Развитие фонационных коммуникативно-речевых умений старших дошкольников в процессе музыкального воспитания

Сусленкова, Любовь Витальевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика дошкольного образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие фонационных коммуникативно-речевых умений старших дошкольников в процессе музыкального воспитания

Автореферат

Автор научной работы: Сусленкова, Любовь Витальевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Екатеринбург
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие фонационных коммуникативно-речевых умений старших дошкольников в процессе музыкального воспитания"

На правах рукописи

Сусленкова Любовь Витальевна

РАЗВИТИЕ ФОНАЦИОННЫХ КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВЫХ УМЕНИЙ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ

13.00.07 - теория и методика дошкольного образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Екатеринбург - 2003

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Уральский государственный педагогический университет»

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, доцент Голошумова Галина Семеновна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, доцент

Лобова Алла Федоровна

доктор педагогических наук, доцент Беляев Сергей Егорович

Ведущая организация:

Южно-Уральский государственный университет

Зашита состоится 18 апреля 2003 г. в 10-00 ч. в ауд. 316 на заседании диссертационного совета К 212.283.01 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.07 - теория и методика дошкольного образования при государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Уральский государственный педагогический университет» по адресу: 622017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Уральского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 15 марта 2003 г.

Ученый секретарь

Лазарева О. Н.

¿£¿7 6

^Т-ггао

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы и темы исследования. Культурные и социальные преобразования в нашем обществе выявляют необходимость формирования личности, готовой к взаимодействию и сотрудничеству, что обусловливает особую значимость общения как универсальной реальности и необходимого условия жизнедеятельности людей. Очевидно, что каждый человек самобытен и оригинален, но не у каждого сформирована способность предъявить себя миру, раскрыть свою уникальность и неповторимость, что зачастую становится непреодолимым препятствием в процессе самореализации, которая осуществляется, в первую очередь, в общении с окружающими. Общение, являясь сложной и многогранной деятельностью, представляет собой, прежде всего, речевую коммуникацию и требует специфических знаний и умений, определяющих успешность адаптации человека в любой социальной среде.

В содержании языкового образования на современном этапе акцентируется внимание на формировании коммуникативной компетентности, что актуализирует значение фонационных коммуникативно-речевых умений в развитии способности личности к полноценному и успешному взаимодействию с окружающими.

Учеными, психологами, педагогами-практиками признается самоценность дошкольного детства, а старший дошкольный возраст определяется как сен-зитивный период для формирования и развития основных умений и навыков (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. В. Запорожец, С. Л. Рубинштейн). Психологические новообразования, возникающие на каждой возрастной ступени детства, имеют непреходящее, абсолютное значение для всестороннего развития индивида, вносят свой особый, неповторимый вклад в формирование человеческой личности. Поэтому вопросы целенаправленного поиска эффективных способов развития коммуникативно-речевых умений, в том числе и фонационных, предполагающих использование в речи фонационных пара-лингвистических средств общения, таких, как интонация, тембр, громкость, динамика, темп, ритм, звуковысотность, сообразно условиям и задачам коммуникативной ситуации, в педагогике дошкольного образования приобретают принципиальную значимость и актуальность.

РОС. № ' 'АЛЬНАЯ

Г/ :г ОТЕКА

детской речи (Л. С. Выготский, А. А Леонтьев, С. Л. Рубинштейн) В некоторых работах особое внимание обращается на важность звуковой стороны речи, способствующей более яркому самовыражению ребенка (А. Ф. Лобова, М. Ф. Фомичева). В трудах А. М. Бородич, В. В. Гербовой, Л. А. Горбушиной, А. П. Николаичевой, В. И. Рождественской, Е. И. Ради-ной, О. И. Соловьевой представлены методики по развитию словаря, грамматического строя, звуковой культуры и связной речи старших дошкольников, где формирование звуковой культуры детской речи рассматривается как развитие у дошкольников фонематического слуха и правильного и четкого произношения звуков родного языка.

Таким образом, вопросы речевого развития дошкольников широко освещены в психолого-педагогической литературе, разработан и основывающийся на принципах лингводидактики коммуникативный подход.

Однако проблема развития коммуникативно-речевых умений в контексте фонационных паралингвистических средств общения, выполняющих одну из важнейших коммуникативных функций в детской речи и существенно влияющих на качество речевого общения дошкольников со сверстниками и взрослыми, в научно-педагогической литературе раскрыта недостаточно.

Единая интонационная природа музыки и речи, акустический принцип действия вокального и речевого голоса, общий для пения и речи физиологический орган звукообразования, голосовой аппарат, выявляют целесообразность развития фонационных коммуникативно-речевых умений старших дошкольников в процессе музыкального воспитания.

Аксиологический, развивающий и воспитательный потенциал музыкального искусства раскрыт философами (А. Бергсон, Г. Ф. Гегель, И. Маттезон, Платон, Ж. Ж. Руссо, Б. Спиноза, А. Шопенгауэр), психологами (П. П. Блонский, Б. А. Вяткин, Н. А. Гарбузов, А. Л. Готсдинер, Л. Я. Дорфман, Э. Курт, Е. В. Назайкинский, В. И. Петрушин, Б. М. Теплов, Б. Л. Яворский), педагогами-музыковедами (Б. В. Асафьев, О. А. Апраксина, Н. А. Ветлугина, Л. Г. Дмитриева, Д. Б. Кабалевский, О. П. Радынова, В. Г. Ражников, К. В. Тарасова, Н. М. Черноиваненко, В. Н. Шацкая). Большую ценность для теоретического обоснования нашего исследования представляют методические разработки по музыкальному воспитанию детей шестилетнего возраста И. В. Кадобновой, В. О. Усачевой, Л. В. Школяр, в которых акцентируется необходимость обучения детей искусству интонирования смысла слова, сопоставляемого с интонированием музыкальным, а также методика развития голоса В. В. Емельянова, направленная на оптимальное развитие голосообразующей системы человека.

- социальной потребностью в развитии у подрастающего поколения фонационных коммуникативно-речевых умений и неготовностью образовательных структур к ее обеспечению;

- востребованностью теоретических разработок по проблеме развития фонационных коммуникативно-речевых умений у детей старшего дошкольного возраста и их отсутствием в современной системе дошкольного образования;

- возможностью целенаправленного и эффективного развития фонационных коммуникативно-речевых умений в процессе музыкального воспитания и отсутствием методического и практического инструментария для решения этой задачи.

Выявленные противоречия позволили определить проблему исследования: совокупность каких педагогических условий позволит обеспечить развитие фонационных коммуникативно-речевых умений у детей старшего дошкольного возраста.

На основании социальной значимости, актуальности, выявленных противоречий и обозначенной проблемы определена тема исследования: «Развитие фонационных коммуникативно-речевых умений старших дошкольников в процессе музыкального воспитания».

Цель исследования - выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить совокупность педагогических условий развития фонационных коммуникативно-речевых умений старших дошкольников в процессе музыкального воспитания.

Объект исследования - процесс музыкального воспитания в ДОУ.

Предмет исследования - педагогические условия развития фонационных коммуникативно-речевых умений старших дошкольников в процессе музыкального воспитания.

Гипотеза исследования: развитие фонационных коммуникативно-речевых умений старших дошкольников в процессе музыкального воспитания будет обеспечено, если:

- содержание музыкальных занятий разработать на основе единства интонационной природы музыкального искусства и фонационных паралингвис-тических средств общения;

- при развитии детского голоса использовать фонопедический метод, способствующий оптимальному режиму голосообразования каждого ребенка с учетом его психофизиологических особенностей;

- в процесс музыкального воспитания дошкольников ввести произведения, отличающиеся коммуникативной направленностью, расширяющие коммуникативный опыт детей и позволяющие активизировать их деятельность по восприятию, осознанию и воспроизведению интонационного, динамического, тембрального и темпоритмического разнообразия речи в соответствии с определенной коммуникативной ситуацией;

- развитие фонационных коммуникативно-речевых умений старших дошкольников организовать на основе системно-целостного поэтапного подхода.

В соответствии с целью и гипотезой исследования нами были определены следующие задачи:

1. На основе анализа философской, психолого-педагогической и лингвистической литературы выявить сущность понятия «фонационные коммуникативно-речевые умения».

2. Определить показатели, критерии и уровни развития фонационных коммуникативно-речевых умений у детей старшего дошкольного возраста.

3. Обосновать возможности музыкального воспитания в развитии фонационных коммуникативно-речевых умений у детей 6-7 лет.

4. Провести экспериментальное исследование по определению результативности и эффективности выявленных педагогических условий развития фонационных коммуникативно-речевых умений старших дошкольников в процессе музыкального воспитания.

5. Разработать методические рекомендации по развитию фонационных коммуникативно-речевых умений у детей подготовительной к школе группы дошкольного учреждения в процессе музыкального воспитания.

Методологической основой исследования являются положения философии о человеке как о высшей ценности общества (М. С. Каган), теория речевого общения (А. А. Бодалев, Б. Ф. Ломов, А. А. Леонтьев), теория ведущей роли деятельности и общения в развитии личности (Б. Г. Ананьев, А. В. Запорожец, Л. Р. Кричевский, М. И. Лисина, В. А. Петровский, С. Л. Рубинштейн), общедидактические положения о формировании умений и навыков (Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев); концептуальные основы педагогических технологий (В. П. Беспалько, Г. К. Селевко), теория познания музыки как познания самого себя (А. Л. Готсдинер, В. В. Медушевский, Г. С. Тарасов), концепция музыкального воспитания детей (Н. А. Ветлугина, Э. Жак-Далькроз, Д. Б. Кабалевский, В. В. Кирюшин, 3. Кодай, К. Орф, О. П. Рады-нова, Ш. Сузуки), теория поэтапного формирования умственных действий (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин), положения о сущности и функциях педагогической диагностики (К. Ингенкамп, Л. В. Моисеева), принципы развития детского голоса (М. И. Глинка, В. В. Емельянов, Д. Е. Огородное, Г. П. Сту-лова).

Методы исследования. Выбор методов обусловлен предметом, целью и задачами работы. Были использованы теоретические и эмпирические методы психолого-педапогических исследований; применен системный подход для раскрытия сущности проблемы и формирования понятийно-терминологического аппарата работы. Определяющими на опытно-экспериментальном этапе исследования были наблюдения и естественный эксперимент, метод экспертных оценок, опрос, тестирование.

Экспериментальной базой исследования являлись ДОУ г. Нижний Тагил № 28, 65, 73, 158,165,168, 175, начальной школы-детского сада № 105. В опытно-экспериментальной работе принимали участие 196 воспитанников детских садов старшего дошкольного возраста, 8 музыкальных руководителей, 16 воспитателей, 104 родителя.

Диссертационное исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (1998 - 2000), теоретико-организационном, осуществлялись изучение и анализ философской, психолого-педагогической, научно-методической литературы по проблеме исследования Была сформулирована тема исследования, выявлена цель, поставлены задачи и выбраны методы опытно-экспериментальной работы, подобраны диагностические методики, сформулирована гипотеза исследования.

На втором этапе (2001 - 2002), опытно-экспериментальном, выявлены показатели, критерии и уровни развития фонационных коммуникативно-речевых умений старших дошкольников; проведен эксперимент, в ходе которого была определена и апробирована совокупность педагогических условий развития фонационных коммуникативно-речевых умений старших дошкольников в процессе музыкального воспитания; проведена проверка гипотезы и осуществлена обработка полученных результатов.

На третьем этапе (2002-2003), итогово-аналитическом, обработаны итоговые результаты опытно-экспериментальной работы, систематизированы материалы, сформулированы выводы, оформлена диссертация в целом.

Научная новизна исследования состоит:

- в определении сущности понятия «фонационные коммуникативно-речевые умения» как способности к восприятию, осознанию и воспроизведению интонационного, тембрального, динамического, темпоритмического разнообразия речи в соответствии с определенной коммуникативной ситуацией;

- в обосновании возможностей фонопедического метода в развитии оптимального режима голосообразования детей старшего дошкольного возраста, обеспечивающего владение голосовым аппаратом как инструментом речевого общения;

- в выявлении совокупности педагогических условий, обеспечивающих развитие фонационных коммуникативно-речевых умений старших дошкольников в процессе музыкального воспитания: развитие голосообразующей системы каждого ребенка на основе фонопедического метода, расширение коммуникативного опыта и эмоциональной сферы дошкольников на основе использования в содержании музыкальных занятий произведений коммуникативной направленности, применение поэтапной системы в развитии фонационных коммуникативно-речевых умений старших дошкольников, соответствующей психофизиологическим особенностям детей старшего дошкольного возраста;

- в определении показателей, критериев и уровней развития фонационных коммуникативно-речевых умений старших дошкольников;

- в фактическом подтверждении выделенных педагогических условий как развивающих фонационные коммуникативно-речевые умения старших дошкольников.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что дано теоретико-методологическое обоснование необходимости развития фонационных коммуникативно-речевых умений, способствующих целостному личностному развитию ребенка в период дошкольного детства, определены педагогические возможности музыкального воспитания в развитии фонационных коммуникативно-речевых умений у детей 6-7 лет, заключающиеся в единстве интонационной природы музыки и речи, обоснованы педагогические условия, обеспечивающие развитие фонационных коммуникативно-речевых умений старших дошкольников в образовательном процессе ДОУ, включающие педагогические доминанты в музыкальном воспитании, коммуникативную направленность содержания музыкальных занятий, использование системно-целостного поэтапного подхода; определена роль фонационных коммуникативно-речевых умений в общем развитии детей подготовительной группы детского сада.

