Совершенствование социально-педагогической компетентности воспитателей дошкольных образовательных учреждений в процессе инновационной образовательной деятельности

Кирилина, Марина Васильевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика дошкольного образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Совершенствование социально-педагогической компетентности воспитателей дошкольных образовательных учреждений в процессе инновационной образовательной деятельности

Автореферат

Автор научной работы: Кирилина, Марина Васильевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Екатеринбург
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Совершенствование социально-педагогической компетентности воспитателей дошкольных образовательных учреждений в процессе инновационной образовательной деятельности"

На правах рукописи

КИРИЛИНА Марина Васильевна

Совершенствование социально-педагогической компетентности воспитателей дошкольных образовательных учреждений в процессе инновационной образовательной деятельности

13.00.07 — теория и методика дошкольного образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Екатеринбург - 2006

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Пермский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент

Коломнйченко Людмила Владимировна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Лурье Леонид Израилевич

доктор педагогических наук, профессор Захарищева Марина Алексеевна

Ведущая организация ГОУ ВПО «Вятский государственный

гуманитарный университет»

Защита состоится 29 декабря 2006 года в 16.00 в ауд. 316 на заседании диссертационного совета К 212.283.01 при ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» по адресу: 620017, г. Екатеринбург, проспект Космонавтов, 26.

С диссертацией можно ознакомиться в диссертационном зале научной библиотеки Уральского государственного педагогического университета. Автореферат размещен па сайте www.uspu.ru.

Автореферат разослан 29 ноября 2006г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Лазарева О.Н.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Начатый в 90-й годах прошлого столетия процесс реформирования образования в силу ряда объективных обстоятельств не привел, как ожидалось, к эффективной реализации присущих институту образования социальных функций. В первую очередь это относится к его социокультурным функциям — трансляции, распространению культуры и социализации молодого поколения. Причины этого достаточно очевидны: переходное, неустойчивое состояние общества, усугубляемое, с одной стороны, социально-экономическим кризисом, а с другой — «конфликтом ценностей» и «социальным расколом общества» на два лагеря (Т.'А.Панкова).

Такая ситуация особенно болезненно отражается на процессе воспитания и образования молодежи. Сегодня процесс социализации детей и подростков происходит преимущественно стихийно. В образовательных учреждениях нередко даются противоречивые представления об окружающем мире. Миллионы детей оказались предоставленными сами себе. Образовавшийся вакуум породил безнадзорность и беспризорность, привел к чудовищному росту преступности, к наркомании среди подростков, в том числе и среди детей младшего школьного и дошкольного возраста. Этим негативным тенденциям противостоит активная позиция значительной части педагогов, разрабатывающих новые методы и приемы гуманистического образования и воспитания детей, стремящихся защитить духовный мир ребенка от отрицательного воздействия социальной среды. Мы согласны с мнением Б.С.Гершунского, что «только образованию посильна поистине историческая роль в спасительной интеграции и гармонизации знания и ценностей, в упреждении необратимых деформаций в менталитете как локальных социумов, так и человеческой цивилизации в целом, а главное — в возрождении и непрерывном обогащении высших нравственных идеалов и жизненных приоритетов человека».

В теории и практике современного дошкольного образования проблемы социального развития дошкольников приобретают особую актуальность в связи с разработкой нового содержания, ориентированного на отражение общечеловеческих ценностей. Анализируя проблему социального развития дошкольников, можно отметить, что имеющиеся в области дошкольной педагогики и психологии, данные недостаточно освещают вопросы развития социальных связей ребенка, в результате чего практика дошкольного образования ограничивается присвоением социальных норм, не ориентируясь на поуров-невое накопление социального содержания, на формирование растущего человека как субъекта социального действия (Д.И.Фельдштейн).

Проект стандартов дошкольного образования, являющийся в настоящее время основным документом в процессе аттестации дошкольных образовательных учреждений, в качестве одного из направлений экспертизы включает раздел «Формирование представлений о человеке в истории и культуре». Оценка деятельности педагогов по данному разделу свидетельствует о ее низкой эффективности, причины чего, по всей вероятности, заключены в не-

достаточном теоретическом и методическом оснащении педагогического процесса, а также в отсутствии должного понимания воспитателями сущности процессов социализации детей.

Проведенный нами в 2003 году эмпирический анализ результатов деятельности муниципальных дошкольных учреждений показал, что процесс развития и формирования адаптивных свойств личности дошкольника не приведен в систему и недостаточно управляем со стороны воспитателей. Одна из наиболее актуальных проблем состоит в низком уровне социально-педагогической компетентности воспитателей ДОУ. Уровень профессиональной подготовки педагогов зачастую не соответствует современным требованиям, обеспечивающим эффективность работы образовательного учреждения. Наибольшее количество затруднений воспитатели дошкольных образовательных учреждений испытывают:

- в проектировании своей профессионально - исследовательской и конструктивной деятельности;

- в разработке индивидуальных моделей развития профессионального мастерства и обобщения педагогического опыта;

- в установке диалогового, позитивно окрашенного взаимодействия со всеми участниками педагогического процесса;

в создании специальных социальных условий, предметно-развивающей среды для развития личности;

- в изучении и учете в педагогической деятельности характера социального окружения ребенка;

- в создании системы «Детский сад — школа — микрорайон», где образовательное учреждение выступает как центр социально-педагогической, социокультурной работы, в установлении социального партнерства;

- в трансляции достижений социальной культуры в практический опыт педагогической деятельности.

Повысить уровень социально-педагогической компетентности воспитателей, активизировать процесс саморазвития, решить задачу достижения нового качества дошкольного образования возможно лишь в условиях планомерного руководства инновационной деятельностью педагогов. В Концепции инновационной политики РФ отмечается, что инновационная деятельность является важной составной частью социально-экономической сферы государства, определяющей стратегию и механизмы развития и функционирования любого социума.

На сегодняшний день можно с уверенностью констатировать факт формального перехода большинства дошкольных образовательных учреждений в режим поиска — переходного этапа на пути к качественным изменениям. В исследованиях инновационных процессов Л.С.Подымовой, М.М.Поташника, В.И.Слободчикова, В.А.Сластенина, М.М.Филиппова и др. выдвигается ряд проблем теоретико-методологического характера. Полученные нами в ходе анализа профессиональной деятельности воспитателей ДОУ данные показывают, что многие педагогические подходы и направления, заявляющие себя инновационными, фактически не являются альтернативой существующей пе-

дагогической системе: педагоги ДОУ или пытаются оптимизировать существующие методы воспитания, или ограничиваются частными новыми идеями, которые гасятся и ассимилируются существующей системой. Инновационный процесс в ДОУ пока еще носит стихийный характер, что в значительной степени объясняется, с одной стороны, недостаточной реализацией научных исследований и рекомендаций по управлению инновационной деятельностью педагогов, с другой - отсутствием системной подготовки воспитателей, которую необходимо проводить через серию научных, методических мероприятий.

Актуальность проблемы совершенствования социально-педагогической компетентности опосредована основными положениями Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы, где в качестве основных социальных эффектов представлены: обновление и качественное совершенствование кадрового состава системы образования; увеличение количества людей, получающих дополнительное образование, участвующих в программах переподготовки и повышения квалификации.

В дошкольных образовательных учреждениях повышение квалификации и переподготовки специалистов происходит через систему непрерывного образования, т.е. через методическую деятельность. В последние годы интерес к методической работе значительно вырос. Появилось много новых работ (И.И.Бугуева, Е.Б.Евладова, И.В.Жуковский, Л.Г.Логинова, М.М.Поташник, П.И.Третьяков, Т.И.Шамова и др.), в которых исследователи, дополняя друг друга, раскрывают различные аспекты методической деятельности образовательных учреждений. Это, естественно, продвигает педагогическую науку, но не всегда уменьшает трудности практиков, часто испытывающих сложности в организации инновационной и методической деятельности.

Тщательное изучение организации методической работы в детском саду приводит к неизбежному возникновению чувства неудовлетворенности ее нынешнем состоянием. В момент бурного инновационного всплеска в образовании методическая служба оказалась неспособной быстро реагировать на изменяющуюся ситуацию и, как следствие - столкнулась с трудностями в использовании новых технологий, методик, приемов и форм обучения, реализации программ нового поколения. В формах и методах работы с кадрами еще не преодолены шаблон и стереотипность. Недостаточно разработаны методы активного обучения, в процессе которых педагоги получают не готовые знания, а «добывают» их в процессе сравнения и анализа различных точек зрения на проблему. Отсутствуют методы изучения деятельности педагога, направленные на рефлексию уровня подготовки, знания современных психолого-педагогических концепций развития воспитанников, диагностики уровня их педагогического мастерства. В методической работе многих детских садов не предусматривается педагогическое обеспечение процесса социализации детей дошкольного возраста. Решение задачи повышения уровня социально-педагогической компетентности воспитателей ДОУ пока слабо обеспечено научно обоснованными рекомендациями, опираясь на которые можно эффективно решать эту задачу.

Вышеперечисленные недостатки формируют объективный вывод о том, что сегодня необходимы новые подходы к совершенствованию социально-педагогической компетентности. Развитие процесса подготовки воспитателей в системе дошкольного образовательного учреждения определяется преодолением существующих в нем противоречий:

- между требованиями общества и состоянием профессиональной компетентности педагогов (социально-педагогический аспект); •

- между современными требованиями государственной политики в области обновления содержательных и технологических аспектов образования и низким уровнем инновационного потенциала педагогов (инновационный аспект);

- между научными исследованиями и реальным состоянием практики работы ДОУ; объективной необходимостью в повышении социально-педагогической компетентности воспитателей ДОУ и недостаточностью методических средств, обеспечивающих успешность этого процесса (научно-методический аспект).

Выявленные противоречия позволяют обозначить проблему настоящего исследования, которая заключается в поиске оптимальных путей организации методической работы, обеспечивающих грамотное построение инновационной деятельности, предопределяющих возможности роста социально-педагогической компетентности воспитателей дошкольных образовательных учреждений.

На основании обозначенной проблемы была сформулирована тема исследования: «Совершенствование социально-педагогической компетентности воспитателей дошкольных образовательных учреждений в процессе инновационной образовательной деятельности».

Цель исследования - теоретическое обоснование и изучение совершенствования социально-педагогической компетентности воспитателей дошкольных образовательных учреждений средствами инновационной деятельности в условиях содержательно обновленной методической работы.

Объект исследования - процесс совершенствования социально-педагогической компетентности воспитателей дошкольных образовательных учреждений в процессе инновационной деятельности в условиях содержательно обновленной методической работы.

Предмет исследования — инновационная деятельность как фактор повышения уровня социально-педагогической компетентности воспитателей дошкольных образовательных учреждений.

Гипотеза исследования: социально-педагогическая компетентность воспитателей дошкольных образовательных учреждений как интегративное личностное образование является результатом общего, профессионального и постпрофессионального образования. Эффективность ее совершенствования предопределяется высоким уровнем организации инновационной деятельности и предполагает организацию следующих условий:

- опору на имеющийся уровень профессионального образования;

- актуализацию интереса к инновационной образовательной деятельности и мотивационную готовность воспитателей дошкольных образовательных учреждений к решению задач социального развития дошкольников;

- своевременный и качественный мониторинг процесса совершенствования социально-педагогической компетентности воспитателей ДОУ;

- целенаправленную организацию методической работы в дошкольных образовательных учреждениях;

- разработанность и планомерную реализацию модели совершенствования ' социально-педагогической компетентности.

В соответствии с объектом, предметом, целью и выдвинутой гипотезой сформулированы следующие задачи исследования:

1. Обосновать актуальность проблемы исследования, изучить степень ее разработанности в современной отечественной литературе, уточнить понятие «социально-педагогическая компетентность», раскрыть его содержание, структуру.

2. Определить показатели, критерии, уровни социально-педагогической компетентности воспитателей дошкольных образовательных учреждений в процессе инновационной деятельности.

3. Рассмотреть возможности инновационной деятельности, обеспечивающие совершенствование социально-педагогической компетентности воспитателей дошкольных образовательных учреждений.

4. Осуществить разработку и экспериментальную апробацию модели методической службы, направленной на формирование социально-педагогической компетентности воспитателей дошкольных образовательных учреждений в процессе инновационной деятельности.

5. Определить влияние вводимых новаций на динамику и эффективность процесса совершенствования социально-педагогической компетентности воспитателей дошкольных образовательных учреждений.

Методологическую основу и теоретическую базу исследования составляют концептуальные основы системы профессионального образования (A.C. Белкин, В.И.Загвязинский, Э.Ф.Зеер), теория профессиональной компетентности (А.С.Белкин, А.К.Маркова, В.В.Нестеров и др.), исследования по проблеме феномена социального развития (Л.В.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин), социализация личности в современном мире (А.В.Мудрик, И.С.Кон, С.А.Козлова, Л.В.Коломийченко), работы раскрывающие специфику организации инновационной деятельности в образовательном учреждении и основные управленческие механизмы, обеспечивающие перевод образовательного учреждения в инновационный режим (Э.Д.Днепров, Л.В.Коломийченко, А.И.Пригожин, В.И.Слободчиков М.М.Филиппов, ), теории обучения взрослых, раскрывающие инновационные аспекты подготовки и переподготовки педагогов (Т.Г. Браже, В.Г. Воронцова, Дж. Дыои, Т.К. Клименко, А. Маслоу, М.М. Поташник, М.Н. Скат-кин, В.И. Сластенин, Р. Смит, и др.), исследования, раскрывающие конкретные рекомендации и указания по отбору содержания методической работы с

педагогами (ЬС.Ю.Белая, Л.В.Занина, Н.П.Меньшикова, А.А.Петренко, Н.Л.Селиванова).

