Адаптация к стрессовым жизненным событиям и преодоление трудностей детьми и подростками с разным уровнем интеллекта и когнитивной гибкости

Хасан Гави

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Адаптация к стрессовым жизненным событиям и преодоление трудностей детьми и подростками с разным уровнем интеллекта и когнитивной гибкости

Автореферат

Автор научной работы: Хасан Гави
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Адаптация к стрессовым жизненным событиям и преодоление трудностей детьми и подростками с разным уровнем интеллекта и когнитивной гибкости"

На правах рукописи

Хасан Гави

АДАПТАЦИЯ К СТРЕССОВЫМ ЖИЗНЕННЫМ СОБЫТИЯМ И ПРЕОДОЛЕНИЕ ТРУДНОСТЕЙ ДЕТЬМИ И ПОДРОСТКАМИ С РАЗНЫМ УРОВНЕМ ИНТЕЛЛЕКТА И КОГНИТИВНОЙ

ГИБКОСТИ

13.00.08- Теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 2004

Работа выполнена на кафедре социологии, психологии и педагогики Московского государственного технологического университета «СТАНКИН»

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор Поддьяков Александр Николаевич

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Самоненко Юрий Анатольевич кандидат психологических наук, доцент Обухов Александр Сергеевич

Ведущая организация: Институт развития профессионального

образования РФ

Защита состоится 22 тоня 2004 года . Ь7 а заседании диссертационного совета Д 501.002.07 в МГУ им. М.В. Ломоносова

по адресу: 119998, Москва, ГСП-2 Ленинские горы, МГУ, II учебный корпус, факультет педагогического образования.

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке Факультета педагогического образования.

Автореферат разослан 22 мая 2004 года

Ученый секретарь диссертационного совета

В.И. Гаврилов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Адаптация детей и подростков к стрессовым жизненным событиям и развитие способности справляться с трудностями представляет важную проблему современного, быстро меняющегося общества, которое захлестывают потоки новой информации, новых норм, правил и процедур и ранее неизвестных объектов материально-технической культуры и которое вовлекает себя в конфликты разного напряженности и масштаба -вплоть до межцивилизационных.

В связи с этим настоящее время имеется большое количество работ, посвященных совладающему поведению (англ. - coping behavior) - тому, как люди преодолевают различные трудности и справляются или же не справляются с ними. Изучаются способности к преодолению трудностей; конкретные стратегии; возможности обучения в данной специфической области и т.д. [Анцыферова, 1994,1999; Джидарьян, 2001; Крайг, 2000; Нартова-Бочавер,1997; Хазова, 2002; Compas, 1998; Freitas., Downey G., 1998 и др.].

В совладании со стрессовыми жизненными событиями и трудностями наряду с мотивационными, эмоциональными, волевыми характеристиками личности важную роль играют особенности познавательной сферы человека, уровень развития его мышления и творчества. Ведь в конечном счете именно интеллект и креативность (творческие способности) являются специфической отличительной чертой вида Homo sapiens, обеспечившей ему эволюционный взлет и позволяющей справляться с самыми разными препятствиями.

Однако для педагога важно не только знание этой общей закономерности, но, прежде всего, знания о том, как уровень интеллекта и творчества ребенка влияет на его адаптацию, на выбор конкретных стратегий поведения по преодолению трудностей и на эффективность данных стратегий. Это в существенной мере определяет стратегию и тактику воспитательной работы с данным ребенком.

В связи с этим возникает задача изучения того, как когнитивные способности детей и подростков связаны с их

трудностями и стрессовыми жизненными событиями разного характера и интенсивности.

Объект исследования - адаптация к стрессовым жизненным событиям и преодоление трудностей детьми и подростками.

Предмет исследования - связи стрессовых жизненных событий, интеллекта и творчества с адаптацией и преодолением трудностей у детей и подростков.

Цель исследования - изучение влияния на адаптацию и преодоление трудностей у детей и подростков:

а) стрессовых жизненных событий как внешних факторов;

б) интеллекта и творчества как внутренних факторов.

Задачи исследования:

1) Выбрать систему диагностических средств, позволяющих изучить особенности влияния стрессовых жизненных событий, интеллекта и творчества на адаптацию и стратегии преодоление трудностей у детей и подростков.

2) Изучить возрастную динамику особенностей влияния стрессовых жизненных событий как внешних факторов и интеллекта и творчества как внутренних факторов на адаптацию и стратегии преодоление трудностей у детей и подростков.

3) Оценить использованную систему средств с педагогической точки зрения.

Методология и методы исследования

Конкретно-научная методологическая основа: положения. о действии внешних факторов через внутренние условия (С.Л.Рубинштейн); положения о единстве познавательной, эмоционально-волевой и потребностно-мотивацонной сферы психики; положения о детерминации обучения и развития социальными взаимодействиями (П.Я.Галъперин, Л.СВыготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, В.В.Рубцов, Д.Б.Эльконин); методологический анализ критических ситуаций- (стресса, конфликта кризиса и др.) (Ф.Е.Василюк); положения о неоднозначном характере влияния интеллекта и

творчества на особенности адаптации и преодоление трудностей (Д.Б.Богоявленская, В.Н.Дружинин, В.А.Петровский, М.А.Холодная).

