Педагогические условия развития основ культуры познания у ребенка старшего дошкольного возраста

Гончарова, Елена Юрьевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика дошкольного образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия развития основ культуры познания у ребенка старшего дошкольного возраста

Автореферат

Автор научной работы: Гончарова, Елена Юрьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ростов-на-Дону
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 13.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия развития основ культуры познания у ребенка старшего дошкольного возраста"

С. О

На правах рукописи

ГОНЧАРОВА Елена Юрьевна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ОСНОВ КУЛЬТУРЫ ПОЗНАНИЯ У РЕБЕНКА СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

13.00.07 -теория и методика дошкольного образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ростов-на-Дону 2007

003056384

Работа выполнена в Педагогическом институте Южного федерального университета на кафедре дошкольной педагогики

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор Захараш Татьяна Борисовна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Коновальчук Валентина Николаевна;

кандидат педагогических наук, доцент Шумакова Александра Викторовна

Ведущая организация

ГОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет»

Защита состоится 17 апреля 2007 года в 15.00 на заседании диссертационного совета по защите диссертаций на соискание

ученой степени доктора и кандидата наук Д 212.208 18 при Федеральном государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Южный федеральный университет» по адресу: 344082, г Ростов-на-Дону, ул. Большая Садовая, 33.

С диссертацией молено ознакомиться в библиотеке Педагогического института ФГОУ ВПО «Южный федеральный университет»

Автореферат разослан 17 марта 2007 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

П.П. Пивненко

Общая характеристика работы

Актуальность исследования.

В «эпоху интеллектуальной культуры XXI века» (Н.С.Розов) познание, будучи неотъемлемой стороной человеческой духовности, выступает в качестве социального механизма, противостоящего кризисным явлениям и регрессивным линиям в развитии социума (Е.В.Бондаревская). Изменяется и собственно характер человеческого познания: «техногенность» и установка на покорение природы уступают место «техносоциокультурному» познанию гуманитарного и комплексного характера. Состоится ли «эпоха интеллектуальной культуры» - это во многом зависит от современного образования, формирующего личностный потенциал XXI века.

Сегодня в педагогике происходит «возвращение к личности» (И.Б.Котова, Е.Н.Шиянов). Субъективность, личность, развивающаяся в социокультурных и информационных средах изучается в педагогической науке Юга России (А.Д.Алферов, Е.В.Бондаревская, Т.Б.Захараш, С.В.Кульневич, С.В.Пегерина, В.В.Сериков, В.Т.Фоменко, Р.М.Чумичева и др.).

В настоящее время феномен личностной культуры на всех этапах ее развития отражает современные тенденции построения педагогического процесса, определяет необходимость культурологического подхода к его организации (Е.В.Бондаревская, В.В.Давыдов, И.Я.Лернер, С.В.Пегерина, Р.М.Чумичева и др.). Культурологический подход нашел свое отражение в документах по нормативно-правовому, научно-исследовательскому и методическому обеспечению системы дошкольного образования. Проблема развития базиса личностной культуры ребенка дошкольного возраста заявлена в Концепции дошкольного воспитания (В.А.Петровский В.В.Давыдов).

Исследования С.В.Петериной показывают, что к концу дошкольного возраста, ребенок, являясь субъектом познавательной деятельности, обладает первоначальным уровнем развития культуры познания - тем базисным компонентом целостной системы его личностной культуры, который обусловливает в дальнейшем потребность и способность к самостоятельному обретению, применению знаний, к саморазвитию и самореализации личности посредством знаний на всех этапах восхождения к зрелости.

Идея описания качественных характеристик познания в человековедческих науках не нова. Так, еще римский оратор Марк Тулий Цицерон употреблял понятие «культура ума». Однако, дефиниция «культура познания» стала применяться сравнительно недавно в философии, психологии, педагогике. В науке употребляются сходные, но более узкие или более широкие понятия: «культура мышления» (В.И.Авдеев, И.Я.Лернер, М.Р.Радовель и др.), «культура учебно-познавательной деятельности» (Т.Н.Доронова) и др. Однако ученые, применяя эти понятия в том или ином контексте, не дают их точных определений. Это затрудняет педагогу-

практику осмысление данного феномена и реализацию его развития в образовательном процессе дошкольного учреждения.

Культура познания наиболее интенсивно развивается у ребенка в школьные годы в процессе специально организованной учебно-познавательной деятельности. Однако весь ход физического, психического и социального развития ребенка показывает, что уже к концу дошкольного возраста подготовлена основа для развития культуры познания. Важно своевременно привести в действие все уникальные возможности самоценного периода дошкольного детства, когда культура познания находится в «зоне ближайшего развития». В настоящее время дошкольная педагогика не располагает научно обоснованной моделью культуры познания и технологией ее развития у ребенка дошкольного возраста Вследствие этого в практике дошкольных образовательных учреждений возникает ряд противоречий:

- между возросшими требованиями к уровню развития ребенка и недооценкой, недостаточным использованием педагогом - практиком уникальных возможностей детства в развитии культуры познания; - между необходимостью реализации культурологического подхода в личностно-ориентированном образовании и уровнем подготовки педагога, не владеющего активными методами развития культуры познания у детей.

Недостаточная теоретическая разработанность проблемы развития основ культуры познания у ребенка дошкольного возраста в образовательном процессе дошкольного учреждения, а также выявленные противоречия определили тему исследования «Педагогические условия развития основ культуры познания у ребенка старшего дошкольного возраста».

Объект исследования: процесс развития основ культуры познания у ребенка старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: содержание и методы развития основ культуры познания у старшего дошкольника в образовательном процессе дошкольного учреждения.

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально апробировать педагогические условия, способствующие развитию основ культуры познания у старшего дошкольника в образовательном процессе дошкольного учреждения.

Гипотеза исследования:

Культура познания представляет собой совокупность побудительного, технологического, эмоционально-оценочного, управленческого, смыслового компонентов, проявляющихся в каждом акте познавательной деятельности ребенка. В дошкольном возрасте возможно развитие основ культуры познания.

воспитатель проектирует модель культуры познания как цель образовательного процесса;

определяет предметную, процессуально-деятельностную и личностную модальности как логическое основания разработки модели культуры познания дошкольника;

интегрирует в содержании познавательной деятельности ребенка ценности и смыслы предмета, процесса, продукта познания; репродуктивные и творческие способы познания;

конструирует систему активных методов, дифференцированных в соответствии с компонентами культуры познания;

использует комплекс диагностических методик для выявления динамики развития основ культуры познания у ребенка старшего дошкольного возраста.

Задачи исследования: ¡.Выявить методологические и концептуальные основания проектирования модели культуры познания. Теоретически обосновать возможность развития основ культуры познания у ребенка старшего дошкольного возраста; выявить возрастные особенности развития основ культуры познания у ребенка дошкольного возраста.

2. Разработать модель культуры познания ребенка дошкольного возраста, характеризовать ее структурные компоненты.

3. Теоретически обосновать содержательный и процессуальный аспекты дошкольного образования с позиции проектирования культуры познания ребенка.

4. Опытно-экспериментальным путем проверить комплекс педагогических условий, обеспечивающих развитие основ культуры познания у ребенка старшего дошкольного возраста.

Методологические основания исследования составляют

- основные положения гносеологии,, реализуемые в понимании познания, как отражения действительности в сознании человека (П.В.Алексеев, В.В.Ильин, П.В.Копнин, А.М.Коршунов, В.Ф.Кузьмин, Ш.М.Левин, В.А.Лекторский, И.Я.Лойфман, А.В.Панин, Я.А.Пономарев, М.Н.Руткевич,

A.Г.Спиркин, В.Г.Табачковский, В.С.Швырёв и др.);

- системный подход, который обусловливает проектирование модели культуры познания как совокупности взаимосвязанных элементов и целостного явления (И.В.Блауберг, В.П.Кузьмин, В.Н.Садовский, А.И.Уемов, Э.Г.Юдин, В.С.Тюхтин и др.); понимание культуры как взаимосвязи предметной, процессуально-деятельностной и человеческой модальностей (М.С.Каган); понимание познавательной деятельности как предмета системного исследования (В.Г.Афанасьев М.С.Каган, Э.С.Маркарян и др.);

- деятельностный подход, согласно которому познание понимается как идеальная деятельность, обладающая строением, изоморфным с предметной деятельностью; структурой, соответствующей структуре личности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Н.А.Бердяев, М.Н.Бахтин,

B.П.Кузьмин, А.Н.Леонтьев, В.Н.Мясищев, С.Л.Рубинштейн, Г.В.Суходольский, Б.М.Теплов, В.Д.Шадриков, В.С.Швырева и др.);

определяется культурный статус познавательной деятельности (В.Е.Давидович, Ю.АЖданов, Э.С.Маркарян. З.И.Файнбург и др.);

аксиологический подход, согласно которому объективная реальность доступна ребенку только через ее осознание, а следовательно, может быть познана через категории «ценности», «смыслы», «значения» (О.Г.Дробницкий, М.С.Каган, И.С.Кон, В.В.Крюков, В.Г.Смолянский и др.)

культурологический подход, раскрывающий ценностно-смысловой и деятельностно-творческий контексты содержания и методов развития основ культуры познания у ребенка (Е.В.Бондаревская, Т.И.Власова, С.В.Кульневич, В.Т.Фоменко, С.В.Петерина, Р.М.Чумичева и др.).

Теоретическими основаниями исследования являются следующие положения:

о сущности познавательных потребностей как свойствах личности, определяющих ее отношение к действительности и деятельности (В.К.Вилюнас, А.НЛеонтьев, А.Маслоу, С.Л.Рубинштейн и др.);

о разнообразии мотивационных отношений, побуждающих деятельность (В.Г.Асеев, В.К.Вилюнас, В.И.Додонов, Е.П.Ильин,

B.И.Ковалев, А.Н.Леонтьев, О.А.Никуленко и др.);

о познавательном интересе как мотиве познавательной деятельности (Л.И.Божович, Н.Ф.Добрынин, В.Н.Максимова, Н.Г.Морозова, Ф.К.Савина, Л.С.Славина, И.Г.Шапошникова, Г.И.Щукина и др.);

о структурной организации деятельности как совокупности способов действий и средств, выработанных и зафиксированных в культуре, которые осваивает ребенок в процессе умственного развития (Л.А.Венгер, Н.Н.Поддъяков, А.И.Подольский, Н.Ф.Талызина и др.);

об эмоциональном отношении как образовании, интегрирующем эмоциональные отклики на объект и процесс познания (А.А.Бодалев, А.В.Запорожец, С.А.Козлова, В.Н.Мясищев и др.); оценочной роли эмоций (Б.И.Додонов, В.К.Вилюнас, ЯЛ.Коломинский и др.);

о произвольном управлении деятельностью как интегральном психофизиологическом процессе (Е.П.Ильин и др.);

о сущности знания как отражения не только объективной действительности, но и индивидуального варианта отношения к ней, выраженного в личностных смыслах (И.В.Абакумова, А.Г.Асмолов, Л.С.Выготский, А.НЛеонтьев, Д.А.Леонтьев, В.А.Петровский и др.);

о целостном педагогическом процессе культуросообразного типа (Ю.К.Бабанский, Е.В.Бондаревская, В.С.Ильин, С.В.Кульневич, И.Я.Лернер,

C.В.Петерина, В.В.Сериков, С.А.Смирнов, В.Т.Фоменко, Р.М.Чумичева и др.), лежащие в основе анализа специфики процесса дошкольного образования.

проектирование педагогических условий; педагогический эксперимент; тестирование; методы математической статистики.

Исследование проводилось в четыре этапа:

1 этап (1995-1997 г.г.) - анализ состояния проблемы в теории, разработка основных теоретических положений исследования; формулировка первоначального варианта научного аппарата; разработка программы исследования;

2 этап (1998- 2000 г.г.) - проектирование модели культуры познания; изучение состояния практики познавательного развития детей в дошкольных образовательных учреждениях; систематизация и апробация диагностических методик изучения уровней развития культуры познания у детей экспериментальной группы;

3 этап (2001-2003 г.г.) - апробация педагогических условий развития основ культуры познания у старших дошкольников в образовательном процессе дошкольного учреждения; анализ итогов экспериментальной работы, количественная и качественная обработка полученных данных, корректировка теоретических и практических выводов;

4 этап (2004-2007 г.г.) - систематизация материала, установление соответствия теоретических положений опытно-экспериментальным данным; формулировка выводов, редактирование текста диссертации.