Практическая значимость исследования состоит в разработке «Методических рекомендаций по организации музыкального воспитания детей 6-7 лет» для музыкальных руководителей дошкольных учреждений, диагностического инструментария, позволяющего оценить уровень развития фонационных коммуникативно-речевых умений у детей, комплекса лекционно-практических занятий для студентов в курсе «Методика музыкального воспитания детей» и спецкурса «Техника голосового мастерства», прошедших апробацию в Нижнетагильском государственном педагогическом институте на факультете педагогики и методики начального образования. Материалы исследования введены в содержание курсов повышения квалификации музыкальных руководителей и используются на музыкальных занятиях в дошкольных учреждениях г. Нижний Тагил.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена комплексным и многоаспектным рассмотрением проблемы исследования, избранной методологической основой, объединяющей теоретическое познание и практику; системой методов, адекватных природе изучаемого вопроса, репрезентативностью экспериментальных данных, проведением опытно-экспериментальной работы в условиях реальной педагогической деятельности, объективностью измерений показателей, характеризующих уровень развития фонационных коммуникативно-речевых умений старших дошкольников в процессе музыкального воспитания, многолетней работой соискателя с детьми в дошкольных учреждениях, со студентами педагогического колледжа, педагогического вуза и слушателями курсов повышения квалификации.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе работы автора в качестве музыкального руководителя в дошкольном учреждении, на научно-практических конференциях преподавателей и студентов факультета педагогики и методики начального образования Нижнетагильского государственного педагогического института, при чтении лекций в рамках курса «Методика музыкального воспитания детей» и спецкурса «Техника голосового мастерства», в выступлениях на научно-практических конференциях (г. Нижний Тагил, 1999, 2000, 2002; Екатеринбург, 2001; Санкт-Петербург, 2002), в обсуждении материалов диссертации на заседаниях кафедры эстетического воспитания младших школьников Нижнетагильского государственного педагогического института, кафедр эстетического воспитания и естествознания и методики его преподавания в начальных классах Уральского государственного педагогического университета.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Фонационные коммуникативно-речевые умения заключаются в способности детей старшего дошкольного возраста к восприятию, осознанию и воспроизведению в собственной речи интонационного, динамического, зву-ковысотного, тембрального и темпоритмического разнообразия в соответствии с определенной коммуникативной ситуацией.

2. Фонационные коммуникативно-речевые умения включают в себя:

- умения, связанные с восприятием: умение слушать, слышать и определять интонационное, динамическое, звуковысотное, тембральное, темпорит-мическое разнообразие речи;

- умения, связанные с осознанием: умение анализировать, сопоставлять и понимать смыслообразующую и коммуникативную роль фонационных па-ралингвистических средств в процессе общения;

- умения, связанные с воспроизведением: умение владеть голосовым аппаратом, умение использовать его в коммуникативных целях, умение выражать в собственной речи интонационное, динамическое, звуковысотное, тембральное, темпоритмическое разнообразие речи сообразно целям общения;

3. Организация музыкального воспитания старших дошкольников на основе единства интонационной природы музыки и речи способствует осознанию ребенком смыслообразующей роли фонационных коммуникативно-речевых средств и пониманию других людей в процессе речевого взаимодействия;

4. Развитие фонационных коммуникативно-речевых умений старших дошкольников в процессе музыкального воспитания обеспечивается совокупностью педагогических условий, включающей оптимальное развитие голоса ребенка как инструмента речевого общения, введение в содержание музыкальных занятий произведений, отличающихся коммуникативной направленностью и способствующих расширению фонационного коммуникативно-речевого опыта ребенка, использование системно-целостного поэтапного под-

хода к развитию фонационных коммуникативно-речевых умений с учетом возрастных психофизиологических особенностей детей старшего дошкольного возраста.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (276 источников) и приложений. Текст содержит 19 таблиц и 3 рисунка.

СОДЕРЖАНИЕ И ОСНОВНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются объект, предмет, цель и задачи исследования, выдвигается гипотеза, излагается методологическая основа исследования; раскрываются новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; характеризуются экспериментальная база, основные этапы и методы исследования; приводятся данные об апробации исследования; излагаются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические основы развития фонационных коммуникативно-речевых умений старших дошкольников в процессе музыкального воспитания» рассмотрены философские, психолого-педагогические, музыковедческие и методические аспекты данной проблемы, определено понятие «фонационные коммуникативно-речевые умения», определены показатели, критерии и уровни развития фонационных коммуникативно-речевых умений у старших дошкольников, обозначена роль фонационных коммуникативно-речевых умений в общем развитии детей старшего дошкольного возраста, выявлены возможности музыкального искусства и совокупность педагогических условий, обеспечивающих развитие фонационных коммуникативно-речевых умений у детей 6-7 лет в процессе музыкального воспитания.

Отмечено, что общение и речь являются основополагающими видами деятельности человека. Психологический аспект характеристики общения представлен в трудах В. М. Бехтерева, Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева, Б. Г. Ананьева, М. М. Бахтина, М. Н. Мясищева и других отечественных психологов, где общение рассматривается как важнейшая социальная потребность, без реализации которой замедляется, а иногда и прекращается формирование личности. А. А. Леонтьев в центре исследований проблемы общения ставит речевое общение или речевую коммуникацию, опираясь на то, что речь не «прилагается» к жизни и совместной деятельности, а является одним из средств, конституирующих эту совместную деятельность общественных индивидов и что говорить о речи как о деятельности мы можем лишь в том случае, если рассматриваем ее в рамках коммуникации. Обращение к вопросам коммуникации в русской лингвистике традиционно связано с проблемами культуры речи, ее коммуникативных качеств (И. Я. Блинов,

Л. А. Введенская, Б. Н Головин, Л. И. Скворцов, К. С. Горбачевич, В. Г. Костомаров).

В своей работе мы опираемся на исследования Л. С. Выготского, А. А. Бодалева, А. В. Запорожца, А. А. Леонтьева, М. И. Лисиной, Б. Ф. Ломова, Т. А. Репиной, А. Г. Рузской, где процесс развития речи детей соотносится с коммуникативной функцией языка, т. е. развитие речи понимается как овладение языком в качестве средства общения. В контексте нашего исследования особый интерес представляет мнение С. Л. Рубинштейна, который подчеркивал необходимость развития выразительности речи у старших дошкольников как важного условия успешности взаимодействия ребенка с окружающими в процессе коммуникации, обосновывая это уменьшением к старшему дошкольному возрасту непроизвольной эмоциональности детской речи и возможной утратой и невосполнимостью этих качеств без специальной работы.

В психолого-педагогических исследованиях отмечается, что к старшему дошкольному возрасту у детей появляются следующие новообразования, соответствующие основным этапам коммуникативно-речевого развития ребенка: преобладающим средством общения становится речь, появляется стремление к сотрудничеству, повышается уровень осознанности в использовании речевых средств.

Сопоставление точек зрения отечественных и зарубежных исследователей на проблему развития коммуникативно-речевых умений у детей старшего дошкольного возраста позволило выявить следующее: коммуникативно-речевое развитие ребенка является важным и необходимым условием становления личности, ее совершенствования и самореализации; недостаточное внимание к этой проблеме в период дошкольного детства способно создать препятствия на пути успешного взаимодействия ребенка с окружающими, вызвать возникновение психологических комплексов и затормозить его общее развитие; развитие коммуникативно-речевых умений в старшем дошкольном возрасте является опорной точкой для дальнейшего саморазвития личности; ощущение успешности взаимодействия с окружающими создает благоприятные условия для самоутверждения ребенка в социуме, появления состояния комфортности и желания к участию в коммуникативном процессе, активном познании окружающего мира и самого себя. Следовательно, резервы развития коммуникативно-речевых умений заложены в старшем дошкольном возрасте.

Раскрывая сущность понятия «фонационные коммуникативно-речевые умения старших дошкольников» мы рассматриваем его содержательные компоненты: коммуникативные и речевые умения.

В исследованиях Н. В. Клюевой и Ю. В. Касаткиной выделяются коммуникативные умения, подлежащие развитию у дошкольников: желание вступать в контакт с окружающими («Я хочу!»), умение организовать общение,

предполагающее умение слушать собеседника, эмоционально сопереживать, способность к ведению диалога, умение ориентироваться в коммуникативном пространстве («Я умею!»), знание норм и правил, которым необходимо следовать при общении с окружающими («Я знаю!»).

Речевые умения старших дошкольников могут быть структурированы в соответствии с двумя основными речевыми процессами: созданием высказывания и восприятием речи - аудированием. Таким образом, очевидны вомож-ность и необходимость развития у детей 6-7 лет таких речевых умений, как:

- умение ориентироваться в ситуации и содержании общения, т. е. осознавать общее коммуникативное намерение или мотив общения, задачу речи, особенности адресата, предмет речи, общий замысел, основную мысль;

- умение планировать высказывание, т. е. определять ход развития основной мысли; умение создавать высказывание, т. е. развивать тему и основную мысль, отбирая необходимое содержание с учетом ситуации общения;

- умение осуществлять контроль за речью.

Перечисленные умения по своей сути являются коммуникативными, т. к. эффективность общения определяется степенью их сформированности.

Принципиально важным для нашего исследования является положение о значимости акустического оформления речи в процессе общения, коммуникативная роль которого подчеркивается психолингвистами О. М. Казарцевой, И. А. Зимней, Ю. В. Липатовым, М. И. Еникеевым, В. В. Горяниной. Интонационная сторона устной речи, как отмечают В. А. Артемов и М. М. Бахтин, является составной частью системы звуковой коммуникации человека, в которую входят речь, пение, музыка. Благодаря своим резонаторным механизмам система звуковой коммуникации является мощным фактором психофизиологического воздействия на человека. Звуковысотные, динамические, тембральные характеристики речевого голоса, относящиеся к фонационным паралингвистическим средствам общения, воспринимаются слушающими на эмоциональном уровне, составляя эмоциональный фон ситуации речевого общения, и существенным образом влияют на его эффективность. Голос, как отмечала М О. Кнебель, - одно из могущественных средств воздействия, он проникает в самые недра человеческого восприятия и вызывает чувства, которые недоступны другим средствам общения.

Очевидно, что одна из особенностей акустической стороны речи проявляется в том, что голос можно рассматривать как своеобразную «семантическую проекцию» личности говорящего. Одна из составляющих этой проекции - образ говорящего. В формировании этого образа участвуют высота, громкость, тембр, ритм, интонация, тон и другие модуляции голоса. Названные признаки речи отражают множественные состояния и представления о себе говорящего, а также самооценку этих личностных образований и их проявлений. Формирование образа партнеров по общению под влиянием фонационных паралингвистических признаков речи можно рассматривать как

важное звено коммуникативного акта, составляющее основу взаимодействия субъектов общения.

Учитывая принципы акустической теории речеобразования, где подчеркивается особая значимость фонационных паралингвистических средств в процессе коммуникативного взаимодействия, мы определяем умения, связанные с психофизиологическими речевыми функциями, как фонационные коммуникативно-речевые умения, и полагаем, что эти умения требуют особого внимания в процессе коммуникативно-речевого развития детей. Развитие этих умений предполагает владение голосовым аппаратом, использование его в речевых целях, владение всеми основными мыслительными операциями, необходимыми для понимания смысловой нагрузки фонационных коммуникативно-речевых средств. Следовательно, фонационные коммуникативно-речевые умения включают:

- умение воспринимать интонационную структуру речи собеседника;

- умение осознавать смыслообразующую роль интонации, тембра, громкости, темпа и ритма речевого высказывания;

- умение воспроизводить интонационное, динамическое, темпоритмиче-ское разнообразие в собственной речи сообразно коммуникативным задачам.