Для решения поставленных задач использовался комплекс теоретических и эмпирических методов исследования: теоретический, ретроспективный анализ философской, психолого-педагогической и научно-методической литературы по проблеме исследования, изучение и анализ методических пособий, анализ используемых форм работы с педагогическими кадрами; наблюдение, опрос (беседа, анкетирование, интервьюирование, тестирование), анализ документации, планов, статистическая обработка, моделирование, проектирование; психолого-педагогический анализ видеозаписей форм взаимодействия воспитателей с детьми.

Опытно-экспериментальную базу исследования: составили дошкольные образовательные учреждения Кунгура, Кунгурского района и г. Перми.

Контингент исследования: воспитатели дошкольных образовательных учреждений. Исследованием было охвачено 170 человек.

Опытно-поисковая работа осуществлялась на базе дошкольных образовательных учреждений разного вида и категории (детские сады: развивающего, компенсирующего, комбинированного вида), что позволило апробировать разработанное нами Содержание методической работы в разных условиях. В МДОУ ЦРР - детском саду №11 г. Кунгура и МДОУ ЦРР — детском саду № 411 г. Перми была организована экспериментальная педагогическая площадка на региональном уровне.

Основные этапы исследования.

I. Теоретико-аналитический (2003-2004 г.г.) - подбор и теоретический анализ литературных источников, изучение философской, психолого-педагогической, социальной литературы по теме исследования; работа над формированием понятийного аппарата исследования; определение методологии и проблемы исследования, систематизация материалов исследований, обозначение мало разработанных аспектов изучаемой темы.

II. Понсково-днагностнческин (2004-2005 г.г.) - определение основных структурных компонентов социально-педагогической компетентности воспитателей дошкольных образовательных учреждений (показателей, критериев, уровня развития); поиск, систематизация, модификация, разработка диагностических методик; определение уровня развития социально-педагогической компетентности воспитателей дошкольных образовательных учреждений; качественный и количественный анализ полученных результатов по основным параметрам и показателям социально-педагогической компетентности.

III. Проектно—разработннческий и внедренческий (2005-200бг.г.) -

разработка проекта формирования социально-педагогической компетентности воспитателей; проведение опытно-исследовательской деятельности в соответствии с разработанной технологией повышения педагогического мастерства, наполненной инновационным содержанием; систематизация и обобщение результатов исследования, уточнение теоретических положений;

распространение, масштабная практическая реализация материалов исследования в различных отделах и учреждениях образования.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- введено понятие «социально-педагогическая компетентность воспитателя ■ дошкольного образовательного учреждения». Социально-педагогическую компетентность воспитателя ДОУ мы рассматриваем как интегративное личностное образование, обеспечивающее эффективную реализацию всех педагогических функций, как единство теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности, направленной на успешную интеграцию детей в современный социум; как способность понимать базовые потребности ребенка (в любви и защищенности, в стабильности и предсказуемости среды, в общении и эмоциональных переживаниях, в изучении мира и себя в этом мире) и создавать условия для их разумного удовлетворения, способность сознательно планировать его образование и воспитание в соответствии с особенностями ребенка и социальной ситуацией при детерминанте ценностных ориентаций социального развития;

- выявлена структура социально-педагогической компетентности воспитателя дошкольного учреждения, определены ее сущностные параметры. В структуре социально-педагогической компетентности воспитателей дошкольных образовательных учреждений мы выделяем: когнитивный, технологи-чески-интегративный, мотивационно-потребностный компоненты;

- разработана система организации инновационной деятельности, влияющая на совершенствование социально-педагогической компетентности воспитателей ДОУ;

- разработана и апробирована блочная модель методической работы в дошкольном образовательном учреждении, построенная на диагностической индивидуализированной и дифференцированной основе в условиях инновационной деятельности, включающая: аналитический, планово-прогностический, организационно-координационный, контрольно-диагностический блоки;

- доказано, что использование разработанных автором новаций способствует повышению уровня социально-педагогической компетентности воспитателей дошкольных образовательных учреждений, создает условия для их активного включения в педагогическую практику и мотивирует их стремление к инновационной деятельности, к приобретению новых знаний в области социального развития детей дошкольного возраста.

Теоретическая значимость:

- обосновано понятие «социально-педагогическая компетентность воспитателя дошкольного образовательного учреждения»;

- спроектирована система управления инновационными процессами по совершенствованию социально-педагогической компетентности воспитателя дошкольного образовательного учреждения, которая предполагает создание

необходимых условий: организационных, кадровых, информационных, материально-технических;

- раскрыты значение, содержание, структура методической работы в дошкольном образовательном учреждении, направленной на повышение социально-педагогической компетентности воспитателя дошкольного образовательного учреждения в условиях инновационной деятельности;

- определены теоретико-методологические подходы к организации методической работы, обеспечивающие повышение социально-педагогической компетентности воспитателей и активное их включение в инновационную деятельность: компетентностный в основе которого лежит культура самоопределения, саморазвития, самореализации; системный, предполагающий систему взаимосвязанных структур методической направленности, функционально обеспечивающих • повышение уровня социально-педагогической компетентности воспитателей ДОУ, в основе которого лежат отношения в структуре методической службы с социокультурной средой; инновационный проявляющийся в актуализации продуктивного использования методов, форм, содержания методической работы, в основе которого лежит способность педагогов внедрять и разрабатывать новые образовательные программы и технологии;

- сформулированы основные принципы методической работы, направленные на социально-педагогическую компетентность в инновационном режиме: научности, индивидуализации, дифференциации. Принцип индивидуализации обеспечивает создание условий обучения, удовлетворяющих профессиональные и личностные интересы воспитателей ДОУ, принцип дифференциации предполагает учет социально-психологических особенностей воспитателей ДОУ.

Практическая значимость:

- разработаны основные показатели, критерии и уровни социально-педагогической компетентности воспитателей дошкольных образовательных учреждений в процессе инновационной деятельности;

- разработан и апробирован диагностический материал по изучению уровня социально-педагогической компетентности воспитателей ДОУ, критерии оценки деятельности воспитателей дошкольных образовательных учреждений по решению задач социального развития дошкольников;

- разработаны конспекты методических мероприятий (нетрадиционных консультаций, деловых игр, блиц-игр и т.д.), направленных на повышение социально-педагогической компетентности воспитателей ДОУ; блочно-тематическое планирование регламентированной деятельности (занятий) по социальному развитию детей дошкольного возраста;

- разработаны рекомендации по организации деятельности различных профессиональных объединений педагогов по основным направлениям и разделам программы социального развития дошкольников: нравственное, половое, патриотическое, интерсоциальное, правовое воспитание религиоведческое просвещение; рекомендации по планированию методической ра-

боты в процессе инновационной деятельности; варианты анкет для методистов, воспитателей дошкольных образовательных учреждений.

Личное участие соискателя в исследовании и получении научных результатов выражается в изучении состояния исследуемой проблемы, в выявлении комплекса организационно-педагогических условий, способствующих становлению социально-педагогической компетентности воспитателей дошкольных образовательных учреждений в процессе инновационной деятельности, в проектировании и разработке блочной модели методической службы, в организации опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности разработанного материала, во внедрении результатов исследования в педагогическую практику, в анализе и обсуждении перспектив исследования.

Достоверность основных положений и выводов, изложенных в исследовании, обеспечена ее теоретико-методологическими основами, широким охватом философских, психолого-педагогических источников, как отечественных, так и зарубежных авторов, опорой на целостную систему теоретических и эмпирических методов исследования, репрезентативностью выборки обследования воспитателей дошкольных образовательных учреждений, необходимой и достаточной характеристикой изучаемых процессов, реализацией комплекса методик, соответствующих цели, задачам, объекту и предмету исследования, систематическим анализом полученных результатов, нашедших своё место в росте социально-педагогической компетентности воспитателей дошкольных образовательных "учреждений, воспроизводимостью результатов экспериментальной работы в условиях различных дошкольных образовательных учреждений, большим практическим опытом педагогической деятельности самого автора в дошкольном образовательном учреждении.

На защиту выносятся:

1. Определение «социально-педагогическая компетентность воспитателя дошкольного образовательного учреждения»;

2. Структура и содержание социально-педагогической компетентности воспитателя дошкольного образовательного учреждения, включающая следующие компоненты: когнитивный, технологически - интегратив-ный, мотивационно — потребностный;

3. Инновационное содержание модели методической работы в дошкольном образовательном учреждении, построенной на диагностической, индивидуализированной и дифференцированной основе;

4. Диагностический материал, содержащий необходимую совокупность критериев, позволяющих оценить уровень сформированности социально-педагогической компетентности воспитателя дошкольного образовательного учреждения.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования транслировались и обсуждались на международных, всероссийских и региональных научно-практических конференциях (Кунгур, 2005; Пермь, 2001,2003, 2005, 2006; Чайковский, 2005; Челябинск, 2005); распространялись через информационные сообщения, пе-

чатные издания, открытые выставки для педагогов города и области, Интернет.

Структура п объем диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (200 источников) и приложений. Объем работы - 178 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность выбранной темы, определяются цель, объект, предмет исследования, новизна работы, ее теоретическая и практическая значимость, положения, выносимые на защиту, излагаются сведения об апробации и внедрении результатов исследования в педагогическую практику.

В первой главе «Теоретические аспекты совершенствования социально-педагогической компетентности воспитателей дошкольных образовательных учреждений в процессе инновационной образовательной деятельности»'приводятся результаты теоретического анализа степени разработанности проблемы исследования, уточняется понятийно-категориальный аппарат, обосновывается необходимость становления социально-педагогической компетентности воспитателей дошкольных образовательных учреждений в процессе инновационной образовательной деятельности.

Проведенный анализ философской, психолого-педагогической, социологической литературы показал, что с позиций потребности современной гуманистически ориентированной педагогической практики выделяется актуальная проблема изучения социально-педагогической компетентности, когда педагог не только понимает и использует потенциальные возможности детей, но и участвует в наиболее значимой для него деятельности, что способствует положительному самоощущению и эмоциональной удовлетворенности жизнью.

Изучение литературы убеждает в том, что не существует единого понимания термина «компетентность» и «компетенция». Ряд исследователей (А.А.Вербицкий, Н.С.Розов, Г.Н.Сериков и др.) компетентность рассматривают как сплав усвоенного ранее социального опыта и знаний в результате практики осуществления профессиональной деятельности. А.С.Белкин, В.С.Безрукова, Э.Ф.Зеер определяют компетентность как сложное индивидуально-психологическое образование, возникающее на основе интеграции опыта, теоретических знаний, практических умений и значимых личностных качеств, обусловливающее готовность педагога к педагогической деятельности. Под компетенциями (А.С.Белкин, Е.А.Климов, В.В.Нестеров) понимают совокупность профессиональных полномочий, функций, создающих необходимые условия для эффективной деятельности в образовательном процессе. Л.Н. Боголюбов утверждает, что термины «компетентность» и

«компетенция» имеют одно и то же значение и их используют как синонимы.

Для нашего исследования принципиально отличие понятий «компетенция» и «компетентность». Компетенция представляет собой совокупность знаний, умений и навыков, которые необходимы для выполнения педагогической работы; педагогическую компетентность мы связываем, прежде всего, с деятельностью педагога, с его способностью к выполнению профессиональных и инновационный действий, основу которых составляют необходимые профессиональные знания и умения, образующие «фундамент» профессионализма педагога.

Социальная компетентность педагогов, прежде всего учителей, многими авторами (В. Байденко, С.З.Гончаровым, Э.В. Прямиковой, В. В. Цветковым и др.) трактуется как профессионально значимое, интегрированное качество личности, характеризующееся способностью содействовать урегулированию межличностных и национальных конфликтов, быстро и гибко применять свои знания и опыт в решении практических задач.

Анализ научных исследований позволил нам так же определиться в собственной позиции на проблему совершенствования социально-педагогической компетентности воспитателей дошкольных образовательных учреждений и подтвердил актуальность обозначенной нами проблемы. Мы считаем, что социально-педагогическая компетентность представляет собой отрефлексированную направленность на социальную деятельность, мировоззренческую зрелость, установки на постоянное профессиональное и личностное совершенствование, самореализацию и самовоспитание, нацеленность на прогностичность. и динамичность в проектировании авторской технологии социализации детей. На наш взгляд, социально-педагогическая компетентность выражается в освоении установок, ценностей, способов мышления, социальных качеств воспитателей дошкольных образовательных учреждений, она влияет на профессиональное развитие и является фактором его роста.

В структуре социально-педагогической компетентности воспитателей дошкольных образовательных учреждений мы выделяем: когнитивный, тех-нологически-интегративный, мотивационно-потребностный компоненты.

Когнитивный компонент предполагает наличие знаний, социальных представлений и системы ценностей личности, социальный интеллект, дивергентное мышление, творческий поиск, планирование собственного жизненного сценария, знание жизненных кризисов, понимание социальной действительности. Он включает в себя целостное миропонимание и научное мировоззрение, которые основаны на понимании единства основных информационных законов в природе и обществе. Когнитивный компонент направлен на развитие познавательной потребности личности в получении новых знаний о социальном развитии детей дошкольного возраста.

Технологически - интсгратнвнын компонент предполагает владение воспитателями технологией социального развития детей дошкольного возраста, знание различных видов социальной деятельности, характеризуется наличием определенного социального опыта, привычки эффективного взаи-

модействия с социумом, умения действовать адекватно ситуации, владение разнообразными техниками поведения, выполнением социальных ролей, умением выходить из конфликтной ситуации. Индивидуальные модификации технологических методов вариативны бесконечно. Пользоваться новыми педагогическими технологиями могут все, но эффективность, результативность возможна лишь у педагогов, исповедующих гуманистическое мировоззрение, принимающих вечные духовные ценности.