Базой исследования явились дошкольные образовательные учреждения г. Ростова - на - Дону №№ 288, 298, 77,251.

Теоретическая значимость и научная новизна исследования:

Обоснована возможность и необходимость развития основ культуры познания у ребенка старшего дошкольного возраста в контексте гуманистической, культуросообразной парадигмы дошкольного образования;

Определено понятие «культура познания» как качество познавательной деятельности и качество личности;

Систематизировано содержание предметной, процессуапьно-деятельностной и личностной модальностей как логическое основание для разработки модели культуры познания дошкольника;

Разработана модель культуры познания дошкольника;

Обоснована необходимость интеграции ценностей, смыслов, способов познавательной деятельности, знаний и представлений как инвариантных компонентов содержания познавательной деятельности дошкольника;

Установлена зависимость между содержанием познавательной деятельности, способами ее организации в образовательном процессе дошкольного учреждения и уровнями развития основ культуры познания у старшего дошкольника.

Практическая значимость исследования:

дифференцированы активные методы развития основ культуры познания у ребенка старшего дошкольного возраста в соответствии с побудительным, технологическим, эмоционально-оценочным,

управленческим и смысловым компонентами;

- выявлены инвариантные компоненты содержания познавательной деятельности дошкольников (ценности и смыслы предмета, процесса, продукта познания; репродуктивные и творческие способы познания), которые могут быть интегрированы в комплексные и парциальные программы дошкольного образования;

- систематизированы и апробированы диагностические методики, позволяющие изучить уровень развития компонентов культуры познания у детей старшего дошкольного возраста;

- систематизированы достижения раннего и дошкольного детства на пути развития основ культуры познания у ребенка.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Понятие культуры познания ребенка старшего дошкольного возраста исходит из общего определения культуры познания как качества познавательной деятельности и качества личности. Культура познания как качество познавательной деятельности характеризуется единством сознательно поставленной цели, целесообразных способов, средств познания и результата, адекватно отражающего предмет познания. Культура познания как качество личности характеризуется познавательными потребностями и мотивами, личностными смыслами, эмоциональным отношением и способностью личности к произвольному управлению процессом познания.

Развитие образования по культуросообразному типу актуализирует значимость и необходимость развития культуры познания у ребенка дошкольного возраста.

2. Содержание предметной, процессуально-деятельностной и личностной модальностей определяется как логическое основание для разработки модели культуры познания дошкольника. Предметная модальность культуры познания представлена предметом познания, средствами познавательной деятельности и продуктом — знаниями. Процессуально-деятельностная модальность представлена целью познавательной деятельности, целесообразными познавательными действиями. Личностная модальность представлена актуальными познавательными потребностями, мотивами, личностными смыслами познания, эмоциональным отношением к предмету, процессу, результату познания, а также волевой регуляцией познавательной деятельности.

познавательной деятельности. Структура технологического компонента представлена у дошкольника как совокупность средств и способов чувственного познания. Структура эмоционально-оценочного компонента модели культуры познания дошкольника выражена эмоционально-ценностным и эмоционально-оценочном отношением. Сформированное у ребенка «опережающее» ценностное отношение к действительности имеет определяющее значение в становлении системы личностных ориентиров, оценок, на основании которых строятся отношения ребенка к миру и с миром. Структура управленческого компонента объединяет волевые импульсы и волевую регуляцию познания, которые у старшего дошкольника выражаются в способности принимать и самостоятельно ставить познавательную цель, руководствоваться ею по ходу деятельности; составлять пооперационный план деятельности; рассуждать в поисках решения; проявлять усилия по преодолению трудностей. Структура смыслового компонента культуры познания включает системы объективных знаний и их личностные смыслы. В старшем дошкольном возрасте ребенок усваивает общие принципы построения системы знаний; ключевыми смыслами являются поиск себя в системе жизненных отношений, оценка себя в сообществе других, осознание мотивов собственной деятельности, осознание смыслов знания в жизни человека, осмысление жизненной ситуации, скрытых смыслов текстов, личностных ценностей.

4. Каждый из компонентов культуры познания характеризуется качественными показателями и уровнями развития. Система авторских и модифицированных диагностических методик позволяет изучить достигнутый уровень культуры познания и корректировать процесс ее развития у ребенка старшего дошкольного возраста.

5. Проектирование воспитателем модели культуры познания определяет цель, инвариантные компоненты содержания познавательной деятельности, дифференцированные активные методы ее развития у ребенка в разных видах деятельности. Ценности и смыслы предмета, процесса, продукта познания; способы познавательной деятельности представляют собой инвариант содержания познавательной деятельности ребенка и являются одним из условий развития у него основ культуры познания. Опытно-экспериментальная работа подтвердила, что названный инвариант может быть интегрирован в любую программу дошкольного образования. Дифференцированные активные методы обеспечивают развитие каждого компонента культуры познания у ребенка старшего дошкольного возраста. Эвристические беседы, проблемные ситуации, занимательные примеры, игровые приемы, выполнение домашних заданий с последующим рассказом о них на занятиях, описательное оценивание способствовали развитию у детей побудительного компонента культуры познания. Совместные обсуждения цели, дискуссии, расчлененная подача материала, напоминания о значимости достижения цели и способах ее достижения, педагогическая поддержка, положительная оценка волевых усилий ребенка, составление заявки, пооперационного плана, отчета о проделанных действиях и другие

методы развивали управленческий компонент. Метод признания детских чувств, экспресс-задания, символические обозначения сложности задания, рефлексивные вопросы и др. развивали у ребенка оценочный компонент культуры познания. Краткие сообщения познавательного характера, наблюдения, обследование предметов, упражнения репродуктивного и творческого характера, постановка вопросов, построение предположений, доказательств, выводов, экспериментирование, моделирование и другие методы развивали у ребенка технологический компонент культуры познания. Методы вживания, перевоплощения, идентификации, когда дети принимали на себя роль предмета познания, решения задач на поиск смысла, очеловечивание и диалог с объектом познания, беседы воспитателя с детьми и др. развивали у них смысловой компонент культуры познания. Дифференцированные активные методы развития основ культуры познания являются ключевым и наиболее активным условием становления ребенка как субъекта познания.

Достоверность результатов исследования определяется использованием широко известных, теоретически разработанных и практически применяемых методологических оснований и подходов; репрезентативностью исследовательской выборки, включающей 310 детей седьмого года жизни; проведением многосторонней апробации результатов исследования на конференциях регионального уровня; внедрением результатов исследования в образовательный процесс дошкольных учреждений.

Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе всех его этапов. Материалы диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры дошкольной педагогики Ростовского государственного педагогического университета; на Всероссийских и региональных научно-практических конференциях «Образование XXI века: тенденции и перспективы» (1999 г.); «Региональные подход в формировании духовных ценностей будущего педагога» (1999 г.); «Проблемы преемственности в образовании» (2000 г.); «Образование — основной фактор развития человека в обществе» (2000); «Культуросозидательная и гуманистическая миссия русской школы» (2001 г.); «Преемственность и непрерывность образования: проблемы и перспективы» (2001 г.); на педагогических чтениях ЮО РАО «Развитие личности в образовательных системах южно-российского региона» (2000 г.). Материалы исследования отражены в 9 публикациях. Результаты диссертационного исследования докладывались на семинарах, педагогических советах в дошкольных образовательных учреждениях г. Ростова - на - Дону №№ 288, 298, 77, 251. Внедрению научно-практических результатов способствовали публикации статей, тезисов.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка используемой литературы, приложения. В заключении работы представлены выводы исследования, определены направления дальнейшей разработки поставленной проблемы.

Основное содержание диссертации

Во введении обосновываются выбор темы исследования, ее актуальность, определяются проблема, объект, предмет, задачи, методы исследования, формулируются положения, выносимые на защиту, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе «Методологические и концептуальные основы проектирования модели культуры познания ребенка старшего дошкольного возраста» раскрыты методологические и научно-теоретические основания исследования.

В параграфе 1.1 «Современные методологические подходы в исследовании культуры познания» на основе анализа различных философских концепций, специфически раскрывающих определение познания (Ш.МЛевин, В.АЛекгорский, И.Т.Касавин, В.П.Кохановский, Ф.Т.Михайлов), автор формулирует вывод о возможности адекватного воспроизведения познаваемой действительности в сознании субъекта.

Исходя из положений, разработанных классиками философии (Г.Гегель, И.Кант, Дж. Локк, К.Маркс, И.Фихте, Н.Г.Чернышевский и др.), современными философами (И.Я.Лойфман, И.С.Нарский, М.Н.Руткевич, В.С.Степин, В.Г.Табачковский, В.С.Швырёв и др.), практика и познание рассматриваются как две взаимосвязанные стороны единого процесса освоения мира. При этом функции практики в познании определяются как источник, основа, цель, критерий истинности знания. В процессе фило- и онтогенеза познание приобретает относительную самостоятельность и независимость от практики, при том, что структуры практической и духовной познавательной деятельностей остаются идентичными.

В целостном процессе познания автор выделяет чувственную, рациональную и иррациональную формы. В этом ракурсе в исследовании обобщаются философские воззрения (Дж.Беркли, Т.Гоббс, ДжЛокк, Л.Фейербах, В.ИДубовский, П.С.Заботин, А.М.Коршунов, И.С.Нарский, В.С.Тюхтин, А.И.Уёмов и др.), в результате чего чувственное познание признается ведущим способом освоения мира ребенком дошкольного возраста. Вместе с тем к концу дошкольного детства у ребенка развиваются три плана мышления - действенный, образный и словесно-логический. В этой связи выделяются положения, важные для понимания сущности рационального познания (Э.В.Ильенков, Д.И.Дубровский, П.В.Копнин, В.П.Кохановский, М.К.Мамардашвили, К.Р.Мегрелидзе, С.А.Сироткин, А.Г.Спиркин и др.); различаются рассудочный и разумный уровни мыслительной деятельности (Дж.Бруно, Н.Б.Бучило, В.И.Вернадский, И.Гаманн, Г.Гегель, И.Гердер, И.Кант, Н.Кузанский, В.С.Соловьёв, И.Фихте, А.Н.Чумаков, В.С.Швырёв, Ф.Шеллинг, Ф.Якоби и др.). С иррациональной формой познания (интуицией) связывается проблема познавательного творчества (Г.Буш, Э.Гуссерль, А.С.Кармин, П.В.Копнин, А.А.Налчаджян, Я.А.Пономарёв, Ю.И.Стельмаков, Е.П.Хайкин, М.Шелер и др.). Тем самым взаимодействие чувственного, рационального и иррационального в процессе

познания характеризует не только диалектику восхождения к истине, но и закономерность развития познания в онтогенезе.

На основании выделения двух форм познания (Ш.М.Левин, В.А.Лекторский) и различных путей, приводящих личность к знанию, автор определяет принципиальные различия категорий «познание» и «познавательная деятельность». С педагогической точки зрения целенаправленное воздействие и управление возможно только в форме познавательной деятельности ребенка (В.И.Логинова). Но глубинный смысл педагогической деятельности на ступени дошкольного детства заключается в том, что педагог проектирует сегодня «культурно-воспитательный идеал» человека завтрашнего дня. В этой связи целью образовательного процесса уже в дошкольном детстве выступает развитие более широкого феномена, а именно «культуры познания».

Всесторонность изучения познания, имеющего собственную структуру и процессуальную логику развертывания и при этом не утратившего своей целостности, обеспечивается в данном исследовании методологией системного подхода (В.Г.Афанасьев, И.В.Блауберг, М.С.Каган, В.П.Кузьмин, В.Н.Садовский, Ю.П.Сокольников, А.И.Уемов, Э.Г.Юдин и др.). В этом контексте автор делает вывод о том, что в процессе познавательного отражения порождается культура познания - то новое качество, которое не присуще отдельным структурным компонентам познания, но вместе 'с тем раскрывает его «сверхприродный характер» (М.С.Каган). Структура названного качества представляет взаимосвязь трех модальностей: предметной, процессуально-деятельностной и личностной.