Выявление структурных компонентов фонационных коммуникативно-речевых умений позволяет осуществить их дальнейшую конкретизацию и на основе теории речевой деятельности выделить три группы фонационных коммуникативно-речевых умений, требующих развития у детей старшего дошкольного возраста:

1 группа - умения, связанные с восприятием речи: умение слушать собеседника, умение слышать интонационную структуру речи (вопрос, ответ, утверждение; разнообразие интонации или монотонность), умение определять степень громкости речевого высказывания (очень громко, громко, не очень громко, не очень тихо, тихо, очень тихо), ритм речи (плавный, ровный или неровный), темп речи (очень быстрый, быстрый, умеренный, медленный, очень медленный), общий тон высказывания (спокойный, взволнованный, равнодушный, доброжелательный, заинтересованный, убедительный и т. д.);

2 группа - умения, связанные с осознанием речи: умение анализировать интонационную структуры речи, громкость, тембр, темп и ритм речевого высказывания соответственно содержанию коммуникативного намерения, умение сопоставлять между собой различные фонационные паралингвистиче-ские средства и осознавать их взаимосвязь и взаимозависимость, умение понимать смыслообразующее и коммуникативное значение фонационных паралингвистических средств общения;

3 группа - умения, связанные с воспроизведением речи: умение владеть голосовым аппаратом и использовать его в речевых целях, умение выражать в речи собственное коммуникативное намерение через предпочтение соответствующей интонации, громкости, темпа, ритма, тембра.

Основываясь на учении И. П. Павлова и И. М. Сеченова о физиологии высшей нервной деятельности человека, мы приходим к важному выводу о том, что высокая степень совершенства слуха и голоса, наблюдаемая у человека, обязана своим происхождением совместной работе этих органов и их взаимному влиянию друг на друга. Б. М. Тепловым отмечалось, что голосовой аппарат участвует и в восприятии музыки, а работы Ю. Б. Гиппернрей-тера подтвердили, что в способности различать тембр и звуковысотность речи голосовой аппарат играет активную роль.

Опираясь на акустический принцип действия вокального и речевого голоса, их общую физиологическую основу - голосовой аппарат, интонационное единство речи и музыки, мы выявляем целесообразность развития фонационных коммуникативно-речевых умений старших дошкольников в процессе музыкального воспитания, заключающегося в организации музыкальной деятельности детей, адаптированной к новым педагогическим задачам.

Отечественные педагоги-музыканты Д. Б. Дмитриев, В. В. Емельянов, Д. Е. Огороднов, Г. П. Стулова внесли теоретический и практический вклад в разработку проблемы развития детского голоса как основополагающего условия формирования вокальной культуры ребенка, включающего развитие способности слушать, слышать и сопереживать, без чего невозможно осуществление полноценного коммуникативно-речевого взаимодействия. В русле нашего исследования особый интерес представляет фонопедический метод В. В. Емельянова, способствующий оптимальному развитию голосообразу-кмцей системы человека.

Принципы теории поэтапного формирования умственных действий П Я Гальперина выявляют целесообразность использования поэтапной системы в развитии фонационных коммуникативно-речевых умений у детей старшего дошкольного возраста в процессе музыкального воспитания: ознакомление, осознание, принятие, освоение, воспроизведение и на их основе выделить три основные этапа: подготовительно-мотивационный (ознакомление дошкольников с фонационными коммуникативно-речевыми средствами, осознание и принятие смыслообразующей роли фонационных коммуникативно-речевых средств); развивающе-практический (освоение фонационных коммуникативно-речевых средств); коммуникативно-творческий (воспроизведение интонационного, динамического, тембрального, темпорит-мического разнообразия речи сообразно коммуникативным задачам).

Анализ литературы по проблеме исследования позволил разработать характеристику показателей, критериев и уровней развития фонационных коммуникативно-речевых умений у детей старшего дошкольного возраста и теоретически обосновать совокупность педагогических условий, способных обеспечить развитие фонационных коммуникативно-речевых умений у старших дошкольников в процессе музыкального воспитания- развитие оптимального режима голосообразования каждого ребенка через систему фоно-

педических упражнений и вокальную деятельность для подготовки голосового аппарата к воспроизведению интонационного, динамического, тембраль-ного и звуковысотного разнообразия речи; введение в репертуар музыкальных занятий произведений, отличающихся коммуникативной направленностью и позволяющих активизировать деятельность детей по восприятию, осознанию и воспроизведению в собственной речи интонационного, динамического, тембрального и темпоритмического разнообразия в соответствии с определенной коммуникативной ситуацией; использование системно-целостного поэтапного подхода к развитию фонационных коммуникативно-речевых умений у старших дошкольников с учетом их психофизиологических особенностей.

Развитие фонационных коммуникативно-речевых умений рассматривается нами в рамках культуры речи и культуры общения, поэтому как основную педагогическую задачу мы выдвигаем стимулирование овладением фонационными коммуникативно-речевыми средствами через развитие осознанности в их освоении, через организацию среды, развитие эмоциональной отзывчивости в процессе ознакомления с произведениями музыкального искусства, создание специальных педагогических ситуаций, способствующих творческому использованию языковых средств в речи. При этом понятие «фонационные коммуникативно-речевые умения» определяется нами как необходимый компонент личностного развития ребенка и становления его индивидуальности, как основа формирования потребности в общении с окружающими, в том числе на основе приобщения к различным видам музыкальной деятельности в процессе музыкального воспитания.

Во второй главе «Экспериментальное исследование развития фонационных коммуникативно-речевых умений старших дошкольников в процессе музыкального воспитания» излагаются цели, задачи, содержание и результаты констатирующего, формирующего и контрольного этапов эксперимента; приводится опытно-экспериментальное подтверждение теоретического обоснования совокупности педагогических условий развития фонационных коммуникативно-речевых умений старших дошкольников в процессе музыкального воспитания.

В задачи констатирующего этапа эксперимента входило определение исходного уровня развития фонационных коммуникативно-речевых умений у старших дошкольников. Для определения исходного и достигнутого уровней развития фонационных коммуникативно-речевых умений старших дошкольников были выделены показатели фонационных коммуникативно-речевых умений, составляющие их содержательную основу: восприятие, осознание и воспроизведение в собственной речи интонационного, динамического, темпоритмического, и тембрального разнообразия в соответствии с конкретной ситуацией речевого общения. На основании совокупности выделенных нами критериев восприятия речи- умение слушать собеседника, умение слышать

интонационную структуру речи (вопрос, ответ, утверждение; разнообразие интонации или монотонность), умение определять степень громкости речевого высказывания (очень громко, громко, не очень громко, не очень тихо, тихо, очень тихо), ритм речи (плавный, ровный или неровный), темп речи (очень быстрый, быстрый, умеренный, медленный, очень медленный), общий тон высказывания (спокойный, взволнованный, равнодушный, доброжелательный, заинтересованный, убедительный и т. д.); осознания речи: умение анализировать интонационную структуру речи, степень громкости, тембр, темп и ритм речевого высказывания в соответствии с содержанием коммуникативного намерения, умение сопоставлять между собой различные фонационные паралингвистические средства и осознавать их взаимосвязь и взаимозависимость, умение понимать смыслообразующее и коммуникативное значение фонационных паралингвистических средств общения; воспроизведения речи: умение владеть голосовым аппаратом и использовать его в речевых целях, умение выражать в речи собственное коммуникативное намерение через выбор соответствующей интонации, громкости, темпа, ритма, тембра были определены уровни развития фонационных коммуникативно-речевых умений старших дошкольников: высокий, средний, низкий.

Высокий уровень развития фонационных коммуникативно-речевых умений у детей старшего дошкольного возраста предполагает активность и заинтересованность в общении, высокую степень внимания при слушании собеседника, способность слышать интонационное разнообразие его речи, верно определять качество тембра, темпоритм, звуковысотный диапазон, степень громкости речи, глубокое осознание ребенком смысла и значения интонационного строя речи в конкретной ситуации общения, способность к сопоставлению и анализу соответствия интонации, темпа, ритма, громкости речи коммуникативному намерению, воспроизведение в собственной речи тем-бральных, звуковысотных, динамических, темпоритмических характеристик речи сообразно коммуникативной ситуации и в соответствии с психофизиологическими возможностями детей 6-7 лет.

Средний уровень развития у детей фонационных коммуникативно-речевых умений характеризуют невысокая активность и недостаточная заинтересованность ребенка в процессе общения, периодическое проявление невнимательности при слушании собеседника, неточное определение качества тембра, темпоритма, звуковысотного диапазона, степени громкости речи, не всегда правильное понимание интонационного строя речи в конкретной ситуации общения, сопоставление и анализ соответствия интонации, темпа, ритма, громкости речи коммуникативному намерению осуществляются с помощью педагога; наблюдается недостаточное развитие возможностей голосового аппарата для воспроизведения тембральных, звуковысотных, динамических, характеристик в собственной речи.

Низкий уровень развития фонационных коммуникативно-речевых умений отличается пассивностью и слабой заинтересованностью ребенка процессом общения, наличием затруднений в определении качества тембра, темпорит-ма, громкости, невосприимчивостью к интонационному строю речи, непониманием значения тембра, интонации, темпа, громкости в определенной ситуации речевого общения, ограниченными возможностями голосового аппарата, проявляющимися в неспособности к воспроизведению интонационного, динамического, звуковысотного, тембрального разнообразия звучания речи в конкретной коммуникативной ситуации.

В опытно-экспериментальном исследовании приняли участие 196 детей старшего дошкольного возраста (6-7 лет), входящие в семь контрольных групп (172 человека) и одну экспериментальную группу (24 человека).

На констатирующем этапе эксперимента в результате педагогического наблюдения, анкетирования родителей, беседы с детьми, применения стандартизированных диагностических методов, системы диагностических фонационных коммуникативно-речевых заданий была получена первоначальная информация об исходном уровне развития фонационных коммуникативно-речевых умений детей экспериментальных и контрольных групп.

Диагностика уровня развития фонационных коммуникативно-речевых умений выявила, что по показателю восприятия старшими дошкольниками интонационного, динамического, темпоритмического и тембрального разнообразия речи на низком уровне находилось 55 % детей экспериментальной группы (ЭГ) и 52 % детей контрольных групп (КГ), на среднем уровне 35 % детей ЭГ и 37 % детей КГ; на высоком уровне 10 % детей ЭГ и 11 % детей КГ; по показателю осознания смыслообразующей роли интонации, темпо-ритма, динамики, тембра на низком уровне оказались 55 % детей ЭГ и 53 % детей КГ, на среднем уровне 38 % детей ЭГ и 39 % детей КГ, на высоком уровне 7 % детей ЭГ и 8 % детей КГ; по показателю воспроизведения на низком уровне - 56 % детей ЭГ и 51 % детей КГ, на среднем уровне 41 % детей ЭГ и 44 % детей КГ, на высоком уровне 3 % детей ЭГ и 5 % КГ исследуемых детей. Наблюдение за детьми в ходе выполнения диагностических заданий показало, что многие из них не осознают значение интонации, громкости, темпа, ритма в речи и испытывают затруднения в их адекватном использовании в процессе речевого общения.

Обобщение результатов по отдельным показателям позволило определить исходный уровень развития фонационных коммуникативно-речевых умений старших дошкольников экспериментальной и контрольных групп и выявило преобладание у детей низкого (55 % -ЭГ и 53 % - КГ) и среднего (38 % - ЭГ и 38 % - КГ) уровней развития фонационных коммуникативно-речевых умений. Высокому уровню соответствовали лишь 7 % детей экспериментальной группы и 9 % детей контрольных групп.

Таким образом, результаты констатирующего эксперимента выявили необходимость развития фонационных коммуникативно-речевых умений у старших дошкольников.

Формирующий эксперимент заключался в реализации педагогических условий развития фонационных коммуникативно-речевых умений у детей экспериментальной группы в процессе музыкального воспитания в ДОУ. Содержание музыкальных занятий было направлено на освоение детьми игровых упражнений фонопедического метода, оптимально развивающих голосовые возможности детей старшего дошкольного возраста; активизацию деятельности старших дошкольников по восприятию, осознанию и воспроизведению интонационного, динамического, тембрального и темпоритмического разнообразия речи в соответствии с определенной коммуникативной ситуацией на основе введения музыкальных произведений, отличающихся коммуникативной направленностью. Процесс развития фонационных коммуникативно-речевых умений у детей экспериментальной группы был организован поэтапно.