Мотивациоино - потребностный компонент предполагает наличие потребности у воспитателей ДОУ в повышении социальной активности и деловой квалификации, в умении осуществлять преобразовательные действия в педагогической практике, соответствующих потребностям социума; предполагает удовлетворенность воспитателей организационно-педагогическими условиями процесса обучения, содержанием методических мероприятий, соответствием содержания профессиональным потребностям и интересам; включает мотивы, цели, потребности в самовоспитании, саморазвитии, ценностные установки, актуализацию в профессиональной деятельности, стимулирующую творческое проявление личности.

В соответствии с программой Л.В.Коломийченко «Социальное развитие детей дошкольного возраста», реализуемой дошкольными образовательными учреждениями, содержательно мы представляем социально-педагогическую компетентность как отраженность в деятельности воспитателей дошкольных образовательных учреждений разных видов социальной культуры: нравственно-этической, психосексуальной, национальной, правовой, конфессиональной.

Основная задача воспитателей дошкольных образовательных учреждений в сфере нравственно-этического содержания направлена на осознание детьми модели нравственного осмысления действий, отражающих существенные свойства соЦиалыю-признанного идеала поведения, на пробуждение их внутреннего стремления следовать идеалу в своих делах и поступках. Социально-педагогическая компетентность предполагает владение знаниями по передаче нравственного опыта, который обеспечивается взаимосвязью нравственного сознания, нравственного отношения, нравственной деятельности.

В сфере психосексуальной культуры социально-педагогическая компетентность воспитателей дошкольных образовательных учреждений заключается в умении формировать у детей полоролевое поведение, оптимизировать межличностные отношения с целью дальнейшего свободного выбора ими приемлемого способа общения с представителями другого пола. Полоролевая социализация дошкольников понимается нами как процесс и результат освоения модели социального поведения и взаимоотношений мужчины и женщины, она осуществляется в единстве процесса становления сознания, чувств и поведения.

Социально-педагогическая компетентность в сфере национальной культуры предполагает знания о передаче положительного опыта по сохранению уникальных черт русской культуры и развитию русского этноса, что способствует стабилизации межнациональных отношений в полиэтническом и

мультикультурном социуме. Актуализация потенциалов русского этноса является цементирующей основой российского многонационального государства. Главная задача - приобщить детей к различным пластам культуры этноса, общества, мира в целом.

Концепция правового воспитания подразумевает усиление внимания к ребенку как личности, члену общества, которое наделяет его определенными правами. Соответственно задача воспитателя дошкольного образовательного учреждения состоит в передаче, накоплении и усвоении знаний, принципов и норм права, а также в формировании соответствующего отношения детей к праву и практике его реализации, в умении использовать свои права, соблюдать существующие запреты и исполнять общественные обязанности.

Конфессиональная культура (при всех межконфессиональных различиях) имеет глубокую, разветвленную, проверенную временем духовную основу. Социально-педагогическая компетентность в этой области заключается в способности педагога реализовывать главную задачу по формированию общечеловеческих ценностей у детей дошкольного возраста на основе приобщения их к наследию христианской культуры, воспитанию духовно-нравственной личности.

Социально-педагогическая компетентность воспитателей дошкольных образовательных учреждений базируется на инновационном потенциале образовательной деятельности, сформированном в ходе проведения социально-образовательных нововведений. Исследователи А.В.Лоренсов, М.М.Поташник, А. И. Пригожин, О.Г.Хомерики считают, что понятие «инновационная, деятельность» применительно к деятельности образовательных учреждений может быть рассмотрена как целенаправленное преобразование содержания обучения и организационно-технологических основ образовательного процесса, направленное на повышение качества образовательных услуг, конкурентоспособности образовательных учреждений.

Инновационный подход максимально актуализирует необходимость подготовки педагога, ориентированного не на трансляцию знаний, воспроизведение социокультурного опыта, а развивающего неповторимость, субъект-но-творческое отношение к собственной жизни каждого воспитанника (В.П.Зинченко). Инновационная деятельность рассматривается нами как комплексный, целенаправленный процесс, внедрение и распространение новшеств, приводящих к изменениям существующей системы в целом или в ее отдельных структурных элементах. В контексте нашего исследования инновационная деятельность рассматривается как процесс обогащения и наполнения традиционных форм методической работы новым социокультурным содержанием.

Мы считаем, что основными условиями успешного формирования социально-педагогической компетентности воспитателей дошкольных образовательных учреждений являются: высокий уровень инновационной подготовки, социально- психологическая готовность педагогов к нововведениям, целесообразно организованная методическая основа инновационно-педагогической деятельности, переход дошкольного учреждения в режим

инновационного развития и саморазвития. Инновациям необходимо придать культурный радикал, который предполагает фиксацию инновационного опыта, его оформление и механизм трансляции. Должное внимание нужно уделять организационно-управленческому оформлению нововведений и их нормативному закреплению в изменяющейся практике.

Становление инновационных процессов, совершенствование социально - педагогической компетентности воспитателей ДОУ в значительной степени зависит от научно-методического потенциала образовательного учреждения,-определения наиболее эффективных форм методической работы, создания оптимальных условий мотивации. Организацию методической работы в дошкольном образовательном учреждении мы понимаем как совокупность определенных действий, мероприятий, направленных на всестороннее повышение социально-педагогической компетенции, на развитие творческого потенциала педагогического коллектива. Гуманизация научно-методической работы проявляется в том, что изменилось отношение между методической службой и педагогами. Она рассматривается нами как методический сервис для педагогов, а не как репрессивно-контролирующая система.

Во второй главе «Опытно-поисковая работа по совершенствованию социально-педагогической компетентности воспитателей дошкольных образовательных учреждений в процессе инновационной образовательной деятельности» рассматриваются содержательные основы опытно-поисковой работы, дана структура социально-педагогической компетентности воспитателей дошкольных образовательных учреждений, обоснована последовательность применения технологии, ее развития, предлагаются пути и средства становления инновационной позиции воспитателей, определяется эффективность проведенной работы.

Для выявления степени овладения социально-педагогической компетентности воспитателей дошкольных образовательных учреждений нами был разработан комплекс диагностических методик, определены сущностные параметры социально-педагогической компетентности: компоненты (разновидности компетенций), показатели (содержательные характеристики), критерии (признаки оценивания) и уровни (степень выраженности соотношения выделенных показателей и критериев оценки по каждому из обозначенных компонентов).

Для подтверждения обоснованности предложенных критериев оценки социально-педагогической компетентности воспитателей дошкольных образовательных учреждений мы использовали метод экспертных оценок (метод Делфи). В соответствии с программой опытно-поисковой работы была сформирована экспертная группа из 5 человек (в число которых входили специалисты Управления образования, Муниципальной аттестационной комиссии, кандидаты педагогических и психологических наук).

Для подтверждения правильности полученных выводов была составлена матрица ранговой корреляции для группы экспертов, которая показывает степень их согласованности по заданным факторам. На основании элементов матрицы был вычислен общий коэффициент ранговой корреляции (гэ < 0,3

слабая согласованность мнений экспертов, гэ = 0,3 — 0,7 - средняя, гэ > 0,7 -сильная согласованность). В нашем случае (гэ =0,7) что отражает сильную согласованность мнений экспертов и подтверждает научную обоснованность выбора критериев.

С целью изучения когнитивного и технологически-интегративного компонентов социально-педагогической компетентности воспитателей ДОУ использовалась разработанная нами серия вопросов и тестовых заданий по следующим блокам дисциплин: общая педагогика, дошкольная педагогика, возрастная психология, социальная психология. Содержание заданий разрабатывалось с учетом нормативных документов, в том числе Закона Российской Федерации «Об образовании», основных направлений и плана действий по реализации программы развития воспитания в системе образования России на 2002-2004 гг., Федеральной концепции модернизации российского образования до 2010 г.; Государственных образовательных стандартов, а также локальных нормативных актов в области образования.

Диагностика состоит из трех блоков (частей). В первом блоке каждый вопрос сопровождается ответами, один из которых правильный (1 балл). Во втором блоке каждому вопросу даны по четыре ответа, правильными из них могут быть несколько (2 балла). В третьем блоке на каждый вопрос нужно было дать письменный ответ (3 балла). Результаты диагностики представлены по трем уровням социально-педагогической компетентности воспитателя дошкольного образовательного учреждения:

- высокий — имеющие глубокие знания и сформированные навыки, бо лее 80 % верных ответов (66 баллов и более);

- средний - имеющие достаточные знания и навыки, от 60 до 80 % верных ответов (от 50 до 66 баллов);

- низкий - имеющие серьезные пробелы в знаниях, менее 60 % верных ответов (до 50 баллов).

В процессе начальной диагностики изучения когнитивного и техноло-гически-интегративного компонентов социально-педагогической компетентности получены следующие результаты: 5% воспитателей имеют высокий уровень, 44% - имеют средний уровень, 51 % - низкий уровень социально -педагогической компетентности. Сопоставление результатов самооценки и экспертной оценки профессиональных действий воспитателей дошкольных образовательных учреждений позволил установить расхождения. Экспертная оценка и самооценка совпадают у 35% воспитателей дошкольных образовательных учреждений. Однако 45% воспитателей оценивают результаты своего труда выше, чем это делает эксперт, что свидетельствует либо о завышенной самооценке, либо о самодостаточности воспитателей, либо о разном понимании смысла педагогического действия, которое оценивалось. 20% воспитателей оценивают результаты своего труда ниже внешней оценки, что показывает либо высокий уровень тревожности, либо боязнь несоответствия определенному идеалу, либо нежелание изменяться, прячась за низкий балл оценивания результатов своего труда.

Были выделены воспитатели с различным соотношением мотива'цион-ных доминант: 30% воспитателей проявляли доминирующую внутреннюю мотивацию, 32% - внешние положительные мотивационные доминанты, 38 % - доминирующие внешние отрицательные мотивы. Самодиагностика социально-педагогической компетентности воспитателей- дошкольных образовательных учреждений дала возможность выявить профессиональные проблемы, увидеть перспективу их развития.

Констатирующая часть опытно-поисковой работы показала, что для развертывания инновационных процессов необходимо построение новой, более эффективной структуры методической работы, необходима разработка и апробация активных форм, позволяющих максимально использовать потенциальные методические возможности для повышения уровня социально-педагогической компетентности воспитателей дошкольных образовательных учреждений.

В соответствии с этим для оказания реальной научно-методической помощи воспитателям на диагностической индивидуализированной и дифференцированной основе нами была разработана четырех блочная модель методической работы, предусматривающая решение различных задач:

1 блок — аналитический: выявление, исследование затруднений в инновационной деятельности воспитателей, проведение проблемного анализа направленного на определение эффективности реализации программы социального развития детей дошкольного возраста;

2 блок - планово-прогностический: выбор реальных и прагматических целей, разработка программы их достижения. Проектирование методической деятельности направлено на разработку содержания и создание различных проектов инновационной деятельности дошкольного учреждения;

3 блок - организационно-координационный: разработка различных методических форм работы, направленных на повышение социально-педагогической' компетентности воспитателей, вооружение их актуальными педагогическими знаниями и технологиями, развитие общей эрудиции, а также необходимых для воспитателя свойств и качеств личности;

4 блок — контрольно-диагностический: изучение и осмысление проделанной работы, рефлексивный анализ проведенных мероприятий; коррекция действий.

Модель методической работы построена на основе системного, деятель-ностного и индивидуально-творческого подходов, обеспечивающих функционирование целостного процесса становления социально-педагогической компетентности воспитателя дошкольного учреждения, владеющего способами решения социальных проблем конкретного ребенка, как организатора, знающего систему организации служб социальной помощи и защиты прав детей, как проектировщика, умеющего создавать программы социальной поддержки детей дошкольного возраста.

Методологическим основанием организационно-координационного блока методической модели была совокупность идей, определяющих принципы и логику развёртывания его содержания:

- антропологическая идея уникальности человека ориентировала воспитателей на принятие ребенка таким, каков он есть;

- аксиологическая идея ценности человеческой жизни позволяла сосредотачивать внимание на ценностном отношении к ребенку, воспринимать его право на жизнь, образование, социальную активность и пр.;

-' идея социокультурной обусловленности жизни человека обеспечивала возможность раскрытия роли социальных институтов в преодолении проблем социализации дошкольника;

- онтологическая идея проблемности человеческого бытия позволила выделить общие, локальные и индивидуальные проблемы на уровне философского, культурологического, социологического и психолого-педагогического знания.

Все процедуры инновационно-методической деятельности мы разбили на следующие этапы: этап поиска новых идей, этап формирования нововведения, этап реализации нововведения, этап обобщения новшества.

Этап поиска новых идей включал в себя актуализацию проблем и потребностей, формирование единых взглядов по всем направлениям инновационной деятельности, предварительную работу по формулировке целей, идей нововведения.

Этап формирования нововведения состоял из проектирования в активных формах хода инновационной работы, апробации отобранных новшеств, принятия решения о введении нового в ДОУ.

Этап реализации нововведения предполагал создание условий для проведения экспериментальной работы, рефлексии хода эксперимента, коррекции содержания и введения новшеств.

Этап обобщения новшества представлял собой психокоррекционную и методическую работу по совершенствованию инновационного поведения воспитателя. Лейтмотивом каждого этапа являлось развитие восприимчивости к новому и субъективности в отношении к осваиваемому новшеству. Также отслеживался результат деятельности всего коллектива, динамика социально-педагогической компетентности.

Блочное построение методической работы способствовало выявлению затруднений воспитателей дошкольных образовательных учреждений, проектированию действий по определению первоначальных мер в создании режима развития, по изменению подхода к самоанализу деятельности педагога.