Предметная модальность культуры познания представлена предметом, содержащим гносеологический и аксиологиеский аспекты информации; продуктами познавательной деятельности (П.В.Алексеев, В.Ф.Кузьмин, Г.Д.Левин, В.А.Лекторский, И.Я.Лойфман, А.В.Панин, Ж.Пиаже, М.Полани, М.Н.Руткевич, А.Г.Спиркин и др.). Процессуално — деятельностная модальность культуры познания определяется диалектическими отношениями «система целей - система познавательных действий и средств» (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, В.Н.Мясищев, СЛ.Рубинштейн, Е.Б.Старовойтенко, Г.В.Сухо дольский, Б.М.Теплов, В.Д.Шадриков и др.). Личностная модальность культуры познания представлена актуальными познавательными потребностями и мотивами познавательной деятельности; личностными смыслами и эмоциональным отношением к предмету, процессу, результату познания; произвольным управлением процессом достижения знания (Г.С.Арефьева, Н.Ф.Бучилло, Ю.Д.Гранин, В.И.Григорьев, М.В.Демин, А.А.Ивин, Р.С.Карпинская, А.М.Коршунов, Л.М.Косарева, В.В.Крюков, А.Н.Леонтьев, В.М.Найдыш и др.).

Проведенный анализ методологических и научно-теоретических воззрений привел автора к осмыслению содержания предметной, процессуально-деятельностной и личностной модальностей как логических оснований для разработки модели культуры познания дошкольника. На

основании выделенных модальностей автор приходит к выводу, что «культура познания» характеризуется как качество познавательной деятельности и качество личности.

В параграфе 1.2 «Теоретическое обоснование культуры познания в общепсихологических и психолого-педагогических исследованиях» автор характеризует образования, составляющие ту или иную модальность, определяет их функции в обеспечении целостного акта познания, раскрывает возрастные особенности их проявлений в дошкольном детстве.

Анализ исследований А.Н.Леонтьева, СЛ.Рубинштейна, А.Маслоу, В.Н.Шадрикова,О.А.Никуленко, В.С.Юркевич, И.В.Имедадзе, В.И.Додонова,

B.Г.Асеева и др. позволил определить, что познавательные потребности, мотивы личностного смысла, личностно-значимые цели познания; познавательные интересы выполняют функцию побуждения к познанию .

Различные действия и средства, относящиеся к тому или иному познавательному процессу и обеспечивающее различные уровни отражения, выполняют функцию оперативной обработки информации (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, Л.В.Выготский, А.В.Запорожец, Л.А.Венгер, З.М.Истомина, А.А.Люблинская, С.Л.Новоселова, Н.Н.Поддъяков и др.).

Эмоции, чувства, аффекты в форме непосредственных переживаний отражают отношение ребенка к объектам, процессу и результату познания (знаниям), к себе в процессе познания (Т.И.Гризк, И.В.Житная, А.В.Запорожец, А.Я.Коломенский, С.А.Козлова, Я.Корчак, А.Н.Леонтьев,

C.Л.Рубинштейн и др.). В системе познавательной деятельности ребенка эмоции и чувства оказывают функцию эмоционального оценивания: а) проблемной ситуации с точки зрения актуальных личностных потребностей; б) способности личности к удовлетворению потребности и «вооруженности» способами этого удовлетворения; в) предмета и результата познания с точки зрения его соответствия системе общепринятых и личностных ценностей (Б.И.Додонов, П.В.Симонов, Л.Фестингер, С.Шехтер и др.).

Процесс познания не всегда эмоционально привлекателен и зачастую требует от ребенка значительных усилий. В этом случае результат достигается посредством' произвольного управления познавательной деятельностью (Н.Г.Алексеев, П.М.Ершов, В.А.Иванникова, Т.Ф.Иванова, Е.П.Ильин, 'В.К.Калин, В.С.Мухина, В.И.Селиванов и др.). Основной функцией волевых импульсов и волевой регуляции является обеспечение активности ребенка в направлении реализации целей.

Далее обосновывается позиция автора, согласно которой диалектика познания проявляется во взаимопереходе информации и знаний. Последние, включенные в структуру личности, отражают не только объективную действительность, но и индивидуальный вариант отношения к ней, выраженный в личностных смыслах. В данном исследовании смысл представлен как фрагмент личностного качества познающего культуру ребенка. Знания, наполненные личностным смыслом, преодолевают ту разобщенность, которая зачастую существует между познаваемым и постигнутым (И.В.Абакумова, А.Г.Асмолов, Л.С.Выготский, А.НЛеонтьев,

Д.АЛеонтьев, В.А.Петровский, Е.В.Субботский, Р.М.Чумичева и др.) Функции информации и знаний автор усматривает в обеспечении смысловой регуляции познания.

На основании анализа названных исследований автор приходит к выводу, что особенностью дошкольного детства является то, что оно обеспечивает «фундамент», «базис» последующего развития. В этой связи относительно ребенка дошкольного возраста можно говорить о развитии основ культуры познания. Формирующиеся в этот период новообразования -мотивы и потребности, способы действий, отношения и волевая регуляция -представляют собой лишь «заделы на будущее».

Во второй главе «Характеристика компонентов образовательного процесса в контексте проектирования культуры познания дошкольника» представлена авторская модель культуры познания ребенка старшего дошкольного возраста, с позиций которой дано обоснование содержательной и процессуальной сторон дошкольного образования.

В параграфе 2.1. «Модель культуры познания ребенка старшего дошкольного возраста» исходя из определения функционального назначения деятельностных и личностных образований в обеспечении целостного процесса познания, автор проектирует модель культуры познания ребенка старшего дошкольного возраста как совокупность побудительного, технологического, эмоционально-оценочного, управленческого и смыслового компонентов.

Структура побудительного компонента представлена у ребенка дошкольного возраста познавательными потребностями во впечатлениях и любознательностью; интересом к содержанию познавательной деятельности, ее процессу, а также другими личностными мотивами; сознательно поставленными или принятыми целями познавательной деятельности (ДИ.Божович, В.К.Вилюнас, А.Маслоу, О.А.Никуленко, Г.И.Щукина, В.С.Юркевич, и др.).

Структура технологического компонента представлена у дошкольника как совокупность средств и способов чувственного познания (восприятия, образного мышления, воспроизводящего и продуктивного воображения, образной памяти) (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, А.В.Запорожец, Л.А.Венгер, З.М.Истомина, А.А.Люблинская, Н.Н.Поддъяков и др.).

Структура эмоционально-оценочного компонента модели культуры познания дошкольника выражена эмоционально-ценностным и

эмоционально-оценочном отношением. Специфика данного компонента культуры познания в старшем дошкольном возрасте заключается в том, что сформированное «опережающее» ценностное отношение к действительности имеет определяющее значение в становлении системы личностных ориентиров, оценок, на основании которых строятся отношения ребенка к миру и с миром. (В.К.Вилюнас, Т.И.Гризик, Н.С.Ежкова, И.В.Житная, А.В.Запорожец, С.А.Козлова, А.Д.Кошелева, Я.З.Неверович и др.).

Структура управленческого компонента объединяет волевые импульсы и волевую регуляцию познания, которые у старшего дошкольника

выражаются в способности принимать и самостоятельно ставить познавательную цель, руководствоваться ею по ходу деятельности в ситуации затруднения; составлять пооперационный план деятельности; рассуждать в поисках решения; проявлять усилия, связанные с преодолением трудностей (В.К.Котырло, Т.Ф.Иванова, А.В.Запорожец, З.В.Мануленко, Я.З.Неверович, Н.И.Непомнящая, Е.О.Смирнова, А.В.Суровцева, Д.Б.Эльконин и др.).

Структура смыслового компонента культуры познания включает системы объективных знаний и их личностные смыслы. В старшем дошкольном возрасте ребенок усваивает общие принципы построения системы знаний; ключевыми смыслами являются поиск себя в системе жизненных отношений, оценка себя в сообществе других, осознание мотивов собственной деятельности, осознание смыслов знания в жизни человека, осмысление жизненной ситуации, скрытых смыслов текстов, личностных ценностей (И.В.Абакумова, А.Г.Асмолов, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.АЛеонтьев, В.А.Петровский, Е.В.Субботский, Р.М.Чумичева и др.).

На основании вышеприведенных исследований выявлены критерии, позволяющие диагностировать уровни развития каждого из компонентов культуры познания у детей старшего дошкольного возраста.

В параграфе 2.2 «Теоретическое обоснование содержательной и процессуальной сторон дошкольного образования с позиции проектирования культуры познания ребенка» высвечены гуманистические идеи и научные воззрения культуросообразного типа, лежащие в основе проектирования педагогических условий развития основ культуры познания у ребенка в образовательном процессе дошкольного учреждения. Современные системные представления о целостном педагогическом процессе (Ю.К.Бабанский, Е.В.Бондаревская, В.С.Ильин, С.В.Кульневич, И.Я.Лернер, С.В.Петерина, В.В.Сериков, С.А.Смирнов, В.Т.Фоменко, Р.М.Чумичева и др.), методологические подходы (И.Б.Котова, В.А.Петровский, Е.Н.Шиянов и др.) положены в основу анализа специфики процесса дошкольного образования с точки зрения предмета данного исследования.

В этом аспекте в работе раскрываются методологические принципы, лежащие в основе проектирования педагогических условий развития основ культуры познания у дошкольника: это принципы личностного, деятельностного, полисубъектного подходов, принципы

природосообразности, культуросообразности, антропологический принцип (С.А.Смирнов .И.БКотова Е.Н.Шиянов-. Т.И.Бабаева и др.).

Сообразно названным принципам конкретизирована иерархия педагогических целей (Т.А.Ильина). Наиболее высокий уровень занимает цель, характеризующая человеческий идеал образованности и воспитанности и, тем самым, задающая общие ориентиры педагогической практике. На протяжении многовековой истории педагогики такой идеальной целью является «подготовка всесторонне и гармонически развитой личности». Сегодня образ личности отождествляется с образом «человека культуры», свободного, гуманного, духовного, творческого, способного к

самоопределению в мире культуры, практико-ориентированного в определенном культурном пространстве (Е.В.Бондаревская). Следующий уровень - это цели, представляющие собой перспективную линию проектирования образовательного процесса на той или иной возрастной ступени. В Концепции дошкольного воспитания (В.А.Петровский, В.В.Давыдов) такой целью выступает развитие базиса личностной культуры ребенка, соответствующего духовным ценностям и способам деятельности. В этой связи целью образовательного процесса согласно предмету данного исследования является развитие основ культуры познания как компонента личностной культуры ребенка.

Поиск инвариантных компонентов содержания образования, обеспечивающих развитие основ культуры познания дошкольников, автор осуществляет на основе анализа деятельностного (Б.С.Гершунский, Дж.Дьюи, В.СЛеднев, М.И.Махмутов и др.); когнитивного (П.У.Бернс, И.ЯЛернер и др.); гуманистического (Дж.М.Браун, Р.Миллер и др.), аксиологического подходов к отбору содержанию образования (Е.В.Бондаревская, В.А.Караковский, В.А.Петровский, С.Д.Поляков и др.). Вариативность содержания современного дошкольного образования, представленная в разнообразии комплексных и парциальных программ, исключает необходимость разработки в данном исследовании какого-либо специфического содержания познавательной деятельности дошкольников. Однако системный анализ содержания подчеркивает значимость диалектической связи аксиологического, деятельностного и когнитивного аспектов, которые ребенок осваивает в процессе познания.