В ходе подготовительно-мотивационного этапа происходила подготовка голосового аппарата ребенка к освоению фонационных коммуникативно-речевых умений через овладение детьми первого цикла упражнений артикуляционной гимнастики, направленных на развитие мимической мускулатуры и органов и мышц, участвующих в речепроизводстве и в пении, формирование представлений об интонации, тембре, громкости, темпе, ритме, звуковы-сотности через восприятие и исполнение музыкальных произведений, коммуникативно значимых по содержанию, о смыслообразующей роли фонационных паралингвистических средств общения и установка на их использование в речи.

Содержание развивающе-практического этапа было направлено на развитие звуковысотного диапазона, голосовых регистров, динамических возможностей детей путем введения в работу второго цикла интонационно-фонетических упражнений, на расширение фонационного коммуникативно-речевого опыта, развитие эмоциональной отзывчивости, стимулирование деятельности по восприятию, осознанию и воспроизведению в речи фонационных коммуникативно-речевых средств через организацию работы по освоению детьми вокальных произведений, отличающихся коммуникативной направленностью и восприятию фортепианных и симфонических произведений соответствующего содержания («Три подружки» Д. Кабалевский, «Маленький командир» С. Майкапар, «Просьба» А. Александров, симфоническая сказка «Петя и волк» С. Прокофьева и т. д.).

Коммуникативно-творческий этап предназначался для организации работы по использованию фонационных коммуникативно-речевых умений в творческой деятельности, предполагающей ролевое исполнение вокальных произведений и музыкальные театрализации, в ходе которых каждый ребе-

нок имел возможность продемонстрировать достигнутый им уровень развития фонационных коммуникативно-речевых умений.

Необходимость перевода приобретенных детьми в процессе музыкального воспитания фонационных коммуникативно-речевых умений в реальную практику общения потребовала активного привлечения педагогов и родителей к повседневной демонстрации фонационной коммуникагивно-речевой культуры при взаимодействии с детьми.

Контрольный этап исследования показал значительные позитивные изменения у детей экспериментальной группы как в умении воспринимать и осознавать интонационное, темпоритмическое, динамическое, тембральное и звуковысотное многообразие речи (1-я и 2-я группы фонационных коммуникативно-речевых умений), так и воспроизводить его в собственной речи в соответствии с ситуацией речевого общения (3-я группа фонационных коммуникативно-речевых умений) в сравнении с контрольной группой (см. рис. 1).

60%-50%-= 40%-

>х

н §

о 30%-

а ь о

1 20%-

о ж

10%1 о%-

Рис. 1. Результаты диагностики уровней развития 1-й, 2-й и 3-й групп фонационных коммуникативно-речевых умений старших дошкольников на констатирующем и контрольном этапах: 1-1-я группа умений, связанных с восприятием речи; 2 - 2-я группа умений, связанных с осознанием речи; 3 - 3-я группа умений, связанных с воспроизведением речи

Экспериментальная группа_Контрольная группа

я 5 >%5£ 5? Рп

4 41 4 У. 4П Г Г!

31 3 Г" 3 ) 1 3 3» »

— - — \ % J ы - — - — -

V. т

123123123123123123

высокий ур средний ур низкий ур высокий ур средний ур. низкий ур

□ Конст. эт. ■ Контр, эт.

Так, если на констатирующем этапе степень развития фонационных коммуникативно-речевых умений большинства дошкольников характеризовалась главным образом низким и средним уровнями, то по итогам контрольного этапа большинство детей экспериментальной группы показали результаты высокого и среднего уровней развития фонационных коммуникативно-речевых умений как по отдельным группам, так и по общему суммарному значению (см. рис. 2).

Экспериментальная группа

Контрольная группа

Конст. этап Контр, этап Конст. этап Контр, этаг

□ выс. ур.В сред. ур. ■ низ. ур.

Рис. 2. Результаты диагностики уровней развития фонационных коммуникативно-речевых умений старших дошкольников контрольной и экспериментальной групп

Сравнительный анализ результатов опытно-экспериментальной работы по развитию фонационных коммуникативно-речевых умений старших дошкольников до эксперимента и после него позволяет сделать вывод о том, что теоретически обоснованные, методически выверенные и реализованные нами педагогические условия обеспечивают развитие фонационных коммуникативно-речевых умений детей в процессе музыкального воспитания, что проявляется в активности и заинтересованности дошкольников процессом речевого общения; в осознанном и уместном употреблении фонационных пара-лингвистических средств в различных коммуникативных ситуациях.

Теоретическая разработка изучаемой проблемы и опытно-экспериментальная работа подтвердили выдвинутую гипотезу и позволили в заключении сделать следующие выводы:

1. Развитие фонационных коммуникативно-речевых умений - актуальная проблема теории и практики развития умений и навыков в системе дошкольного образования. Фонационные коммуникативно-речевые умения, определяемые в соответствии со структурой и функциями речевого общения как коммуникативной деятельности, заключаются в способности старших дошкольников осознавать смысловое значение и воспроизводить в процессе речевого взаимодействия интонационное, тембральное, темпоритмическое, звуковысотное, динамическое разнообразие речи с учетом конкретной коммуникативной ситуации.

2. Фонационные коммуникативно-речевые умения включают в себя умения, связанные с восприятием речи: умение слушать, слышать и определять интонационное, динамическое, звуковысотное, тембральное, темпоритмическое разнообразие речи; умения, связанные с осознанием речи: умение анализировать, сопоставлять и понимать смыслообразующую и коммуникативную роль фонационных паралингвистических средств в процессе общения; умения, связанные с воспроизведением речи: умение владеть голосовым аппаратом, умение использовать его в речевых целях, умение выражать в собственной речи интонационное, динамическое, звуковысотное, тембральное, темпоритмическое разнообразие с учетом цели общения, что определяет показатели и критерии развития фонационных коммуникативно-речевых умений.

3. Интонационное единство музыки и речи, положенное в основу музыкальных занятий, обеспечивает возможность развития фонационных коммуникативно-речевых умений у детей старшего дошкольного возраста в процессе музыкального воспитания. В качестве доминирующих видов музыкальной деятельности выступают вокальная деятельность, как средство развития голосового аппарата; восприятие коммуникативно направленного музыкального материала, способствующего расширению эмоциональной сферы и фонационного коммуникативно-речевого опыта ребенка, музыкальная театрализация, как наглядный пример различных коммуникативных ситуаций и возможность применения на практике освоенных фонационных коммуникативно-речевых умений.

4. Результативность развития фонационных коммуникативно-речевых умений у детей старшего дошкольного возраста в процессе музыкального воспитания обеспечивается совокупностью следующих педагогических условий: использование в развитии голосообразующей системы детей фонопе-дического метода, включение в содержание музыкальных занятий произведений, отличающихся коммуникативной направленностью, организация поэтапного освоения фонационных коммуникативно-речевых умений.

тиворечий. Дальнейшие перспективы предполагают более широкое изучение вопросов развития фонационных коммуникативно-речевых умений на разных возрастных этапах, включение теории и технологии развития фонационных коммуникативно-речевых умений в процесс профессиональной подготовки специалистов дошкольного образования.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Сусленкова Л. В. Эстетический аспект экспертизы качества подготовки будущих учителей начальных классов // Сб. науч. тр аспирантов и соискателей НП НИ. Вып. 1 / Нижнетагильский гос. пед. ин-т. Нижний Тагил, 1998. С. 65-68.

2. Сусленкова Л. В. К вопросу о воспитании художественного вкуса младших школьников в процессе вокально-хоровой деятельности // Образование для человека: к будущему от прошлого: Матер, городских пед. чтений / Ин-т развития регионального образования. Нижний Тагил, 1998. С. 81-82.

3. Сусленкова Л. В. Актуализация педагогического мастерства средствами вокального искусства // Эстетическое образование: проблемы, перспективы, развитие: Матер, междунар. науч. практ. конф. / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2001. С. 95-97.

4. Сусленкова Л. В. Новые подходы в вокальном воспитании детей младшего дошкольного возраста // Сб. науч. тр. аспирантов и соискателей НИ НИ. Вып. 3 / Нижнетагильский гос. пед. ин-т. Нижний Тагил, 2002. С. 80-88.

5. Сусленкова Л. В. Развитие голоса как условие актуализации профессиональной речевой деятельности педагога // Взаимодействие личности, образования и общества в России в изменяющихся социокультурных условиях: Межвуз. сб. науч. тр. Ч. 1. / Ленинград, обл. ин-т развития образования. СПб., 2002. С. 175-177.

6. Сусленкова Л. В. Возможности музыкальной деятельности в развитии фонационных коммуникативно-речевых умений старших дошкольников // Формирование эстетической культуры учащихся в системе дополнительного образования: Сб. науч. тр. / Ин-т развития регионального образования. Нижний Тагил. 2002. С. 10-17.

7. Сусленкова Л. В. Фонационный аспект коммуникативно-речевого развития детей старшего дошкольного возраста // Многомерность человеческого бытия: социально-педагогический аспект / Под ред. И.П. Павлова. Екатеринбург: УралНАУКА, 2003. С. 5 -12.

8. Сусленкова Л. В. Развитие фонационных коммуникативно-речевых умений в музыкальном воспитании дошкольников: Метод, рекомендации / Ин-т развития регионального образования. Нижний Тагил. 2003. 72 с.

Подписано в печать 11.03.03. Формат 60x84'/16. Бумага для множ. аппаратов. Печать на ризографе. Уч.- изд. л. 1,0. Тираж 100 экз. Заказ № 12 Отдел издательских и множительных систем Нижнетагильского государственного педагогического института. 622031, ул. Красногвардейская, 57

РНБ Русский фонд

2005-4 26676

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Сусленкова, Любовь Витальевна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

РАЗВИТИЯ ФОНАЦИОННЫХ КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВЫХ УМЕНИЙ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ.

1.1. Историко-логический анализ проблемы речевой коммуникации и роль коммуникативно-речевых умений в личностном развитии старших дошкольников.

1.2. Фонационные коммуникативно-речевые умения в системе психолого-педагогических категорий.

1.3. Возможности музыкального воспитания в развитии фонаци-ф онных коммуникативно-речевых умений детей старшего дошкольного возраста.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ ФОНАЦИОННЫХ КОММУНРЖАТИВНО-РЕЧЕВЫХ

УМЕНИЙ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ.

2.1. Характеристика уровня развития фонационных коммуникативно-речевых умений детей старшего дошкольного возраста.

2.2. Организация процесса музыкального воспитания по развитию фонационных коммуникативно-речевых умений детей в дошкольном учреждении.

2.3. Анализ результатов исследования развития фонационных коммуникативно-речевых умений детей подготовительной к школе группы.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие фонационных коммуникативно-речевых умений старших дошкольников в процессе музыкального воспитания"

Учеными, психологами, педагогами-практиками признается самоцен-ф ность дошкольного детства, а старший дошкольный возраст определяется как сензитивный период для формирования и развития основных умений и навыков (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. В. Запорожец, С. JI. Рубинштейн). Психологические новообразования, возникающие на каждой возрастной ступени детства, имеют непреходящее, абсолютное значение для всестороннего развития индивида, вносят свой особый, неповторимый вклад в формирование человеческой личности. Поэтому вопросы целенаправленного поиска эффективных способов развития коммуникативноречевых умений, в том числе и фонационных, предполагающих использование в речи фонационных паралингвистических средств общения, таких, как интонация, тембр, громкость, динамика, темп, ритм, звуковысотность, сообразно условиям и задачам коммуникативной ситуации, в педагогике дошкольного образования приобретают принципиальную значимость и актуальность.

В психологии, педагогике, лингводидактике, психолингвистике довольно глубоко исследовано речевое развитие дошкольников с точки зрения формирования у них разных структурных уровней системы языка: фонетического, лексического и грамматического (М. М. Алексеева, Ф. А. Сохин, А. Г. Тамбовцева, В. И. Яшина), элементарного осознания явлений языка и речи (Г. П. Белякова, Г. А. Тумакова, Д. Б. Эльконин), навыков владения языком как средством коммуникации (JL В. Ворошнина, Г. Я. Кудрина, М. И. Лисина, Т. А. Репина, А. Г. Рузская, О. С. Ушакова), образного строя детской речи (JL С. Выготский, А. А. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн). В некоторых работах особое внимание обращается на важность звуковой стороны речи, способствующей более яркому самовыражению ребенка (А. Ф. Лобова, М. Ф. Фомичева). В трудах А. М. Бородич, В. В. Гербовой, Л. А. Горбушиной, А. П. Николаичевой, В. И. Рождественской, Е. И. Ради-ной, О. И. Соловьевой представлены методики по развитию словаря, грамматического строя, звуковой культуры и связной речи старших дошкольников, где формирование звуковой культуры детской речи рассматривается как развитие у дошкольников фонематического слуха и правильного и четкого произношения звуков родного языка.

