Организационно-педагогические условия становления начал ключевых компетентностей ребенка дошкольного возраста

Михайлова-Свирская, Лидия Васильевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Организационно-педагогические условия становления начал ключевых компетентностей ребенка дошкольного возраста

Автореферат

Автор научной работы: Михайлова-Свирская, Лидия Васильевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Великий Новгород
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Организационно-педагогические условия становления начал ключевых компетентностей ребенка дошкольного возраста"

На правахрукописи

Свирская Лидия Васильевна

ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ СТАНОВЛЕНИЯ НАЧАЛ КЛЮЧЕВЫХ

КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ РЕБЕНКА ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Специальность

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Великий Новгород 2004

Работа выполнена на кафедре профессионального педагогического образования и социального управления Новгородского государственного университета имени Ярослава Мудрого

Научный руководитель

доктор педагогических наук, профессор Р.М. Шерайзина

Официальные оппоненты

доктор педагогических наук, профессор М.В. Крулехт

кандидат педагогических наук, доцент С.Н. Горычева

Ведущая организация

Государственное образовательное учреждение дошкольного профессионального образования (повышение квалификации специалистов) «Центр Дошкольное детство» имени А. В. Запорожца

Защита состоится

ЦЦЦ02ОО4 г. в /3

ов на заседании Дис-

сертационного совета Д 212.168.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Новгородском государственном университете имени Ярослава Мудрого по адресу: 173007, Великий Новгород, ул. Чудинцева, 6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института непрерывного педагогического образования НовГУ им. Ярослава Мудрого.

Автореферат разослан Ученый секретарь Диссертационного совета, Кандидат педагогических наук доцент

2004 г.

СГП-С

Г.А.Федотова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Основной ценностью современного образования является человек со всей совокупностью его особенностей как целостная развивающаяся система.

В качестве центрального, своего рода узлового понятия ценности, цели и результата образования все чаще выступает понятие компетентности, ибо компетентность, во-первых, объединяет в себе интеллектуальную и навыковую составляющие образования; во-вторых, в понятие компетентности заложена идеология интерпретации содержания образования, формируемого «от результата» (стандарт «на выходе»); в-третьих, компетентность обладает интегративной природой, так как она вбирает в себя ряд однородных или близкородственных умений и знаний, релевантных относительно широкой сферы культуры и деятельности (коммуникативной, информационной, правовой и пр.).

Дошкольное детство и дошкольное образование находятся в самом начале жизненного и образовательного пути человека, и, следовательно, при сохранении самобытности и самоценности этого периода и этой образовательной ступени, образовательная траектория личности в ее ценностно-целевых основах должна быть направлена на формирование компетентности.

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ

библиотека СПепрвУрг

оз ?оо7»ж»'«-^

системы дошкольного образования на субъектную направленность образовательных технологий при сохранении социо-культурной значимости результата, не разрешенными остаются противоречия:

- между стремительным внедрением (экспансией) понятий «компетентность», «компетенция», «компетентностный подход», «ключевые компетентности» в теорию и практику дошкольного образования и недостаточной определенностью данного понятийного аппарата;

- между высоким потенциалом развития личности в период дошкольного детства и его незначительным использованием в дошкольном образовании;

- между пониманием сущности личностного развития ребенка как становления собственного «Я» в ситуациях не только педагогически организуемых, но и органично возникающих в процессе жизнедеятельности и теоретической предзаданностью формирования компетентности в процессе обучения.

Необходимость разрешения этих противоречий определила тему и цель нашего исследования.

Объект исследования: теория и практика становления начал ключевых компетентностей в дошкольном образовании.

Предмет исследования: организационно-педагогические условия становления начал ключевых компетентностей ребенка дошкольного возраста.

Цель исследования: определить, обосновать и экспериментально проверить организационно-педагогические условия становления начал компетентности ребенка дошкольного возраста.

В процессе исследования была выдвинута- следующая гипотеза. Становление начал ключевых компетентностей ребенка дошкольного возраста, соответствующих социо-культурным установкам и потребностям

современного общества, с одной стороны, а с другой, его возрастным, индивидуальным особенностям и субъектным потребностям, может быть обеспечено, если

- в качестве ценностно-целевых ориентиров дошкольного образования будут применены ключевые компетентности личности;

- организационно-педагогические условия развития ребенка дошкольного возраста будут включать как необходимые компоненты: 1)развивающую среду, стимулирующую активность ребенка и обеспечивающую индивидуализацию образования; 2) педагогический процесс, организованный в виде открытых учебных проектов, в которых участие, темы, содержание, формы и методы выбираются, планируются и оцениваются в ходе совместной деятельности на основе диалога взрослых с детьми; 3) педагогическую поддержку развития и саморазвития ребенка, в которой воспитатели будут сочетать роли фасилитатора, актуализирующего субъектный опыт ребенка и педагога, формирующего представления ребенка об окружающем мире во всем многообразии его проявлений.

Задачи исследования:

1. Изучить и проанализировать научно-методические основы использования ключевых компетентностей как ценностно-целевой основы образования.

2. Уточнить и конкретизировать понятия «компетентность», «компетенция», «ключевые компетентности», «компетентностный подход» в образовании.

3. Раскрыть природу, сущностные характеристики и содержание компетентности и компетенций применительно к дошкольному возрасту.

4. Провести исследование организационно-педагогических условий, обеспечивающих реализацию компетенций и становление начал компетентности ребенка дошкольного возраста.

Методологическая основа исследования обусловлена сущностью фундаментальных философских, психолого-педагогических понятий «личность», «становление», «саморазвитие», «активность» и др., что определило выбор базисных методологических подходов в изучении проблем личностного становления на этапе дошкольного детства как целостности.

Общетеоретическими основами, обуславливающими логику настоящего исследования являются теоретические положения о целостном развитии личности, единстве сознания и деятельности (Б.Г.Ананьев, К.А.Абульханова-Славская, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов,

А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн, В.И.Сластенин и др.); теории личностно-ориентированного, субъектного подхода в образовании (Д.Б.Гершунский, М.В.Крулехт, В.А.Петровский, И.С.Лкиманская и др.); идеи о природе и механизмах компетентности (А.М.АроновБ В.В.Башев, И.Е.Гарбер, В.Г.Горчакова, Е.Я.Коган, О.Е.Лебедев, Т.М.Матвеева, Дж.Равен, Д.Б.Хасан, И.Д.Фрумин и др.).

А так же фундаментальные исследования, посвященные отдельным вопросам изучения особенностей развития личности ребенка дошкольного возраста: основам и сензитивным периодам, личностным новообразованиям в развитии (Л.С Выготский, Р.Р.Ветчинкина, Е.Е.Кравцова, Н.В.Разина, В.И.Слободчиков, Ж.П.Шопина и др.); особенностям развития речи, характере и логике развития различных форм общения и деятельности дошкольников (Л.И.Божович, А.В.Запорожец, М.И. Лисина, А.Н.Поддъяков и др.); развитию основ компетентности в дошкольном возрасте (Н.И.Белоцерковец, С.М.Зинина, О.Р.Маремьянина, Н.В.Петрова и др.).

методы - педагогический эксперимент, наблюдение, анкетирование и интервьирование педагогов дошкольных образовательных учреждений в рамках проектов ИОО «Международная дошкольная программа «Step by step» (программа «Сообщество»), «Малые города России», курсов повышения квалификации педагогов. ДОУ (НРЦРО), тренингов по подготовке педагогов к работе по международной дошкольной образовательной программе «Сообщество» (Российский фонд по развитию образования); обработка данных на основе сравнительного количественного и качественного анализа результатов.

База исследования: муниципальные дошкольные образовательные учреждения в Новгородской области (ДОУ № 14, 71, дошкольное отделение комплекса «Гармония» В.Новгорода, № 13 г. Боровичи, № 2, 12, 13, 14 г. Ст. Русса, № 1 п. Песь Хвойнинского района) и дошкольные образовательные учреждения Архангельской, Вологодской, Псковской областей, реализующие программу «Сообщество».

Основные этапы исследования: исследование проводилось с 1996 по 2004 год и включало три этапа:

На первом этапе (1996-1997 гг.) - поисково-теоретическом, - изучались и анализировались философские, психолого - педагогические источники по проблеме исследования; определялись теоретические и методологические основы исследования, формулировались и уточнялись цели, рабочая гипотеза.

На втором этапе (1997-2002 гг.) - экспериментально-практическом -внедрялась в практику ДОУ Новгородской области и других субъектов РФ международная дошкольная образовательная программа «Сообщество»; проводился педагогический эксперимент, состоящий из констатирующего, основного, контрольного этапов.

На третьем, обобщающем этапе (2002-2004 гг.) - анализировались и обобщались теоретические и эмпирические данные, оформлялись результаты.

Научная новизна исследования заключается в том, что

- уточнено содержание понятий «компетентность», «компетенции», «ключевые компетентности ребенка дошкольного возраста» как педагогических категорий;

- впервые выделены и описаны компетенции (права) ребенка как условие и средство становления начал социальной, коммуникативной, информационной и деятельностной компетентностей;

- выделены и описаны в качестве ключевых, адекватных дошкольному возрасту компетентностей: информационная (комплекс умений, позволяющих ребенку использовать различные источники информации для удовлетворения познавательных и иных потребностей) и деятельностная (комплекс умений, связанных с автономизацией ребенка);

- выделены и экспериментально проверены организационно-педагогические условия становления начал ключевых компетентностей в дошкольном образовании: создание развивающей среды; организация педагогического процесса в виде открытых учебных проектов; педагогическая поддержка, основанная на фасилитации развития ребенка.

Теоретическая значимость полученных в ходе исследования данных заключается в обосновании природо-, социо- и культуро-сообразности дошкольного возраста для становления начал социальной, коммуникативной, информационной и деятельностной компетентностей, что дополняет понимание содержания развития личности ребенка дошкольного возраста;

-в категориальный аппарат дошкольной педагогики включены понятия «информационная» и «деятельностная» компетенции и компетентности ребенка;

-научно обоснована эффективность для становления начал ключевых компетентностей организации педагогического процесса в виде открытых учебных проектов, в которых участие, темы, содержание, формы и методы выбираются, планируются и оцениваются в ходе совместной деятельности на основе диалога взрослых с детьми, что обогащает теорию современного дошкольного образования, ориентированную на реализацию личностно-ориентированного подхода.