При выборе форм и методов организации методических мероприятий мы исходили из положения о том, что процессы становления компетенций и «превращения» их в компетентности наиболее эффективно протекают у человека в ходе выполнения интересной для него работы. Мы использовали активные методы, учитывающие индивидуальные различия участников и их стиль познания. Формы организации методической работы подбирали в зависимости от выполняемых функций.

При предъявлении материала мы придерживались следующей последовательности. Первоначально воспитатели должны были осознать, для чего им нужны эти знания, что именно им придется изучить и освоить, какова ос-

новная учебная задача предстоящей работы, что обеспечивало мотивацию деятельности. Затем воспитатели познавали и осваивали содержание методического мероприятия, овладевали учебными действиями и операциями, водящими в это содержание. В завершении воспитатели должны были проанализировать • свою деятельность, оценить ее, соотнося результаты этой деятельности с поставленными основными и частными задачами.

Опытно-поисковая работа позволила выявить положительную динамику в изменении фактического уровня социально-педагогической компетентности воспитателей дошкольных образовательных учреждений. В результате опытно-поисковой работы на 27% увеличилось количество воспитателей имеющих высокий уровень социально-педагогической компетентности.

Коэффициент эффективности уровня сформированности социально-педагогической компетентности воспитателей дошкольных образовательных учреждений оказался равным 1,4, что говорит о достаточно высоком коэффициенте эффективности, поскольку коэффициент эффективности > 1.

Уровень социально-педагогической компетентности воспитателей дошкольных образовательных учреждений, работающих в экспериментальном режиме, оказался значительно выше уровня воспитателей, находящихся вне экспериментального режима, 95% воспитателей дошкольных образовательных учреждений обобщили опыт работы по различным направлениям социализации детей; существенно возрос уровень образованности, профессиональной компетенции педагогов: 67% воспитателей получили высшее образование, 63% - высшую квалификационную категорию.

Для повышения эффективности проводимой нами методической работы большое внимание уделяли удовлетворенности трудом и его результатами. Анализ результатов исследования мотивационно - потребностного компонента выявил в целом высокую степень удовлетворенности воспитателей дошкольных образовательных учреждений (92%).

В процессе опытно-поисковой работы произошло изменение внутренней и внешней мотивации. На констатирующем этапе опытно-поисковой работы выявлено преобладание внешне отрицательной мотивации: г = + 0,079; на повторном этапе наблюдаем повышение удельного веса внутренней и внешней позитивной мотивации: г = + 0,409.

Показатель внутренней мотивационной доминанты говорит о высокой степени удовлетворенности своим трудом. Произошли изменения в иерархии потребностей воспитателей, которые повлияли на позитивное отношение к педагогической деятельности.

Для определения потенциальной полезности инновации мы использовали методику оценки Т.А.Буяновой, О.Г. Красношлыковой и получили средний балл потенциальной полезности - г = 0,75, что говорит о высокой оценке предложенной инновации.

Таким образом, опытно-поисковая работа по становлению социально-педагогической компетентности воспитателей дошкольных образовательных учреждений в процессе инновационной образовательной деятельности под-

твердила выдвинутую гипотезу и эффективность применения выбранных подходов.

В заключении обобщены теоретические и практические результаты исследования, сформулированы основные выводы:

1. Проблема становления социально-педагогической компетентности воспитателей дошкольных образовательных учреждений в процессе инновационной образовательной деятельности является актуальной и имеет глубокий социально-педагогический смысл, так как от её решения зависит успех преобразований в системе образования, перспективы развития ДОУ.

2. Анализ психолого-педагогической и методической литературы позволил рассмотреть социально-педагогическую компетентность воспитателей дошкольных образовательных учреждений как интегративное личностное образование, обеспечивающее эффективную реализацию всех педагогических функций, как единство теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности, направленной на успешную интеграцию детей в современный социум, как способность понимать базовые потребности ребенка и создавать условия для их разумного удовлетворения, сознательно планировать его образование и воспитание при детерминанте ценностных ориентаций социального развития.

3.Одним из важнейших условий совершенствования социально-педагогической компетентности воспитателей дошкольных образовательных учреждений является организация инновационной деятельности, которая невозможна без создания методического и технологического комплекса мер, т.е. ресурсного обеспечения субъектно-образовательного процесса.

4. Разработанная блочная модель методической работы способствует повышению уровня социально-педагогической компетентности воспитателей дошкольных учреждений, преобразованию системы методической работы посредством интерактивности обучающего процесса, интегрированности традиционного и инновационного культурного опыта, развитию и утверждению автономности воспитателей, повышению инновационного потенциала и независимости каждого педагога.

5. Полученные результаты опытно-поисковой работы на основе разработанного нами диагностического инструментария доказывают эффективность предложенной, нами блочной модели методической работы и используемых механизмов становления социально-педагогической компетентности воспитателей дошкольных образовательных учреждений. Апробация разработанной модели подтвердила правильность выбранных подходов и возможность их использования в других дошкольных образовательных учреждениях.

В приложениях представлены сводные данные математической обработки результатов по становлению социально-педагогической компетентности воспитателей дошкольных образовательных учреждений, комплекс диагностических методик, система целевых, содержательных и процессуальных условий для повышения мотивации воспитателей, планы работ консалтингового центра, творческой группы, школы дошкольных наук, конспекты методических мероприятий (нетрадиционных консультаций, деловых игр, блиц-

игр и т.д.), направленных на повышение социально-педагогической компетентности воспитателей дошкольных образовательных учреждений, блочно-тематическое планирование регламентированной деятельности по социальному развитию детей дошкольного возраста.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

Публикации в изданиях, включенных в реестр ВАК МО и НРФ:

1. Кирилина, М.В., Мельчина, Л.Н. Патриотическое воспитание детей дошкольного возраста / М.В.Кирилина, Л.Н.Мельчина // Дошкольное воспитание. - 2005. - № 1.- С. 5-10 (0,3 п.л./0,1 п.л.).

2. Кирилина, М.В., Мельчина, Л.Н. Патриотическое воспитание детей дошкольного возраста /М.В.Кирилина, Л.Н.Мельчина // Дошкольное воспитание. - 2005. -№ 5. - С.20-25 (0,3 п.л./ОДп.л.).

3. Кирилина, М.В., Мельчина, Л.Н. Патриотическое воспитание детей дошкольного возраста / М.В.Кирилина, Л.Н.Мельчина // Дошкольное воспитание. - 2005.- № 8.-С.11-15 (0,3 п.л./ОДп.л.).

Другие публикации:

4. Кирилина, М.В. Организация методической работы в условиях инновационной деятельности / М.В.Кирилина // Детский сад от А до Я.

- 2006.- №3,-С. 120-125 (0,3 п.л.).

5. Кирилина, М.В. Повышение психолого-педагогической компетентности педагогов в условиях инновационной деятельности / М.В.Кирилина // Проблемы аксиологического подхода в дошкольном образовании: теория и практика: материалы международной науч.-практ. конф.: в 2 ч.,

. Пермь, 25-26 мая 2005г. / Пермский гос.пед.ун-т. - Пермь, 2005. - 4.2.

— С.143-145 (0,2 п.л.).

6. Кирилина, М.В. Сущность социально-педагогической компетентности воспитателя, реализующего задачи социального развития / М.В.Кирилина // Актуальные проблемы в дошкольном образовании: первые шаги в социум: материалы IV всероссийской межвузовской науч.-практ. конф.: в 2 ч. — Челябинск, 27 февраля 2006 г. - Челябинск: ИИУМУ «Образование», 2006. - 4.2. - С.224-228 (0,3 п.л.).

7. Кирилина, М.В. Теоретические аспекты изучения проблемы профессиональной компетентности в зарубежных и отечественных психологических исследованиях / М.В.Кирилина // Инновации в дошкольном образовании: теория, опыт, проблемы: материалы региональной юбилейной науч.-практ. конф., - Чайковский, 14-15 декабря 2005г. / Пермский гос. пед. ун-т. - Чайковский, 2005. - С.24-28 (0,6 п.л.).

8. Кирилина, М.В. Использование активных форм и методов обучения педагогов ДОУ в процессе формирования профессиональной компетентности / М.В.Кирилина.// Профессиональная компетентность педагога:

сборник статей: в 2 ч. / Пермский обл. институт повышения квалификации работников образования. - Пермь, 2006. - 4.2. — С.66-69 (0,3 п.л.).

9. Кирилина, М.В. Социальное развитие детей дошкольного возраста / М.В.Кирилина // Инновационное процессы в образовании Пермской области: проблемы и перспективы, тезисы IV региональной науч.-практ. конф.: в 2 ч. - Пермь, 27-30 марта 2001г., / Пермский обл. институт повышения квалификации работников образования. - Пермь, 2001. - Ч. 2. - С.70-72 (0,1 п.л.).

10. Кирилина, М.В, Мельчина, Л.Н. Блочно-тематическое планирование: приложение к программе Л.В.Пименовой «Патриотическое воспитание детей дошкольного возраста / М.В.Кирилина, Л.Н.Мельчипа // Упр. образ. г. Кунгура, гор. метод, каб., — Кунгур, 2002. — 187 с. (11,0 п.л./0,6 п.л).

11. Кирилина М.В., Михайлова Т.А. Организация инновационной деятельности в ДОУ по социальному развитию детей дошкольного возраста /М.В.Кирилина, Т.А.Михайлова // Инновации в дошкольном образовании: теория, опыт, проблемы: материалы региональной юбилейной науч.-практ. конф., - Чайковский, 14-15 декабря 2005г. / Пермский гос. пед. ун-т. - Чайковский, 2005. - С.23-24 (0,3 п.л/0.1п.л.).

Подписано в печать 28 ноября 2006 г. Бумага для множ.ап. Печать на ризографе. Уч-изд.л.1,0. Тираж 100 экз. Заказ 1892. Бесплатно. Уральский государственный педагогический университет. Отдел множительной техники. 620017 Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26 E-mail: uspu@dialup.utk.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кирилина, Марина Васильевна, 2006 год

Введение.

Глава 1. Теоретические аспекты совершенствования социально-педагогической компетентности воспитателей дошкольных образовательных учреждений в процессе инновационной образовательной деятельности.

1.1 Компетентность педагога: сущность, структура, подходы к определению.

1.2 Изучение проблемы социальной компетентности в зарубежных и отечественных психолого-педагогических исследованиях.

1.3 Инновационная деятельность как средство социально-педагогической компетентности воспитателей дошкольных образовательных учреждений.

1.4 Организация методической работы как одно из условий совершенствования социально-педагогической компетентности воспитателей дошкольных образовательных учреждений в процессе инновационной деятельности.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Опытно-поисковая работа по совершенствованию социально-педагогической компетентности воспитателей дошкольных образовательных учреждений в процессе инновационной образовательной деятельности.

2.1 Исходные позиции опытно-поисковой работы по совершенствованию социально-педагогической компетентности воспитателей дошкольных образовательных учреждений средствами инновационной деятельности.

2.2 Апробирование методов и форм методической работы, направленных на совершенствование социально-педагогической компетентности воспитателей в дошкольных образовательных учреждениях в условиях инновационной деятельности.

2.3 Интерпретация результатов опытно-поисковой работы по изменению уровня социально-педагогической компетентности воспитателей дошкольных образовательных учреждений в процессе инновационной деятельности.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Совершенствование социально-педагогической компетентности воспитателей дошкольных образовательных учреждений в процессе инновационной образовательной деятельности"

Одной из основных проблем, стоящих перед педагогикой сегодня, является поиск новых подходов к образованию в контексте социокультурной ситуации в наступившем XXI веке. Важной особенностью этой ситуации является изменение парадигмы социального развития, отражающий переход от индустриальной к постиндустриальной цивилизации, начало эпохи постмодернизма. Современный этап развития российского общества переживает своеобразный излом истории, выражающийся в сложных социокультурных трансформациях, охватывающих практически все аспекты жизнедеятельности [86].

Происходящие в России социально-политические, социально-экономические перемены усложнили функционирование основных социальных институтов общества, в том числе, и системы дошкольного образования. Развитие общества в значительной степени определяется уровнем социальной активности его граждан, являющейся одним из результатов воспитания. Вместе с тем, позитивные изменения, происходящие в социально-экономической и политической жизни, широкомасштабные реформы, проводимые в российском обществе в настоящее время, вызывают необходимость воспитания социально-активной личности.

Начатый в 90-й годах прошлого столетия процесс реформирования образования в силу ряда объективных обстоятельств не привел, как ожидалось, к эффективной реализации присущих институту образования социальных функций. В первую очередь это относится к его социокультурным функциям - трансляции, распространению культуры и социализации молодого поколения. Причины этого достаточно очевидны: переходное, неустойчивое состояние общества, усугубляемое, с одной стороны, социально-экономическим кризисом, а с другой - «конфликтом ценностей» и «социальным расколом общества» на два лагеря [120].

Такая ситуация особенно болезненно отражается на процессе воспитания и образования молодежи. Сегодня процесс социализации детей и подростков происходит преимущественно стихийно. Снизилось позитивное воздействие таких социальных институтов как семьи, школы, общественных организаций. В настоящее время нередко в образовательных учреждениях даются противоречивые представления об окружающем мире. Существует немалый «разнобой» во мнениях и подходах различных педагогов, испытывающих процесс ресоциализации [143]. Миллионы детей оказались предоставленными сами себе. Образовавшийся вакуум породил безнадзорность и беспризорность, привел к чудовищному росту преступности, к наркомании среди подростков, в том числе и среди детей младшего школьного и дошкольного возраста[6].