Аксиологический, развивающий и воспитательный потенциал музыкального искусства раскрыт философами (А. Бергсон, Г. Ф. Гегель, И. Маттезон, Платон, Ж. Ж. Руссо, Б. Спиноза, А. Шопенгауэр), психологами (П. П. Блонский, Б. А. Вяткин, Н. А. Гарбузов, A. JI. Готсдинер, JI. Я. Дорфман, Э. Курт, Е. В. Назайкинский, В. И. Петрушин, Б. М. Теп-лов, Б. JI. Яворский), педагогами-музыковедами (Б. В. Асафьев, О. А. Апраксина, Н. А. Ветлугина, JI. Г. Дмитриева, Д. Б. Кабалевский, О. П. Рады-нова, В. Г. Ражников, К. В. Тарасова, Н. М. Черноиваненко, В. Н. Шацкая). Большую ценность для теоретического обоснования нашего исследования представляют методические разработки по музыкальному воспитанию детей шестилетнего возраста И. В. Кадобновой, В. О. Усачевой, JI. В. Школяр, в которых акцентируется необходимость обучения детей искусству интонирования смысла слова, сопоставляемого с интонированием музыкальным, а также методика развития голоса В. В. Емельянова, направленная на оптимальное развитие голосообразующей системы человека.

Вместе с тем анализ научной литературы, программно-методических материалов и знакомство с практикой музыкального воспитания дошкольников позволили выделить ряд противоречий между: социальной потребностью в развитии у подрастающего поколения фонационных коммуникативно-речевых умений и неготовностью образовательных структур к ее обеспечению; востребованностью теоретических разработок по проблеме развития фонационных коммуникативно-речевых умений у детей старшего дошкольного возраста и их отсутствием в современной системе дошкольного образования; возможностью целенаправленного и эффективного развития фонационных коммуникативно-речевых умений в процессе музыкального воспитания и отсутствием методического и практического инструментария для решения этой задачи.

Цель исследования — выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить совокупность педагогических условий развития фонационных коммуникативно-речевых умений старших дошкольников в процессе музыкального воспитания.

Объект исследования - процесс музыкального воспитания в ДОУ.

- содержание музыкальных занятий разработать на основе единства интонационной природы музыкального искусства и фонационных паралин-гвистических средств общения;

- при развитии детского голоса использовать фонопедический метод, способствующий становлению оптимального режима голосообразования каждого ребенка с учетом его психофизиологических особенностей;

В соответствии с целью и гипотезой исследования нами были определены следующие задачи:

A. В. Запорожец, Л. Р. Кричевский, М. И. Лисина, В. А. Петровский, С. Л. Рубинштейн), общедидактические положения о формировании умений и навыков (Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев); концептуальные основы педагогических технологий (В. П. Беспалько, Г. К. Селевко), теория познания музыки как познания самого себя (А. Л. Готсдинер,

B. В. Медушевский, Г. С. Тарасов), концепция музыкального воспитания детей (Н. А. Ветлугина, Э. Жак-Далькроз, Д. Б. Кабалевский, В. В. Кирю-шин, 3. Кодай, К. Орф, О. П. Радынова, Ш. Сузуки), теория поэтапного формирования умственных действий (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин), положения о сущности и функциях педагогической диагностики (К. Ин-генкамп, Л. В. Моисеева, Е. Г. Юдина), принципы развития детского голоса (М. И. Глинка, В. В. Емельянов, Д. Е. Огородное, Г. П. Стулова).

Методы исследования. Выбор методов обусловлен предметом, целью и задачами работы. Были использованы теоретические и эмпирические методы психолого-педагогических исследований; применен системный подход для раскрытия сущности проблемы и формирования понятийно-терминологического аппарата работы. Определяющими на опытно-экспериментальном этапе исследования были наблюдения и естественный эксперимент, метод экспертных оценок, опрос, тестирование.

Экспериментальной базой исследования являлись ДОУ г. Нижний Тагил № 28, 65, 73, 158, 165, 168, 175, начальной школы-детского сада № 105. В опытно-экспериментальной работе принимали участие 196 воспитанников детских садов старшего дошкольного возраста, 8 музыкальных руководителей, 16 воспитателей, 104 родителя.

Диссертационное исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (1998 — 2000), теоретико-организационном, осуществлялись изучение и анализ философской, психолого-педагогической, научно-методической литературы по проблеме исследования. Была сформулирована тема исследования, выявлена цель, поставлены задачи и выбраны методы опытно-экспериментальной работы, подобраны диагностические методики, сформулирована гипотеза исследования.

Научная новизна исследования состоит:

- в обосновании возможности фонопедического метода в развитии оптимального режима голосообразования детей старшего дошкольного возраста, обеспечивающего владение голосовым аппаратом как инструментом речевого общения;

- в выявлении совокупности педагогических условий, обеспечивающих развитие фонационных коммуникативно-речевых умений старших дошкольников в процессе музыкального воспитания: развитие голосообразую-щей системы каждого ребенка на основе фонопедического метода, расширение коммуникативного опыта и эмоциональной сферы дошкольников на основе использования в содержании музыкальных занятий произведений коммуникативной направленности, применение поэтапной системы в развитии фонационных коммуникативно-речевых умений старших дошкольников, соответствующей психофизиологическим особенностям детей старшего дошкольного возраста;

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что дано теоретико-методологическое обоснование необходимости развития фонационных коммуникативно-речевых умений, способствующих целостному личностному развитию ребенка в период дошкольного детства, определены педагогические возможности музыкального воспитания в развитии фонационных коммуникативно-речевых умений у детей 6-7 лет, заключающиеся в единстве интонационной природы музыки и речи, обоснованы педагогические условия, обеспечивающие развитие фонационных коммуникативно-речевых умений старших дошкольников в образовательном процессе ДОУ, включающие педагогические доминанты в музыкальном воепитании, коммуникативную направленность содержания музыкальных занятий, использование системно-целостного поэтапного подхода; определена роль фонационных коммуникативно-речевых умений в общем развитии детей подготовительной группы детского сада.

Практическая значимость исследования состоит в разработке «Методических рекомендаций по организации музыкального воспитания детей 6-7 лет» для музыкальных руководителей дошкольных учреждений, диагностического инструментария, позволяющего оценить уровень развития фонационных коммуникативно-речевых умений у детей, комплекса лекци-онно-практических занятий для студентов в курсе «Методика музыкального воспитания детей» и спецкурса «Техника голосового мастерства», прошедших апробацию в Нижнетагильском государственном педагогическом институте на факультете педагогики и методики начального образования. Материалы исследования введены в содержание курсов повышения квалификации музыкальных руководителей и используются на музыкальных занятиях в дошкольных учреждениях г. Нижний Тагил.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Фонационные коммуникативно-речевые умения заключаются в способности детей старшего дошкольного возраста к восприятию, осознанию и воспроизведению в собственной речи интонационного, динамического, звуковысотного, тембрального и темпоритмического разнообразия в соответствии с определенной коммуникативной ситуацией.

2. Фонационные коммуникативно-речевые умения включают в себя: умения, связанные с восприятием: умение слушать, слышать и определять интонационное, динамическое, звуковысотное, тембральное, темпо-ритмическое разнообразие речи; умения, связанные с осознанием: умение анализировать, сопоставлять и понимать смыслообразующую и коммуникативную роль фонационных па-ралингвистических средств в процессе общения; умения, связанные с воспроизведением: умение владеть голосовым аппаратом, умение использовать его в коммуникативных целях, умение выражать в собственной речи интонационное, динамическое, звуковысотное, тембральное, темпоритмическое разнообразие речи сообразно целям общения;

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (276 источников) и приложения. Текст содержит 20 таблиц и 5 рисунков.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика дошкольного образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

В результате проведенного опытно-экспериментального исследования по развитию у старших дошкольников фонационных коммуникативно-речевых умений в процессе музыкальной деятельности, мы выявили следующее:

1. Специально организованный процесс музыкального воспитания обеспечивает развитие фонационных коммуникативно-речевых умений старших дошкольников.

2. Развитие фонационных коммуникативно-речевых умений детей старшего дошкольного возраста обеспечивается реализацией следующей совокупности педагогических условий:

- в работе над развитием детского голоса использовать фонопедический метод, позволяющий развить оптимальный режим голосообразования каждого ребенка в соответствии с его психофизиологическими особенностями;

- в содержание музыкальных занятий ввести произведения, отличающиеся коммуникативной направленностью, способствующие расширению фонационного коммуникативно-речевого опыта ребенка и его эмоциональной сферы;

- процесс развития фонационных коммуникативно-речевых умений старших дошкольников построить на основе системно-целостного поэтапного подхода: подготовительно-мотивационный, развивающе-практический и коммуникативно-творческий.

3. Показателями развития фонационных коммуникативно-речевых умений старших дошкольников являются восприятие, осознание и воспроизведение интонационного, динамического, темпоритмического, тембраль-ного и звуковысотного разнообразия речи.

На основании выше изложенного можно сделать вывод, что выдвину тая в исследовании гипотеза подтверждена, задачи выполнены, а постав ленная цель достигнута.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Развитие фонационных коммуникативно-речевых умений - актуальная проблема теории и практики развития умений и навыков в системе дошкольного образования. Фонационные коммуникативно-речевые умения, определяемые в соответствии со структурой и функциями речевого общения как коммуникативной деятельности, заключаются в способности старших дошкольников осознавать смысловое значение и воспроизводить в процессе речевого взаимодействия интонационное, тембральное, темпо-ритмическое, звуковысотное, динамическое разнообразие речи с учетом конкретной коммуникативной ситуации.

2. Фонационные коммуникативно-речевые умения включают в себя умения, связанные с восприятием речи: умение слушать, слышать и определять интонационное, динамическое, звуковысотное, тембральное, тем-поритмическое разнообразие речи; умения, связанные с осознанием речи: умение анализировать, сопоставлять и понимать смыслообразующую и коммуникативную роль фонационных паралингвистических средств в процессе общения; умения, связанные с воспроизведением речи: умение владеть голосовым аппаратом, умение использовать его в речевых целях, умение выражать в собственной речи интонационное, динамическое, звуковысотное, тембральное, темпоритмическое разнообразие с учетом цели общения, что определяет показатели и критерии развития фонационных коммуникативно-речевых умений.

4. Результативность развития фонационных коммуникативно-речевых умений у детей старшего дошкольного возраста в процессе музыкального воспитания обеспечивается совокупностью следующих педагогических условий: использование в развитии голосообразующей системы детей фонопедического метода, включение в содержание музыкальных занятий произведений, отличающихся коммуникативной направленностью, организация поэтапного освоения фонационных коммуникативно-речевых умений.

5. В данном исследовании решена задача разработки научно-методического обеспечения процесса развития фонационных коммуникативно-речевых умений старших дошкольников в ходе музыкального воспитания, что нашло отражение в методических рекомендациях, основанных на материалах результатов экспериментальной работы.

Результаты проведенного исследования не претендуют на исчерпывающую полноту решения обозначенной проблемы, однако являются конкретным шагом в ее педагогическом осмыслении и разрешении выявленных противоречий. Дальнейшие перспективы предполагают более широкое изучение вопросов развития фонационных коммуникативно-речевых умений на разных возрастных этапах, включение теории и технологии развития фонационных коммуникативно-речевых умений в процесс профессиональной подготовки специалистов дошкольного образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Сусленкова, Любовь Витальевна, Екатеринбург

1. Абдуллин Э. Б. Теория и практика музыкального воспитания в общеобразовательной школе. М.: Просвещение 1983. - 111 с.

2. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. -М: Наука, 1980. -335 с. •

3. Адиев М. Я., К вопросу о влиянии межличностных интертипных отношений на формирование самооценки человека // Соционика, психология и межличностные отношения: человек, коллектив, общество.- 2002. -№ 3. С. 15-22.

4. Аксарина Н. М. Важнейшие факторы развития речи даггейраннего возраста // Вопросы педагогики раннего детства. М., 1964. — С. 1033.

5. Алексеева М. М., Яшина В. И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 1997. - 400 с.

6. Андреева Г. М. Социальная психология: Учеб. 2-е изд., доп. и пере-раб. М.: Изд-во МГУ, 1988. - 432 с.

7. Амонашвили Ш. А. В школу с шести лет. - М.: Педагогика, 1986.- 176 с.

8. Амонашвили Ш. А. Педагогическая симфония. В 3-х ч. М.: Педагогика. 1993. - С. 245.

9. Ананьев Б. Г. Человек как предмет воспитания. В 2 т. М.: Педагогика, 1980. Т.2 - С. 10-25.

10. Антонова Т. В. Роль общения в регулировании отношений детей дошкольного возраста в игре: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1983. 23 с.