Практическая значимость исследования заключается в том, что -описаны компетенции и компетентности ребенка дошкольного возраста, что создает возможность их использования в качестве целей при планировании образовательной работы и ценностных основ при создании психолого-педагогических условий развития ребенка;

- разработана методика организации работы с детьми в открытых учебных проектов.

Полученные в ходе исследования результаты могут быть использованы при составлении методических рекомендаций по организации образовательного процесса в ДОУ, в организации методической работы в ДОУ, в организации работы со слушателями курсов повышения квалификации.

Достоверность результатов определена, прежде всего, большой научно-теоретической исследовательской базой, подтверждающей органичную присущность дошкольному возрасту природо-сообразных (психологических) и социо-культурных оснований для становления начал компетентности; распространенностью и длительностью проведенных экспериментальных исследований, однозначностью и устойчивостью полученных данных.

семинарах и курсах повышения квалификации педагогических работников дошкольных образовательных учреждений в Архангельской, Вологодской, Новгородской, Псковской областях, докладывались на научно-практической российско-шведской конференции «Что такое хороший детский сад» (Санкт-Петербург, 2002), на научно-практической конференции «Проблемы непрерывного образования взрослых» (Псков, 2002), межрегиональной конференции «Дошкольное воспитание и дошкольное управление» (Таганрог, 2003), описывались и пропагандировались через издания и публикации в республиканских газетах и журналах «Детский сад со всех сторон», «Детский сад. Управление», «Обруч».

На защиту выносятся следующие положения:

1.Становление начал компетентности в дошкольном возрасте представляет собой процесс возникновения и развития у ребенка в различных социальных контекстах и видах деятельности субъективированных представлений об окружающем мире, опыта межличностных отношений, способов поведения и деятельности.

2.Сущностные характеристики сообразных дошкольному возрасту видов компетентности - социальной, коммуникативной, информационной и деятельностной - представляют совокупность умений, позволяющих ребенку реализовать позицию субъекта в различных видах деятельности, в разноуровневых и разнонаправленных социальных контактах, в познании окружающего мира и себя как саморазвивающейся системы.

3. Организационно-педагогические условия становления начал ключевых компетентностей как ценностно-целевой основы развития личности ребенка в дошкольном возрасте и дошкольном образовании включают: создание мобильной, динамично меняющейся в соответствие с потребностями ребенка и темой открытого учебного проекта развивающей среды, организованной по принципу Центров активности, наполненных

разноуровневыми стабильными и сменяемыми материалами стимулирующей активность ребенка и обеспечивающей индивидуализацию образования; педагогический процесс, обеспечивающий развитие и саморазвитие ребенка в открытых учебных проектах, в которых участие, темы, содержание, формы и методы выбираются, планируются и оцениваются в ходе совместной деятельности на основе диалога взрослых с детьми; педагогическую поддержку процесса развития и саморазвития ребенка на основе педагогического наблюдения, сочетания в деятельности воспитателей роли фасилитатора, актуализирующего субъектный опыт ребенка и педагога, формирующего представления ребенка об окружающем мире во всем многообразии его проявлений.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.

Основное содержание диссертации

Во введении дано обоснование актуальности исследования,

определены цель, объект, предмет, гипотеза, сформулированы положения, выносимые на защиту, показана научная, теоретическая новизна и практическая значимость полученных результатов.

В первой главе диссертационного исследования «Ключевые компетентности как феномен современного образования» на основе анализа научной и программно-методической литературы рассматриваются характеристики таких понятий как «компетентность», «компетенция», «ключевые компетентности», раскрываются сущность, структура ключевых компетентностей применительно к образованию в целом и к дошкольному образованию, в частности.

Проведенный анализ разности и тождественности, взаимосвязи и взаимопроникновения понятий «компетентность» и «компетенция» в работах А.М.Аронова, В.В.Башева, Б.И.Хасана, И.Д.Фрумина и др.; анализ

подходов российской педагогической науки к определению перечня ключевых компетентностей, как ценностно-целевой основы современного общего образования (В.А.Болотов, О.Е.Лебедев, М.Н.Певзнер, М.В.Рыжаков и др.) позволяет сделать несколько выводов и заключений. Во-первых, термины «компетентность» и «компетенция» в теоретической и практической литературе достаточно часто рассматриваются как синонимичные категории, причем, термин «компетентность», применительно к проблемам образования является наиболее устоявшимся, более распространенным. Во-вторых, полифония мнений ученых-исследователей и педагогов-практиков о природе и содержании компетенций и компетентностей включает версии: «компетентность -оперативный объем знаний, умений и навыков» (В.Ландшеер, М.А.Чошанов, Е.К.Юсеф и др.); «понятие компетентности шире понятия знания, умения или навыка, оно включает их в себя, но не составляет прямую производную от их суммы» (Т.М.Матвеева, Б.И.Хасан, С.Е.Шишов, И.Б.Фрумин и др.); «компетенции - универсальны и надпредметны по своей сути» (О.Е.Лебедев, А.А.Пинский, А.Н.Тубельский и ДР.); «компетентности профессионально и профессионально-личностно направлены» (В.И.Сластенин, В.В.Цветков и др.), что, с одной стороны, подчеркивает интегративный комплексный характер компетентности как феномена развития личности в образовании, с другой, затрудняет определение средств ее достижения и оценивания.

В-третьих, в качестве ключевых компетентностей различными авторами выделяются социальная, коммуникативная, информационная, культурологическая, языковая и другие компетентпости, что свидетельствует о тенденции расширения количества компетентностей.

Дальнейшее теоретическое исследование компетентности как феномена образования связано с анализом взглядов Е.М.Алифановой, Н.И.Белоцерковец, М.В.Крулехт, Е.Г.Юдиной и других исследователей на

природу, сущность, структуру и условия формирования компетентностей ребенка дошкольного возраста; с анализом практики использования понятий «компетентность и компетенция» в программно-методической литературе.

Установлено, что понятие «компетентность» используются скорее для обозначения результата обучения, направленного на получение ребенком знаний, умений и навыков формирующих личностный опыт ребенка и влияющих на особенности проявления его личностных качеств во взаимодействии со сверстниками и взрослыми в типичных видах детской деятельности, чем для определения результата развития ребенка как субъекта деятельности. Устоявшегося перечня ключевых компетентностей ребенка дошкольного возраста нет, так же, как нет психологически обоснованного описания сущности, видов, содержания и условий их возникновения и проявления.

Совокупный анализ понятий «компетентность», «компетенция» позволяет выделить некую универсальность, признаваемую большинством авторов, исследовавших этот феномен: компетентность представляет собой комплексную характеристику личности; приобретается и проявляется в деятельности (учебной, профессиональной, социальной, бытовой); включает не только когнитивную (знания, представления) и операционально-технологическую (умения, опыт, практика) составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую, - социально-ценностные составляющие. Это дает основание принять определение компетентности как комплексной характеристики личности, отражающей результат субъективированного освоения знаний, умений, навыков, отношений, проявляющихся в готовности и способности принимать самостоятельные решения в социально-ориентированной деятельности и компетенции, как права, правомочности субъекта в выполнении деятельности. К ключевым

относятся компетентности необходимые для решения широкого круга проблем в социальной, профессиональной, бытовой деятельности.

Большинством исследователей (В.О.Букетов, М.Н.Певзнер, А.Г.Ширин и др.) признается положение о том, что ключевые компетентности не могут быть сформированы только в ВУЗе или старших классах общеобразовательной школы, и только в рамках формального образования, так как процесс формирования личности непрерывен и начинается задолго до начала систематического школьного обучения, что, в свою очередь, вызывает активные дискуссии о ситуации барьеров между ступенями образования, необходимости определения того, какие компетентности должны быть сформированы на предшествующей ступени, чтобы учащийся мог успешно учиться на следующей, того, как они должны быть выращены или введены. В целом, это свидетельствует о необходимости более глубокого и детального изучения становления компетентности как процесса, о необходимости изучения возрастных возможностей и социальных ожиданий относительно той или иной образовательной ступени.

Во второй главе «Особенности развития личности ребенка дошкольного возраста и организационно-педагогические условия становления начал ключевых компетентностей» на основе работ Б.Г.Ананьева, А.Г.Арушановой, Т.Д.Богдановой, Р.Р.Ветчинкиной, Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, Л.Л.Джазменюк, А.В.Запорожца, М.В.Крулехт, М.И.Лисиной, А.Н.Поддъякова, Н.В.Разиной и других исследователей, проанализированы особенности становления и развития личности ребенка в период дошкольного детства. Как значимые выделены характеристики самоценности, неповторимой уникальности, первостепенной важности этого периода для развития базиса личностной культуры ребенка (А.В.Петровский и др.), включающего представления ребенка о себе, как субъекте деятельности, познания и социальных

отношений; для становления автономности, самосознания, самооценки и на этой основе достижения эмоционального благополучия. На основе анализа исследований (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, Р.Р.Ветчинкина,А.В.Запорожец и др.) обосновываются и формулируются выводы о том, что на рубеже раннего и дошкольного возраста, и более того, в дошкольном возрасте (с учетом индивидуальной траектории развития) ребенок обладает большинством необходимых потенций (не в полной мере, но в объеме или на уровне достаточном) для того, чтобы говорить о приобретении и проявлении в ценностно-значимых для ребенка ситуациях начал ключевых компетентностей. В том числе, ребенок обладает достаточно развитым восприятием многофакторных свойств и отношений объектов, явлений и ситуаций (АН.Поддъяков), памятью достаточно сформированной для сохранения, сопоставления вновь воспринятого с бывшим в более раннем опыте, мышлением достаточным для установления связей между сложными многофакторными многоуровневыми явлениями и событиями (Л.С.Выготский и др.), речью позволяющей ему объяснять свои потребности, представления и состояния, как ситуативные, так и внеситуативные, обращенные на себя и на других (А.Г.Арушанова, СМ.Зинина, М.И.Лисина, Т.АРепина, А.Н.Леонтьев и др.); исследовательской инициативой, познавательной активностью, побуждающей к поиску новых впечатлений и позволяющей успешно исследовать сложные физические и социальные объекты и явления, выявлять их скрытые сущностные характеристики; сложившейся субъектностью, позволяющей ребенку действовать самостоятельно как субъекту деятельности, познания и социальных отношений (Б.Г.Ананьев, М.В.Крулехт, И.Ю.Резванова и др.); внутренней позицией, которая в основном будет сформирована как новообразование к семи годам, но уже сейчас позволяет ребенку индивидуально (на основе собственных

представлений, ценностей) относиться к событиям, явлениям (Е.Е. Кравцова, Ж. П. Шопина и др.).

