста: Автореф. дис. канд. психол. наук / Исслед. центр семьи и детства РАО. М., 1995. - 23 с.

170. Чайковская И.А. Исследование взаимосвязи самоотношения учителя и педагогического взаимодействия в системе «учитель-ученик»: Автореф. дис. канд. психол. наук / Оренбург, гос. пед. университет. — Самара, 2000. — 20 с.

171. Чиркова Т.И. Психолого-педагогический анализ обращений взрослого к ребенку // Вопросы психологии. — 1987. — № 3. — С. 85-91.

172. Чиркова Т.И. Обращение как одна из форм педагогического воздействия // Дошкольное воспитание. — 1988. — № 12. — С. 48-51.

173. Чиркова Т.И. Воспитатель и дети: анализ взаимодействия на занятиях //Дошкольное воспитание. — 1991. — № 9. — С. 58-61.

174. Шипицина JI.M., Защиринская О.В., Воронова А.П., НиловаТ.А. Азбука общения: Развитие личности ребенка, навыков общения во взрослыми и сверстниками. — СПб.: Детство-пресс, 2000. — 384 с.

175. Шиянов Е.Н. Теоретические основы гуманизации педагогического образования: Дис. докт. пед. наук / МПГУ . — М., 1991. — 400 с.

176. Шумакова Н.Б. Возраст вопросов. — М.: Знание, 1990. — 80 с.

177. Щукина Г.И. Проблемы познавательного интереса в педагогике. — М.: Просвещение, 1972. — 126 с.

178. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. — М.: Педагогика, 1988. — 208 с.

179. Эмоциональное развитие дошкольников / Под ред. А.Д.Коше-левой. — М.: Просвещение, 1985. — 162 с.

180. Юдина Е.Г., Степанова Г.Б., Денисова Е.Н. Педагогическая диагностика в детском саду: Пособие для воспитателей дошк. образ, учреждений. — М.: Просвещение, 2002. — 144 с.

181. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентиро-ванного обучения // Вопросы психологии. — 1995. — № 2. — С. 31-41.

182. McAfee О., Leong D. Assessing and Guiding. Young Children's Development and Leaning. — Allyn & Bacon Publishing, Boston, 1994.

183. Rice EPhilip. Human development. A Life-span Appoach. — Prentice Hall Inc. New Yerscy, 1995.1. АНКЕТА.1. Уважаемые коллеги!

184. Что вы понимаете под личностно-ориентированным взаимодействием с дошкольниками?1.. Насколько актуальна, по-Вашему, эта проблема в настоящее время?1. Актуальна.

185. Скорее актуальна, чем не актуальна.

186. Скорее не актуальна, поскольку была поднята больше десяти лет назад.4. Не актуальна.5. Затрудняюсь ответить.

187. Скорее осуществляется, чем не осуществляется.

188. В период обучения в педагогическом колледже.2. В период обучения в вузе.

189. В ДОУ (на педсовете, консультации, семинаре и т. п.).

190. На курсах повышения квалификации.5. Изучала самостоятельно.6. Затрудняюсь ответить.7.

191. V. В чем конкретно выражается использование Вами личностно-ориентированного вза-' имодействия с детьми в профессиональной деятельности? Назовите, пожалуйста.1. 2.