Этим негативным тенденциям противостоит активная позиция значительной части педагогов разрабатывающих новые методы и приемы гуманистического образования и воспитания детей, стремящихся защитить духовный мир ребенка от отрицательного воздействия социальной среды. Мы согласны с мнением Б.С.Гершунского, что «только образованию посильна поистине историческая роль в спасительной интеграции и гармонизации знания и ценностей, в упреждении необратимых деформаций в менталитете как локальных социумов, так и человеческой цивилизации в целом, а главное - в возрождении и непрерывном обогащении высших нравственных идеалов и жизненных приоритетов человека» [38].

В теории и практике современного дошкольного образования проблемы социального развития приобретают особую актуальность в связи с разработкой нового содержания, ориентированного на отражение общечеловеческих ценностей. Д.И. Фельдштейн, анализируя проблему социального развития дошкольников отмечает, что имеющиеся в области дошкольной педагогики и психологии данные недостаточно освещают вопросы роста, развития социальных связей ребенка, в результате чего практика дошкольного образования ограничивается лишь присвоением социальных норм, не ориентируясь на поуровневое накопление социального содержания, на формирование растущего человека как субъекта социального действия [175].

Проект стандартов дошкольного образования, являющийся в настоящее время основным документом в процессе аттестации дошкольных образовательных учреждений, в качестве одного из направлений экспертизы включает раздел «Формирование представлений о человеке в истории и культуре». Оценка деятельности педагогов по данному разделу свидетельствует о ее низкой эффективности, причины которой, по всей вероятности заключены в его недостаточном теоретическом и методическом оснащении, а так же в отсутствии должного понимания воспитателями сущности процессов социализации детей.

Эмпирический анализ результатов деятельности муниципальных дошкольных учреждений говорит о том, что процесс развития и формирования адаптивных свойств личности не приведен в систему и недостаточно управляем со стороны воспитателей. Именно воспитатель занимает ключевую позицию в образовательном процессе: от его квалификации, личностных качеств и профессионализма зависит решение многих проблем. Нередко из-за недооценки этого тормозится процесс социализации детей. По нашему мнению, современный воспитатель должен овладеть не только теорией и методиками развития личности воспитанников, обладать определенной аналитико-диагностической культурой, способностью проектировать достижения детей (как образовательные, так и личностные), но и стать посредником между ребенком и социокультурным пространством, «переводчиком» с языков культуры на языки индивидуального восприятия, проводником в лабиринтах человеческий мыслей и ценностей. Социализация предполагает предоставление детям пространства для свободного выбора действий, оценок, отношений и обеспечение чувства защищенности, что во многом определяется личностью сотрудничающего с ним взрослого.

Следовательно, социально-педагогическая компетентность воспитателя, являясь одной из характеристик педагогической деятельности, приобретает новое значение в современных условиях. Поэтому возрастает необходимость профессионального роста педагогов, обращения к отечественным педагогическим ценностям, национально-культурным традициям, к установлению равновесных отношений с собой и социальной реальностью.

Развитие процесса подготовки педагога в системе образовательного учреждения определяется преодолением существующих в нем противоречий:

- между требованиями общества и состоянием профессиональной компетентности педагогов (социально-педагогический аспект);

- между научными исследованиями и реальным состоянием практики работы ДОУ; объективной необходимостью в повышении уровня социально-педагогической компетентности воспитателей ДОУ и недостаточностью методических средств, обеспечивающих успешность этого процесса (научно-методический аспект).

Национальная доктрина образования Российской Федерации, намечая стратегические цели и задачи развития, в качестве одного из приоритетных направлений определяет целесообразность поддержки инновационной деятельности педагога.

Сегодня нельзя забывать о том, что развивающееся дошкольное учреждение, работающее в инновационном режиме, значительно отличается от детских садов, целью которых является стабильное поддержание какого-то совершенно определенного заведенного порядка функционирования. Прежние подходы, дающие положительные результаты при обычном режиме работы учреждения, не позволяют достичь желаемых целей в инновационном режиме.

На сегодняшний день можно с уверенностью констатировать факт формального или содержательного перехода большинства дошкольных образовательных учреждений в режим поиска - переходного этапа на пути к качественным изменениям. Анализ профессиональной деятельности воспитателей показывает, что с огромными профессиональными затратами и психологической ломкой происходит переход педагогов на новые формы организации педагогической деятельности. Заявления о том, что они работают по-новому, не всегда обоснованы, часто это происходит формально. Инновационный процесс пока еще носит стихийный характер, что в значительной степени объясняется, с одной стороны, недостаточностью научных исследований и рекомендаций по управлению инновационной деятельностью педагогов, с другой - неэффективностью управления образовательным учреждением.

В исследованиях инновационных процессов в дошкольном образовании выдвигается ряд проблем теоретико-методологического характера, относящихся к инновациям. Анализ показывает, что многие педагогические подходы и направления, заявляющие себя инновационными, фактически не являются альтернативой существующей педагогической системе, то есть новаторскими; педагоги или пытаются оптимизировать существующие методы воспитания или ограничиваются частными новыми идеями, которые успешно гасятся и ассимилируются существующей системой.

Совершенствование социально-педагогической компетентности воспитателей дошкольного образовательного учреждения в процессе инновационной образовательной деятельности зависит от создания специальных организационных условий, обеспечивающих готовность воспитателя к внедрению конкретной инновации в педагогическую практику.

В последнее время все больше внимание уделяется повышению квалификации и переподготовки специалистов через систему непрерывного образования, т.е. через методическую деятельность в дошкольных учреждениях. Однако тщательное изучение организации методической работы в детском саду приводит к неизбежному возникновению чувства неудовлетворенности ее нынешнем состоянием.

Анализ методической работы во многих образовательных учреждениях показал, что задачи методической работы ставятся без указания конкретных желаемых результатов; имеет место разрыв между содержанием методической работы и анализом содержания воспитательно-образовательной работы в педагогическом коллективе. Неразработанность данной проблемы в теоретических и практических аспектах привела к тому, что нередко выбор форм работы с педагогами случаен, отличается бессистемностью, отсутствием или слабостью связей между основными направлениями повышения квалификации работников детских садов, отсутствием в планах методической работы ряда необходимых блоков содержания самых острых и актуальных проблем. В методической работе детских садов не предусматривается педагогическое обеспечение процесса социализации детей дошкольного возраста. В ней много формализма, когда за благополучными показателями «охвата» педагогов разными видами повышения квалификации теряются главные реальные положительные сдвиги в их работе, в отношении к делу, воспитанникам. В формах и методах работы с кадрами еще не преодолены шаблон и стереотипность.

Все это сдерживает рост профессиональной компетенции педагога и является препятствием для развития его творческой активности и умения правильно анализировать и адекватно оценивать результаты собственной деятельности.

Для решения в комплексе основных практических и исследовательских задач, интегрирования различных образовательных форм для педагогов необходимо, на наш взгляд, разработать целостную технологию повышения квалификации воспитателей, методологической основой которой должна стать современная концепция непрерывного образования как условие личностного роста и развития.

Проблема состоит в отсутствии оптимальных путей организации методической работы, обеспечивающих грамотное построение инновационной деятельности, предопределяющих возможности роста социально-педагогической компетентности воспитателей дошкольных образовательных учреждений. На основании обозначенной проблемы была сформулирована тема исследования: «Совершенствование социально-педагогической компетентности воспитателей дошкольных образовательных учреждений в процессе инновационной образовательной деятельности».

Объект исследования: процесс совершенствования социально-педагогической компетентности воспитателей дошкольных образовательных учреждений в процессе инновационной деятельности в условиях содержательно обновленной методической работы.

Предмет исследования: инновационная деятельность как фактор повышения уровня социально-педагогической компетентности воспитателей дошкольных образовательных учреждений.

- опору на имеющийся уровень профессионального образования;

- целенаправленную организацию методической работы в дошкольных образовательных учреждениях;

- разработанность и планомерную реализацию модели совершенствования социально-педагогической компетентности.

Методологическую основу и теоретическую базу исследования составляют концептуальные основы системы профессионального образования (А.С. Белкин, В.И.Загвязинский, Э.Ф.Зеер), теория профессиональной компетентности (А.С. Белкин, А.К. Маркова,

B.В. Нестеров и др.), исследования по проблеме феномена социального развития (JI.B. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин), социализация личности в современном мире (А.В. Мудрик, И.С. Кон,

C.А. Козлова, Л.В. Коломийченко), работы раскрывающие специфику организации инновационной деятельности в образовательном учреждении и основные управленческие механизмы, обеспечивающие перевод образовательного учреждения в инновационный режим (Э.Д. Днепров, Л.В. Коломийченко, А.И. Пригожин, В.И. Слободчиков М.М. Филиппов, ), теории обучения взрослых, раскрывающие инновационные аспекты подготовки и переподготовки педагогов (Т.Г. Браже, В.Г. Воронцова, Дж. Дьюи, Т.К. Клименко, А. Маслоу, М.М. Поташник, М.Н. Скаткин, В.И. Сластенин, Р. Смит, и др.), исследования, раскрывающие конкретные рекомендации и указания по отбору содержания методической работы с педагогами (К.Ю. Белая, Л.В. Занина, Н.П. Меньшикова, А.А. Петренко, Н.Л. Селиванова).

Опытно-экспериментальную базу исследования составили: дошкольные образовательные учреждения города Кунгура, Кунгурского района и г. Перми. Опытно-поисковая работа осуществлялась на базе дошкольных образовательных учреждений разного вида и категории (детские сады: развивающего, компенсирующего, комбинированного вида), что позволило апробировать разработанное нами содержание методической работы в разных условиях. В МДОУ ЦРР - детском саду № 11 г. Кунгура и МДОУ ЦРР - детском саду № 411 г. Перми была организована экспериментальная педагогическая площадка на региональном уровне.

Основные этапы исследования.

I. Теоретико-аналитический (2003-2004 гг.) - подбор и теоретический анализ литературных источников, изучение философской, психолого-педагогической, социальной литературы по теме исследования; работа над формированием понятийного аппарата исследования; определение методологии и проблемы исследования, систематизация материалов исследований, обозначение малоразработанных аспектов изучаемой темы.

II. Поисково-диагностический (2004-2005 гг.) - определение основных структурных компонентов социально-педагогической компетентности воспитателей дошкольных образовательных учреждений (показателей, критериев, уровня развития); поиск, систематизация, модификация, разработка диагностических методик; определение уровня развития социально-педагогической компетентности воспитателей дошкольных образовательных учреждений; качественный и количественный анализ полученных результатов по основным параметрам и показателям социально-педагогической компетентности.

III. Проектно-разработнический и внедренческий (2005-2006 гг.) -разработка проекта формирования социально-педагогической компетентности воспитателей; проведение опытно-исследовательской деятельности в соответствии с разработанной технологией повышения педагогического мастерства, наполненной инновационным содержанием; систематизация и обобщение результатов исследования, уточнение теоретических положений; распространение, масштабная практическая реализация материалов исследования в различных отделах и учреждениях образования.

Научная новизна исследования состоит в том, что: введено понятие «социально-педагогическая компетентность воспитателя дошкольного образовательного учреждения». Социально-педагогическую компетентность воспитателя ДОУ мы рассматриваем как интегративное личностное образование, обеспечивающее эффективную реализацию всех педагогических функций, как единство теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности, направленной на успешную интеграцию детей в современный социум; как способность понимать базовые потребности ребенка (в любви и защищенности, в стабильности и предсказуемости среды, в общении и эмоциональных переживаниях, в изучении мира и себя в этом мире) и создавать условия для их разумного удовлетворения, способность сознательно планировать его образование и воспитание в соответствии с особенностями ребенка и социальной ситуацией при детерминанте ценностных ориентаций социального развития;

- выявлена структура социально-педагогической компетентности воспитателя дошкольного учреждения, определены ее сущностные параметры. В структуре социально-педагогической компетентности воспитателей дошкольных образовательных учреждений мы выделяем: когнитивный, технологически-интегративный, мотивационно-потребностный компоненты;

- разработана система организации инновационной деятельности, влияющая на совершенствование социально-педагогической компетентности воспитателя дошкольного образовательного учреждения. На наш взгляд, инновационная деятельность предполагает систему взаимосвязанных видов работ, совокупность которых обеспечивает появление действительных инноваций: научно-исследовательскую деятельность, направленную на получение нового знания в области социализации дошкольников; проектную деятельность, целью которой является разработка особого, инструментально-технического знания; образовательную деятельность, направленную на профессиональное развитие субъектов педагогической деятельности;

Теоретическая значимость: обосновано понятие «социально-педагогическая компетентность воспитателя дошкольного образовательного учреждения»;

- определены теоретико-методологические подходы к организации методической работы, обеспечивающие повышение социально-педагогической компетентности воспитателей и активное их включение в инновационную деятельность: компетентностный в основе которого лежит культура самоопределения, саморазвития, самореализации; системный, предполагающий систему взаимосвязанных структур методической направленности, функционально обеспечивающих повышение уровня социально-педагогической компетентности воспитателей ДОУ, в основе которого лежат отношения в структуре методической службы с социокультурной средой; инновационный проявляющийся в актуализации продуктивного использования методов, форм, содержания методической работы, в основе которого лежит способность педагогов внедрять и разрабатывать новые образовательные программы и технологии;

Практическая значимость:

Личное участие соискателя в исследовании и получении научных результатов выражается в изучении состояния исследуемой проблемы; в выявлении комплекса организационно-педагогических условий, способствующих формированию социально-педагогической компетентности воспитателей дошкольных образовательных учреждений в процессе инновационной деятельности; в проектировании и разработке блочно модели методической службы; в организации опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности разработанного материала; во внедрении результатов исследования в педагогическую практику; в анализе и обсуждении перспектив исследования.