Методы сбора эмпирических данных:

1) Опросы детей, подростков и их родителей.

2) Тестирование интеллекта и творчества.

3) Наблюдение.

Гипотезы

1. Способы адаптации и преодоления трудностей детьми и подростками зависят: а) от характера и интенсивности стрессовых жизненных событий и б) от стадии и особенностей развития интеллекта и творчества.

2. Способы адаптации и преодоления трудностей различаются у детей и подростков..

Научная новизна и теоретическое значение исследования

Получены данные о влиянии жизненных стрессовых событий различной интенсивности, включая военные действия, на адаптацию / дезадаптацию детей и подростков 10-15 лет. Изучены их стратегии преодоления жизненных трудностей, связанные с концентрацией усилий на самой проблеме и ее оценке или же с концентрацией на своих эмоциях. Показано, что роль той или иной стратегии может меняться с возрастом на противоположную: получены данные, что фокусировка ребенка на проблеме уменьшает влияние стрессовых жизненных событий на адаптацию детей в возрасте 10-12 лет и, наоборот, усиливает это влияние в возрасте 14-15 лет.

Проведен анализ связей уровня адаптации и способов преодоления жизненных трудностей детьми и подростками с уровнем их когнитивных способностей, оцениваемых тестами интеллекта и когнитивной гибкости (флексибильности).

Выявлены ограничения психометрического подхода к оценке когнитивных способностей при изучении таких сложных форм поведения как преодоление трудностей в стрессовых жизненных обстоятельствах.

Практическое значение

Полученные в исследовании данные о распределении и эффективности различных стратегий преодоления трудностей при столкновении со стрессовыми жизненными ситуациями могут быть использованы в педагогической, коррекционной и психотерапевтической работе с детьми и подростками, испытавших воздействия стрессовых жизненных событий. Результаты исследования могут быть использованы в учебных курсах по педагогике, педагогической психологии и психологии развития.

Положения, выносимые на защиту

1. Не существует универсальной стратегии преодоления жизненных трудностей и борьбы со стрессовыми жизненными обстоятельствами детьми и подростками. Разные стратегии преодоления имеют свои достоинства и недостатки. Эти достоинства и недостатки систематически проявляются в определенных объективных условиях (например, в условиях разной контролируемости - неконтролируемости стрессового события). Также эффективность использования той или иной стратегии зависит от самого субъекта - его возраста и стадии развития, особенностей личности, темперамента, мышления. Роль той или иной стратегии может меняться с возрастом на противоположную: в работе показано, что фокусировка ребенка на проблеме уменьшает влияние стрессовых жизненных событий на адаптацию детей в возрасте 10-12 лет и, наоборот, усиливает это влияние в возрасте 14-15 лет.

2. Острые стрессовые жизненные события оказывают существенное влияние на проблемы адаптации детей и подростков. В то же время, если источник стресса действовал непродолжительное время и не привел к значительному ущербу, то психологические последствия его действия уже через год становятся труднообнаружимыми.

. 3. Несмотря на острый стресс, вызванный военными действиями в районе проживания ребенка или подростка (и проявляющийся в ощущении физической слабости или боли, беспокойстве, нарушении сна, отсутствия игровой

активности и др.), дети и подростки демонстрируют снижение стрессовых реакций уже через три недели после окончания действия источника стресса (после окончания военных действий), а через год следов этого стресса не обнаруживается - в том случае, если военные действия не повлекли значительных человеческих жертв - особенно среди знакомых или родственников.

4. Между адаптационными возможностями ребенка, его стратегиями преодоления жизненных трудностей и когнитивными способностями нет жесткой однозначной связи. Показатели когнитивных способностей, полученные с помощью психометрических тестов, а именно, коэффициент интеллекта и показатель когнитивной флексибильности не позволяют надежно предсказывать уровень адаптационных способностей ребенка, предпочитаемые им стратегии преодоления жизненных трудностей и степень их эффективности. С дезадаптацией могут быть связаны не только низкие, но и высокие интеллект и флексибильность.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена внутренней согласованностью разработанного теоретического подхода и эмпирических процедур, разнообразием эмпирических методов, значительным объемом выборки испытуемых, адекватностью методов качественного и количественного, в том числе статистического анализа результатов.

Апробация результатов исследования.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, 3 глав, заключения, списка литературы и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, излагаются его цель, задачи, гипотезы, раскрывается научная новизна, теоретическое и практическое значение.

В главе 1 «Стресс, стрессовые жизненные события и преодоление

трудностей" раскрыто содержание вышеназванных понятий и представлены результаты теоретических и эмпирических исследований стоящих за ними явлений.

Стресс

Существуют различные подходы к изучению стресса и, соответственно, различные его определения. Они подчеркивают разные аспекты этого многомерного явления, разные аспекты отношения между индивидом и средой.