11. И.Апраксина О. А. методика музыкального воспитания в школе: Учеб. пособие. -М.: Просвещение, 1983. 222 с.

12. И.Арнольдов В. И. Человек и мир культуры. М.: Педагогика, 1992. -240 с.

13. Артемов В. А. Метод структурно-функционального изучения речевой интонации. М.: Знание, 1974. - 54 с.

14. Артемов В. А. Тон и интонация. М.: Знание, 1961. - 62 с.

15. Артемов В. А. Экспериментально-фонетическое изучение звукового состава и интонации языка. — Тбилиси: ТГУ, 1959. 254 с.

16. Асафьев Б. В. Речевая интонация. М.: Просвещение, 1965. — 38 с.

17. Асафьев Б. В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании.-М.: Просвещение, 1965.-С. 151.

18. Ашмарин И. И. Основные проблемы онтогенеза психики // Мир психологии. 2000. - №3 - С. 78-89.

19. Бабанский Ю. К. Избранные педагогические труды. -М.: Педагогика, 1989.-561 с.

20. Бабанский Ю. К. Личностный фактор оптимизации обучения //Вопросы психологии. 1984. - № 1. - С. 52-57.

21. Багадуров В. А. Вокальное воспитание детей. — М.: Акад. пед. наук РСФСР, 1953.-96 с.

22. Баренбойм Л. А. Путь к музицированию. М.: Просвещение, 1979. -С 352.

23. Барсов Ю. А. Вокально-исполнительские и педагогические принципы М.И. Глинки. М.: Знание, 1965. - 152 с.

24. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М.: Знание, 1979. -78 с.

25. Башаева Т. В. Развитие восприятия у детей. Форма, цвет, звук. Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль: Академия развития, 1998. -240 с.

26. Беженова М. А. Развитие речи дошкольников. Днепропетровск: Сталкер, 2000. - 320 с.

27. Белкин А. С., Яковлев В. И., Зимина И. С., Закирова Е. В., Новожилова Е. Е. Технология развития общения у детей старшего дошкольного возраста / Под ред. В. И. Яковлева. Уральский гос. пед ун-т. Екатеринбург, 1997. - 64 с.

28. Белкин А. С. Основы возрастной педагогики: В 2 ч. Часть 1. / Уральский гос. пед ин-т. Екатеринбург, 1992. - 73 с.

29. Беляев Б. В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. Пособие для преподавателей и студентов. Изд. 2-е. М. Просвещение, 1965.- 227 с.

30. Белякова JI. И., Дьякова Е. А. Заикание. Учебное пособие для студентов педагогических институтов по специальности «Логопедия». — М.: В. Секачев, 1998.-304 с.

31. Беспалько В. П., Татур Ю. Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса в подготовке специалиста: Учебно-методическое пособие. -М.: Педагогика, 1989. 102 с.

32. Бехтерев В. М. Объективная психология. М.: Наука, 1991. - 475 с.

33. Блонский П. П. Педология: Кн. для препод, и студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В. А. Сластенина. М.: ВЛАДОС, 1999. - 288 с.

34. Богуславская Н. Е., Купина Н. А. Веселый этикет. — Екатеринбург: АРГО, 1997.- 192 с.

35. Бодалев А. А. Воздействие стиля общения педагога с учащимися на их эмоциональный опыт. М.: Педагогика, 1983. - 65 с.

36. Бодалев А. А. Личность и общение. М.: Педагогика, 1995. - 134 с.

37. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. - 165 с.

38. Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1978. - № 4. - С. 23-25.

39. Блонский П. П. Педология: Кн. для преподават. и студ. высш. пед учеб. заведений / Под ред. В. А. Сластенина. М.: ВЛАДОС, 1999. -288 с.

40. Бородич А. М. Методика развития речи детей. М.: Просвещение, 1981.- 186 с.

41. Буева Л. П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль,1978. 216 с.

42. Борев Ю. Б. Эстетика. 4-е изд. М.: Знание, 1990. - 144 с.

43. Буланов В. Г. Диагностика вокального развития /Материалы семинара хормейстеров и вокалистов. Екатеринбург., 1994. С. 32.

44. Венцов А. В. О работе голосовых связок при глухих смычных интервокальных согласных // Механизмы речеобразования и восприятия сложных звуков / Под ред. А. В. Венцова. М.: Просвещение, 1966. -С. 52-74.

45. Ветлугина Н. А. Музыкальное воспитание в детском саду. М.: Просвещение, 1981. - 240 с.

46. Ветлугина Н. А. Музыкальное развитие ребенка. М.: Просвещение, 1968.-415 с.

47. Ветлугина Н. А. Развитие музыкальных способностей ребенка в процессе музыкальных игр. М.: Просвещение, 1958. - 248 с.

48. Виноградов В. В. Итоги обсуждения вопросов стилистики. // Вопросы языкознания. 1998. -№ 1. - С. 73-91.

49. Виноградов Г. С. детский фольклор // Из истории русской фольклористики.-Л., 1978.-С. 158- 189.

50. Воспитание музыкой / Сост. Т. Е. Вендрова, И. В. Пигарева. — М.: Просвещение, 1991. 205 с.

51. Выготский J1. С. Мышление и речь. Собр. соч. в 6 т. Т. 2. М.: Просвещение, 1983. - 146 с.

52. Выготский JI. С. Психология искусства. М.: Просвещение, 1976. -152 с.

53. Выготский J1. С. Собр. Соч.: в 6 т. Т. 4. М.: Просвещение, 1983.- 146 с.

54. Вяткин Б. А., Дорфман JI. Я. Влияние музыки на психомоторику в связи с особенностями нейродинамики // Вопр. псих. 1980. — №1. -С. 94-100;

55. Галигузова JI. Н., Смирнова Е. О. Ступени общения от года до семи лет. М.: Просвещение, 1992. - 143 с.

56. Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умЬтвенных действий // Исследование мышления в советской психологии. М.: Наука, 1966. — 236 с.

57. Гиппернрейтер Ю. Б. Общаться с ребенком. Как ? М.: ЧеРо, 1997. -240 с.

58. Гербова В. В. Занятия по развитию речи в старшей группе детского сада. — М.: Просвещение, 1984. 198 с.

59. Головин Б. Н. Основы культуры речи. М.: Знание, 1988. - 83 с.

60. Горбушина JI. А., Николаичева А. П. Выразительное чтение и рассказывание детям дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1985. 188 с.

61. Горянина В.А. Психология общения. — М.: Академия, 2002. 173 с.

62. Готсдинер A. JI. Музыкальная психология. — М.: Просвещение, 1993.- 190 с.

63. Грановская Р. М. Элементы практической психологии. 2-е изд. — JL: Изд-во Ленинградского ун-та., 1988. — 560 с.

64. Гримак Л. П. Терапевтические функции культуры / Человек. — № 4. -2002.- С. 75-93.

65. Гриненко Г. В. Понимание как составляющая коммуникативного акта. Мир психологии. 2001. - № 3. - С. 24-36.

66. Гришин В. В., Лушин П. В. Методика психодиагностики в учебно-воспитательном процессе. М.: ИКА «Москва», 1990. - 64 с.

67. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. — М: Педагогика,1986. 124 с.

68. Дмитриев Л. Б. Основы вокальной методики. М.: Музгиз, 1968. - 124 с.

69. Дмитриев А. Е., Фатеева Н. И., Львов М. Р. Дидактика: Учеб. пособие для самостоят, раб. студентов фак-та нач. кл. М.: Прометей МГПИ им. В. И. Ленина, 1990. - 202 с.

70. Дмитриев А. Е. Теория и практика формирования умений и навыков в системе начального обучения: Дис. . д-ра пед. наук. М., 1995. -288 с.

71. Дмитриева Л. Г., Черноиваненко Н. М. Методика музыкального воспитания в школе: Учеб. пособие для студентов сред. спец. учеб. заведений. М.: Академия, 1997. - 240 с.

72. Дошкольная психология: Учеб. пособ. для студ. сред. спец. учеб. заведений. М.: Академия, 1998. - 336 с.

73. Дурандина Н. Саморазвитие языковой личности. М.: Педагогика,1987.-165 с.

74. Дьяченко В. К. Сотрудничество в обучении: О коллектив, способе учеб. работы. М.: Просвещение, 1991. - 192 с.

75. Емельянов В. В. Развитие голоса. Координация и тренинг. СПб.: Лань, 1995.- 192 с.

76. Еникеев М. И. Общая и социальная психология. Уч. для вузов. М.: НОРМА, 2002. - 428 с.

77. Ермолаева М. Г. Психологические методы развития навыков общения и эмоциональных состояний дошкольников // Дошкольное воспитание. 1995. - № 9. - С. 21-28.

78. Запорожец А. В. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности // Принципы развития в психологии. — М.: Знание, 1978.-С. 243-267.

79. Запорожец А. В. Избранные педагогические труды: В 2-х томах. М.: Педагогика, 1986. 320 с.

80. Запорожец А. В., Неверович Я. 3. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка // Вопросы психологии. 1974. №6. С. 59-73.

81. Зимняя И. А. Лингвопсихология речевой деятельности. М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001.-432 с.

82. Иванова-Лукьянова Г. Н. Ритмико-интонационное строение текста (функционально-стилистический аспект). — М.: Педагогика, 1990. -68с.

83. Из истории музыкального воспитания: Хрестоматия / Сост. О. А. Апраксина. М.: Просвещение, 1990. - С. 207.

84. Ильясов И. А. Культура общения (опыт филос.-методол. анализа). -Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1989. 68 с.

85. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика, 1991. -240 с.

86. История дошкольной педагогики. М.: Просвещение, 1989. - 352 с.

87. Кабалевский Д. Б. Педагогические размышления. — М.: Педагогика, 1986.- 190 с.

88. Каган М. С. Социальные функции искусства. М.: Политиздат, 1991.- 384 с.

89. Каган М. С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988. - 319 с.

90. Каган М. С. Системный подход и гуманитарное знание. М.: Просвещение, 1978. - 134 с.

91. Кадобнова И. В., Усачева В. О., Школяр JI. В. Шестилетние дети и музыка. / Воспитание музыкой: Из опыта работы / Сост. Т.Е. Вендро-ва, И. В. Пигарева. М.: Просвещение, 1995. - С. 11-30.

92. Казарцева О. М. Культура речевого общения: теория и практика обучения: Учебн. пособие. 2-е изд., М.: Флинта, Наука, 1999. - 496 с.

93. Калмыкова И. Р. Таинственный мир звуков. Фонетика и культура речи в играх и упражнениях: Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль: Академия развития, 1998. - 240 с.

94. ЮО.Кан-Калик В. А. Грамматика общения. М.: Педагогика, 1995. — 125 с.

95. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987.- 112 с.

96. Каспранский Р. Р. Темпо-ритмические особенности разговорной речи // Теория и практика лингвистического описания разговорной речи: Межвед. Сб. науч. тр. Горький 1987. - 69 с.

97. Кемеров В. Е. Проблемы личности: методологические исследования и жизненный смысл. М.: Педагогика 1977. - 256 с.

98. Киселёв А. Н. Актуальные проблемы современной вокальной методики. М.: Знание, 1965. - 85 с.

99. Клюева Н. В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Характер, коммуникабельность: Популярное пособие для родителей и педагогов. -Ярославль: Академия развития, 1996. 240 с.

100. Ковалева А. Г. Взаимовлияние людей в процессе общения и формирования общественной психологии // Ученые записки ЛГПИ им. А. И. Герцена. JI. : Изд-во Лен. Гос. пед и-та, 1964. - С. 8-19.

101. Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. учеб. заведений. — М.: Академия, 2000. 176 с.

102. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. М.: Просвещение, 1988. - 250 с.

103. Козлова С. А. Куликова Т. А. Дошкольная педагогика: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. 2-е изд., перераб. и доп.- М.: Изд. центр «Академия», 2000. — 416 с.

104. Коломинский Я. Л. Психология взаимоотношений в малых группах. / / Общение и возрастные особенности. М.: Просвещение, 1976. - С. 52-54.

105. Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. Т.1 / Под ред. А. И. Пискуновой. М.: Просвещение, 1984. - 386 с.

106. Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. Т.2. / Под ред. А. И. Пискуновой. М.: Просвещение, 1974. - 365 с.

107. Коноваленко С. В. Коммуникативные способности и социализация детей 5-9 лет. — М.: Издательство ГНОМ и Д, 2001. — 48 с.

108. Коротаева Е. В., Кочкина Т. П., Сутырина Т. А. Игровые модули общения: Учеб. матер, к тренингу / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 1995.-39 с.

109. Коротаева Е. В. Педагогика взаимодействия / Урал. гос. пед. ун-т.- Екатеринбург, 2000. 64 с.