С точки зрения определения дифференцированной направленности методов на развитие побудительного, технологического, эмоционально-оценочного, управленческого и смысловго компонентов культуры познания детей в исследовании проанализированы классификации дидактических методов Ю.К.Бабанского, С.А.Смирнова, И.Я.Лернера. Предложенные названными учеными методы организации учебно-познавательной деятельности обеспечивают динамику познания от мотивации деятельности к контролю ее результата и могут быть адаптированы и модифицированы в работе с детьми дошкольного возраста. В работе рассмотрены методы организации и управления познавательной деятельностью детей дошкольного возраста (игры, элементарные опыты, экспериментирование, моделирование, диалоговые и смыслораскрывающие методы), предложенные Л.А.Венгером, Л.В.Грабаровской, Г.Г.Григорьевой, И.В.Житной, A.B.Запорожцем, И.Э.Куликовской, СЛ.Новоселовой, Н.Н.Поддъяковым, Н.К.Постниковой, Р.М.Чумичевой, Д.Б.Элькониным и др.

На основании такого анализа обоснована возможность и необходимость развития основ культуры познания у ребенка старшего дошкольного возраста в контексте гуманистической, культуросообразной парадигмы дошкольного образования при следующих условиях: а) если воспитатель проектирует модель культуры познания как цель образовательного процесса; б) интегрирует в содержании познавательной

деятельности ребенка ценности и смыслы предмета, процесса, продукта познания; репродуктивные и творческие способы познания; в) конструирует систему активных методов, дифференцированных в соответствии с компонентами культуры познания.

В третьей главе «Развитие основ культуры познания у ребенка старшего дошкольного возраста в образовательном процессе дошкольного учреяадения» раскрыта система авторских и модифицированных диагностических методик и динамика становления основ культуры познания у ребенка старшего дошкольного возраста; выявлена эффективность разработанных педагогических условий развития основ культуры познания у дошкольников.

В параграфе 3.1 «Система диагностики уровня развития культуры познания у ребенка старшего дошкольного возраста» раскрыта методика и результаты констатирующего эксперимента. Здесь были реализованы следующие задачи: 1) систематизировать диагностические методики, позволяющие изучить уровни развития всех компонентов культуры познания; 2) выявить их уровни развития у детей седьмого года жизни.

Сообразуясь со структурой модели культуры познания, диагностические методики объединены в пять серий. Каждая серия методик была направлена на выявление уровней развития соответственно побудительного, технологического, эмоционально-оценочного,

управленческого, смыслового компонентов культуры познания у старших дошкольников. В процессе диагностики использовалась система методик разных авторов. Некоторые методики повергались авторской модификации в соответствии с целями данного исследования. Данные тестовых заданий дополнялись наблюдениями за детьми в процессе специально организованной педагогом учебно-познавательной деятельности. В констатирующем эксперименте участвовало 164 ребенка подготовительных к школе групп. Констатация осуществлялась в конце учебного года (апрель — май). В исследовании дана характеристика детей с низким, средним и высоким уровнями развития каждого компонента культуры познания, в соответствии с которой осуществлялся анализ полученных данных. Констатирующий эксперимент показал следующие результаты:

15 % детей экспериментальной группы обнаруживают низкий уровень развития побудительного компонента культуры познания; 80 % - средний и только у 5 % старших дошкольников достаточно высоко развиты познавательные потребности и мотивы;

18 % детей экспериментальной группы обнаруживают низкий уровень развития технологического компонента культуры познания; 71 % - средний; 11 % - высокий уровень. Такие результаты объясняются тем, что, как правило, на занятиях достаточно большой объем времени отводится научению детей способам перцептивных и мыслительных действий;

19,5 % детей экспериментальной группы обнаруживают низкий уровень развития эмоционально-оценочного компонента культуры познания; 75,5 % - средний; 5 % - высокий уровень;

37,2 % детей экспериментальной группы обнаруживают низкий уровень развития управленческого компонента культуры познания; 57,3 % -средний; 5,5 % - высокий уровень;

17 % детей экспериментальной группы обнаруживают низкий уровень развития смыслового компонента культуры познания; 75 % - средний; 8 % -высокий уровень.

Отнесение детей к трем уровням развития основ культуры познания (никому, среднему и высокому) имеет практический смысл. Как показали наблюдения, объединение детей с разными уровнями познавательных потребностей и интересов, степенью овладения способами познания в одну группу не позволяет достичь качественного развития всех компонентов культуры познания. Констатирующий этап исследования показал в целом средний уровень развития основ культуры познания у детей седьмого года жизни. Дети не в полной мере владеют способами познавательных действий (схематизации, систематизации, обобщения); у них слабо развиты способность к самостоятельной постановке целей деятельности и механизмы преодоления трудностей; знания детей не в полной мере систематизированы, точны, осознанны, дети затрудняются в обобщении и переносе знаний в новые условия деятельности, дети эмоционально-непосредственно открывают смысл знаний, жизненных ситуаций, литературы, произведений изобразительного искусства. Однако чаще всего улавливают смысл, лежащий как бы «на поверхности»; способны рассуждать в поисках смысла только в диалоге со взрослым. Результаты констатирующего эксперимента убеждают в необходимости разработки содержания и апробации активных методов развития основ культуры познания у ребенка дошкольного возраста.

В параграфе 3.2 «Содержание и активные методы развития основ культуры познания у ребенка старшего дошкольного возраста в образовательном процессе дошкольного учреждения» излагается ход и результаты формирующего и контрольного экспериментов.

На формирующем этапе решались следующие задачи: 1) корректировать содержание специально организованной педагогом познавательной деятельности детей в соответствии с требованиями интеграции аксиологического, когнитивного, деятельностного компонентов; 2) разработать и апробировать активные методы развития основ культуры познания у детей экспериментальной группы. В формирующем и контрольном экспериментах участвовали 146 |детей I седьмого года жизни.

В настоящее время содержание познавательной деятельности дошкольников представлено в разнообразных комплексных и парциальных программах дошкольного образования, которые обеспечивают становление базиса личностной культуры в целом. В этой связи в процессе опытно-экспериментальной части исследования не возникло необходимости в разработке какого-либо специфического содержания образования, нацеленного на развитие основ культуры познания у детей. Однако на основании теоретического анализа деятельностного подхода к отбору содержания образования ( М.И.Махмутов и др.); когнитивного (И.Я.Лернер и

др.); гуманистического (Дж.М.Браун, Р.Миллер и др.), аксиологического подхода (В.А.Петровский, Е.В.Бондаревская и др.). были выделены инвариантные компоненты содержания познавательной деятельности дошкольников (аксиологический, когнитивный, деятельностный), обозначен основополагающий принцип отбора содержания - интеграция названных аспектов в процессе познания.

Аксиологический аспект содержания образования вводил ребенка в мир ценностей и смыслов познаваемых предметов, явлений, событий, самого процесса познания. Предмет познания раскрывался перед ребенком с позиции интеграции познавательных, гуманистических, нравственных, эстетических ценностей. При этом обсуждались их смысл и значение конкретно для ребенка и для других людей. Мир людей, мир природы, мир собственного «Я» ребенка мы пытались раскрыть через ценностные антитезы: «добро-зло», «польза-вред», «верх-низ», «левое-правое», «близкое - далекое», «большое - малое», «легкое - тяжелое», «светлое - темное» и др. Здесь физическое свойство предмета, поступка, явления превращается в смысловое. Результатом присвоения аксиологического аспекта содержания познания явилось стремление детей к поиску смыслов в предметах познания, ярко проявляющееся эмоционально-оценочное отношение, актуализация новых мотивов познавательной деятельности, ориентированных на общечеловеческие ценности.

Когнитивный компонент содержания образования был направлен на формирование у ребенка системы знаний и представлений о различных предметах, процессах и явлениях окружающей действительности. При этом учитывалось, что объект познания, предлагаемый ребенку дошкольного возраста, несет в себе две группы характеристик: внешние, непосредственно воспринимаемые (это величина, цвет, форма и другие свойства) и внутренние, скрытые характеристики, отражающие целевое назначение предмета и его функции. Кроме того, объект познания включен в различные типы отношений: «часть-целое»; «предмет-предмет»; «предмет-система предметов». Названные положения позволили автору внедрить на практике логическую схему познания: выделение отдельного предмета —» прослеживание системы связей между предметами -> выделение свойств и качеств предметов с последующим их анализом в системе межпредмегных функциональных связей —» изменение и развитие предметов (вызываемые естественными причинами и практическими действиями человека). Применяя эту схему, дошкольники самостоятельно строили систему знаний, «вписывали» в эту систему новый объект познания.

Деятельностный компонент содержания был нацелен на формирование у дошкольников всех структурных компонентов познавательной деятельности (от постановки цели, планирования, выбора адекватных способов исполнения до контроля результата). Освоение детьми деятельностного аспекта содержания образования привело к осознанному репродуктивному и творческому использованию ими перцептивных и мыслительных способов познания, адекватных познаваемому предмету. Это способствовало развитию

не только технологического, но и смыслового и управленческого компонентов культуры познания.

По ходу опытно-экспериментального исследования были использованы различные механизмы проектирования и реализации содержания познавательной деятельности:

1. Внесение педагогом содержания познавательной деятельности, предусмотренного программой воспитания, без учета интересов детей;

2. Организация педагогом «встречи» содержания познавательной деятельности, предусмотренного программой воспитания, с актуальными потребностями, интересами детей экспериментальной группы и выработка общего содержания деятельности и общения. Два вышеназванных способа традиционно осуществлялись на специально - организованных занятиях.

3. Работа педагога на «ребячьем содержании» без явного предъявления нормативных ценностей и целей. С детьми экспериментальных групп были изготовлены символы различных видов деятельности и оформлен соответствующий стенд, составлена таблица, где ежедневно фиксировался выбор каждого ребенка. Развивающий эффект используемого методического инструментария заключается в том, что познавательная деятельность изначально развертывается из актуальных интересов и потребностей ребенка, постепенно расширяет горизонты познаваемых явлений, круг детских интересов, обеспечивая действенную мотивацию познания.

Было установлено, что ценности и смыслы предмета, процесса, продукта познания; способы познавательной деятельности представляют собой инвариант содержания познавательной деятельности ребенка и являются одним из условий развития у него основ культуры познания. Опытно-экспериментальная работа подтвердила, что названный инвариант может быть интегрирован в любую программу дошкольного образования.

В процессе формирующего эксперимента опытно-экспериментальным путем апробированы дифференцированные активные методы, которые обеспечивают развитие каждого компонента культуры познания у старшего дошкольника. Эвристические беседы, проблемные ситуации, занимательные примеры, игровые приемы, выполнение домашних заданий с последующим рассказом о них на занятиях, описательное оценивание способствовали развитию у детей побудительного компонента культуры познания. Совместные обсуждения цели, дискуссии, расчлененная подача материала, напоминания о значимости достижения цели и способах ее достижения, педагогическая поддержка, положительная оценка волевых усилий ребенка, составление заявки, пооперационного плана, отчета о проделанных действиях и другие методы развивали управленческий компонент. Метод признания детских чувств, экспресс-задания, символические обозначения сложности задания, рефлексивные вопросы и др. развивали у ребенка оценочный компонент культуры познания. Краткие сообщения познавательного характера, наблюдения, обследование предметов, упражнения репродуктивного и творческого характера, постановка вопросов, построение предположений, доказательств, выводов, экспериментирование,

моделирование и другие методы развивали у ребенка технологический компонент культуры познания. Методы вживания, перевоплощения, идентификации, когда дети принимали на себя роль предмета познания, решение задач на поиск смысла, очеловечивание и диалог с объектом познания, беседы воспитателя с детьми и др. развивали у них смысловой компонент культуры познания.

В результате формирующего эксперимента автор выделяет требования к отбору методов и приемов, направленных на развитие основ культуры познания у дошкольника: активность и самостоятельность ребенка в процессе познания; организации познания через творчество; сознательность познания; познание через активное взаимодействие ребенка с педагогом и сверстниками означает включение в процесс познания диалога, совместной деятельности; дифференцированный и индивидуальный подход; создание положительного эмоционального фона и атмосферы эмоционального подъема в процессе познавательной деятельности; обязательная успешность ребенка в процессе познавательной деятельности.