Развитие ребенка дошкольного возраста как активной, самостоятельной в познании и деятельности личности, адекватно и толерантно проявляющей себя в социальных отношениях признано ценностью и целью современного дошкольного образования. Идея о возрастной сензитивности, как совпадении биологических предпосылок (описанных выше достижений, возможностей) и социальных факторов (социальных ожиданий), позволяет говорить о том, что дошкольный возраст сензитивен для приобретения ребенком начал ключевых компетентностей.

Виды ключевых компетентностей и компетенций ребенка дошкольного возраста соответствуют основным смыслам человеческой деятельности -вхождение и поддержание социальных отношений, общение, познание окружающего мира с использованием разнообразных средств, организация деятельности для удовлетворения собственных потребностей. Соответственно, ключевые компетентности, природо-сообразные дошкольному возрасту - социальная, коммуникативная, информационная, деятельностная. Социальная компетентность ребенка дошкольного возраста рассматривается нами с позиции творческого присвоения этических норм как основы построения и регулирования межличностных отношения и внутриличностных позиций, возникающих на разных этапах и в разных видах социального взаимодействия. Коммуникативная компетентность представлена комплексом умений, позволяющих ребенку инициировать, вступать, поддерживать общение со взрослыми и сверстниками в различных социальных контекстах. Социальная и коммуникативная компетентности имеют общее содержательное поле -социальное взаимодействие, но, если ведущий смысл коммуникативной компетентности - понимать и быть понятым, то смысл социальной компетентности состоит в умении выбрать правильные стратегии

взаимодействия (стиль, границы). Представления ребенка о разнообразии источников информации и комплекс умений, позволяющих ему использовать эти источники для удовлетворения своих познавательных и иных потребностей, составляет информационную компетентность, (информационную культуру по Н.В.Петровой). Опыт получения информации разными средствами из разных источников более органичен для развития ребенка дошкольного возраста, чем овладение началами компьютерной грамотности, но не исключает ее. На основе выводов К.А.Абульхановой-Славской, Р.Р.Ветчинкиной, М.В.Крулехт,

А.Н.Поддъякова, Г.А.Цукерман и других исследователей о деятельностном характере развития ребенка дошкольного возраста, присущей им органичной потребности в получении новых впечатлений, в исследовании окружающего мира, в потребности независимости от взрослых, вызывает необходимость умений организовывать, упорядочивать действия, делать их целенаправленными, и, значит, в определенной мере, безопасными, -что и является сущностью деятельностной компетентности. Комплекс умений, связанных со становлением и развитием деятельностной компетентности позволяет ребенку планировать и реализовывать собственные потребности в различных видах деятельности. Интегрированный комплексный характер развития личности ребенка и интегративный смысл ключевых компетентностей говорят об одновременности и взаимосвязанности становления и развития всех видов компетентностей, а так же о зависимости их становления от возможностей для ребенка реализовывать себя как субъекта в различных видах деятельности.

Становление и проявление компетентности в дошкольном возрасте носит субъективный, избирательный характер, связанный с индивидуальными психологическими особенностями, особенностями социального окружения, ценностными приоритетами самого ребенка.

На основе работ Дж.Равена, И.Е.Гарбер, Э.А.Дударевой, П.Коглин, Р.Б.Стеркиной, Е.Г.Юдиной и др. была сформирована идея об оценке достижений ребенка в приобретении и проявлении компетентности. Мы исходили из понимания того, что 1) дошкольное образование -единственная образовательная ступень, не предъявляющая к ребенку нормативных требований; 2) в дошкольном возрасте идет становление личности, приобретаются начала (первые признаки) ключевых компетентностей; 3) становление и проявление компетентности происходит в ситуациях, когда деятельность основана на внутренней мотивации (инициируется ребенком, представляет ценность для ребенка), поэтому результат становления и проявления компетентности относительно достижений конкретного ребенка может носить только описательный характер и должен учитывать контекст деятельности, социальную ситуацию. Результатом становления начал ключевых компетентностей в дошкольном возрасте и дошкольном образовании является избирательное проявление ребенком инициативы в познании, в установлении и поддержании социальных контактов, в организации и реализации деятельности, обусловленное внутренними социально-направленными мотивами (узнать, понять, позаботиться и т.п.), личными ценностями ребенка и ценностями социального окружения (прежде всего семьи), осознание ребенком своих достижений (прежде всего, так как они придают ребенку уверенность в собственных силах и возможностях), затруднений и открывающихся перспектив.

Выделенные и обоснованные нами компоненты организационно-педагогических условий становления начал ключевых компетентностей, как ценностно-целевой основы развития личности ребенка дошкольного возраста включают: создание в помещениях ДОУ развивающей среды, стимулирующей активность ребенка, направленной на индивидуализацию образования; педагогическую поддержку (фасилитацию) процесса

развития и саморазвития ребенка на основе педагогического наблюдения; педагогический процесс, обеспечивающий развитие и саморазвитие ребенка в открытых учебных проектах, что обеспечивает субъектно-ценностное, диалогические, рефлексивное, со-творческое взаимодействие взрослых с детьми; сочетание в деятельности воспитателей ролей фасилитатора, актуализирующего субъектный опыт ребенка и педагога, формирующего представления ребенка об окружающем мире во всем многообразии его проявлений; интеграцию ресурсов образовательного учреждения, семьи и социального окружения.

Внедрение международной дошкольной образовательной программы «Сообщество» дало возможность использовать наиболее разработанные и успешно освоенные педагогами-практиками компоненты организационно-педагогических условий, таких как создание развивающей среды, ведение педагогического наблюдения, организация работы детей на основе выбора деятельности в Центрах активности, а так же выделить компоненты условий, представляющих для педагогов проблему. Среди них: формулирование ценностно-целевых основ становления ключевых компетентностей ребенка дошкольного возраста, обуславливающих весь комплекс организационно-педагогических условий; методика организации работы с детьми в условиях открытого учебного проекта, обеспечивающая становление ключевых компетентностей.

В третьей главе «Экспериментальная апробация организационно-педагогических условий становления начал ключевых компетентностей ребенка дошкольного возраста» представлены ход и результаты констатирующего, формирующего и контрольного этапов эксперимента, который проводился с 1997 по 2002 в рамках реализации проекта ИОО «Международная дошкольная образовательная программа «Step by step» («Сообщество») в Новгородской области, в рамках проекта ИОО «Малые города России» в дошкольных образовательных учреждениях

Архангельской, Вологодской, Псковской областях. В целом в исследовании на разных этапах приняли участие 260 педагогов, работающих в дошкольных образовательных учреждениях реализующих программу «Сообщество»; по 100 детей младшего, среднего и старшего дошкольного возраста, посещающих эти ДОУ.

Констатирующий эксперимент был призван выявить исходные позиции для проведения экспериментальной работы — особенности реализации в педагогической практике отдельных, выделенных в качестве проблемных, компонентов организационно-педагогических условий развития личности ребенка, таких как: понимание педагогами целей развития ребенка и средств их достижения, особенности реализации позиции субъекта в образовательном процессе.

Исследование показало, что педагоги, выделяя развитие личности ребенка, как ведущую цель современного дошкольного образования видят в качестве основного средства ее достижения обучение детей на специально организованных занятиях, значимым результатом обучения на занятиях считают приобретенные детьми ЗУНы; теоретически признавая за детьми права субъекта, педагоги в реальной жизни видят возможность их удовлетворения только за пределами учебной деятельности, что ведет к противоречию в понимании, оценке и, главное, выборе стратегий развития целостной личности ребенка. В то же время, в ходе наблюдения за деятельностью детей и в результате бесед с ними в естественных условиях жизнедеятельности, установлено, что дети дошкольного возраста обладают достаточными потенциальными способностями и возможностями, для того чтобы задумать, спланировать, организовать и реализовать собственный план.

Формирующая часть эксперимента состояла в разработке и апробации ценностно-целевых основ (цели, задачи) становления начал ключевых компетентностей; методики организации работы с детьми в рамках

открытых учебных проектов — группового и итогового сборов, совместного планирования, обеспечивающих компетенции ребенка и приобретение им компетентностей.

Разработка методики проведения группового и итогового сборов, совместного планирования детьми и взрослыми проектов осуществлялась одновременно с подготовкой педагогов к их использованию в работе с детьми. Для этого проводилось 1) обучение педагогов в виде тренингов, 2) сопровождение педагогической деятельности для снятия возникающих в практике проблем и вопросов.

Непосредственное «проживание» педагогами во время тренингов учебных ситуаций, в которых они должны были самостоятельно принимать решения, выполнять действия и анализировать их результаты, предоставление педагогам возможности, при необходимости, обратиться за помощью (консультацией, советом) к тренеру, совместное решение возникающих проблем, позволили им понять внутреннюю логику работы с детьми в условиях открытого учебного проекта, когда есть общая проблема, есть право выбора своего участия в общем деле, есть разнообразные ресурсы и из усилий каждого создается готовый продукт. Способы оценивания проявлений, достижений и возможных проблем ребенка, разрабатывались совместно с педагогами на основе продуктов, полученных в ходе реализации открытых учебных проектов, результатов педагогических наблюдений.