110. Короткова Е. П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию. — М.: Просвещение, 1982. — 125 с.

111. Корчак Я. Как любить детей. М.: Просвещение, 1979. - 65 с.

112. Котелевская В. В., Анисимова Т. Б. Дошкольная педагогика. Развитие речи и интеллекта в играх, тренингах, текстах. Ростов н/Д: Феникс, 2002. - 256 с.

113. Котырло В. К. Воспитание гуманных чувств у людей. М.: Знание, 1987.- 172 с.

114. Костомарова В. Г. Учебные принципы активной коммуникативности в обучении русскому языку иностранцев // Тез. докл. и сообщ. на V межд. Конгрессе МАПРЯЛ. Прага, 1982. - С. 26-27.

115. Кравцова Е. Е. Пуртова Т. В. Учите детей общаться // Дошкольное воспитание. 1995. - № 11. - С. 73-78.

116. Кричевский Л. Р., Дубовская Е. М. Психология малой группы: теоретический и прикладной аспекты. М.: МГУ, 1991. - 205 с.

117. Крылова Н. Б. Культурология образования. М.: Народное образование, 2000. - 272 с.

118. Купина Н. А. Матвеева Т. В. Правильность речи и основы речевого этикета: Учеб. пособие для учителей. — Екатеринбург: Сред.-Урал. кн. изд-во, 1995. 80 с.

119. Ладыженская Т. А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. М.: Педагогика, 1975. — 90 с.

120. Ладыженская Т. А. Общеучебные умения и речевая деятельность школьников // Сов. Педагогика. 1981. - № 8. - С. 85-91.

121. Левидов И. И. Детское пение и охрана голоса. Л.: ДХВД, 1935.-86 с.

122. Лекторский В. Н. Статус деятельности как объяснительный принцип //Вопросы философии. 1985.-№ 6.-С. 153-156.

123. Ленин В. И. Полн. собр. Сочинений. Т. 5. М.: Просвещение, 1967.- С. 259.

124. Леонтьев А. А. Возникновение и первоначальное развитие языка / АН СССР. М: Знание, 1963. - 139 с.

125. Леонтьев А. А. Основы психолингвистики. М.: СМЫСЛ, 1997.- 220 с.

126. Леонтьев А. А. Речь и общение // Иностранные языки в школе. -1974.-№6.-С. 12-21.

127. Леонтьев А. А. Слово о речевой деятельности. М.: Знание, 1965.- 69 с.

128. Леонтьев А. Н. Основы теории речевой деятельности. — М.: Просвещение, 1974.- 89 с.

129. Лернер И. Я. Учебные умения и их функции в процессе обучения // Роль учебной литературы в формировании общих учебных умений и навыков школьников. М.: Знание, 1984. - С. 19-33.

130. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1975. - 64 с.

131. Лийметс X. И. Групповая работа на уроке. М.: Знание, 1975. - 64 с.

132. Лийметс X. И. О месте категории «взаимодействие» в педагогике // Взаимодействие коллектива и личности в коммунистическом воспитании: Сб. науч. тр. / Таллин, пед. ин-т. Таллин, 1979. - С. 34-42.

133. Лидак Л. В. Формирование культуры общения у дошкольников в процессе игры: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Л., 1982. - 18 с.

134. Лисина М. И. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978. -216 с.

135. Лисина М. И. Развитие общения у дошкольников. М.: Педагогика 1974. - 65 с.

136. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986. - 144 с.

137. Лисина М. И. Общение, личность и психика ребенка / Под ред. А. Г. Рузской. — М.: Институт практической психолгии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. 384 с.

138. Ллойд Демоз. Психоистория. Ростов-на/Д: Феникс, 2000. - 512 с.

139. Лобова А. Ф. Аудиальное развитие детей. / Урал. гос. пед. ун-т. -Екатеринбург, 1999. 160 с.

140. Лобова А. Ф. теория и методика музыкального воспитания в начальной школе: Учебное пособ. / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2002.-210 с.

141. Лобова А. Ф. Школа самовыражения: Книга для педагогов и родителей / Урал гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 1998. - 248 с.

142. Ломов Б. Ф. Категория общения и деятельности // Вопросы философии. 1979. - № 8. - С. 41-49.

143. Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии. М.: Педагогика, 1975.- 254 с.

144. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии / Под ред. Б. Ф. Ломова. М.: Наука, 1981.-280 с.

145. Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека. М.: Знание, 1969. - 128 с.

146. Лурия А. Р., Юдович Ф. Я. Речь и развитие психических процессов у ребенка: экспериментальное исследование. М.: Знание, 1956. - 132 с.

147. Лурия А. Р. Язык и сознание. М.: Просвещение, 1979. - С.319.

148. Люблинская А. А. Воспитателю о развитии ребенка. М.: Педагогика, 1972.-34 с.

149. Лямина Г. М. Воспитание у детей положительных форм общения / Вопросы воспитания детей в яслях и домах ребенка. М.: Медгиз., 1957. - С.41-57.

150. Максаков А. И. Правильно ли говорит ваш ребенок. — М.: Просвещение, 1988.- 163 с.

151. Малетин Н. С. Воспитание словесной вежливости у детей 4-6 лет вусловиях разновозрастной группы: Дис. . канд. пед. наук. — М., 1991.- 164 с.

152. Манакова И. П., Салмина Н.Г. Дети. Мир звуков. Музыка. / Урал, гос. пед ин-т. Свердловск, 1991. - 256 с.

153. Маркс К. Энгельс Ф. Об искусстве. Т.1. М.: Искусство, 1976. — 348 с.

154. Маркова А. К. Психология усвоение языка как средства общения / АПН СССР НИИ общей педагогической психологии. М.: Педагогика, 1974.-239 с

155. Маслоу А. Психология бытия. М.: Просвещение, 1997. - 134 с.

156. Медведев В. И., Савина А. Н., Суханова Н. В. Физиологический анализ колебания голосовых связок // Проблемы физиологической акустики. IV. -М.: Знание, 1959. С. 24- 36.

157. Медушевский В. В. Углублять концепцию музыкального образования // Советская музыка. 1981. - № 9. - С. 52-59.

158. Меренков А. В., Буйлова Л. Н., Кленова Н. В. Формирование нравственных качеств как важный аспект подготовки к школе / Дошкольное воспитание. 2001. - №8. - С. 27-39.

159. Методика музыкального воспитания в детском саду / Под ред. Н. А. Ветлугиной. М.: Просвещение, 1989. — 271 с.

160. Морозов В. П. Тайны вокальной речи. М.: Знание, 1967. - 28 с.

161. Мудрик А. В. Общение как фактор воспитания школьников. — М.: Педагогика. 1984. 111 с.

162. Музыка детям. - Л.: Музыка, 1975. - 160 с.

163. Мухина В. С. Возрастная психология. М.: Академия, 1998. - 386 с.

164. Мухина В. С. Собр. Соч.: в 6 т. Т.З. -М.: Просвещение 1983. 146 с.

165. Мясищев М. Н. О взаимосвязи общения, отношения и обращения как проблеме общей и социальной психологии / Тезисы всесоюзного симпозиума. Л., 1970. - С. 56-64.

166. Назайкинский Е. В. Психология музыкального восприятия. — М.: Просвещение, 1972. С. 383.

167. Науменко Г. М. Русское народное музыкальное творчество. — М.: Музыка, 1988.-С. 192.

168. Неверович Я. 3. Некоторые психологические особенности овладения дошкольниками нормами поведения в коллективе. -М.: Знание, 1955. -36 с.

169. Нейгауз Г. Г. Размышления, воспоминания, дневники. М.: Просвещение, 1983. - С. 528.

170. Немов Р. С. Психология. Учеб для студ. высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. -М.: Просвещение, ВЛАДОС, 1995. 496 с.

171. Немыкина И. Н. Основы музыкальной педагогики: Учеб. пособие. / Урал гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 1993. - 64 с.

172. Николаева С. В. Совместная деятельность взрослого и детей /Дошк. воспит. 2000. - № 5. - С. 38-44.

173. Николаева Т. М. Интонация сложного предложения в славянских языках. М.: Просвещение, 1969. - 68 с.

174. Новотворцева Н. В. Развитие речи детей. Дидактический материал по развитию речи у дошкольников и младших школьников. — Ярославль: Академия развития, 1996. 240 с.

175. Обухова Jl. Ф. Концепция Жака Пиаже: за и против. М.: Изд. Моск. ун-та, 1981.-191 с.

176. Овчинникова Т. Н. К вопросу о воспитании детского певческого голоса в процессе работы с хором // Музыкальное воспитание в школе. Вып. 10.-М., 1974.-С. 12-19.

177. Огороднов Д. Е. Музыкально-певческое воспитание детей в общеобразовательной школе. Метод. Пособие. — Киев: Музична Украша, 1981.- 170 с.

178. Ожегов С. И. Развитие современного русского языка. — М.: Просвещение, 1963.-387 с.

179. Основные проблемы онтогенеза психики // Актуальные проблемы возрастной психологии / Под ред. В. Н. Панферова. М.: Просвещение, 1978.-С. 34-76.

180. Основы конструктивного общения: Хрестоматия / Сост. Т. Г. Григорьева, Т. П. Усольцева. — Новосибирск: Изд-во Новосиб. ун-та: М.: Совершенство, 1997. 196 с.

181. Основы педагогического мастерства: Учеб. пособие для пед. спец. учеб. заведений / Под. ред. И. А. Зязюна. М.: Просвещение, 1989. 302 с.

182. Павлов И. П. Избр. произ. М.: АПН РСФСР, 1951. 156 с.

183. Павлов И. П. Двадцатилетний опыт объективного изучения высшей нервной деятельности (поведения) животных. 6-е изд. М.: Просвещение, 1938. - 653 с.

184. Панфёров В. Н. Психология общения. // Вопросы психологии. — 1971, -№7. — С. 12-23.

185. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. по-соб. для студ. сред. пед. учеб. заведений / Под ред. С. А. Смирнова. М.: Изд. Центр «Академия», 1998. - 512 с.

186. Педагогический словарь в 2-х т. — М.: Академия педагогических наук, 1960.

187. Петерина С. В. Воспитание культуры поведения у детей дошкольного возраста: Кн. для воспитателя дет. сада. М.: Просвещение, 1986. -96 с.

188. Петровский В. А. Психология надситуативной активности. М.: Педагогика, 1992. - 62 с.

189. Петрушин В. И. Звуки музыки, как их слышать, чтоб услышать// Знание сила. - 1974. - № 3. - С. 16-25.

190. Петрушин В. И. Музыкальная психология. М.: Искусство, 1994. -265 с.

191. Пешковский А. М. Избранные труды. М.: Уч. педгиз, 1959. - 250 с.

192. Подласый И. П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для высш. учеб. заведений: В 2 кн. М.: ВЛАДОС, 2001. - 256 с.

193. Попов В. С. Русская народная песня в детском^-хоре. М.: Музыка, 1985.-80 с.

194. Попова М. И. Особенности речевого общения и речевого развития детей раннего возраста в дошкольных учреждениях. — М.: Педагогика, 1982.- 143 с.

195. Потебня А. А. Мысль и язык. М.: Педагогика, 1993. - 68 с.

196. Привалова С. Е. Технологическая модель реализации коммуникативного подхода в работе по развитию речи детей. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 2002. - 23 с.

197. Программа воспитания и обучения в детском саду / Под ред. М. А. Васильевой. -М.: Просвещение, 1987. 197 с.

198. Проняева С. В. Формирование коммуникативных умений у детей дошкольного возраста. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 1999.-23 с.

199. Психология дошкольника. Хрестоматия / Сост. Г. А. Урунтаева. М.: Академия, 1997. - 384 с.

200. Ражников В. Г. Резервы музыкальной педагогики. М.: Знание, 1980. -96 с.

201. Разумный В. А. О природе художественного общения. М.: Просвещение, 1969. - С. 96.

202. Радынова О. П. Музыкальное развитие детей: В 2 ч. М.: ВЛАДОС, -1997.

203. Ражников В. Г. Резервы музыкальной педагогики. -М.: Знание, 1980. -98 с.

204. Репина Т. А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада. М.: Педагогика. 1988. — 231 с.

205. Репина Т. А. О путях изучения взаимоотношений дошкольников. -М.: Педагогика 1988. С. 35-64.

206. Рождественская В. И., Радина Е. И. Воспитание правильной речи у детей дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1968. - 86 с.

207. Рузская А. Г. Общение и его влияние на развитие психики ребенка. М.: Педагогика, 1974. - 98 с.

208. Российская педагогическая энциклопедия в 2-х т. / Под ред. В. В. Давыдова. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993.

209. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М.: Просвещение, 1940.-704 с.

210. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2-х т. М.: Педагогика, 1989.

211. Руденский Е. Б. Социальная психология // Курс лекций. Новосибирск.: Изд-во Новосиб. ун-та. М.: Совершенство, 1999. - 224 с.

212. Селезнева В. М. К вопросу моделирования профессиональных речевых ситуаций. // Вопросы стимулирования иноязычной устной речи в вузе. Ульяновск: Изд-во Ульян, пед. ин-та. 1985. - С. 36-46.

213. Светозарова Н. Д. Характеристика основных мелодических типов в интонации немецкого языка. //Автореф. дисс. . канд. пед. наук. — М., 1970.- 15с.

214. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие для пед. вуз. и ин-в повышения квалификации. М.: Народное образование. 1998.-225с.

215. Силина С. Н. Дидактические условия воспитания сознательного поведения у детей старшего дошкольного возраста: Дис. . канд. пед. наук.-М., 1993.- 172 с.

216. Симакова Ю. И. Гуманистические идеи в педагогике В. П. Вахтерова. / Начальная школа. 2002. - № 9. - С. 14-25.

217. Сластенин В. А., Артамонова Е. И. Аксиологический аспект содержания современного педагогического образования. / Педагогическое образование и наука. 2002. - №3. - С. 4-12.

218. Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Шиянов И. Н. Общая педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластенина: В. 2 ч. М.: ВЛАДОС, 2002.

219. Советский энциклопедический словарь / Под ред. А. М. Прохорова, -М.: Советская энциклопедия, 1982. 1602 с.

220. Современный словарь по педагогике / Сост. Е. С. Рапацевич. — Минск: Современное слово, 2001. 724 с.

221. Соловейчик М. С. Русский язык в нач. кл.: Теория и практика обучения: Учеб. пособие для студентов пед. учеб. завед. по спец. «Педагогика и методика начального обучения» / Под ред. М. С. Соловейчика. 4-е изд. М.: Академия, 1998. - 384 с.

222. Соловьева О. И. Методика развития речи и обучения родному языку. -М.: Просвещение, 1966. 145 с.

223. Соссюр де Ф. Курс общей лингвистики. М.: Прогресс, 1933. — 142 с.

224. Сохин Ф. А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников. М: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2002. - 224 с.

225. Сохин Ф. А. Развитие речи детей дошкольного возраста. М.: Педагогика, 1979.- 187 с.

226. Сохор А. Н. Музыка как вид искусства: В 2-х т. // Вопросы социологии и эстетики музыки. Т. 2. — М.: Искусство, 1982. 230 с.

227. Сохраняева Т. В. Гуманистические ориентиры развития системы образования. /Вест. Моск. ун-та. Сер. 7. Философия. 2002. - № 5. — С. 93- 105.

228. Спутник учителя музыки / Сост. Т. В. Челышева. М.: Просвещение, 1993.-240 с.

229. Стулова Г. П. Развитие детского голоса в процессе обучения пению. М.: Прометей, МГПУ им. В.И. Ленина, 1992. - 360 с.

230. Сухомлинский В. А. Избран, пед. соч. М.: Просвещение, 1991. — 245 с.

231. Сухомлинский В. А. Методика воспитания коллектива. М.: Просвещение, 1981.- 192 с.

232. Тарасов Г. С. Психология восприятия музыки. М.: Музыка, 1989. 198 с.

233. Тарасова К. В. Онтогенез музыкальных способностей. — М.: Педагогика, 1988.- 124 с.

234. Тельчарова Р. А. Уроки музыкальной культуры. М.: Просвещение, 1991.- 158 с.

235. Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей. М.: Педагогика, 1947. - 345 с.

236. Тихеева Е. И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста): Пособие для воспитателей дет. сада /Под ред. Ф. А. Сохина. 5-е изд. -М.: Просвещение, 1981. 159 с.

237. Усова А. П. Роль игры в воспитании детей. — М.: Просвещение. 1976. -96 с.

238. Успенский Л. В. Культура речи. М.: Знание, 1976. - С. 96.

239. Ушинский К. Д. Избранные педагогические соч.: В 2-х т. М.: Педагогика, 1954.

240. Фант Г. Акустическая теория речеобразования. М.: Наука, 1964. -156 с.

241. Философский энциклопедический словарь. М.: Просвещение, 1983.- 840 с.

242. Фланаган Дж. Анализ, синтез и восприятие речи. М.: Наука, 1968.- 126 с.

243. Фомин В. А. О структурной лингвистике и специфической человеческой сущности / Человек. 2002. - № 4. — С. 171-185.

244. Фомичева М. Ф. Воспитание у детей правильного произношения. -М.: Педагогика, 1989. 239 с.

245. Формирование взаимоотношений дошкольников в детском саду и семье / Под ред. В. К. Котырло. М.: Педагогика, 1987. - 52 с.

246. Хрестоматия по зарубежной педагогике / Под ред. А. И. Пискуновой, 1981.246 с.

247. Хрестоматия по методике музыкального воспитания: Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов по спец. № 2119 «Музыка» / Сост. О. А. Апраксина. — М.: Просвещение, 1987. — 272 с.

248. Хрестоматия по психологии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Сост. В. В. Мироненко; Под ред. А. В. Петровского. 2-е изд., перер. и доп. М.: Просвещение, 1987. - 447 с.

249. Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. учеб. заведений / Сост. М. М. Алексеева, В. И. Яшина. М.: Академия, 1999. - 560 с.

250. Чемортан С. М. Формирование художественно-речевой деятельности старших дошкольников. Кишинев: Штиинца, 1986-. 245 с.

251. Чистович Л. А. Артикуляция и восприятие. М.: Знание, 1965. - 48 с.

252. Цицерон М. Т. Три трактата об ораторском искусстве / Под ред. М. Л. Гаспарова. М.: Наука, 1972. - 148 с.

253. Шаталов В. Ф. Педагогическая проза. М.: Педагогика, 1990. - 384 с.

254. Шевандрин Н. И. Социальная психология в образовании. М.: Вла-дос, 1995.-189 с.

255. Шепель В. И. Секреты личного обаяния. — М.: Знание, 1994. 46 с.

256. Ширяев Е. Н. Речь и культура общения. М.: Просвещение, 1988. -С. 19.

257. Щерба Л. В. Опыт лингвистического толкования стихотворений // Русская речь. 1923. - Вып. 1. - С. 16-28.

258. Щерба Л. В. О трояком аспекте языковых явлений в языкознании. М.: Педагогика, 1958.-354 с.

259. Щерба Л. В. Языковая система и речевая деятельность. М.: Наука, 1974.-243 с.

260. Щербакова А. И. Постижение музыкальных ценностей как путь к вечным ценностям бытия // Педагогическое образование и наука. 2002. -№1. - С. 25-30.

261. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. — М.: Педагогика, 1989.-554 с.

262. Юдина Е. Г. Педагогическая диагностика в детском саду. М.: Просвещение, 2002. - 143 с.

263. Юссон Р. Певческий голос: Исследования основных физиологических и акустических явлений певческого голоса. М.: Знание, 1974. - 262 с.

264. Яворский Б. Л. Статьи, воспоминания, переписка. 2-е изд. М.: Наука, 1972.- 711 с.

265. Якобсон С. Г. Психологические проблемы этического развития детей. -М.: Педагогика, 1984. 143 с.

266. Яницкая Е. Ю. Воспитание культуры общения у детей старшего дошкольного возраста в условиях семьи и детского сада (седьмой год жизни): Дис. . канд. пед наук. Киев. 1984. - 210 с.

267. By Carla Hannaford, Ph. D. Smart Mowes. Why Learning Is Not All In Your Head. Greate Ocean Publishers Arlinqton, Virqinia, 1999.

268. Damasio, Antonio R. Deskartes' Error and the Future of Human Life. IN: Scientifik American, October, 1994.

269. Gelernter, David. The Muse in the Machine, Computerizing the Poetry of Human Tjiought. NY: Free Press, 1994.t1. АНКЕТА ДЛЯ ПЕДАГОГОВ

270. Что, на ваш взгляд, включают в себя фонационные коммуникативно-речевые умения?

271. В каком возрасте, по Вашему мнению, следует начинать работу по развитию у детей интонационного, тембрального, темпоритмического, звуковысотного, динамического разнообразия речи в соответствии с коммуникативной ситуацией?

272. Какое место в системе речевой подготовки ребенка 6-7 лет Вы отводите развитию фонационных качеств их речи?

273. Обращаете ли Вы внимание детей в своей группе на интонационное оформление их речи в процессе общения?

274. Беседуете ли Вы с детьми о значении темпоритмических и динамических характеристиках речи в процессе общения?

275. Какие формы и методы используются Вами в работе по развитию звуковысотного и тембрального разнообразия речи детей сообразно ситуации общения?

276. Проводится ли Вами работа с родителями в данном направлении?

277. Каковы, на Ваш взгляд, особенности и недостатки интонационного оформления речи детей Вашей группы (класса) и что требует первоочередного внимания со стороны педагога?1. АНКЕТА ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ

278. Всегда ли Вы внимательны к собственной речевой интонации в процессе общения со своим ребенком?

279. Являетесь ли Вы для ребенка примером в речевом общении?

280. Обращаете ли Вы внимание своего ребенка на соответствие интонации и тона его речи ситуации общения?

281. Развитие каких фонационных качеств речи является, на Ваш взгляд, наиболее важными для Вашего ребенка: тембральных, темпоритмиче-ских, звуковысотных, динамических и т. д .?

282. Проводятся ли в детском саду консультации по вопросам фонационного коммуникативно-речевого развития детей?

283. Считаете ли Вы работу по развитию интонационных качеств речи необходимой и почему?

284. Результаты диагностики уровней развития фонационных коммуникативно-речевых умений детей экспериментальной группына контрольном этапе

285. Экспериментальная группа 17%

286. Результаты диагностики уровней развития фонационных коммуникативно-речевых умений детей контрольных группна контрольном этапе1. Контрольная группа10%

287. ПЕРВЫЙ КОМПЛЕКС ФОНОПЕДИЧЕСКИХ УПРАЖНЕНИЙ РАЗВИТИЯ ГОЛОСА1.Цикл.

288. Артикуляционная гимнастика.

289. Покусать кончик языка, повторить эту операцию 4-8 раз до активизации слюнных желез.2. «Шиковать» язык, т.е., покусывая язык, постепенно высовывать его до середины.

290. Р 3. Пожевать язык попеременно на одной стороне рта, на другой, на коренных зубах, сдавливая язык.

291. Пощелкать языком, меняя размеры и конфигурацию рта.

292. Упражнение «иголочка» прокалываем языком верхнюю губу, нижнюю губу, щеки.

293. Упражнение «щеточка» имитация чистки зубов язычком.

294. Покусываем нижнюю губу от одного края до другого, потом верхнюю.

295. Выворачиваем нижнюю губу, придавая лицу обиженное выражение. Приподнимаем верхнюю губу, придавая лицу обрадованное выражение. Чередуем эти положения.

296. Вытягиваем губы трубочкой вперед и рисуем губами круг, квадрат.

297. Проводим небольшой массаж лицевой мускулатуры, постукивая кончиками пальцев по лицу, двигаясь от корней волос вниз.1. Цикл.

298. Интонационно-фонетические упражнения.

299. Челюсти во время этого упражнения раздвинуты максимально. Пальцы рук контролируют щеки, ненапряженную губную комиссуру.

300. А передние Э - задние ногиноги --Ыххх хвост, уходящийв болото.

301. У бронтозавра была сестренка, с такой же маленькой головой длинной шеей, громадным туловищем и уходящим в болото хвостом (обратный порядок гласных ЫЭАОУ, «У» переходит в «штро-бас»)

302. Эти упражнения снимают спастику голосового аппарата.

303. Голосовые сигналы доречевой коммуникации.

304. Бесшумный выдох с хорошо открытым ртом (греть руки дыханием).

305. Преобразовать выдох из бесшумного в шипенье горлом « h ». A. h, [A] h, [A] h, [A] h, [A] h, [А] - шепотом.

306. Осознание динамики речи. Счет до десяти на одном дыхании. Раз, два шепот,

307. Три, четыре тихий голос, Пять, шесть - средняя громкость голоса, Семь, восемь - громкий голос, Девять — очень громкий голос Д ЕСЯТЬ - крикнуть четыре раза.

308. Артикуляционное упражнение «Злая кошка» — шипенье при хорошо открытом рте.

309. Упражнение «Крик чайки» не шевеля губами и не поднимая подбородка, предельно высоко взвизгнуть 4 раза.