Методика диагностики уровней развития культуры познания у детей выстраивалась по аналогии с методикой констатирующего эксперимента. В результате диагностики на контрольном этапе выявлено следующее:

5,5 % детей экспериментальной группы обнаруживают низкий уровень развития побудительного компонента культуры познания; 79,5 % - средний, 15 % старших дошкольников - высокий уровень развития;

3 % детей экспериментальной группы обнаруживают низкий уровень развития технологического компонента культуры познания; 66 % - средний; 31 % - высокий уровень;

5,5 % детей экспериментальной группы обнаруживают низкий уровень развития эмоционально-оценочного компонента культуры познания; 67 % -средний; 27,5 % - высокий уровень;

11 % детей экспериментальной группы обнаруживают низкий уровень развития управленческого компонента культуры познания; 71 % - средний; 18 % - высокий уровень;

5 % детей экспериментальной группы обнаруживают низкий уровень развития смыслового компонента культуры познания; 72 % - средний; 23 % -высокий уровень.

Результаты контрольного этапа исследования показали

положительную динамику развития основ культуры познания у детей

седьмого года жизни. Это выразилось в значительном увеличении подгруппы детей с высоким уровнем развития и уменьшении количества детей с низким уровнем развития названных компонентов по сравнению с контрольной группой. Результаты, полученные в процессе контрольного эксперимента, подтвердили эффективность разработанных педагогических условий развития основ культуры познания у старшего дошкольника, а именно целесообразность интеграции в содержании познавательной деятельности ребенка ценностей и смыслов предмета, процесса, продукта познания; репродуктивных и творческих способов познания; использования системы активных методов, дифференцированных в соответствии с компонентами культуры познания. В результате теоретического моделирования и анализа результатов диагностики автор систематизировала важнейшие достижения раннего и дошкольного детства на пути развития основ культуры познания у ребенка. Эти данные могут найти практическое применение при разработке проблемы преемственности дошкольного и начального образования.

Перспективу дальнейшего исследования автор видит в разработке проблем, связанных с подготовкой профессионально компетентного специалиста в области дошкольного образования, владеющего технологией развития основ культуры познания у ребенка и способного к творческому моделированию образовательного процесса.

Общий итог проделанной работы состоит в постановке и разрешении ряда проблем, связанных с теоретическим моделированием культуры познания у ребенка дошкольного возраста и изучением педагогических условий развития названного феномена в образовательном процессе дошкольного учреждения.

1. Анализ современных гносеологических, культурологических и психолого-педагогических подходов позволил определить понятие «культура познания» как качество познавательной деятельности и качество личности.

2. Анализ исследований культуры с позиций системного, деятельностного и аксиологического подходов позволил выявить общее для всех проявлений культуры качество. Его структура является взаимосвязью трех «модальностей»: предметной, процессуально-деятельностной и личностной. Названные модальности выступили логическим основанием проектирования модели культуры познания дошкольника.

3. Функциональный анализ личностных образований и деятельностных структур позволил конкретизировать модальности культуры познания. В результате чего модель культуры познания дошкольника выступила как совокупность побудительного, технологического, эмоционально-оценочного, управленческого и смыслового компонентов.

4. В результате анализа психолого-педагогических исследований теоретически обоснована возможность развития основ культуры познания у ребенка старшего дошкольного возраста в контексте гуманистической, культуросообразной парадигмы дошкольного образования; конкретизировано содержание названных компонентов с учетом возрастных особенностей ребенка дошкольного возраста.

5. Анализ современных педагогических подходов высветил гуманистические идеи и научные воззрения культуросообразного типа, лежащие в основе проектирования комплекса педагогических условий, обеспечивающих развитие основ культуры познания у ребенка в образовательном процессе дошкольного учреждения.

6. В ходе исследования выявлены критерии и показатели развития каждого компонента культуры познания. На их основе систематизированы и апробированы диагностические методики, позволяющие изучить уровень развития компонентов культуры познания у детей старшего дошкольного возраста; даны характеристики низкого, среднего и высокого уровней развития каждого компонента у ребенка старшего дошкольного возраста. Систематизированы важнейшие достижения раннего и дошкольного детства на пути развития основ культуры познания у ребенка.

7. В ходе исследования апробированы инвариантные компоненты содержания познавательной деятельности дошкольников (ценности и смыслы предмета, процесса, продукта познания; репродуктивные и творческие способы познания), которые могут быть интегрированы в комплексные и парциальные программы дошкольного образования. Дифференцированы активные методы развития основ культуры познания у ребенка старшего дошкольного возраста в соответствии с побудительным, технологическим, эмоционально-оценочным, управленческим и смысловым компонентами. Тем самым, определена зависимость между содержанием познавательной деятельности, способами ее организации в образовательном процессе дошкольного учреждения и уровнями развития основ культуры познания у старшего дошкольника.

Основное содержание и результаты диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Гончарова, Е.Ю. Педагогические основы становления «культуры познания» ребенка старшего дошкольного возраста [Текст] / Е.Ю.Гончарова / / Сборник научных трудов студентов и преподавателей «Образование XXI века: тенденции и перспективы». -Ростов н/Д: Обл. ЦТТУ, 1999. 0,1 п.л.

2. Гончарова, Е.Ю. Проблема образования в рамках современной картины мира [Текст] / Е.Ю.Гончарова / / Сборник научных трудов научно — практической конференции «Региональный подход в формировании духовных ценностей будущего педагога». — Ростов н/Д: Обл. ЦТТУ, 1999. 0,1 п.л.

3. Гончарова, Е.Ю. Проблема развития личностной культуры познания в условиях непрерывного образования [Текст] / Е.Ю.Гончарова / / Сборник статей и тезисов участников научно-практической конференции, посвященной памяти Н.Г.Пешковой «Проблемы преемственности в образовании». -Ростов н/Д: РГПУ, 2000. 0,1 п.л.

4. Гончарова, Е.Ю. Культура познания как результат процесса обучения. // Образование - основной фактор развития человека в обществе [Текст]

/ Е.Ю.Гончарова / / Материалы второй всероссийской научно-практической конференции. - Волгодонск: Волгодонское полиграфобъединение, 2000. 0,2 пл.

5. Гончарова, Е.Ю. Культура познания - компонент личностной культуры дошкольника [Текст] / Е.Ю.Гончарова / / Тезисы докладов VII годичного собрания Южного отделения РАО и XIX региональных психолого-педагогических чтений Юга России «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона». -Ростов н/Д: РГПУ, 2000. Часть II. 0,1 п.л.

6. Гончарова, Е.Ю. Личностная культура познания - актуальная педагогическая проблема [Текст] / Е.Ю.Гончарова / / Сборник научных работ аспирантов и молодых преподавателей. 4.1. Педагогика. -Ростов н/Д: РГПУ, 2001. 0,4 пл.

7. Гончарова, Е.Ю. Культура познания как базовый компонент личностной культуры дошкольника в русской школе [Текст] / Е.Ю.Гончарова / / Материалы областной научно-практической конференции «Культуро-созидательная и гуманистическая миссия русской школы». —Ростов н/Д: Обл. ЦТТУ, 2001.0,2 пл.

8. Гончарова, Е.Ю. Инвариантная модель личностной культуры познания как один из научно-теоретических аспектов проблемы преемственности в непрерывном образовании [Текст] / Е.Ю.Гончарова / / Труды межвузовской научно-практической конференции «Преемственность и непрерывность образования: проблемы и перспективы». - Ростов н/Д: РГПУ, 2001. 0,3 п.л.

9. Гончарова, Е.Ю. Структура мотивационно-потребностного компонента системы личностной культуры познания и особенности его развития в дошкольном детстве [Текст] / Е.Ю.Гончарова / / Труды региональной научно-практической конференции студентов и преподавателей педагогических колледжей «Стратегии педагогического успеха: пути и средства реализации». -Ростов н/Д: Обл. ЦТТУ, 2005. 0,6 п.л.

10. Гончарова, Е.Ю. Педагогические условия развития основ культуры познания у ребенка старшего дошкольного возраста [Текст] / Е.Ю.Гончарова / / Гуманитарные и социально-экономические науки. Спецвыпуск «Педагогика». - Ростов н/Д: СКНЦ ВШ, 2006. -№ 4. 0,4 пл. -рецензируемый журнал

Подписано в печать Формат 60*84 '/16 Бумага офсетная. Печать офсетная. Объем ^физ печ л Тираж {СОцкл. Заказ № <Р/ .

НПО РГПУ.

344082, г. Ростов-на-Дону, ул Большая Садовая, 33

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Гончарова, Елена Юрьевна, 2007 год

Страницы

Введение

Глава 1 Методологические и концептуальные основы проектирования модели культуры познания ребенка старшего дошкольного возраста

1.1 Методологические подходы в исследовании культуры познания

1.2 Теоретическое обоснование культуры познания в общепсихологических и психолого-педагогических исследованиях

Выводы по первой главе

Глава 2 Характеристика компонентов образовательного процесса в контексте проектирования культуры познания дошкольника

2.1 Модель культуры познания ребенка старшего дошкольного возраста

2.2 Теоретическое обоснование содержательной и процессуальной сторон дошкольного образования с позиции проектирования культуры познания ребенка

Выводы по второй главе

Глава 3 Развитие основ культуры познания у ребенка старшего дошкольного возраста в образовательном процессе дошкольного учреждения

3.1 Система диагностики уровня развития культуры познания у ребенка старшего дошкольного возраста

3.2 Содержание и активные методы развития основ культуры познания у ребенка старшего дошкольного возраста в образовательном процессе дошкольного учреждения

Выводы по третьей главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия развития основ культуры познания у ребенка старшего дошкольного возраста"

Актуальность исследования

Сегодня в педагогике происходит «возвращение к личности» (И.Б.Котова, Е.Н.Шиянов). Субъективность, личность, развивающаяся в социокультурных и информационных средах изучается в педагогической науке Юга России (А.Д.Алферов, Е.В.Бондаревская, Т.Б.Захараш, С.В.Кульневич, С.В.Петерина, В.В.Сериков, В.Т.Фоменко, Р.М.Чумичева и др.).

Воплощение идей гуманизма в процесс созидания современного образа личности предполагает «возвращение» образования в контекст культуры. Культурологические подходы черпают свое начало в трудах А.И.Герцена, Ф.М.Достоевского, Л.Н.Толстого, К.Д.Ушинского, в психолого-педагогических концепциях П.П.Блонского, Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева и др. В настоящее время феномен личностной культуры на всех этапах ее развития отражает современные тенденции построения педагогического процесса, обосновывает необходимость культурологического подхода к его организации (Е.В.Бондаревская, В.В.Давыдов, И.Я.Лернер, С.В.Петерина, Р.М.Чумичева и др.). Культурологический подход нашел свое отражение в документах по нормативно-правовому, научно-исследовательскому и методическому обеспечению системы дошкольного образования. Проблема развития базиса личностной культуры ребенка дошкольного возраста заявлена в Концепции дошкольного воспитания (В.А.Петровский, В.В.Давыдов).

Дефиниция «культура познания» стала применяться сравнительно недавно в философии, психологии, педагогике. В науке употребляются сходные, но более узкие или более широкие понятия: «культура мышления» (В.И.Авдеев, И.ЯЛернер, М.Р.Радовель и др.), «культура учебно-познавательной деятельности» (Т.Н.Доронова) и др. Однако ученые, применяя эти понятия в том или ином контексте, не дают их точных определений. Это затрудняет педагогу-практику осмысление данного феномена и реализацию его развития в образовательном процессе дошкольного учреждения.

Поиск содержания понятия «культура познания» требует исследования таких категорий, как «познание», «познавательная деятельность», «культура» с позиций гносеологического, системного, деятельности ого и аксиологического подходов на методологическом и теоретическом уровнях.