Направленность целей образования на становление ключевых компетентностей меняет позиции субъектов образовательной деятельности, вызывает необходимость пересмотра их прав и ответственности, требует разработки и апробации способов организации субъект-субъектных отношений в образовательном процессе.

Исследование эффективности разработанных компонентов организационно-педагогических условий с точки зрения их влияния на

становление и проявление ребенком начал ключевых компетентностей проводилось в виде контрольных срезов в группах, работающих по программе «Сообщество». Исследовались изменения в понимании педагогами целей развития ребенка (на основе аргументации педагогами позиции ребенка как субъекта деятельности), в понимании средств обеспечения субъектной позиции (на основе повторного заполнения педагогами таблицы «Реализация позиции субъекта в образовательной деятельности»); особенности вовлечения детей в образовательный процесс, осознанность отношения детей к выбору и реализации деятельности (на основе повторных бесед с детьми); количественные и качественные изменения инициатив детей (на основе анализа документации и продуктов деятельности).

Установлено, что педагогами преодолены противоречия в оценивании и использовании возможностей детей как субъектов деятельности в проектировании и организации совместной и самостоятельной деятельности.

В начале экспериментальной деятельности и в начале внедрения программы Сообщество, а так же в конце эксперимента и второго года реализации программы 260 педагогов заполнили таблицу «Реализация позиции субъекта в образовательной деятельности» (-) - отрицательно; (+) -положительно

Структура образовательного процесса и оценка До начала эксперимента и работы по программе «Сообщество» В конце эксперимента и второго года программы «Сообщество»

участия детей 247 педагогов из 260 ответили 260 педагогов

В определении цели - +

В выборе содержания - +

В выборе видов деятельности - +

В выполнении деятель-ности (последователь-ностъ, +

Анализ данных позволяет отметить, что в начале экспериментальной деятельности все компоненты педагогического процесса определялись педагогами, которые считали, что ребенок может влиять на цели, содержание, последовательность или результаты педагогического процесса незначительно, преимущественно в свободно организуемой деятельности. Экспериментальная работа позволила принципиально изменить отношение педагогов в понимании и использовании возможностей детей в планировании, организации и оценивании результатов своей деятельности.

Наблюдение, беседы с детьми, анализ документации показал, что дети, в группах, работающих по программе «Сообщество» приобретают соответствующие возрасту и, что более важно, индивидуальным потребностям, ЗУНы. В начале эксперимента и в начале обучения по программе «Сообщество» 9 детей младшего дошкольного возраста; 14 среднего и 21 старшего дошкольного возраста предлагали свои идеи по теме и содержанию учебного проекта. В конце эксперимента -соответственно 34; 48 и 72. Темы и содержание проектов включали как традиционные для дошкольного образования области знаний (транспорт, игрушки, животные, явления природы), так и не традиционные темы и содержание, например, темы «Чай», «Отделение», «Динозавры», «Инопланетяне», отражающие интересы и потребности конкретной группы. В начале эксперимента проявили умение планировать деятельность (определить цель или желаемый результат, необходимые действия) 11 детей младшего возраста, 21 среднего и 23 старшего. В следствии приобретения опыта выбора деятельности и партнеров, планирования текущей и перспективной работы, свободного высказывания своих идей, выслушивания идей других детей и взрослых умение

планировать, организовывать деятельность проявили соответственно 42,74 и 79 детей. Дети планировали и осуществляли собственную деятельность в условиях поддержки, где такие качества личности, как инициативность, самостоятельность, ответственность, толерантность, сотрудничество являются ценностно-значимыми, позитивно оцениваемыми взрослыми. Анализ готовности детей оценить свои результаты и перспективы показал в начале эксперимента, что это могут сделать соответственно 3; 9 и 17 детей. Как итог экспериментальной работы во время анализа своей работы в Центре активности оценивают свои достижения и трудности в работе с материалами, с партнерами, оценивают перспективы и потребности (узнать, сделать по-другому, научить других и т.п.), то есть, проявляют рефлексивные способности в познании, социальных отношениях, деятельности 27, 54 и 86 детей.

Развитие интеллектуально-познавательного компонента

компетентности проявляется в свободно выбираемом содержании образовательной деятельности, материалов, способов исследования, источников приобретения ЗУНов. Развитие аффективного компонента компетентности проявляется в избирательном отношении к деятельности, партнерам, к своим достижениям и перспективам. Развитие волевого компонента компетентности - в стремлении преодолеть трудности и преграды на пути достижения поставленной цели.

Педагогические наблюдения позволили увидеть, что компетентности и их компоненты проявляются в деятельности детей по-разному: есть дети, которые в основном инициируют идеи, но не участвуют в их реализации; есть дети, предпочитающие принимать идеи других и выполнять их; дети, отдающие предпочтения тому или иному содержанию, виду деятельности, партнерам. Что в совокупности позволило сделать выводы об избирательности становления и проявлений компетентности, зависимости проявлений компетентности от социальной ситуации, значимости

содержания, видов, способов выполняемой деятельности для самого ребенка.

В целом, полученные результаты позволили подтвердить эффективность созданных организационно-педагогических условий для становления начал ключевых компетентностей: мобильной, динамично меняющейся, ориентированной на интересы и потребности детей, на тему учебного проекта развивающей среды, организованной по принципу Центров активности, наполненных разноуровневыми стабильными и сменяемыми материалами; организации педагогического процесса в виде открытых учебных проектов, позволяющих детям инициировать темы, содержание, виды деятельности, осуществлять выбор и самооценку достижений; педагогической поддержки, осуществляемой на основе педагогического наблюдения и фасилитации развития ребенка.

В заключении диссертационного исследования сделан ряд обобщающих выводов, подтверждающих правильность выдвинутой в исследовании гипотезы. Разработанные в диссертации теоретические положения и полученные практические результаты создают предпосылки для дальнейших исследований, которые могут быть направлены на изучение условий профессиональной подготовки воспитателя, способного работать в систему личностно-ориентированного взаимодействия; изучение особенностей влияния современных дошкольных образовательных программ на становление начал ключевых компетентностей ребенка дошкольного возраста; особенностей управления ДОУ в условиях реализации компетентностного подхода к образованию.

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях:

1. Свирская Л.В.Планирование воспитательно-образовательной работы. /Инновации в российском образовании. М.:Изд-во МГЛУ. - 2001.-С. 14-23

2. Свирская Л.В. Эффекты программы «Сообщество» //Детский сад. Управление. - СПб.- 2002. -№ 21. - С.6-7

3. Свирская Л.В. Дорогой малокомплектный. //Детский сад со всех сторон. - СПб. - 2002. - № 43-43. - 48 с.

4. Свирская Л.В. Шпаргалки для родителей. // Детский сад со всех сторон. - СПб. - 2002. - № 46 - 47. - 33 с.

5. Свирская Л.В. Шпаргалки для воспитателей // Детский сад со всех сторон. - СПб. - 2003. - № 3 -4. -25 с.

6. Свирская Л.В., Петрова Н.Г. Ты меня понимаешь? // Детский сад со всех сторон. - СПб. - 2003. - № 35 -36. - с.2-33; с.41 - 73

7. Свирская Л.В. Групповой сбор. Методика проверенная практикой. // Детский сад. Управление. - СПб. - 2003. - № 1. - С.8-12

8. Свирская Л.В. В воспитании и развитии ребенка многое сделает детский коллектив. // Детский сад. Управление. - СПб. - 2003. - № 13

9. Свирская Л.В. Вниманию методистов детских садов // Детский сад. Управление. - СПб. - 2003. - №24. - С. 4-5

10. Свирская Л.В. Педагогика противодействия // Детский сад. Управление. - СПб. - 2004. - № 3. - С.8

11. Свирская Л.В. О методе проектов // Детский сад. Управление. -СПб. - 2004.-№4. С. 3

Изд. лиц. ЛР № 020815 от 21.09.98. Подписано в печать 19.05.2004. Бумага офсетная. Формат 60x84 1/16. Гарнитура Times New Roman. Печать офсетная. Усл. печ. л. 1,6. Уч.-изд. л. 1,8. Тираж 100 экз. Заказ № 98.

Издательско-полиграфический центр Новгородского государственного университета им. Ярослава Мудрого. 173003, Великий Новгород, ул. Б. Санкт-Петербургская, 41.

Отпечатано в ИПЦ НовГУ им. Ярослава Мудрого. 173003, Великий Новгород, ул. Б. Санкт-Петербургская, 41.

JMQ94«

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Михайлова-Свирская, Лидия Васильевна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. КЛЮЧЕВЫЕ КОМПЕТЕНТНОСТИ КАК ФЕНОМЕН СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

1.1 Компетентность и компетенции. Содержание и структура ключевых компетентностей.

1.2 Теория и практика использования понятий «компетентность», компетенция» в дошкольном образовании.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ СТАНОВЛЕНИЯ НАЧАЛ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ.

2.1 Возрастные особенности детей дошкольного возраста.

2.2 Виды, содержание, структура ключевых компетентностей и компетенций ребенка дошкольного возраста.

2.3. Концептуальное обоснование организационно-педагогических условий становления начал ключевых компетентностей.

Выводы по второй главе.

ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ АПРОБАЦИЯ ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ СТАНОВЛЕНИЯ НАЧАЛ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ РЕБЕНКА ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.

3.1 Состояние практики становления начал ключевых компетентностей в дошкольном образовании.

3.2 Целевые и методические компоненты организационно-педагогических условий, обеспечивающих становление ключевых компетентностей ребенка дошкольного возраста.

3.3 Анализ влияния организационно-педагогических условий на становление начал ключевых компетентностей.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Организационно-педагогические условия становления начал ключевых компетентностей ребенка дошкольного возраста"

Актуальность исследования. Высокие скорости происходящих социально-экономических перемен, их непредсказуемость и кризисность, взрыв знаний и источников информации, возникновение новых представлений об общей культуре общества и культуре отдельной личности, о взаимоотношениях личности и общества, об образцах социального поведения и способах действий, определяют необходимость изменения общественного представления о роли и содержании образования.