Достоверность основных положений и выводов, изложенных в исследовании, обеспечена ее теоретико-методологическими основаниями; широким охватом философских, психолого-педагогических источников, как отечественных, так и зарубежных авторов; опорой на целостную систему теоретических и эмпирических методов исследования; репрезентативностью выборки обследования воспитателей дошкольных образовательных учреждений, необходимой и достаточной характеристикой изучаемых процессов; реализацией комплекса методик, соответствующих цели, задачам, объекту и предмету исследования; систематическим анализом полученных результатов, нашедших своё место в росте социально-педагогической компетентности воспитателей дошкольных образовательных учреждений; воспроизводимостью результатов экспериментальной работы в условиях различных дошкольных образовательных учреждений; большим практическим опытом педагогической деятельности самого автора в дошкольном образовательном учреждении.

На защиту выносятся:

2. Структура и содержание социально-педагогической компетентности воспитателя дошкольного образовательного учреждения, включающая следующие компоненты: когнитивный, технологически-интегративный, мотивационно-потребностный;

Апробация и внедрение результатов исследования - основные положения диссертационного исследования транслировались на IV региональной научно-практической конференции «Инновационные процессы в образовании Пермской области: проблемы и перспективы» г. Пермь (2001г); областной научно-практической конференции

Совершенствование качества дошкольного образования в Пермской области» г.Пермь (2001г.); международной научно-практической конференции «Аксиологические подходы в дошкольном образовании: теория и практика» г. Пермь (2005г.); всероссийской научно-практической конференции «Развитие русского этноса в современной России: проблемы и перспективы» г. Кунгур (2005г.); региональной научно-практической конференции «Инновации в дошкольном образовании: теория, опыт, проблемы» г. Чайковский (2005г); научно-практической конференции «Профессиональная компетентность педагога как ресурс развития системы образования области» г.Пермь (2006 г.); на курсах повышения квалификации для руководителей Кунгурского района; на педагогических ассоциациях управления образования г. Кунгура и г. Перми; распространялся через информационные сообщения, открытые выставки для педагогов города и области, Интернет.

Структура и объем диссертации: Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (200 источников) и приложений. Объем работы -178 страниц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика дошкольного образования"

Выводы по второй главе:

Опытно-поисковая работа подтвердила заключение о том, что предложенные формы методической работы способствуют трансформации знаний в качественно новый феномен образованности взрослого человека, который может проявляться в виде концептуальных знаний и функциональных знаний (функциональная грамотность), а так же в их единстве (профессиональная культура), но самое главное актуализируют потребности в профессиональном росте и саморазвитии воспитателей.

Разработанное нами обновленное содержание методической работы, основанное на продуктивных формах и методах обучения, позволило активизировать психические механизмы креативной, инновационной деятельности воспитателей дошкольных образовательных учреждений, развить адаптивность и мобильность в условиях социальной нестабильности, а так же позволило стимулировать их потребность в самообразовании.

Реализация принципа дифференциации, одним из критериев которой выступает социально-педагогическая компетентность, проявляющаяся в обеспечении саморазвития личности воспитателя, открывает новые возможности в актуализации резервов личности по самопостижению и самореализации себя как субъекта собственной педагогической деятельности.

Организация экспериментальной педагогической лаборатории позволила повысить уровень социально-педагогической компетентности воспитателей дошкольных учреждений; преобразовать систему методической работы, посредством интерактивности обучающего процесса, интегрированное™ традиционного и инновационного культурного опыта, тем самым, развивая и утверждая автономность воспитателей, адаптируя к индивидуальным особенностям, повышая творческий потенциал и независимость каждого.

Полученные результаты опытно-поисковой работы, на основе разработанного нами диагностического инструментария доказывают эффективность предложенной системы методической работы и используемых механизмов формирования социально-педагогической компетентности воспитателей дошкольных образовательных учреждений. Проведенные диагностические срезы позволили выявить положительную динамику развития социально-педагогической компетентности воспитателей дошкольных образовательных учреждений, определяющих качество и результативность дошкольного образования.

Обоснована достоверность полученных результатов, которая подтверждается методологически обоснованными исходными позициями исследования, всесторонним анализом проблемы, применением совокупностью разнообразных взаимодополняющих методов сбора и обработки эмпирического материала, адекватных изучению проблемы, поставленным целям, задачам, гипотезе исследования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Обращение к анализу теоретических основ формирования инновационной деятельности педагогов говорит о том, что эта задача имеет глубокий социально-педагогический смысл, так как от её решения зависит успех преобразований в системе образования, перспективы развития ДОУ.

Сегодня в нашей стране происходит становление науки о педагогических нововведениях. Применение «нового» приобрело массовый характер. Обществу нужны творчески мыслящие люди, специалисты, а это предполагает творческое освоение современных знаний. Необходим поиск новых подходов, обеспечивающих эффективность обучения, и он невозможен без инновационной деятельности педагогов. Именно поэтому так важно сейчас научить этому педагогов и изменить систему подготовки педагогических кадров.

Инновации обладают огромным системным эффектом влияния на все компоненты педагогического процесса, общую структуру и деятельность педагогического сообщества в целом. В отличие от любых элементарных новшеств педагогические инновации предполагают личностный и творческий процесс, они охватывают всю сферу образования и подготовки воспитателей, осуществляющего разнообразные функции. К сожалению, есть немало материально-технических, финансовых, социальных трудностей, которые сдерживают инновационные устремления воспитателей ДОУ, мешают овладеть в требуемой мере современной духовной культурой, необходимой для творчества. Существует явное противоречие между возможностями и реальным состоянием педагогического сообщества в освоении и оценке нового.

Анализ научных исследований позволил нам определиться в собственной точке зрения на проблему формирования социально-педагогической компетентности воспитателей дошкольных образовательных учреждений и подтвердил актуальность выбранного нами направления.

Специфика проблемы определяется необходимостью освоения социально-педагогического опыта в новых социально-экономических условиях России, созданием условий для повышения социально-педагогической компетентности воспитателей дошкольных образовательных учреждений. А для этого в свою очередь необходима действенная и эффективная структура методической деятельности в образовательном учреждении, поскольку мастерство воспитателей формируется через постоянную, систематическую учебу на местах.

Считаем, что цель методической работы состоит в освоении наиболее рациональных методов педагогической деятельности и методов подготовки воспитателей к организации образовательной работы. Методическая работа постоянно стимулирует развитие творческого потенциала воспитателей, направленного на формирование и развитие личности детей.

Поскольку методическая работа ориентирована на достижение высокого качества образовательного процесса в учреждениях дошкольного образования, она органично вплетается в повседневную практику воспитателей.

Констатирующая часть работы показала, что необходима разработка и апробация активных форм методической работы в дошкольных образовательных учреждениях, позволяющих максимально использовать потенциальные методические возможности для повышения уровня социально-педагогической компетентности воспитателей.

В соответствии с этим, для оказания реальной научно-методической помощи воспитателям, на диагностической индивидуализированной и дифференцированной основе нами была разработана 4-блочная модель методической работы. Блочное построение методической работы способствовала выявлению затруднений педагогов, проектированию действий по определению первоначальных мер создания режима развития, изменению подхода к самоанализу деятельности педагога.

Формирующая часть опытно-поисковой работы подтвердила предположение о том, что на формирование социально-педагогической компетентности воспитателей дошкольных образовательных учреждений влияют используемые механизмы методической работы. Успешно решать задачи повышения социально-педагогической компетентности можно только при условии, если в каждом учреждении дошкольного образования методическая служба будет направлена на системное изучение деятельности субъектов педагогического процесса в специально организованной среде во взаимодействии с социальным окружением дошкольного учреждения. При этом объемы и содержание методической работы будут зависеть от состояния и потребностей конкретного педагогического коллектива. У каждого учреждения есть свои неповторимые особенности, которые определяют работающие в нем люди и внешняя среда. Поэтому не может быть двух абсолютно одинаковых моделей методических служб. Общими могут быть только принципы и подходы к их построению.

Математическая обработка результатов на всех этапах опытно-поисковой работы показала повышение уровня социально-педагогической компетентности воспитателей дошкольных образовательных учреждений. Следовательно, у них сформировалось профессиональное саморазвитие, они начинали целенаправленно решать вариативные задачи, направленные на социальное развитие детей.

Экспертная оценка полученных результатов подтвердила зависимость результата образования и динамики уровня социально-педагогической компетентности. В экспериментальных дошкольных образовательных учреждениях повысилась эффективность педагогической деятельности и качественный педагогический результат.

Разработанная модель методической службы легла в основу методических рекомендаций руководителям дошкольных образовательных учреждений по становлению социально-педагогической компетентности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кирилина, Марина Васильевна, Екатеринбург

1. Адольф В.А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя // Педагогика. - 1998, № 1. - с. 72-75.

2. Александрова О.А. Методическая работа в школе: организация и определение. -М., 1988, с. 11-12.

3. Ангеловски К. Учителя и инновации: Пер. с макед. М.:Просвещение, 1991. О-с.34-37

4. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. Казань: Центр инновационных технологий, 2000.

5. Андреева И.Н. Антология по истории социальной педагогики

6. Артюхов М.В. Муниципальная система образования М.: педагогика -Пресс, 1999, с.134.

7. Асмолов А. О программно-методическом обеспечении дошкольного образования в контексте педагогики развития // Дошкольное воспитание. 1995 №7, с.2.

8. Багаудинова С.Ф. Особенности методической работы в современном ДОУ// Управление ДОУ, 2004 № 3, с. 82.

9. Байденко В. Компетенции в профессиональном образовании (к освоению компетентностного подхода). // Высшее образование в России 2004 № 11 - с. 3-13.

10. Ю.Балицкая Н.З. Педагогическое образование за рубежом. Тесты на компетентность учителя // Педагогическое образование 19992. -Выпуск 5.-с.101-102.

11. П.Бартышев С .Я., Энциклопедия профессионального образования, «Профобразование» 1999, 568с.

12. Бахтеева С.С. Формирование социальной компетенции в процессе обучения иностранному языку в ВУЗЕ экономического профиля. -Диссертация. канд. пед наук Казань, 2001. - 174 с.

13. Безрукова B.C. Словарь нового педагогического мышления.

14. Белая К.Ю. Методическая работа с кадрами в дошкольном образовательном учреждении. М.: МИОО, 2000.

15. Белая К.Ю.Методическая работа в ДОУ, М.,2005, - с. 8.

16. Белова С. Профессионализм учителя способность к нескончаемому диалогу. //Народное образование-2001-7-с. 103

17. Беляева В.А. Духовно-нравственное становление и развитие личности учителя в контексте светской и православной культуры: Монография /Ряз.обл. ин-т развития образования. Рязань, 1998 - 135с.

18. Беляева В.А. Педагогическая деятельность как категория педагогики и философии. Понятийный аппарат педагогики и образования /С. науч. тр. Екатеринбург, 1995.

19. Бережнова Е. Формирование методологической культуры учителя. //Педагогика-1996-4-с. 14.

20. Бермус А.Г. Российское педагогическое образование в контексте Болонского процесса /А.Г.Бермус// Педагогика. 2005. - №10.с.102-109.

21. Беседина И. Формирование социальной компетентности. Поволжский межрегиональный учебный центр. Интернет.

22. Богословец Л.Г. Особенности управления педагогическим процессом в дошкольном в дошкольном образовательном учреждении // Педагог. №1(6). 1999. с.58.

23. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и система воспитания. Учеб. Пособие. -М.Ростов н/д., 1999.

24. Бондаревский В. О педагогическом творчестве и опасности дилетантизма//Народное образование. 1988. - № 6. - с. 78-80.

25. Бочарова В.Г. Социальная педагогика. М., 1994.

26. Браже Т. Слагаемые профессионализма. //Учитель-2001-2-с. 50

27. Бурденюк 3. Схема анализа работы методического объединения. //Завуч-2003.-№1-с.2.

28. Буре Р. Некоторые проблемы гуманизации педагогического процесса // Дошкольное воспитание 1994. - №3. - с.ЗЗ.

29. Вариативные и альтернативные программы воспитания и обучения детей дошкольного возраста // Информ.обзор /Авт.: Т.И.Ерофеева, О.Л.Зверева, Т.А.Мекеева. М.:1996.

30. Варламова Е.П., Степанов С.Ю. Рефлексивная диагностика в системе образования //Вопросы психологии. 1997. № 5. с. 28 - 44.

31. Васильева А.И.Бахтурина Л.А., Кобитина И.И. Старший воспитатель детского сада М.,1990.

32. Взаимодействие дошкольного учреждения с социумом: Пособие для практ. работников дошк. образоват. учреждений /Авт.-сост. Т.А.Данилина, Т.С.Лагода, М.Б.Зуйкова. М.: 2003.

33. Виноградова Н.Ф., Куликова Т.А. Дети, взрослые и мир вокруг нас, М.:1994.

34. Внутришкольное управление: Теория и опыт педагогических и управленческих инноваций /Под.ред. Н.В.Горбуновой М.: 1995.

35. Волобуева Л.М. Работа старшего воспитателя ДОУ с педагогами. М.: Сфера, 2005.

36. Волобуева Л.М., Газина О.М., Фокина В.Г. Организация работы методиста детского сада. М.: 1994.

37. Воронцова В.Г. Развитие социально-педагогических ориентаций учителя в процессе педагогической компетентности. Кандидатская диссертация, Л. 1990 г, -с183.

38. Гершунский Б.С. Образование как религия третьего тысячелетия. Гармонизация знания и веры. М.: Педагогическое общество России, 2001, -с.19.

39. Гиреева Л.Д. Отечественные педагогические инновации 60-80-х гг. XX века//Педагогика. 1995 . с.83-86.

40. Голицына Н.С. Система методической работы с кадрами в дошкольном образовательном учреждении, М. Издательство Скрипторий 2003, 2005 С. 3.