Гносеологическое понимание познания как отражения действительности в сознании человека (Д.П.Горский, П.В.Копнин, А.М.Коршунов, Ш.М.Левин, В.А.Лекторский, И.С.Нарский, Т.И.Ойзерман, Я.А.Пономарев, А.Г.Спиркин, В.С.Тюхтин, Б.С.Украинцев и др.) позволило выявить отношения субъекта и объекта, возникающие в процессе познания (П.В.Алексеев, В.Ф.Кузьмин, В.А.Лекторский, И.Я.Лойфман, А.В.Панин, М.Полани, М.Н.Руткевич и др.); смысл чувственной, рациональной и иррациональной форм познания (В.С.Швырев и др.); взаимосвязь двух этапов -рассудочного и разумного (В.И.Вернадский, Г.Гегель, М.С.Глазман, И.Кант, Н.Кузанский, Ф.Шеллинг, Ф.Якоби и др.). Анализ гносеологических теорий показывает, что познание не существует вне познавательной деятельности индивида. Последняя характеризуется собственной структурой, процессуальной логикой развертывания (В.В.Давыдов, В.П.Зинченко, И.Я.Лойфман, М.Н.Руткевич, Вл. Соловьев, В.Г/Габачковский, Н.Г.Чернышевский и др.).

В.И.Логинова, характеризуя специфику познания у дошкольников, вскрыла зависимость эффективности его формирования о г качества обучения. В этой связи возникает проблема разработки условий образовательного процесса в соответствии с логикой развертывания всех аспектов познавательной деятельности. Однако применимо к целостному личностному развитию изучение отдельных аспектов этой деятельности оказывается недостаточным.

Своевременными для реализации данной проблемы являются системные знания (В.Г.Афанасьев, И.В.Блаубер, В.П.Кузьмин, В.Н.Садовский, А.И.Уемов, Э.Г.Юдин и др.), сообразно которым культура есть качество, раскрывающее «сверхприродный характер» познания, но не присущее отдельным структурным компонентам данного процесса. Культурологические системные исследования М.С.Кагана позволяют рассматривать культуру познания с точки зрения ее предметной, процессуальной и личностной модальностей; наполнить конкретным содержанием названные модальности как логические основания для разработки модели культуры познания ребенка дошкольного возраста.

Раскрытию названных модальностей культуры познания на уровне философского понимания способствуют работы Н.А.Бердяева, М.Н.Бахтина и др. Научно-теоретическим обоснованием процессуально-деятельностной природы познания выступают концепции деятельности (К.А.Абульханова-Славская, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, В.Д.Шадриков и др.).

Аксиологические идеи (О.А.Донских, О.Г.Дробницкий,

A.Г.Здравомыслов, А.В.Иванов, М.С.Каган, И.С.Кон, В.В.Крюков,

B.Г.Смолянский и др.) определили познание как основу духовного развития ребенка, формирующуюся в процессе эмоционально-ценностного осмысления предмета, процесса и результата познавательной деятельности.

Такой всесторонний анализ обеспечивает понимание культуры познания как системного объекта, взятого в его целостном функционировании и развитии, вследствие чего может быть разработана модель культуры познания ребенка дошкольного возраста и выявлены педагогические условия ее развития в образовательном процессе дошкольного учреждения.

Культура познания наиболее интенсивно развивается у ребенка в школьные годы в процессе научно организованной учебно-познавательной деятельности. Однако весь ход физического, психического и социального развития ребенка показывает, что уже к концу дошкольного возраста подготовлена основа для развития культуры познания. Важно своевременно задействовать все уникальные возможности самоценного периода дошкольного детства, когда культура познания находится в «зоне ближайшего развития». В настоящее время дошкольная педагогика не располагает научно обоснованной моделью культуры познания и содержанием и методами ее развития у ребенка дошкольного возраста. Вследствие этого в практике дошкольных образовательных учреждений возникает ряд противоречий: а) между возросшими требованиями к уровню развития ребенка и недооценкой, недостаточным использованием педагогом - практиком уникальных возможностей детства в развитии культуры познания; б) между необходимостью реализации культурологического подхода в личностно-ориентированном образовании и уровнем подготовки педагога, не владеющего активными методами развития культуры познания у детей.

Разрешить названные противоречия возможно посредством: разработки научно-теоретических положений, позволяющих педагогу осмыслить феномен культуры познания как цель процесса образования; обоснования инвариантных компонентов содержания познавательной деятельности дошкольника, интегрированных в современные воспитательно-образовательные программы; разработки активных методов развития основ культуры познания у детей дошкольного возраста в образовательном процессе дошкольного учреждения.

Обозначенные выше противоречия определили цель, объект, предмет, I ипотезу, задачи данного исследования.

Проблема исследования заключается в том, чтобы выявить, какие педагогических условий способствуют развитию основ культуры познания у ребенка старшего дошкольного возраста в образовательном процессе дошкольного учреждения.

Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально апробировать педагогические условия, способствующие развитию основ культуры познания у старшего дошкольника в образовательном процессе дошкольного учреждения.

Объект исследования - процесс развития основ культуры познания у ребенка старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования - содержание и методы развития основ культуры познания у старшего дошкольника в образовательном процессе дошкольного учреждения.

Гипотеза исследования:

Основы культуры познания развиваются у ребенка старшего дошкольного возраста, если в образовательном процессе дошкольного учреждения созданы следующие педагогические условия: воспитатель проектирует модель культуры познания как цель образовательного процесса; определяет предметную, процессуально-деятельностную и личностную модальности как логическое основание разработки модели культуры познания дошкольника; интефирует в содержании познавательной деятельности ребенка ценности и смыслы предмета, процесса, продукта познания; репродуктивные и творческие способы познания; конструирует систему активных методов дифференцированных в соответствии с компонентами культуры познания; использует комплекс диагностических методик для выявления динамики развития основ культуры познания у ребенка старшего дошкольного возраста. Проверка гипотезы осуществлялась в процессе решения следующих задач:

1.Выявить методологические и концептуальные основания проектирования модели культуры познания. Теоретически обосновать возможность развития основ культуры познания у ребенка старшего дошкольного возраста; выявить возрастные особенности развития основ культуры познания у ребенка дошкольного возраста.

Методологические основания исследования составляют:

- основные положения гносеологии, реализуемые в понимании познания, как отражения действительности в сознании человека (П.В.Алексеев, В.В.Ильин, П.В.Копнин, А.М.Коршунов, В.Ф.Кузьмин, В.А.Лекторский, И.ЯЛойфман, И.С.Парский, А.В.Панин, Я.А.Пономарев, М.Н.Руткевич,

A.Г.Спиркин, В.Г.Табачковский, В.С.Тюхтин, В.С.Швырёв и др.);

B.С.Тюхтин и др.); понимание культуры как взаимосвязи предметной, процессуально-деятельностной и человеческой модальностей (М.С.Каган); понимание познавательной деятельности как предмета системного исследования (В.Г.Афанасьев М.С.Каган, Э.С.Маркарян и др.); деятельностный подход, согласно которому познание понимается как идеальная деятельность, обладающая строением изоморфным с предметной деятельностью; структурой, соответствующей структуре личности (Б.Г.Ананьев, Н.А.Бердяев, В.П.Кузьмин, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, В.Д.Шадриков, В.С.Швырева и др.); определяется культурный статус познания (В.Н.Давидович, Ю.А.Жданов, Э.С.Маркарян. З.И.Файнбург и др.); аксиологический подход, согласно которому объективная реальность доступна ребенку только через ее осознание, следовательно, может быть познана через ценности, смыслы, значения (О.Г.Дробницкий, М.С.Каган, И.С.Кон, В.В.Крюков, В.Г.Смолянский и др.); культурологический подход, раскрывающий ценностно-смысловой и деятельностно-творческий контексты содержания и методов развития основ культуры познания у ребенка (Е.В.Бондаревская, Т.И.Власова, С.В.Кульневич, В.Т.Фоменко, С.В.Петерина, Р.М.Чумичева и др.).

Теоретическими основаниями исследования являются следующие положения: о сущности познавательных потребностей как свойствах личности, определяющих ее отношение к действительности и деятельности (В.К.Вилюнас, А.Н.Леонтьев, А.Маслоу, С.Л.Рубинштейн и др.); о разнообразии мотивационных отношений, побуждающих деятельность (В.Г.Асеев, В.К.Вилюнас, В.И.Додонов, А.Н.Леонтьев, О.А.Никуленко и др.); о познавательном интересе как мотиве познавательной деятельности (Л.И.Божович, Н.Ф.Добрынин, В.Н.Максимова, Н.Г.Морозова, Ф.К.Савина, Л.С.Славина, И.Г.Шапошникова, Г.И.Щукина и др.); о структурной организации деятельности как совокупности способов действий и средств, выработанных и зафиксированных в культуре, которые осваивает ребенок в процессе умственного развития (Л.А.Венгер, Н.Н.Поддъяков, А.И.Подольский, Н.Ф.Талызина и др.); об эмоциональном отношении как образовании, интегрирующем эмоциональные отклики на объект и процесс познания (А.А.Бодалев, А.В.Запорожец, С.А.Козлова, В.Н.Мясищев и др.); оценочной роли эмоций (Б.И.Додонов, В.К.Вилюнас, Я.Л.Коломинский и др.); о произвольном управлении деятельностью как интегральном психофизиологическом процессе (Е.П.Ильин и др.); о сущности знания как отражения не только объективной действительности, но и индивидуального варианта отношения к ней, выраженного в личностных смыслах (И.В.Абакумова, А.Г.Асмолов, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.А.Леонтьев, В.А.Петровский и др.);

0 целостном педагогическом процессе культуросообразного типа (Ю.К.Бабанский, Е.В.Бондаревская, В.С.Ильин, С.В.Кульневич, И.Я.Лернер, С.В.Петерина, В.В.Сериков, С.А.Смирнов, В.Т.Фоменко, Р.М.Чумичева и др.), лежанще в основе анализа специфики процесса дошкольного образования.

В соответствии с особенностями методологических оснований, предмета и задач исследования использовались методы: сравнительно -сопоставительный анализ и деконструкция философских и психолого-педагогических источников и текстов; теоретическое моделирование; проектирование педагогических условий; педагогический эксперимент; тестирование; методы математической статистики.

Исследование проводилось в четыре этапа:

2 этап (1998- 2000 г.г.) - проектирование модели культуры познания; изучение состояния практики познавательного развития детей в дошкольных образовательных учреждениях; систематизация и апробация диагностические методики, позволяющие выявить уровень развития культуры познания у детей экспериментальной группы;

3 этап (2001-2003 г.г.) - апробация педагогических условий развития основ культуры познания у старших дошкольников в образовательном процессе дошкольного учреждения; анализ итогов экспериментальной работы, количественная и качественная обработка и интерпретация полученных данных, корректировка теоретических и практических выводов;

4 этап (2004-2006 г.г.) - систематизация материала, установление соответствия теоретических положений опытно-экспериментальным данным; формулировка выводов, редактирование текста диссертации.

Достоверность результатов исследования определяется использованием широко известных теоретически разработанных и практически применяемых методологических оснований и подходов; репрезентативностью исследовательской выборки, включающей 310 детей седьмого года жизни; проведением многосторонней апробации результатов исследования на конференциях регионального уровня; внедрением результатов исследования в образовательный процесс дошкольных учреждений.

Теоретическая значимость и научная новизна исследования: Обоснована возможность и необходимость развития основ культуры познания у ребенка старшего дошкольного возраста в контексте гуманистической, культуросообразной парадигмы дошкольного образования;

- Определено понятие «культура познания» как качество познавательной деятельности и качество личности;

- Систематизировано содержание предметной, процессуально-деятельностной и личностной модальностей как логическое основание для разработки модели культуры познания дошкольника;

- Разработана модель культуры познания дошкольника;

- Обоснована необходимость интеграции ценностей, смыслов, способов познавательной деятельности как инвариантных компонентов содержания познавательной деятельности дошкольника;

- Установлена зависимость между содержанием познавательной деятельности, способами ее организации в образовательном процессе дошкольного учреждения и уровнями развития основ культуры познания у старшего дошкольника.