Реалии современного мира требуют ориентации образования на изменяющиеся потребности общества и личности, открытости по отношению к будущему, мобильности и изменчивости опыта в пределах жизни одного поколения. Образование во многом предопределяет личностные качества каждого человека, его знания, умения, навыки, мировоззрение и поведенческие приоритеты, следовательно, в конечном итоге, экономический, нравственный, духовный потенциал общества, цивилизации в целом. По существу, образование представляет собой социально — педагогический проект, который способен порождать образ того, что пока еще не развито в реальности, но что имеет тенденции в качестве перспективы развития будущего: развиваясь само, образование развивает людей, а те, в свою очередь, становятся способными развивать общество.

Основной ценностью современного образования является человек со всей совокупностью его особенностей как целостная развивающаяся система.

В качестве центрального, своего рода узлового понятия ценности, цели и результата образования все чаще выступает понятие компетентности. Компетентность, во-первых, объединяет в себе интеллектуальную и навыковую составляющие образования; во-вторых, в понятие компетентности заложена идеология интерпретации содержания образования, формируемого «от результата» (стандарт «на выходе»); в-третьих, компетентность обладает интегративной природой, так как она вбирает в себя ряд однородных или близкородственных умений и знаний, релевантных широкой сфере культуры и деятельности (коммуникативной, информационной, правовой и пр.).

Дошкольное детство и дошкольное образование находятся в самом начале жизненного и образовательного пути человека. Следовательно, при сохранении самобытности и самоценности этого периода и этой образовательной ступени, образовательная траектория личности в ее ценностно-целевых основах должна быть направлена на формирование компетентности.

Рядом авторов в диссертационных исследованиях, программно-методических разработках предприняты попытки раскрыть сущность и содержание компетентности относительно дошкольного возраста, условия их формирования и развития в системе дошкольного образования (Е.М.Алифанова, Н.И.Белоцерковец, М.В.Крулехт, Л.А.Парамонова, Е.Г.Юдина и др.). Но, несмотря на полифонию научных мнений относительно перечня видов компетентности, их содержания, средств формирования с учетом специфики дошкольного детства и ориентации системы дошкольного образования на субъектную направленность образовательных технологий при сохранении социо-культурной значимости результата, не разрешенными остаются противоречия: между стремительным внедрением (экспансией) понятий «компетентность», «компетенция», «компетентностный подход», «ключевые компетентности» в теорию и практику дошкольного образования и недостаточной определенностью данного понятийного аппарата; между высоким потенциалом развития личности в период дошкольного детства и его незначительным использованием в дошкольном образовании; между пониманием сущности личностного развития ребенка как становления собственного «Я» в ситуациях не только педагогически организуемых, но и органично возникающих в процессе жизнедеятельности и теоретической предзаданностью формирования компетентности в процессе обучения.

Необходимость разрешения этих противоречий определила тему и цель нашего исследования.

Предмет исследования: влияние организационно-педагогических условий на становление начал ключевых компетентностей ребенка дошкольного возраста.

Цель исследования: определить, обосновать и экспериментально проверить организационно-педагогические условия, необходимые для становления начал компетентности ребенка дошкольного возраста.

В процессе исследования была выдвинута следующая гипотеза. Становление начал ключевых компетентностей ребенка дошкольного возраста может быть обеспечено, если

- в качестве ценностно-целевых ориентиров дошкольного образования будут определены ключевые компетентности личности;

- организационно-педагогические условия развития ребенка дошкольного возраста будут включать как необходимые компоненты: развивающую среду, стимулирующую активность ребенка и обеспечивающую индивидуализацию образования; педагогический процесс, организованный в виде открытых учебных проектов; педагогическую поддержку развития и саморазвития ребенка.

Задачи исследования:

2. Уточнить и конкретизировать понятия «компетентность», «компетенция», «ключевые компетентности», «компетентностный подход» в дошкольном образовании.

Методологическая основа исследования. Общетеоретическими основами, обуславливающими логику настоящего исследования являются теоретические положения о целостном развитии личности, единстве сознания и деятельности (Б.Г.Ананьев, К.А.Абульханова-Славская, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн и др.); теории личностно-ориентированного, субъектного подхода в образовании (Д.Б.Гершунский,

B.А.Петровский, И.С.Якиманская и др.); идеи о природе и механизмах компетентности (А.М.Аронов, В.В.Башев, О.Е.Лебедев, Т.М.Матвеева, Д.С.Нестеров, Дж.Равен, Б.И.Хасан, И.Д.Фрумин и др.). Исследования, посвященные отдельным вопросам изучения особенностей развития личности ребенка дошкольного возраста: личностным новообразованиям в развитии, сензитивным периодам (Л.С Выготский, Е.Е.Кравцова, Н.В.Разина, Ж.П.Шопина и др.); особенностям развития речи, характера и логики развития общения и деятельности дошкольников (Л.И.Божович, A.B.Запорожец, М.И. Лисина, А.Н.Поддъяков и др.); развития основ компетентности в дошкольном возрасте (Е.М.Алифанова, Н.И.Белоцерковец,

C.М.Зинина, О.Р.Маремьянина, Н.В.Петрова и др.).

Методы исследования: теоретический анализ философской и психолого-педагогической научной литературы по проблеме исследования, обобщение и интерпретация научных данных; эмпирические методы - педагогический эксперимент, наблюдение, анкетирование и интервью педагогов дошкольных образовательных учреждений в рамках проектов ИОО «Международная дошкольная программа «Step by step», «Малые города России», курсов повышения квалификации педагогов ДОУ (НРЦРО); обработка данных на основе сравнительного количественного и качественного анализа результатов.

База исследования: муниципальные дошкольные образовательные учреждения Новгородской области (ДОУ № 14, 71, дошкольное отделение комплекса «Гармония» В.Новгорода, № 13 г. Боровичи, № 2, 12, 13, 14 г. Ст. Русса, № 1 п. Песь Хвойнинского района) и дошкольные образовательные учреждения Архангельской, Вологодской, Псковской областей, реализующие программу «Сообщество».

Основные этапы исследования: исследование проводилось с 1996 по 2004 год и включало три этапа:

На первом этапе (1996-1997 гт.) — поисково-теоретическом, - изучались и анализировались философские, психолого-педагогические источники по проблеме исследования; определялись теоретические и методологические основы исследования, формулировались и уточнялись цели, рабочая гипотеза.

На втором этапе (1997-2002 гг.) — экспериментально-практическом — внедрялась в практику ДОУ Новгородской области и других субъектов РФ международная дошкольная образовательная программа «Сообщество»; проводился педагогический эксперимент, состоящий из констатирующего, основного и контрольного этапов.

На третьем, обобщающем этапе (2002-2004 гт.) — анализировались и обобщались теоретические и эмпирические данные, оформлялись результаты.

Научная новизна исследования заключается в том, что

- впервые выделены и описаны компетенции ребенка дошкольного возраста как условие и средство становления начал ключевых компетентностей;

- выделены и описаны в качестве адекватных дошкольному возрасту ключевые компетентности: информационная (комплекс универсальных умений, позволяющих ребенку использовать различные источники информации для удовлетворения познавательных и иных потребностей) и деятельностная (комплекс универсальных умений, связанных с автономизацией ребенка);

- выделены и экспериментально проверены организационно-педагогические условия становления начал компетентности в дошкольном образовании.

- в категориальный аппарат дошкольной педагогики включены понятия «информационная» и «деятельностная» компетенции и компетентности ребенка;

- научно обоснована эффективность для становления начал ключевых компетентностей таких форм организации педагогического процесса как открытые учебные проекты, в которых участие, темы, содержание, формы и методы выбираются, планируются и оцениваются в ходе совместной деятельности на основе диалога взрослых с детьми, что обогащает теорию современного дошкольного образования, ориентированную на реализацию личностно-ориентированного подхода.

Практическая значимость исследования заключается в том, что

- описаны компетенции и компетентности ребенка дошкольного возраста, что создает возможность их использования в качестве целей при планировании образовательной работы и ценностных основ при создании психолого-педагогических условий развития ребенка;

- разработана методика отдельных форм реализации открытых учебных проектов;

-определен и описан результат становления начал ключевых компетентностей ребенка дошкольного возраста.

Полученные в ходе исследования результаты могут быть использованы при составлении методических рекомендаций для педагогов дошкольных образовательных учреждений, при организации работы со слушателями курсов повышения квалификации.

Внедрение результатов исследования. Основные положения исследования обсуждались на заседаниях кафедры теории и методики дошкольного образования Новгородского РЦРО, использовались на семинарах и курсах повышения квалификации педагогических работников дошкольных образовательных учреждений в Архангельской, Вологодской, Новгородской, Псковской областях, докладывались на научно-практической российско-шведской конференции «Что такое хороший детский сад» (Санкт-Петербург, 2002), на областной научно-практической конференции «Повышение квалификации педагогов в контексте последипломного образования» (Псков, 2002), межрегиональной конференции «Дошкольное воспитание и дошкольное управление» (Таганрог, 2003), описывались и пропагандировались через издания и публикации в республиканских газетах и журналах «Детский сад со всех сторон», «Детский сад. Управление», «Обруч».

На защиту выносятся следующие положения:

1. Становление ключевых компетентностей в дошкольном возрасте представляет собой процесс возникновения и развития у ребенка в различных социальных контекстах и видах деятельности субъективированных представлений об окружающем мире, опыта межличностных отношений, способов поведения и деятельности.

2. Сущностные характеристики сообразных дошкольному возрасту видов ключевых компетентностей — социальной, коммуникативной, информационной и деятельностной — представляют совокупность универсальных умений, позволяющих ребенку реализовать позицию субъекта в различных видах деятельности, в разноуровневых и разнонаправленных социальных контактах, в познании окружающего мира и себя как саморазвивающейся системы.