41. Гончаров С.З. Социальная компетентность личности: сущность, структура, критерии, значение.// Образование и наука, 2004, №2 (26), -с.3-19.

42. Гончарова-Горянська М. Социальная компетентность: понятия, содержание, пути формирования в исследованиях зарубежных авторов. //Родная школа. 2004. - №7-8.

43. Горская Г.И., Чуракова Р.Г. Организация учебно-воспитательного процесса в школе. М.,1986.

44. Горшкова В.В. Педагогика диалога. Инновационные образовательные технологии. Комсомольск-на-Амуре, 1997.

45. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М., 2000, специальность 030900 Дошкольная педагогика и психология.

46. Гришина JI. Методическая подготовка педагогов по вопросам воспитательной работы. // Классный руководитель 2004 - 3- с.74.

47. Громыко Ю.В., Давыдов В.В. Концепция экспериментальной работы в сфере образования //Педагогика. 1994. №6. с.31-37.

48. Деминцев А.Д. Организация методической работы в школе на основе развития творческой активности учителя. М., 1980.

49. Денякина JI.M. Новые подходы к управленческой деятельности в ДОУ. М,:1997.

50. Диденко JI. Социально-педагогическая компетентность учителя. //Школа- 2001-6-с. 31.

51. Дик Н.Ф. Деловые игры интеллектуалов. М., 1992.

52. Днепров Э.Д. Школьная реформа между "вчера" и "завтра". М., 1996. с. 140.

53. Дуброва В.П, Милашевич Е.П. Организация методической работы в дошкольном учреждении. М., 1995.

54. Дюркгем Э. Социология образования М.: ИНТОР, 19963.

55. Еникеев М.И. Энциклопедия общей и социальной психологии. М., 2002.

56. Зубов Н. Как руководить педагогами. М.: Аркти, 2002.

57. Иванова Л. Инновационные условия развития профессиональной компетенции. //Инновации в образовании-2002-5-с. 56

58. Ившина 3., Шишкина Е. Инновационные формы воспитательной работы //Дошкольное воспитание .1997 №8 с.78.

59. Ильина Е.Г.Традиции и инновации в образовании и воспитании // Обруч. 2000 №4 с. 47-48.

60. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика: пер. с нем. -М., 1991.

61. Карнаухов И.Н. Методологические основы инновационного проекта развития школы. М., 1997.

62. Карпова Р.В. Социальное развитие детей дошкольного возраста (из опыта работы творческой педагогической лаборатории). Чусовой, 2005 с.21.

63. Князева О.Л. и др. Перспективная модель организации деятельности ДОУ.М.: 1998.

64. Кобьелл К, Социальная компетентность в деловых отношениях. Интернет.

65. Козачок В.И. Социальное ядро личности в системе отбора кандидатов на руководящие должности, материалы Орловской региональной академии государственной службы.

66. Козберг Т. А. Формирование профессиональной компетентности учителя в первоначальной педагогической деятельности. Автореферат дис.канд. пед.наук Воронеж, 2000.

67. Колесников Л.Ф. Резервы эффективности педагогического труда. М., 1984.

68. Колодяжная Т.П. Управление современным дошкольным образовательным учреждением: Практическое пособие. Часть 1. -М.:ЦГЛ, 2004.

69. Коломийчеко Л.В. Сущность и генезис педагогических инноваций по проблеме социального развития детей дошкольного возраста //Детский сад от А до Я, №3, 2006, с.23

70. Кондратьев С. В. Социально-психологические аспекты готовности педагога к взаимодействию с учащимися. //Методист-2003-2-с. 41

71. Корастелева Н.В. Методическая работа в инновационных образовательных учреждениях //Методист №4, 2005.

72. Корепенова М.В., Липчанская И.А, Аттестация педагогических и руководящих работников в ДОУ, М., Творческий центр Сфера, 2005г.

73. Коробкин Л. Семинар как форма повышения педагогической компетентности. //Открытая школа-1999-2-с. 12

74. Коротков В.М. Общая методика учебно-воспитательного процесса: Учеб. пособие. -М.,1983.

75. Краевский В.В. Педагогическая концепция содержания образования как объект философского анализа // Гуманизация образования. 1994, - №1.

76. Красношлыкова О.Г. Организация инновационной деятельности образовательного учреждения, //Завуч, №7,2002, с.89.

77. Кричевский В. Методическая служба СпБ. //Методист- 2002-2-с.б.

78. Кудрявцев В.Т. Инновационное дошкольное образование: опыт, проблемы и стратегии развития // Дошкольное воспитание. 1997. № 7, 10,12; 1998. №1,4, 5, 10,11.

79. Кузнецова Т.Ф., Мезецев М.В. и др. Культура: теория и проблемы: Учебное пособие для студентов и аспирантов гуманитарных специальностей М., 1995 с. 27.

80. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. -Л.:ЛГУ,1970.

81. Кузьмина Н.В., Гинецинский В.И. Актуальные проблемы профессионально-педагогической подготовки учителя // Советская педагогика, 1982. - №3. - с. 63-66.

82. Кулюткин Ю. Н. Психология обучения взрослых. М, 1985.

83. Куркин Е.Б. Управление инновационными проектами в образовании. -М., 2001.

84. Лазарев B.C., Афанасьева Т.П., Елисеева И.А., и др. Руководство педагогическим коллективом: модели и методы. М.: ЦСиЭИ, 1995.

85. Лизинский В.М., О методической работе в школе, М.: Центр «Педагогический поиск», 2001 160с.

86. Лосев П.Н. Управление методической работой в современном ДОУ.М.: ТЦ Сфера, 2005.

87. Лосев. П.Н. Мониторинг педагогического контроля в управлении дошкольным образовательным учреждением: Метод, рекомендации. Красноярск, 2000.

88. Лотова И.П. Психологические условия эффективности профессиональной деятельности работников социальных служб. М.: Издательство МГСУ «Союз», 1999. - 127с.

89. Майер А.А. Программа развития ДОУ: Построение и реализация. М.: ТЦ Сфера, 2004.

90. Макаренко А.С. Сочинения: Учеб. пособие/под ред. И.А.Зязюня. М., 1958.-c.242.

91. Манхейм К. Диагноз нашего времени. М., 1994.- с. 461.

92. Маркова А.К. Методическая работа в школе: организация и управление М„ 1991.

93. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя //Педагогика. 1995. - №6 - с.55-63.

94. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя //Советская педагогика -1990. № 8. с. 82-88

95. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.

96. ЮЗ.Маслова О. Информационная функция методической службы. //Дополнительное образование- 2001-3-C.21

97. Ю4.Матирко В.И. Сборник деловых игр и практических ситуаций. -М.: 1991.

98. Мид М. Культура и мир детства. М.: Наука, 1988

99. Мирошникова Л., Николаенко Л. Творческая гостиная // Дошкольное воспитание. 1990 № 12.

100. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии. -1997, №> 4. с.28-38.

101. Молодцова Т.А. Требовательность как профессионально значимое качество преподавателя высшей школы: Автореферат. Дис.канд. пед. наук-Л.:ЛГУ,1982.

102. Мудрик А.В. Общение в процессе воспитания. М., 2001

103. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. М.,1986

104. Невзорова Н.П. Развитие профессиональной саморегуляции будущих педагогов дошкольного образования: Дисс.канд.пед.наук. Барнаул, 1998.

105. Нестеров В.В., Белкин А.С. Педагогическая компетентность, Центр «Учебная книга» Екатеринбург, 2003. 186с.

106. Никитина Н. Инновационная деятельность учителя. // Школьные технологии-2003-2-с. 159.

107. Никитина С.В. Становление социальной компетентности старшеклассников современной общеобразовательной школы. Дис. канд. пед. наук. - Омск, 2004. - 214с.

108. Новое педагогическое мышление /Под. ред. В.И.Петровского. М., 1989.

109. Новые исследования в педагогических науках. Вып. 1(55) /Сост. И.К.Журавлев, В.С.Шубинский. -М.: Педагогика, 1990.

110. Образование взрослых: реальности, проблемы, прогноз / Под. ред. С.Г.Вершловского. СПб.: Изд-во ин-та образования взрослых, 1998.

111. Ожегов С.И., Н.Ю.Шведова. Толковый словарь русского языка. М., 2003.

112. Основы педагогического мастерства: Учеб. Пособие/под ред. И.А.Зязюна. М., 1989. - с.Ю.

113. Панкова Т.А. Реформирование системы образования в России 90-х годов: социологические исследования: Монография. М.: Логос, 2003, с. 46.

114. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений /В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. -М.: Школа-Пресс, 1998. 512с.

115. Петренко А.А. Методическая служба в условиях модернизации сферы образования: Маркетинговый сервис и сетевая организация: Методические рекомендации/РИРО. Рязань, 2004.

116. Петренко А.А. Современные подходы к деятельности методических служб в условиях муниципального образования // Методист №3 2005, с.32-35.

117. Пименова JI.B. К постановке проблемы социализации ребенка дошкольного возраста //Проблемы гуманизации воспитательно-образовательного процесса в детском саду. Пермь, 1993.

118. Пименова JI.B. Концептуальные основы программы социального развития дошкольников. Совершенствование качества дошкольного образования в Пермской области, Пермь, 2001 с. 18

119. Пименова JI.B. Теоретические аспекты реализации культурно-исторического подхода процесса совершенствования дошкольного образования / Межвузовский сборник научных трудов, часть 1/ Пермь, 1996.

120. Платон. Государство. М., 1990, с.34

121. Платон. Сочинения: в 3-х т. -М., 1971, т 3.

122. Поздняк Л.В. Основы управления дошкольным образовательным учреждением. М.: АПО, 1994.

123. Поздняк Л.В., Бондаренко А.К. Семинарские, практические и лабораторные занятия по курсу «Организация и руководство дошкольным воспитанием в СССР», М.: Просвещение, 1987.

124. Поздняк Л.В., Лященко Н.Н. Управление дошкольным образование М., 1999.

125. Полкунова О.И. Диссертационное исследование «Постдипломное образование как фактор развития аксиологического потенциала личности учителя» г.Оренбург. с. 19.

126. Полонский В.М. Словарь понятий и терминов по законодательству Российской Федерации об образовании. -М.:, 1995.

127. Попова Е.В. Психолого-педагогическая компетентность как научно-педагогическая проблема //Известия Южного отделения Российской академии образования. Выпуск 1. Ростов н/Д., 1999. - с.127-136.

128. Поташник М.М. Инновационные школы России. М., 1996.

129. Поташник М.М. Профессиональные объединения педагогов. -М.,1997-118 с.

130. Почебут JI. Г., Чикер В.А. Организационная социальная психология. СПБ: Речь, 2000.

131. Прямикова Э.В. Развитие социального мышления старшеклассников в процессе изучения общественных дисциплин. Дис. канд. социологич. наук. - Екатеринбург, 2004. - 166с.

132. Психология и педагогика. Учебное пособие /под ред. К.А.Абульхановой, Н.В.Васиной, Л.Г.Лаптева, В.А.Сластенина. М.: Совершенство, 1998-320с.

133. Равен Дж. Педагогическое тестирование. Проблемы. Заблуждения. Перспективы /Дж.Равен // Школьные технологии, 1999, №1-2, с.178-203.

134. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика: учеб. пособ. -Ростов, 1996-512с.

135. Рубинштейн С.Л.Основы общей психологии. СПб.:Питер, 2000.

136. Руткевич М.Н., Панкова Т.А. Перспективы профессиональной деятельности и политические воззрения будущих учителей начальной школы // Народное образование 2002 № 2 стр. 36-43.

137. Рылеева Е.В., Барсукова JI.C. Управление качеством социального развития воспитанников ДОУ: Пособие для руководителей и методистов.- 2-е изд., М.: Айрис-пресс, 2004.

138. Сборник научных трудов Северо-Кавказского государственного технического университета. Серия «Гуманитарные науки» №1 (13), 2005. ISBN 5-9296-0241-7.

139. Свирская Л. Н. Организационно-педагогические условия становления начал ключевых компетентностей ребенка дошкольного возраста. -Автореферат дис.канд. пед. наук. Большой Новгород, 2004. - 26с.

140. Селезнева Н.А. Концепция научной программы и деятельности Исследовательского центра качества подготовки специалистов. М., 1993.

141. Сергеева Р. О формировании основ педагогического мастерства воспитателя // Дошкольное воспитание, 1990, №4.

142. Сериков В.В. Образование и личность: Теория и практика проектирования педагогической систмы. М.: 1999.

143. Синенко В.Я. Профессионализм учителя //Педагогика. -1999. -№ 5. -с.45-51.

144. Система контроля за организацией педагогической работы // Дошкольное воспитание 1991. № 11.

145. Ситник А.П. Внутришкольная методическая работа в современных условиях. М.,изд-во МГОПИ «Альфа», 1993 - 146 с.

146. Скалкова Я. и др. Методология и методы педагогического исследования. М, 1989.

147. Скаткин М.Н. Организация методической работы и обмен опытом. -М.: 1985.

148. Скок Г.Б., Горлов Б.Б. Психолого-педагогические аспекты оценки деятельности преподавателя: Учеб. Пособие / Отв. ред. Ю. А. Кудрявцев; Новосибирский электротехн. ин-т Новосибирск, 1992.

149. Скок Г.Б., Салкова О.В. Совершенствование коммуникативных умений преподавателя // Советская педагогика 1990 № 5.

150. Скоропулова О.А. Контроль как один из этапов методической работы в дошкольном образовательном учреждении. М.: Новая школа, 2001

151. Сластенин В. Профессионализм педагога: акмеологический контекст. //Педагогическое образование и наука-2002-4-с. 4.