Практическая значимость исследования:

- Дифференцированы активные методы развития основ культуры познания у ребенка старшею дошкольного возраста в соответствии с побудительным, технологическим, эмоционально-оценочным, управленческим, смысловым компонентами;

- Выявлены инвариантные аспекты содержания познавательной деятельности дошкольников (ценности и смыслы предмета, процесса, продукта познания; репродуктивные и творческие способы познания), которые могут быть интегрированы в программы дошкольного образования;

- Систематизированы и апробированы диагностические методики, позволяющие изучить уровень развития компонентов культуры познания у детей старшего дошкольного возраста;

- Систематизированы важнейшие достижения раннего и дошкольного детства на пути развития основ культуры познания у ребенка.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе всех его этапов. Итоги научно-исследовательской деятельности и экспериментальной работы обсуждались на научно-практических конференциях «Образование XXI века: тенденции и перспективы» (1999 г.); «Региональные подход в формировании духовных ценностей будущего педагога» (1999 г.); «Проблемы преемственности в образовании» (2000 г.); «Образование - основной фактор развития человека в обществе» (2000); «Культуросозидательная и гуманистическая миссия русской школы» (2001 г.); «Преемственность и непрерывность образования: проблемы и перспективы» (2001 г.); на педагогических чтениях ЮО РАО «Развитие личности в образовательных системах южно-российского региона» (2000 г.). Материалы исследования отражены в 10 публикациях. Результаты диссертационного исследования неоднократно докладывались на семинарах, педагогических советах в дошкольных образовательных учреждениях г. Ростова - на - Дону №№ 288, 298,77,251.

На защиту вынося кя следующие положения: 1. Понятие культуры познания ребенка старшего дошкольного возраста исходит из общего определения культуры познания как качества познавательной деятельности и качества личности. Культура познания как качество познавательной деятельности характеризуется единством сознательно поставленной цели, целесообразных способов, средств познания и результата, адекватно отражающего предмет познания. Культура познания как качество личности характеризуется познавательными потребностями и мотивами, личностными смыслами, эмоциональным отношением и способностью личности к произвольному управлению процессом познания. Развитие образования по культуросообразному типу актуализирует значимость и необходимость развития культуры познания у ребенка дошкольного возраста.

2. Содержание предметной, процессуально-деятельностной и личностной модальностей определяется как логическое основание для разработки модели культуры познания дошкольника. Предметная модальность культуры познания представлена предметом познания, средствами познавательной деятельности и продуктом - знаниями. Процессуально-деятельностная модальность представлена целью познания, целесообразными познавательными действиями. Личностная модальность представлена актуальными познавательными потребностями, мотивами, личностными смыслами познания, эмоциональным отношением к предмету, процессу, результату познания, а также волевой регуляцией познавательной деятельности.

3. На основании определения функционального назначения деятельностных и личностных образований в обеспечении целостного процесса познания, модель культуры познания ребенка старшего дошкольного возраста представлена как совокупность побудительного, технологического, эмоционально-оценочного, управленческого и смыслового компонентов. Названные компоненты специфически проявляются у ребенка дошкольного возраста. Структура побудительного компонента представлена у ребенка дошкольного возраста познавательными потребностями во впечатлениях и любознательностью; интересом к содержанию познавательной деятельности, ее процессу, а также другими личностными мотивами; сознательно поставленными или принятыми целями познавательной деятельности. Структура технологического компонента представлена у дошкольника как совокупность средств и способов чувственного познания. Структура эмоционально-оценочного компонента модели культуры познания дошкольника выражена эмоционально-ценностным и эмоционально-оценочном отношением. Сформированное у ребенка «опережающее» ценностное отношение к действительности имеет определяющее значение в становлении системы личностных ориентиров, оценок, на основании которых строятся отношения ребенка к миру и с миром. Структура управленческою компонента объединяет волевые импульсы и волевую регуляцию познания, которые у старшею дошкольника выражаются в способности принимать и самостоятельно ставить познавательную цель, руководствоваться ею по ходу деятельности; составлять пооперационный план деятельности; рассуждать в поисках решения; проявлять усилия по преодолению трудностей. Структура смыслового компонента культуры познания включает системы объективных знаний и их личностные смыслы. В старшем дошкольном возрасте ребенок усваивает общие принципы построения системы знаний; ключевыми смыслами являются поиск себя в системе жизненных отношений, оценка себя в сообществе других, осознание мотивов собственной деятельности, осознание смыслов знания в жизни человека, осмысление жизненной ситуации, скрытых смыслов текстов, личностных ценностей.

Дифференцированные активные методы обеспечивают развитие каждого компонента культуры познания у ребенка старшего дошкольного возраста. Эвристические беседы, проблемные ситуации, занимательные примеры, игровые приемы, выполнение домашних заданий с последующим рассказом о них на занятиях, описательное оценивание способствуют развитию у детей побудительного компонента культуры познания. Совместные обсуждения цели, дискуссии, расчлененная подача материала, напоминания о значимости достижения цели и способах ее достижения, педагогическая поддержка, положительная оценка волевых усилий ребенка, составление заявки, пооперационного плана, отчета о проделанных действиях и другие методы развивают управленческий компонент. Метод признания детских чувств, экспресс-задания, символические обозначения сложности задания, рефлексивные вопросы и др. развивают у ребенка оценочный компонент культуры познания. Краткие сообщения познавательного характера, наблюдения, обследование предметов, упражнения репродуктивного и творческого характера, постановка вопросов, построение предположений, доказательств, выводов, экспериментирование, моделирование и другие методы развивают у ребенка технологический компонент культуры познания. Методы вживания, перевоплощения, идентификации, когда дети принимали на себя роль предмета познания, решения задач на поиск смысла, очеловечивание и диалог с объектом познания, беседы воспитателя с детьми и др. развивают у них смысловой компонент культуры познания. Дифференцированные активные методы развития основ культуры познания являются ключевым и наиболее активным условием становления ребенка как субъекта познания.

Опытно-экспериментальной базой исследования явились дошкольные образовательные учреждения г. Ростова - на - Дону №№ 288, 298, 77, 251. В эксперименте участвовало 310 детей 7-го года жизни.

Структура диссертации состоит из введения, трех глав, заключения, списка используемой литературы, приложения. В заключении работы представлены выводы исследования, определены направления дальнейшей разработки поставленной проблемы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика дошкольного образования"

Выводы по третьей главе

В процессе опытно-экспериментальной работы проверен комплекс педагогических условий, обеспечивающих развитие основ культуры познания у ребенка старшего дошкольного возраста.

Сообразуясь с моделью культуры познания старшего дошкольника, на констатирующем этапе апробированы пять серий авторских и модифицированных диагностических методик. Каждая серия методик направлена на выявление уровней развития соответственно побудительного, технологического, эмоционально-оценочного, управленческого, смыслового компонентов культуры познания у старших дошкольников. Данные тестов дополнены наблюдениями за детьми в процессе специально организованной педагогом учебно-познавательной деятельности. В исследовании дана характеристика детей с низким, средним и высоким уровнями развития каждого компонента культуры познания, в соответствии с которой осуществлялся анализ полученных данных. Констатирующий этап исследования показал в целом средний уровень развития основ культуры познания у детей седьмого года жизни. Дети не в полной мере владеют способами познавательных действий; у них слабо развиты способность к самостоятельной постановке целей деятельности и механизмы преодоления трудностей; знания детей не в полной мере систематизированы, точны, осознанны, дети затрудняются в обобщении и переносе знаний в новые условия деятельности, дети эмоционально-непосредственно открывают смысл знаний, жизненных ситуаций, литературы, произведений изобразительного искусства. Однако чаще всего улавливают смысл, лежащий «на поверхности»; способны рассуждать в поисках смысла только в диалоге со взрослым.

Аксиологический аспект содержания образования вводил ребенка в мир ценностей и смыслов познаваемых предметов, явлений, событий, самого процесса познания. Когнитивный компонент содержания образования был направлен на формирование у ребенка системы знаний и представлений о различных предметах, процессах и явлениях окружающей действительности. Деятельностный компонент содержания был нацелен на формирование у дошкольников всех структурных компонентов познавательной деятельности (от постановки цели, планирования, выбора адекватных способов исполнения до контроля результата). По ходу опытно-экспериментального исследования использованы различные механизмы реализации содержания познавательной деятельности дошкольников. В результате чего установлено, что ценности и смыслы предмета, процесса, продукта познания; способы познавательной деятельности представляют собой инвариант содержания познавательной деятельности ребенка и являются одним из условий развития у него основ культуры познания.

В процессе формирующего эксперимента опыгно-экспериментальным путем апробированы дифференцированные активные методы, которые обеспечивают развитие каждого компонента культуры познания у старшего дошкольника. Эвристические беседы, проблемные ситуации, занимательные примеры, игровые приемы, выполнение домашних заданий с последующим рассказом о них на занятиях, описательное оценивание способствуют развитию у детей побудительного компонента культуры познания. Совместные обсуждения цели, дискуссии, расчлененная подача материала, напоминания о значимости достижения цели и способах ее достижения, педагогическая поддержка, положительная оценка волевых усилий ребенка, составление заявки, пооперационного плана, отчета о проделанных действиях и другие методы развивают управленческий компонент. Метод признания детских чувств, экспресс-задания, символические обозначения сложности задания, рефлексивные вопросы и др. развивают у ребенка оценочный компонент культуры познания. Краткие сообщения познавательного характера, наблюдения, обследование предметов, упражнения репродуктивного и творческого характера, постановка вопросов, построение предположений, доказательств, выводов, экспериментирование, моделирование и другие методы развивают у ребенка технологический компонент культуры познания. Методы вживания, перевоплощения, идентификации, когда дети принимали на себя роль предмета познания, решение задач на поиск смысла, очеловечивание и диалог с объектом познания, беседы воспитателя с детьми и др. развивают у них смысловой компонент культуры познания. Дифференцированные активные методы развития основ культуры познания являются ключевым и наиболее активным условием становления ребенка как субъекта познания.

Выявление эффективности разработанных педагогических условий развития основ культуры познания у дошкольников в образовательном процессе дошкольного учреждения осуществлялось по ходу контрольного эксперимента. Результаты контрольного этапа исследования показали положительную динамику развития основ культуры познания у детей седьмого года жизни. Это выразилось в значительном увеличении подгруппы детей с высоким уровнем развития и уменьшении количества детей с низким уровнем развития названных компонентов по сравнению с контрольной группой. Таким образом, результаты, полученные в процессе контрольного эксперимента, подтвердили эффективность разработанных педагогических условий развития основ культуры познания у детей 7-го года жизни, а именно целесообразность интеграции в содержании познавательной деятельности ребенка ценностей и смыслов предмета, процесса, продукта познания; репродуктивных и творческих способов познания; использования системы активных методов дифференцированных в соответствии с компонентами культуры познания.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование было посвящено проблемам проектирования модели культуры познания дошкольника и определения педагогических условий ее развития в образовательном процессе дошкольного учреждения. Значимость и своевременность исследования объясняется осмыслением уникальных возможностей самоценного периода дошкольного детства, как периода, в котором закладываются физические, психологические, социальные основы для развития культуры познания. Однако дошкольная педагогика сегодня все еще не располагает научно обоснованной моделью культуры познания, содержанием и методами ее развития у ребенка дошкольного возраста. Разрешение этого противоречия в данном исследовании осуществлялось посредством осмысления феномена культуры познания как цели процесса дошкольного образования; определения понятия «культура познания»; построения теоретической модели данного новообразования, базисные основы которого обнаруживают себя и индивидуально проявляются у ребенка к концу дошкольного возраста; разработки содержания и активных дифференцированных методов развития основ культуры познания у детей дошкольного возраста в образовательном процессе дошкольного учреждения, послужило основанием данного исследования

Анализ исследований культуры с позиций системного, деятельностного и аксиологического подходов позволил выявить общее для всех проявлений культуры качество. Его структура является взаимосвязью трех «модальностей»: предметной, процессуально-деятельностной и личностной (М.С.Каган). Названные модальности выступили логическим основанием проектирования модели культуры познания дошкольника. Предметная модальность представлена предметом познания, содержащим гносеологический и аксиологический аспект информации; средствами познания; продуктами -знаниями, также содержащими гносеологический и аксиологический аспекты, представленными на субъективном и объективном уровнях (П.В.Алексеев, Н.А.Бердяев, В.В.Давыдов, В.Ф.Кузьмин, В.А.Лекторский, И.Я.Лойфман, А.В.Панин, М.Полани, М.Н.Руткевич, А.Г.Спиркин и др.). Процессуальнодеятельностная модальность характеризуется сознательно сформулированной целью познавательной деятельности; осознанным отбором целесообразных познавательных действий (представленных на репродуктивном и творческом уровнях); целесообразным результатом, адекватно отражающий предмет познания (В.Е.Давидович, Ю.А.Жданов, М.С.Каган, Э.С.Маркарян, З.И.Файнбург, Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, В.Н.Мясищев, С.Л.Рубинштейн, В.Д.Шадриков и др.). Личностная модальность представлена познавательными потребностями, мотивами познания; личностными смыслами познания; эмоциональным отношением к предмету, процессу, результату познания; произвольным управлением познавательной деятельности (Г.С.Арефьева, Н.Ф.Бучилло, Ю.Д.Гранин, В.И.Григорьев, М.В.Демин, А.А.Ивин, Р.С.Карпинская, А.М.Коршунов, Л.М.Косарева, В.В.Крюков, А.Н.Леонтьев, В.М.Найдыш и др.). На основании анализа гносеологических, аксиологических и культурологических исследований автор пришел к заключению, что культуру познания ребенка старшего дошкольного возраста необходимо исследовать, исходя из общего понимания культуры познания как качества познавательной деятельности и качества личности, но с учетом возрастных особенностей, присущих дошкольному детству.