3. Организационно-педагогические условия становления ключевых компетентностей как ценностно-целевой основы развития личности ребенка в дошкольном возрасте и дошкольном образовании включают: создание динамично меняющейся в соответствии с потребностями ребенка и темой открытого учебного проекта развивающей среды, организованной в виде Центров активности, наполненных разноуровневыми стабильными и сменяемыми материалами, стимулирующей активность ребенка и обеспечивающей индивидуализацию образования; педагогический процесс, обеспечивающий развитие и саморазвитие ребенка в открытых учебных проектах, в которых участие, темы, содержание, формы и методы выбираются, планируются и оцениваются в ходе совместной деятельности на основе диалога взрослых с детьми; педагогическую поддержку процесса развития и саморазвития ребенка на основе педагогического наблюдения, сочетания в деятельности воспитателей роли фасилитатора, актуализирующего субъектный опыт ребенка и педагога, формирующего представления ребенка об окружающем мире во всем многообразии его проявлений.

4. Результат становления начал ключевых компетентностей в дошкольном возрасте и дошкольном образовании может быть описан как избирательное проявление ребенком инициативы в познании, в установлении и поддержании социальных контактов, в организации и реализации деятельности, обусловленное внутренними социально-направленными мотивами (узнать, понять, позаботиться и т.п.), личными ценностями ребенка и ценностями социального окружения (прежде всего семьи), осознание ребенком своих достижений (прежде всего, так как они придают ребенку уверенность в собственных силах и возможностях), затруднений и открывающихся перспектив. Результаты становления ключевых компетентностей в дошкольном возрасте и дошкольном образовании носят не нормирующий, а описательный характер достижений на выходе ребенка из детского сада.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по третьей главе

До создания организационно-педагогических условий, предполагающих целенаправленное становление начал ключевых компетентностей у ребенка дошкольного возраста, в понимании педагогов отмечалось рассогласование целей дошкольного образования и средств их достижения. Развитие личности формулировалось педагогами, как ведущая цель дошкольного образования, знания, умения и навыки представлялись средствами ее достижения, но в реальной практике дошкольного образования, ЗУНы по-прежнему являются результатом, определяющим цель, а ведущим средством их достижения по-прежнему остается обучение на занятиях. Декларированные как ценность современного дошкольного образования субъект-субъектные отношения взрослых с детьми в образовательной практике нарушаются.

В случае обеспечения позиции ребенка как субъекта собственной деятельности - предоставлении права инициирования и выбора тем, содержания, видов деятельности, ребенок приобретает и проявляет компетентность в познании, установлении и поддержании социальных отношений, в организации деятельности.

Разработанные в ходе экспериментального исследования формы работы позволяют ребенку спланировать и реализовать свои идеи, удовлетворить свои познавательные потребности, а воспитателям установить с ними конструктивно-деловые, эмоционально комфортные отношения, реализовать себя в роли фасилитатора развития ребенка.

Об эффективности использования организационно-педагогических условий становлении у ребенка дошкольного возраста начал ключевых компетентностей свидетельствует увеличение (количественный рост) инициатив ребенка в познании, в социальных контактах, в деятельности.

Заключение

Теоретический анализ проблемы исследования и проведенная экспериментальная работа позволяют нам сделать ряд обобщающих выводов относительно организационно-педагогических условий становления начал ключевых компетентностей ребенка дошкольного возраста.

1. Компетентность ребенка дошкольного возраста представляет собой личностную характеристику, отражающую результат субъективированного приобретения знаний, умений, навыков, отношений, способов поведения и деятельности, которые приобретаются и проявляются ребенком как основа принятия самостоятельных решений в активной деятельности.

Ключевые компетентности дошкольного возраста — социальная, коммуникативная, информационная, деятельностная, - являются универсальными для активного самостоятельного познания, установления и поддержания разноуровневых и разнонаправленных социальных отношений, организации деятельности для удовлетворения потребностей.

Сущностные характеристики сообразных дошкольному возрасту видов компетентности - социальной, коммуникативной, информационной и деятельностной — представляют совокупность умений, включающих интеллектуально-познавательный, аффективный, волевой компоненты, позволяющих ребенку реализовать позицию субъекта в различных видах деятельности, в разноуровневых и разнонаправленных социальных контактах, в познании окружающего мира и себя как саморазвивающейся системы.

Становление начал ключевых компетентностей это процесс возникновения и развития в различных социальных контекстах и видах деятельности субъективированных представлений об окружающем мире, опыта межличностных отношений, способов поведения и деятельности.

2. Организационно-педагогические условия становления начал ключевых компетентностей, как ценностно-целевой основы дошкольного образования, включают создание 1) мобильной, динамично меняющейся, ориентированной на интересы и потребности детей, на тему учебного проекта развивающей среды, организованной по принципу Центров активности, наполненных разноуровневыми стабильными и сменяемыми материалами; организации педагогического процесса в виде открытых учебных проектов, позволяющих детям инициировать темы, содержание, виды деятельности, осуществлять выбор и самооценку достижений; педагогической поддержки, осуществляемой на основе педагогического наблюдения и фасилитации развития ребенка.

3. Результат становления начал ключевых компетентностей в дошкольном возрасте и дошкольном образовании может быть описан как избирательное проявление ребенком инициативы в познании, в установлении и поддержании социальных контактов, в организации и реализации деятельности, обусловленное внутренними социально-направленными мотивами (узнать, понять, позаботиться и т.п.), личными ценностями ребенка и ценностями социального окружения (прежде всего семьи), осознание ребенком своих достижений (прежде всего, так как они придают ребенку уверенность в собственных силах и возможностях), затруднений и открывающихся перспектив. Результаты становления компетентности в дошкольном возрасте и дошкольном образовании носят не нормирующий, а описательный характер.

4. В проведенном исследовании разработаны компоненты организационно-педагогических условий становления начал ключевых компетентностей как цели развития ребенка: методики работы с детьми в открытых учебных проектах (групповой и итоговый сбор, совместное планирование), предполагающие исполнение педагогами (прежде всего, воспитателем), роли фасилитатора развития ребенка, с одной стороны, активизирующего и окультуривающего опыт ребенка, с другой стороны, привносящего в их опыт выработанные и обобщенные культурой знания, умения, навыки, способы поведения и деятельности.

Таким образом, результаты проведенного исследования свидетельствуют о том, что выдвинутая нами гипотеза получила свое подтверждение.

Разработанные в диссертации теоретические положения и полученные практические результаты могут быть основой преобразования образовательного процесса в дошкольных образовательных учреждениях, недостаточно отвечающих возможностям и потребностям детей дошкольного возраста и современным требованиям, предъявляемым к дошкольному образованию.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Михайлова-Свирская, Лидия Васильевна, Великий Новгород

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. — М.: Наука, 1980.-335 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Личность в процессе деятельности и общения. / Психология личности. Т.2. Хрестоматия. Самара: Бахрах, 1999. -С. 301-317

3. Абраменкова В.В. Психология детства в контексте развития отношений ребенка с миром. // Вопросы психологии, 2000. -№ 1

4. Алифанова Е.М. Формирование коммуникативной компетентности детей дошкольного и младшего школьного возраста средствами театральных игр: Автореф.дисс.канд.пед.наук. Волгоград, 2001. -21 с.

5. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск: Универс., 1990. -559 с.

6. Ананьев Б.Г. Психологическая структура личности и ее становление в процессе индивидуального развития человека. / Психология личности. Т.2. Хрестоматия. Самара: Бахрах, 1999. - С. 7 - 94

7. Ананьев Б.Г. О человеке как объекте и субъекте воспитания. Избр.психол.труды. М., 1980. -Т.2. - С. 2 -217.

8. Аронов A.M. Предметно-методологические основы компетентности педагога. / Материалы конференции // www.conf.krasu

9. Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей 3-7 лет: Книга для воспит.детский садов. М.: Мозаика - Синтез, 1991. - 152 с.

10. Асмолов А.Г. Движущие силы и условия развития личности. / Психология личности Т.2. Хрестоматия. Самара: Бахрах, 1999. — С. 345 -365.

11. Аттестация и аккредитация дошкольных образовательных учреждений / под.ред.Стеркиной Р.Б. М.: Изд-во ACT, 1996. - 346 с.

12. Башев B.B. Ключевые компетентности в образовании в области естествознания: основания, гипотезы. / Материалы конференции // www.conf.krasu

13. Белоцерковец Н.И. Формирование социальной компетентности детей 3-7 лет в условиях открытого дошкольного образовательного учреждения: Автореф.дисс.анд. пед.наук. Ставрополь, 2002. — 27 с.

14. Белоусова А.К. Развитие компетентности участников в процессе совместной мыслительной деятельности // Развитие и оценка компетентности: Материалы конф., Москва, 20-22 апр. 1996. —М.: Ин-т психологии РАН, 1996. С.10-13

15. Бим-Бад Б.М., Петровский A.B. Образование в контексте социализации. //Педагогика, 1996. № 1. — С.78

16. Бодалев A.A. Восприятие и понимание человека человеком. — М.: МГУ, 1982. 198 с.

17. Бодалев A.A. Об особенностях формирования межличностных отношений в детской среде. / Воспитательные системы массовой школы: проблемы гуманизации. М., 1992. — С. 78

18. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. / Психология личности Т.2. Хрестоматия. — Самара: Бахрах, 1999. С. 95 - 128

19. Бондаренко Е.А., Журин A.A. Состояние медиаобразования в мире // Педагогика, 2002. № 3. - С. 88

20. Болотов В.А. Концепция модернизации образования — основные направления. / Материалы конференции // www.conf.krasu

21. Буев A.A. Человек: деятельность и общение. М., 1978. -215 с.

22. Братусь Б.С. Психология личности. / Психология личности Т.2. Хрестоматия. Самара: Бахрах, 1999. - С. 385 - 444

23. Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования. -М.: Смысл, 1999.-137 с.

24. Богданова Т.Д. Опыт формирования у педагогов дошкольного образования партнерской позиции при взаимодействии взрослых с детьми. //

25. Инновации в российском образовании (дошкольное образование). М.: МГЛУ, 2001.-c.84- 89

26. Брушлинский A.B., Поликарпов В.А. Мышление и общение. — Минск, 1990.-324 с.