152. Сластенин В.А. Профессиональная готовность учителя к воспитательной работе: содержание, структура, функционирование //Профессиональная подготовка учителя в системе высшего педагогического образования/под ред.В.А.Сластенина. -М.,1982.

153. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: инновационная деятельность. -М., 1997, -120 с.

154. Слободчиков В.И Проблемы становления и развития инновационного образования //Инновации в образовании, № 2, 2003, ст.7

155. Слот В., Спанярд X. Нидерландская модель социальной помощи детям и подросткам, ориентированная на социальную компетенцию // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. -2000. -№1.

156. Смелзер Н. Социология / Пер. с англ. М.1994.

157. Смирнова С.А., Педагогические теории, системы, технологии, М.:2000, стр. 98.

158. Социально психолого-педагогическое сопровождение профессиональной подготовки студентов к педагогической деятельности: Учебное пособие /Авт.коллектив: С.Я.Ромашина, О.И.Давыдова и др. Барнаул, 2002.

159. Стеркина Р., Князева О. Рекомендации по организации работы дошкольных учреждений //Дошкольное воспитание №2.1992 с.46-51.

160. Стеркина Р., Современные проблемы научно-методического обеспечения системы дошкольного образования // Дошкольное воспитание. 1991 № 5 с.4.

161. Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство: Курс лекций: Уч. пособие для студентов, преподавателей, аспирантов. М., 1998.

162. Стратегия модернизации содержания общего образования. М., ООО «Мир книги», 2001. с. 18.

163. Толстой JI.H. Общие замечания для учителей // педагогические сочинениям. 1989, с.289.

164. Турбовской Я.С. Без профессионализма нет ответственности // Народное образование. 1999. - № 10. - с. 215-222.

165. Ушаков К.М. Организационная культура: понятия и типология // Директор школы, 1995, с.22.

166. Ушинский К.Д. Собр. Соч: в 2-х т. Т.2.

167. Фалюшина Л.И. Управление качеством образовательного процесса в ДОУ М.: АРКТИ, 2003. 262 с.

168. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. М.1994.-192 с.

169. Филиппов М.М. Актуальные проблемы и направления инновационной деятельности в российском образовании //Инновации в образовании, №1, 2001, ст. 12

170. Фролов П.Т. Системный подход в управлении педагогическим процессом в школе. Воронеж, 1984.

171. Фромм Э. Душа человека М.: Олимп; изд.АСТ-ЛТД, 1998. - 568 с.

172. Фромм Э. Искусство любить. М., 1990.

173. Хьел Л., Зиглер Д. Теории личности (основные положения, исследования и применение) /. Пер. с англ. СПб.: Питерком,1999.

174. Цветков В.В. Формирование социальной компетентности сельских школьников. Дис.канд. пед. наук. - Великий Новгород, 2002. -155 с.

175. Чикурова М. Организация методической работы в школе. //Директор школы. Практика административной работы в школе,-2001-7-C.7

176. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. Методическое пособие. М., Народное образование, 1996, 160 с.

177. Шадриков В.Д. Инициатива и творчество учителей решающая сила реформы // Народное образование. 1987. №4.

178. Шадриков В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. -М.: 1982.

179. Шадриков В. Д. Философия образования и образовательные политики. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1993.

180. Шакуров Р.Х. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив. М.: Педагогика, 1990

181. Шамова Т.И. Проблема изучения и внедрения передового педагогического опыта // Современная педагогика. 1975. № 4.

182. Шевченко А. Современный подход к муниципальной методической службе/опыт работы научно-методического центра г.Орла/ //Методист-2004-2-C.21.

183. Шипунов В.Г., Кишкель Е.Н. Основы управленческой деятельности: управление персоналом, управленческая психология, управление на предприятии. Учебник 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Высшая школа, 2000. - 304 с.

184. Шишов С.Е. Понятие компетентности в контексте проблемы качества образования // Мониторинг качества образования в школе. М., 1998. - с.78-102.

185. Шувалова В., Шиняева О. От неуверенности к профессионализму // Народное образование. -1995. - № 1. - с. 121-123.

186. Щербо И. Компетентность педагогов страховка от профессионального застоя. //Директор школы-2003-2-с. 7.

187. Эверт Н.А. Педагогическое мастерство. Диагностика мастерства работников образования. Красноярск, 1996.

188. Эльконин Б.Д. Понятие компетентности с позиций развивающего обучения // Современные подходы к компетентностно ориентированному образованию. Красноярск, 2002.

189. Юсуфбекова Н.Р. О педагогической инноватике // Советская педагогика. 1991, № 11 с. 21-25.

190. Mitteilung der Komission: «Die Rolle der Universitat in Eurohf des Wissens» // Блонский процесс: на пути к Берлинской конференции (европейский анализ) Под. науч. ред. В.И.Байденко. -М.,2004.

191. Rahmenlehrplan fur den Ausbildungsberuf BerufsKraft fa hrerin /BemfsKraftfahrerin / BIBB, 2000.

192. V. Vroom. Work and motivation. New York: Willey 1963. - 331. Диагностический материал

193. Цель: определение уровня социально-педагогической компетентности воспитателейдошкольных образовательных учреждений. Метод: самооценка и самоанализ.

194. Блок А. Из двух предложенных вариантов выберите правильный ответ:

195. Какие из предложенных групп задач, охарактеризованных А.В. Мудрик, реализуются в процессе социализации личности, на каждом ее этапе?а) Естественно-культурные. Социально-культурные.

196. Социально-психологические/ТТравг/льныи ответ/. б) Общественно-культурные. Социально-бытовые. Социально-педагогические.

197. Определите подход к развитию социализации, где особое значение придается собственным мыслям и понятиям ребенка, как организаторам его социального поведения.а) Теория социального научения.б) Когнитивный подхода/Правильный ответ/.

198. Назовите одну из базисных характеристик личности развития ребенка в процессе социального развития?а) Креативность. /Правильный ответ/б) Комформизм.

199. Как вы понимаете процесс индивидуализации личности?а) Как присвоение ребенком норм человеческого общежития.б) Как постоянное открытие, утверждение (понимание, определение) и формирование себя как субъекта ./Правильный ответ/

200. Выберите метод, наиболее полно определяющий уровень социального развития дошкольника?а) Анкетирование родителей.б) Наблюдение за поведением ребенка в естественных условиях его жизни /правильный ответ/

201. Какие приемы и средства должен применять воспитатель, для формирования адекватного социального развития ребенка дошкольника?а) Контроль за поведением ребенка. /правильный ответ/б) Морализирующие беседы.

202. Какие показатели социального развития дошкольника может использовать воспитатель?а) Антропометрические.б) Сформированность гуманистических тенденций в поведении ребенка. /правильный ответ/

203. Блок Б. Из предложенных вариантов выберите правильные ответы, правильными из них могут быть несколько.

204. В каких дошкольных образовательных программах выделено отдельным направлением «социальное развитие дошкольников»?а) «Истоки» /правильный ответ/б) «Развитие»в) «Радуга»г) «Детство» /правильный ответ/

205. Какие разделы представлены в программе Л.В.Коломийченко «Социальное развитие детей дошкольного возраста»?а) «Мир и человек в нем»б) «Человек среди людей» /правильный ответ/в) «История развития человека»г) «Человек в истории» /правильный ответ/

206. Что влияет на социальное развитие ребенка?а) Атмосфера семьи /правильный ответ/б) Социально-экономические условия /правильный ответ/в) Тип поселения /правильный ответ/г) Церковь, государство, армия, милиция.

207. Выделите аспекты социальной культуры, составляющие основу процесса социального развития детей дошкольного возраста:а) нравственно-этический /правильный ответ/б) психосексуальный /правильный ответ/в) валеологическийг) конфессиональный /правильный ответ/

208. Перечислите основные понятия теории нравственной культурыа) Мораль /правильный ответ/б) Этика /правильный ответ/в) Корректностьг) Воспитанность

209. В какие режимные моменты могут быть включены задачи патриотического воспитания?а) Формирование культурно-гигиенических навыков. /правильный ответ/б) Прогулка, /правильный ответ/в) Организация питания детей.г) Организация сна.

210. Конфессиональная культура предполагает:а) Физическое развитие.б) Художественно-эстетическое развитие.в) Интеллектуальное развитие.г) Нравственно-духовное развитие, /правильный ответ/

211. Что Вы понимаете под духовным совершенствованием ребенка?а) Приобщение к религии.б) Приобщение к искусству.в) Приобщение к миру истинных человеческих отношений.г) Приобщение к национальному наследию русской православной культуры.

212. Назовите существующие виды диагностики.а) Психологическая /правильный ответ/б) Социологическая (социометрия) /правильный ответ/в) Педагогическая, /правильный ответ/г) Управленческая.

213. Перечислите основные методы психолого-педагогической диагностики, используемые в дошкольном образовательном учреждении.а) Наблюдение, /правильный ответ/б) Беседа, /правильный ответ/в) Анкеты, тесты.г) Занятие.

214. Блок С. Ответьте письменно на вопрос.

215. На Ваш взгляд, для реализации программы «Социальное развитие детей дошкольного возраста», какими ключевыми компетенциями должен обладать воспитатель.

216. Перечислите, какие методы формирования социального опыта детей Вы используете в своей практике.

217. Обоснуйте, почему сотрудничество и сотворчество необходимы для социального развития ребенка.

218. Объясните механизм связи воспитания любви к родному дому с воспитанием любви к родной стране.

219. Почему семья считается базовым фактором социализации?

220. Какие из форм работы с семьей Вам кажутся наиболее действенными? В каких формах Вы считаете себя наиболее подготовленными?

221. Между детьми часто возникают конфликты, нередко заканчиваются дракой. Можно ли и нужно пытаться объединить этих ребят? Перечислите способы объединения.

222. Оценочная шкала изучения социально-педагогической компетентности воспитателя Ф.И.О. воспитателяп/п Перечень профессиональных и личностных качеств и умений Степени выраженности (отметить знаком "+") высокая средняя низкая

223. Когнитивно-праксеологический компонент

224. Владеет основами необходимых знаний и умений согласно нормативным документам (программе обучения, положению о дошкольном учреждении, концепции дошкольного воспитания)

225. Знает и понимает сущность, цели, задачи социального развития детей дошкольного возраста.

226. Владеет концептуальными основами и принципами социализации детей дошкольного возраста

227. Владеет знаниями о достижениях педагогической науки и практики, педагогического опыта, научных исследований и инноваций по социальному развитию детей1.. Технологически-интегративный компонент

228. Владеет умением планировать и оценивать уровень развития детей своей группы

229. Использует в работе новейшие, передовые, новаторские методики

230. Определяет по внешним проявлениям и поступкам изменение психологического состояния детей, понимает и объясняет особенности их поведения в конкретных жизненных ситуациях.

231. Умеет снять напряжение и утомление детей, создать спокойную атмосферу в группе.

232. Умеет вскрывать положительные и отрицательные социально-психологические явления в группе, характер внутриколлективных, межколлективных и межличностных взаимоотношений.

233. Заинтересована в успехах детей, результатах педагогической деятельности в целом.

234. Видение важности совместной работы с родителями

235. Желание поделиться опытом с коллегами, своевременно прийти на помощь к ним

236. Самообразование и самовоспитание

237. Умение анализировать достоинства и недостатки собственной деятельности;

238. Умеет организовать детей на занятиях и в свободной деятельности.

239. Любит и уважает детей, проявляет к ним большой интерес, умеет сотрудничать

240. Владеет умением видеть и понимать внутренний мир ребенка

241. Проявляет творчество в деятельности и интерес к работе

242. I. Мотивационно-ценностный компонент

243. Готовность к обучению и профессионально -личностному развитию.

244. Наличие социально-значимых мотивов деятельности по социальному развитию дошкольников.

245. Потребность.в стремлении к профессиональному росту, мотивация к разным способам повышения квалификации.

246. Владеет силой убеждения, авторитетом1. V. Внешние проявления

247. Культура речи, выразительность дикции, жестов

248. Профессиональная и общая эрудиция3 Манера поведения 4 Опрятный внешний вид 1. ДатаФамилия наблюдателя.

249. Диагностическая карта изучения самооценки социально-педагогической компетентности воспитателей дошкольных образовательных учреждений

250. Когнитивный блок (компетентность, аналитичность мышления, системность, гибкость и пластичность)

251. Методологические (знания общих принципов изучения педагогических явлений, закономерностей социализации обучения и воспитания)

252. Теоретические (знание целей, принципов, содержания, методов и форм деятельности и закономерностей формирования и развития личности)

253. Методические (знания основ обучения и воспитания)

254. Технологические (знание способов и приемов обучения и воспитания)

255. Прогноз развития ситуации; применение конструктивных способностей, связанных с проектированием собственного развития на основе индивидуального познания

256. Оценка последствий своих решений, знание достоинств и недостатков собственной деятельности

257. Построение логической системы доказательств

258. Возможность продуцировать новые идеи, умение видеть элементы новизны и творчества1.. I ситуа Личностный блок (лидерство, устойчивость к фрустрациям экстремальным циям, активность, деловая направленность)

259. Динамичность (умение влиять на других)2 Уверенность в себе3 Настойчивость4 Сдержанность

260. Способность не преувеличивать трудности и препятствия на пути достижений цели, а искать способы их преодоления

261. Умение управлять своими эмоциями и поведением

262. Стремление брать ответственность на себя

263. I. Динамический блок (сила и лабильность нервных процессов)

264. Способность к длительной напряженной работе (высокая работоспособность)2 Скорость мышления

265. Умение быстро включаться в новую деятельность и переходить с одного вида на другой

266. Эмоциональная уравновешенность

267. Избегание импульсивных реакций.

268. Средний показатель 2,517 3,557 2,596 2,84 3,403 2,66