Функциональный анализ личностных диспозиций и деятельностных структур позволил конкретизировать модальности культуры познания. В результате чего модель культуры познания дошкольника выступила как совокупность побудительного, технологического, эмоционально-оценочного, управленческого и смыслового компонентов. Побудительный компонент культуры познания (познавательные потребности ребенка, мотивы, цели познавательной деятельности) обеспечивает побуждение к познанию (.И.Божович, В.К.Вилюнас, В.И.Додонов, А.Н.Леонтьев, А.Маслоу, О.А.Никуленко, С.Л.Рубинштейн, Г.И.Щукина, В.С.Юркевич, и др.). Технологический компонент (совокупность способов и средств познания) обеспечивает адекватную предмету познания переработку информации (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, Л.В.Выготский, А.В.Запорожец, Л.А.Венгер, З.М.Истомина, А.А.Люблинская, С.Л.Новоселова, Н.Н.Поддъяков и др.).

Эмоционально-оценочный компонент культуры познания (эмоционально-ценноетноетное и эмоционально-оценочное отношение) функционально обеспечивает эмоциональную оценку и эмоциональную регуляцию процесса познания (В.К.Вилюнас, Т.И.Гризик, Б.И.Додонов, Н.С.Ежкова, И.В.Житная, А.В.Запорожец, С.А.Козлова, А.Д.Кошелева, В.Н.Мясищев, Я.З.Неверович и др.). Управленческий компонент культуры познания (волевые импульсы и волевая регуляция) несет функцию произвольного управления процессом познания (В.К.Котырло, Т.Ф.Иванова, Е.П.Ильин, А.В.Запорожец, З.В.Мануленко, Я.З.Неверович, Н.И.Непомнящая, Е.О.Смирнова, А.В.Суровцева, Д.Б.Эльконин и др.). Смысловой компонент включает системы объективных знаний и их личностные смыслы выполняет функцию смысловой регуляции познания (И.В.Абакумова, А.Г.Асмолов, Л.С.Выготский,

A.Н.Леонтьев, Д.А.Леонтьев, В.А.Петровский, Е.В.Субботский, Р.М.Чумичева и др.). Названные компоненты имеют место в каждом акте познавательной деятельности, что свидетельствует об их инвариантности и достоверности выделенного основания структурирования и проектирования модели культуры познания дошкольника. В результате анализа психолого-педагогических исследований теоретически обоснована возможность развития основ культуры познания у ребенка старшего дошкольного возраста.

Анализ современных педагогических подходов высветил гуманистические идеи и научные воззрения культуросообразного типа, лежащие в основе проектирования комплекса педагогических условий, обеспечивающих развитие основ культуры познания у ребенка в образовательном процессе дошкольного учреждения. В этом ракурсе дан анализ системы целеполагания (Е.В.Бондаревская, Т.А.Ильина,

B.Т.Кудрявцев, В.А.Петровский и др.); существующих в педагогике подходов к разработке содержания образования: деятельностного (Дж.Дьюи, М.И.Махмутов и др.); когнитивного (П.У.Берне, И.Я.Лернер и др.); гуманистического (Дж.М.Браун, Р.Миллер и др.), аксиологического (Е.В.Бондаревская, В.А.Петровский, Р.М.Чумичева и др.), подхода к содержанию обучения как источнику смыслообразования (И.В.Абакумова,

В.Т.Кудрявцев и др.); анализ развивающих методов (Л.А.Венгер, А.В.Запорожец, Г.Г.Григорьева, Н.С.Ежкова. В.Т.Кудрявцев, группа ученых, работающих под управлением проф. Р.М.Чумичевой и др.). Такой разноплановый анализ психолого-педагогических исследований позволяет сделать вывод о том, что развитие основ культуры познания у старших дошкольников является целью гуманистического, культуросообразного образовательного процесса дошкольного учреждения. Реализация данной цели может быть осуществлена, если воспитатель интегрирует в содержании познавательной деятельности ребенка ценности и смыслы предмета, процесса, продукта познания; репродуктивные и творческие способы познания; конструирует и внедряет в практику работы систему активных развивающих методов, дифференцированных в соответствии с компонентами модели культуры познания дошкольника; использует комплекс диагностических методик для выявления динамики развития основ культуры познания у ребенка старшего дошкольного возраста.

Проверка комплекса названных педагогических условий осуществлялась в процессе опытно-экспериментальной работы. На констатирующем этапе исследования были выявлены качественные показатели развития каждого компонента культуры познания. На их основе систематизированы и апробированы диагностические методики, позволяющие изучить уровень развития компонентов культуры познания у детей старшего дошкольного возраста; даны характеристики низкого, среднего и высокого уровней развития каждого компонента у ребенка старшего дошкольного возраста. Систематизированы важнейшие достижения раннего и дошкольного детства на пути развития основ культуры познания у ребенка.

На формирующем этапе исследования конкретизировалось содержание специально организованной педагогом познавательной деятельности детей корректировалось в соответствии с требованиями интеграции в нем аксиологического, когнитивного, деятельностного компонентов. Было установлено, что ценности и смыслы предмета, процесса, продукта познания; способы познавательной деятельности представляют собой инвариант содержания познавательной деятельности ребенка и являются одним из условий развития у него основ культуры познания. Опытно-экспериментальная работа подтвердила, что названный инвариант может быть интегрирован в любую программу дошкольного образования.

Дифференцированы активные методы развития основ культуры познания у ребенка старшего дошкольного возраста в соответствии с побудительным, технологическим, эмоционально-оценочным, управленческим и смысловым компонентами. Апробированные в исследовании методы выступили ключевым и наиболее активным условием становления ребенка как субъекта познания.

Полученные в ходе контрольного эксперимента данные позволили выявить зависимость между успешностью развития основ культуры познания у детей старшего дошкольного возраста и педагогическими условиями, созданными в образовательном процессе дошкольного учреждения. Действительно, интегрированные в содержании познавательной деятельности ребенка ценности и смыслы предмета, процесса, продукта познания, репродуктивные и творческие способы познания; предложенные развивающие методы позволили сформировать личностные качества детей как субъектов познания и изменить характер познавательной деятельности. Расширился круг интересов детей как эмоционально окрашенных и осознанных мотивов познавательной деятельности; увеличилось качество познавательных действий как репродуктивного, так и творческого характера; сформировалось осознанное эмоциональное отношение к предмету и процессу познания; повысилась степень волевой регуляции познания; степень информированности, системности знаний; сформировалась способность к поиску смыслов предмета и процесса познания. Дети приобрели опыт разрешения репродуктивных и творческих познавательных проблем, осмысленных рассуждений. Эти выводы подтверждены результатами сравнительного анализа данных, полученных на констатирующем и контрольном этапах исследования.

Тем самым в ходе исследования подтвердились выдвинутые гипотетические положения. Действительно основы культуры познания развиваются у старшего дошкольника, если в образовательном процессе дошкольного учреждения созданы следующие педагогические условия: а) воспитатель проектирует модель культуры познания как цель образовательного процесса; б) определяет предметную, процессуально-деятельностную и личностную модальности как логическое основания разработки модели культуры познания дошкольника; в) интегрирует в содержании познавательной деятельности ребенка ценности и смыслы предмета, процесса, продукта познания; репродуктивные и творческие способы познания; г) конструирует систему активных методов дифференцированных в соответствии с компонентами культуры познания; д) использует комплекс диагностических методик для выявления динамики развития основ культуры познания у ребенка старшего дошкольного возраста.

В ходе исследования обозначилась проблема, требующая дальнейшей разработки: подготовка профессионально компетентного специалиста в области дошкольного образования, владеющего технологией развития основ культуры познания у ребенка и способного к творческому моделированию образовательного процесса.

188

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Гончарова, Елена Юрьевна, Ростов-на-Дону

1. Абакумова И.В. Обучение и смысл: Смыслообразование в учебном процессе. (Психолого-дидактический подход). -Ростов-на-Дону: Изд-во Рост. Ун-та, 2003. -480 с.

2. Абраменкова В.В. Социальная психология детства: Развитие отношений ребенка в детской субкультуре. //Журнал прикладной психологии. 1999, №5, с. 19-36.

3. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении /Под ред. Г.И.Щукиной. -М.: Просвещение. 1984. -176 с.

4. Актуальные проблемы воспитания и обучения дошкольников. /Межвузовский сб. научн. Тр. /Под ред. Н.С.Малетина. -Шадринск, 1994. -150 с.

5. Алексеев Г1.В., Панин А.В. Философия. М.: ТЕИС, 1996. - 504 с.

6. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.-486 с.

7. Артюхова И.С. Ценности и воспитание. //Педагогика, 1999., № 4, с Л 17121.

8. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. -М., 1976.

9. Асмолов А.Г. Принципы организации памяти человека: Системно-деятельностный подход к изучению познавательных процессов. -М.: Изд-во моек, ун-та, 1985. 103 с.

10. Афанасьев В.Г. О системном подходе в социальном познании. //Вопросы философии, 1973., №6, с. 98-11.

11. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения (общедидактический аспект) //Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды /Сост. М.Ю.Бабанский. М.: Педагогика, 1986. - 560 с.

12. Бабанский Ю.К. Выбор методов обучения в средней школе. // Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды / Сост. М.Ю.Бабанский. М.: Педагогика, 1986. - 560 с.

13. Белоусова А.К. Самоорганизация совместной мыслительной деятельности. -Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2002. 360 с.

14. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. -М., 1973.

15. Блонский П.П. Основные предположения генетической теории памяти. //Психология памяти. /Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер и В.Я.Романова. М.: ЧеРо, 2002. -816 с., С. 380-389.

16. Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка. М.: Роспедагенство, 1994. - 69 с.

17. Бодалев А.А. О взаимосвязи общения и отношения. //Вопросы психологии. 1994., № 1,с. 122-127.

18. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности. /Под ред. Д.И.Фельдштейна. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 212 с.

19. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М., 1968.

20. Болотина Л.Р., Комарова Т.С., Баранов С.П. Дошкольная педагогика. М.: Академия, 1997.-240 с.

21. Бондаревская Е.В. Воспитание как возрождение гражданина, человека культуры и нравственности (Основные положения концепции воспитания в изменяющихся социальных условиях). Ростов-на-Дону, 1993. - 32 с.

22. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания. //Педагогика, 1995., № 4, с. 29-36.

23. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Москва - Ростов-на-Дону. ТЦ «Учитель», 1999 . - 560 с.

24. Бондаревская Е.В. Концептуальные идеи развития муниципальной системы образования в XXI веке / Муниципальная система образования. -Ростов-на-Дону, 2000.

25. Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке. //Психологический журнал. 1991. Т. 12. №6, с.3-11.

26. Булычева А.И. Решение познавательных задач: возможные формы занятий. //Дошкольное воспитание, 1996., № 4, с. 69-7227.