27. Булин-Соколова Е., Днепров Э. и др. Аспекты модернизации российской школы. М.: ГУ ВШЭ, 2002. -164 с.

28. Булдаков С.К. Образование: цели, идеи, методология. Опыт философского исследования. — Кострома. Изд-во КГУ им. Н.А.Некрасова, 2000.-180 с.

29. Венгер JI.A. Восприятие и обучение (дошкольный возраст). — М.: Просвещение, 1969.— 365 с.

30. Ветчинкина P.P. Теоретические основы личностного развития в дошкольном возрасте: Автореф. дисс.докт.пед.наук. — Челябинск, 2003. — 27 с.

31. Выготский JI.C. Развитие личности и мировоззрения ребенка. /Психология личности: Хрестоматия. Самара: Бахрах, 1999. - Т.2. - с. 160 — 165

32. Выготский JI.C. Собрание сочинений в 6 т. М.:Просвещение, 1984. -Т. 4.-432 с.

33. Выготский JI.C. Обучение и развитие в дошкольном возрасте. // Детский сад. Управление, 2001. № 1,2, 3. - С. 2-3

34. Вялых В.А. и Стрелец Ю.Ш. Антропологические исследования как фундамент смыслоориентированного образования. — Оренбург: Изд-во ООИУУ, 1998.-130 с.

35. Гайсина Г.И. Образование как социокультурный феномен. Москва -Уфа. МГПУ - БГТГУ, 2000. - 148 с.

36. Газман О.С. Воспитание и педагогическая поддержка детей. // Народное образование, 1998. № 6. — С.4-9

37. Газман О.С. Педагогика свободы: Путь в гуманистическую цивилизацию. // Новые ценности образования, 1996. № 6. - С. 38

38. Гарбер И.Е. Оценка внешней и внутренней компетентности в процессе организационного консультирования // Развитие и оценка компетентности: Материалы конф., Москва, 20-22 апр. 1996. — М.: Ин-т психологии РАН, 1996. С. 22

39. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (2-ое издание). М.: Интер- Диалект, 1997. - 697 с.

40. Гершунский Б.С. Философия образования: Учебное пособие для студентов высших и средних педагогических учебных заведений. М.: Флинта, 1998.-585 с.

41. Горлова E.JI. Центральное психологическое новообразование младшего школьного возраста как основа развивающего обучения: Автреф.дис.канд.пед.наук Москва, 2002. - 28 с.

42. Горчакова В.Г. К вопросу о критериях компетенции // Развитие и оценка компетентности: Материалы конф., Москва, 20-22 апр. 1996. М.: Инт-т психологии РАН, 1996. - М.: Ин-т психологии РАН, 1996. — с. 26-28

43. Григорьев B.C., Матвеева H.A. Неклассическая социология образования начала XXI века. Барнаул: АРНЦ СО РАО, 2000. - 59 с.

44. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология. М.: Народное образование, 2000. 240 с.

45. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1986. -239 с.

46. Давыдов В.В. Развитие основ рефлексивного мышления школьников в процессе учебной деятельности. М., 1995. -227 с

47. Даль В. Толковый словарь. М.: Госполитиздат, 1935.

48. Дистервег А.Ф. Руководство к образованию немецких учителей. / Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М.: Просвещение, 1981. — с. 335-414

49. Демиденко О.П. Воспитание детей 5-7 лет в условиях развивающего обучения в период подготовки к школе: Автореф.дисс.канд.пед.наук. — Карачаевск, 2003. 27 с.

50. Джонсон Д. Индивидуализация обучения. // Новые ценности образования, 1996. Выпуск № 6. — С.9 — 14

51. Дошкольное образование в России. Сборник действующих нормативно-правовых документов и научно-методических материалов. М.: Просвещение, 1997. — 349 с.

52. Дударева Э.А. Психолого-педагогический мониторинг воспитания рефлексии младших школьников: Автореф.дисс.канд.пед.наук. -Екатерининбург, 2003. 26 с.

53. Ефремова Т.Ф. Новый словарь русского языка. Толково-словообразовательный. 2-ое изд. Стереотипическое. М.:Рус.яз., 2001. -Т.2. -П-Я.-1088 с.

54. Жан-Пьер Титц Реформы образовательных политик: деятельность Совета Европы. // Стандарты и мониторинг в образовании, 1999. № 2. — С. 21

55. Запорожец A.B. Избранные психологические труды. Т.1.-М.:Педагогика, 1986. 320 с.

56. Есть идеи. Перспективные проекты развития образования. / Под ред. А.И.Моисеева, М.М.Мусарского. — М.: Изд-во МГОУ, 2002. — 215 с.

57. Ефремов Н.Ф. Тестовый квалиметрический мониторинг в школе. // Десятый симпозиум. Квалиметрия человека и образования: методика и практика. М.: ИЦПКПС. - Т.4., 2000. - 213 с.

58. Иванов И.В. Педагогические условия построения школы саморазвития в свете антропологического подхода: Автореф.дисс.канд.пед.наук, Омск., 2001. — 29 с.

59. Каган М.С., Эткинд A.M. Общение как ценность и как творчество. // Вопросы психологии, 1988. № 4. — С. 15

60. Казаренкова Т.Б. Социология современного образования: проблемы здорового общества. М.: Альтекс, 1998. - 170 с.

61. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. — М.: Знание, 1979. 48 с.

62. Квеско Р.Б. Образовательное пространство как социальное явление. Философско-методологический анализ. Томск: ТГУ. — 1998.- 185 с.

63. Кларин М.В. Интреактивное обучение — инструмент освоения нового опыта // Педагогика . 2000. №7. — С. 12-18

64. Коглин П., Уолш К. Программа, ориентированная на ребенка. М.: Гендальф, 1999.-276 с.

65. Коган Е.Я. Знания и компетентности: новое качество образования и новая школа. / Материалы конференции // www.conf.krasu

66. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика: Учебное пособие для студ.сред.спец.пед.уч.заведений. -М.: «Академия», 2000.- 416 с.

67. Кон И.С. Ребенок и общество. М.: Просвещение, 1988. - 335 с.

68. Кондратов В.П. Формирование представлений о мире профессий в условиях игровой деятельности дошкольников: Автореф.дисс.канд.пед.наук. Саратов, 2001. - 29 с.

69. Концепция дошкольного воспитания // Дошкольное воспитание, 1989. № 5. -С.10-23

70. Королева H.JI. Педагогические условия развития младших школьников в процессе раннего обучения информатике: Автореф.дисс.канд.пед.наук. Липецк, 2001. — 25 с.

71. Кравчук О.П. Формирование коммуникативной культуры младшего школьника: Автореф.дисс.канд.пед.наук. Белгород, 2002. — 26 с.

72. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности ребенка к обучению в школе. М.: Педагогика, 1991. - 152 с.

73. Крулехт М.В. Дошкольник и рукотворный мир.- СПб: Детство-Пресс, 2002. -160 с.

74. Крулехт М.В. Экспертные оценки в образовании. Учебн.пос. — М.: Академия, 2002. — 112 с.

75. Кузьмина Н.И. Разработка и реализация модели воспитания дошкольника в условиях центра развития ребенка. Автореф.дисс.канд.пед.наук. Тюмень, 2003. - 29 с.

76. Куркин Е.Б. Управление инновационными проектами в образовании. М.: Педагогика- Пресс., 2001. 328 с.

77. Лебедев O.E. Стратегия модернизации образования: Сборник методических материалов. СПб.: ОИРШ, 2001. -26 с.

78. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Просвещение, 1975. — 304 с.

79. Леонтьев А.Н. Психическое развитие ребенка в дошкольном возрасте. /Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. М., 1948.

80. Лернер И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций. //Педагогика, 1996. № 2.- С. 13-14

81. Лешли Д. Работать с маленькими детьми. М.: Просвещение, 1991. — 220 с.

82. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Просвещение, 1986.-160 с.

83. Логинова В.И., Крулехт М.В. Социально-исторический опыт и развитие личности ребенка дошкольного возраста / Научно-педагогические идеи В.И.Логиновой. СПб.: ЛГПУ им. А.И.Герцена, 1995. - С. 65 -72

84. Макареня А.А., Кривых C.B. Педагогическая антропоэкология. Часть 1. Теоретические вопросы: Учебно-методическое издание. -Новокузнецк: ИПК, 2000. 191 с.

85. Максимова В.Н., Марон А.Н. Система диагностики качества общего среднего образования. СПб.: ЛОИРО, 1989. - 216 с.

86. Мухина B.C. Психология дошкольника. — М.: Просвещение, 1975 -239 с.

87. Мануйлов Ю.С. Средовый подход в воспитании: Автореф.дисс.докт.пед.наук. — Москва, 1998. — 29 с.

88. Мануйлов Ю.С. Средовый подход в воспитании. // Педагогика, 2000. № 2. -С.36 —41

89. Маралова Е.А. Педагогический потенциал игрового взаимодействия в образовании дошкольников и младших школьников. В.Новгород: НРЦРО, 2003.-62 с.

90. Маремьянина O.P. Формирование рефлексивного компонента нравственной и психологической культуры старших дошкольников в условиях реализации структурно-функциональной модели: Автореф.дисс.канд.пед.наук. — Барнаул, 2003. -23 с.

91. Матвеева Т.М. Педагогические условия формирования предпринимательской компетентности у учащихся старших классов на основе метода проектов: Автореф.дисс.канд.пед.наук. — Москва, 2001. — 21 с.

92. Марзаев А.В. Развитие мыслительной деятельности детей дошкольного возраста // Актуальные проблемы психологии образования: Материалы научно-практической конференции 3-4 ноября 1999 г. -Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 1999. — с. 62 69

93. Мигунов А.Н. Феномен русского Просвещения. — СПб.: Изд-во Смольного университета, 1999. 184 с.

94. Мудрик A.B. Социальное воспитание как единство образования, организации социального опыта и индивидуальной помощи. // Новые ценности образования, 1995. Выпуск № 3. - 4- 7 с.

95. Мясищев В.Н. Структура личности и отношение человека к действительности. / Психология личности Т.2. Хрестоматия. Самара: Бахрах, 1999. - С. 223- 227

96. Нестеров Д.С. Развитие педагогической компетентности студентов в процессе открытого обучения. Дисс.канд.пед.наук. В.Новгород, 2003. — 146 с.

97. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учебное пособие для студентов пед.вузов и системы повышения квалификации пед.кадров. / Под. Ред. Е.С.Полат. М.: Изд.центр «Академия», 2000. - 51 с.

98. Образование Великого Новгорода как открытая система. / Под ред. М.Н.Певзнера. В.Новгород: НовГУ им. Я.Мудрого, 2000 . - 82 с.

99. Образовательные результаты. / Под.ред. О.Е.Лебедева. СПб.: Специальная литература, 1999. - 135 с.

100. Орлов О.С. Образование в развивающейся школе: Монография. -В.Новгород: НовГУ им. Я. Мудрого, 2001. 200 с.

101. Осипов A.M. Общество и образование: Лекции по социологии образования. Новгород: НовГУ им. Я.Мудрого, 1998 . - 204 с.

102. Образование: сокрытое сокровище. Доклад Юнеско. // ALMA MATER, 1997. -№9.-С.22

103. Огородников Е.В. Информационные технологии активизации обучения школьников на основе параллельных циклов деятельности: Автореф.дисс.канд.пед.наук. Москва, 2000. - 24 с.

104. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Советская энциклопедия, 1973.

105. Педагогика открытости и диалога культур. / Под ред. М.Н.Певзнера, В.О.Букетова, О.М.Зайченко. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. — 265 с.

106. Петрова Н.В. Педагогические условия использования информационно-категориального подхода к целенаправленному ознакомлению детей старшего дошкольного возраста с окружающим миром: Автореф.дисс.канд.пед.наук. — Майкоп, 2003, 25 с.

107. Поддъяков А.Н. Противодействие обучению и развитию как психолого-педагогическая проблема//Вопросы психологии, 1999. № 1

108. Поддъяков А.Н. Развитие исследовательского поведения у детей: Автореф.дисс. .канд.пед.наук. — Москва, 2002

109. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: Учебн.пос.для студ.высш.учеб.заведений. — М.: Гуманит изд-во ВЛАДОС, 2002. — Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. 576 с.

110. Прасолова Ю.А. Индивидуализация обучения как средство формирования компетентности школьников: Автореф.дисс.канд.пед.наук. — Калининград, 2003. 24 с.

111. Пронина А.Н. Педагогическая диагностика как средство построения образовательного процесса разновозрастной группы детского сада: Автореф.дисс.канд.пед.наук. —Елец, 2003. — 26 с.

112. Прозументова Г.Н. Педагог: целеообразование, субъектность, ключевые компетентности. / Материалы конференции // www.conf.krasu

113. Разина Н.В. Психологическое содержание кризиса трех лет: Автореф.дисс.канд.пед.наук. — Москва, 2002. — 26 с.

114. Расчетина С.А. Социальная педагогика развивающаяся область образования. / Под ред. К.Д.Радиной. - Псков.: ПОИПКРО, 1998.-180 с.

115. Резванова И.Ю. Социальная адаптация старших дошкольников к условиям инновационного дошкольного образовательного учреждения: Автореф.дисс.канд.пед.наук. — Ставрополь, 2003. -27 с.

116. Равен. Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы. // Школьные технологии, 1999. № 1-2. - С. 178 - 207; -№ 3 — С. 151-179

117. Романюк JI.B. Педагогическая поддержка как фактор гуманизации образования / Стратегия развития дошкольного и младшего школьного образования в XXI веке. // Тезисы конференции. СПб: РГПУ им. А.И.Герцена, 2001. - С. 17 - 23

118. Рыбак Е.В. эмоционально насыщенная образовательная среда как средство коммуникативного развития старших дошкольников: Автореф.дисс. .канд.пед.наук. Архангельск, 2001. - 29 с.

119. Рыжаков М.В. Ключевые компетентности: возможности применения. // Стандарты и мониторинг в образовании, 1999. № 4. - С.20 -23

120. Рубинштейн C.JI. Самосознание личности и ее жизненный путь. / Психология личности Т.2. Хрестоматия. — Самара: Бахрах, 1999. — С. 227 — 240

121. Инновации в образовании. Традиционные инновационные движения в Нидерландах. / Сборник материалов международного семинара. Утрехт, Нидерланды: АПС. Общий педагогический учебный центр, 1994. — 67 с.

122. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. — М.: Народное образование, 1998. — 256 с.

123. Семина JL, Фесуненко И. и др. Право на каждый день. — М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1997. 104 с.

124. Семенова Т.С. Организационно-дидактические условия подготовки студентов педагогического колледжа к развивающему обучению младших школьников: Дисс.канд.пед.наук. — В.Новгород, 2004. 166 с.

125. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Интегральная периодизация общего психического развития. // Вопросы психологии, 1996. № 5

126. Слот В., Спанярд X. Нидерландская модель социальной помощи детям, ориентированная на социальную компетенцию. // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы, 2000. — № 1

127. Стернберг В.Н. Теория и практика метода проектов в педагогике 20 века: Автореф.дисс.канд.пед.наук. Рязань, 2003.-21 с.

128. Степанова Т.С. Организационно-педагогические условия подготовки студентов педагогического колледжа к развивающему обучению младших школьников: Дисс.канд.пед.наук, В.Новгород, 2004. - 166 с.

129. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. / Под ред. А.А.Пинского. М.: ООО «Мир книги», 2001

130. Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию: Материалы семинара. / Под общ.ред. А.В.Великановой. — Самара: Профи, 2001. 60 с.

131. Современные образовательные программы для дошкольных учреждений: Учебное пособие для студ.пед.вузов и колледжей. / Под ред. Т.И.Ерофеевой. -М.: Академия, 1999.-344 с.

132. Соловейчик С. Воспитание школы. Статьи для своей газеты. М.: «Первое сентября», 2002. - 184 с.

133. Сорокова М.Г. Современное дошкольное образование: США, Германия, Япония. // Актуальные проблемы и пути развития дошкольного образования. М.: МГПУ, 1998 128 с.

134. Талызина Н.Ф. Теория поэтапного формирования умственных действий и проблема развития мышления. / Обучение и развитие. — М.: Просвещение, 1996.-е. 162- 174.

135. Тихоненко A.B. Компетентностный подход к формированию общечеловеческих понятий у учителей и учащихся начальной школы: Автореф.дисс.докт.пед.наук. Тамбов, 2002

136. Толковый словарь русского языка. / Под ред. Д.Н.Ушакова. — М.: Гос. Институт «Советская энциклопедия», 1935.

137. Трофимова И.Н. Компетентность с точки зрения синергетического подхода // Развитие и оценка компетентности: Материалы конф., Москва, 2022 апр. 1996. M.: Инт-т психологии РАН, 1996. - М.: Ин-т психологии РАН, 1996.-С.54 -56

138. Тубе льский А.Н. Детско-взрослые сообщества как субъект компетеитиостного содержания образования. /Материалы конференции //www.conf.krasu

139. Управление качеством образования: Практикоориентированная монография и методическое пособие. / Под ред. М.М.Поташника. М.: Педагогическое общество России, 2000. — 264 с.

140. Учитель и ученик: возможность диалога и понимания. Том 2. / Под общ.ред. Л.И.Семиной. — М.: Изд-во Бонфи, 2002. 408 с.

141. Цветков В.В. Формирование социальной компетентности сельских школьников: Дисс.канд.пед.наук. В.Новгород, 2002. -155 с.

142. Чубарян О.М. Педагогические условия формирования информационно-экономической компетенции менеджера образования: Автореф.дис. .канд.пед.наук. Ростов-на-Дону, 2003. - 25 с.

143. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. — М.: Просвещение, 1989. 208 с.

144. Фрумин И.Д. Компетентностный подход как разрушение традиционной педагогической культуры. / Материалы конференции // www.conf.krasu

145. Фуряева Т.В. ФРГ: Об одной альтернативной модели. // Дошкольное воспитание. 1998. - № 10. - С. 62 - 65

146. Хасан Б.И. Границы компетенций: педагогическое вменение и возрастные притязания. / Материалы конференции // www.conf.krasu

147. Хуторской A.B. Современная дидактика: Учебник для вузов. СПб: Питер, 2001.-С. 30

148. Шишов С.Е. Понятие компетенции в контексте качества образования. // Стандарты и мониторинг в образовании, 1999. № 2. — С. 30 -34

149. Шиянов E.H., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности / Рос.акад.образования, Юж.отд-ние. Ростов-на-Дону: АО Ив.печать, 1995. - 310 с.

150. Шопина Ж.П. Психологические закономерности формирования и актуализации зоны ближайшего развития: Автореф.дисс.канд.пед.наук. — Москва, 2002.-27 с.

151. Щедровицкий П.Г. Педагогика и логика. — М.: Касталь, 1993. — 416 с.

152. Щедровицкий П.Г. Коммуникативная и рефлексивная компетенция в рамках мыследеятельности. /Материалы конференции //www.conf.krasu

153. Щетинина A.M. Основы построения концептуальной психолого-педагогической модели социального развития ребенка // Ученые записки ИНПО. В.Новгород: НовГУ им. Я.Мудрого, 2001. -Выпуск 3. - Книга 2. -С. 53

154. Юдина Е.Г., Степанова Г.Б. Педагогическая диагностика в детском саду. М.:Просвещение, 2002. - 144 с.

155. Юсеф Е.К. Личностная ориентированность обучения как условие развития компетентности студентов технических университетов (на материале иностранного языка): Автореф.дисс.канд.пед.наук. Ростов-на-Дону, 2001.-28 с.

156. Юридический словарь // Под ред. С.Н.Братуся и др. М.: Гос.Изд-во Юридическая литература, 1953.

157. Юридический энциклопедический словарь // Гл.редактор АЛ.Сухарев. — М.:Советская энциклопедия. -1984

158. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного образования, М.-2000.- 176 с.