В классическом определении стресс рассматривается как ситуация, в которой существование индивида находится в опасности, и он должен мобилизовать все силы для защиты от нее [Cofer & Apley, 1964]. В обзоре рассмотрены три группы подходов к стрессу: а) к стрессу как к стимулу; б) как к реакции; в) как к взаимодействию индивида со средой.

Жизненные события как источник стресса

Любые жизненные события (переезд в новый дом, потеря близкого и т.д.) могут быть источником стресса. Они вносят возмущения в обычную жизнь и деятельность и требуют приспособления к себе [Thoits, 1983]. Эти изменения, создавая ситуацию нарушения равновесия в жизни человека, ввергают его в период дезадаптации, и он становится уязвим к действию различных физических и психологических факторов [Canon, 1953; Selye, 1956; Perlin et al., 1981].

Perlin [1982] ввел различение между двумя видами жизненных обстоятельств, которые могут быть источниками стресса. Первый вид жизненных событий является источником острого стресса - в силу экстремальности этих событий (это, например, потеря работы, внезапное заболевание, а также и вступление в брак, рождение ребенка и т.п.).

Второй вид жизненных событий становится причиной стресса в силу их продолжительности или повторяемости. Это создает источники хронического стресса, к которым могут быть отнесены экономические трудности, отвержение родителями, трудности супружеской жизни и т.п.

В данной работе мы сосредоточимся на стрессовых жизненных событиях первого типа, то есть на событиях, вызывающих острый стресс.

Жизненные события и проблемы адаптации у детей

Meyer & Huggerty [1962] показали, что заболеваниям детей в значимом числе случаев предшествовали стрессовые жизненные события. В экологическом подходе к детскому развитию [Bronfenbrenner, 1974] подчеркивается, в отличие от значительного числа исследований, проведенных на взрослых, детям в этом отношении уделяется значительно меньше внимания. Кроме того, в большинстве работ, посвященных детям, акцент делается на хроническом стрессе, вызванном, например, потерей матери, отвержением родителями, поступлением в школу и т.п. Лишь в очень небольшом числе исследований изучается влияние не хронического стресса, а острых стрессовых событий.

Влияния жизненных событий на детей рассматриваются с различных точек зрения. Одни исследователи обсуждают роль частоты стрессовых событий в жизни ребенка и жизни его семьи. Другие концентрируются на характере жизненных событий, оказывающих влияние на ребенка, и пытаются установить связь между характером события и специфическим заболеванием, для которого это событие послужило критическим фактором. Rutter [1981], проанализировавший различные работы по этой теме, пришел к выводу, что в целом стрессовые жизненные события в детстве, так же как и во взрослом возрасте, имеют тенденцию вызывать нарушения адаптации - по крайней мере, кратковременные.

Преодоление (совладающее поведение)

Определение понятия преодоления (совладающего поведения)

Понятие преодоления широко используется в повседневной жизни для описания того, что люди предпринимают, чтобы избежать опасности, ущерба и т.д. Преодоление интуитивно понимается как действия в ответ на опасность, на столкновения с проблемой. Оно связано с формированием такого личностного

отношения, которое служит противовесом тревожности, отчаянию, горю, вине, а следовательно - средством адаптации в трудных ситуациях.

Мус и Биллинг [Moos & Billing, 1982] подразделили стили преодоления на три типа.

а) Преодоление, сфокусированное на оценке значимости стрессового события: попытки изменить ее субъективную оценку, переосмыслить ее.

б) Преодоление, сфокусированное на проблеме: попытки повлиять на источник стресса (например, ликвидировать его); попытки справиться с реальными последствиями стрессового события; попытки изменить самого себя, чтобы лучше справиться с трудностями.

с) Преодоление, сфокусированное на эмоциях: попытки управлять эмоциями, возникшими в результате стрессового события, и достичь эмоционального равновесия.

В целом, более активные способы преодоления связаны и с более высоким уровнем адаптации. Активные способы преодоления, когнитивная оценка и осуществление реальных действий по решению проблемы более эффективны, чем избегание проблемы, отрицание ее существования и снятие эмоционального напряжения (такими способами как курение, переедание и т.п.). [Billing & Moos, 1981; Folkman, Lazarus, Gruen & De Longis, 1986].

Brotman, Band & Weitz [1988] изучали способы преодоления трудностей у детей 6,9 и 12 лет и показали, что даже шестилетки вполне осознают стрессовые ситуации, возникающие в их жизни. Дети могут рассказать об этих ситуациях, о своих усилиях по их преодолению и об эффективности этих усилий.

Spivack & Shure [1974,1976] описали 6 видов умений, связанных с преодолением трудностей, у дошкольников, школьников и подростков.

а) Осознание наличия проблем во взаимодействиях между людьми.

б) Способность создавать альтернативные решения проблем.

в) Планирование шагов по решению проблемы.

г) Способность предвидеть влияние тех или иных социальных действий на самого ребенка и на других участников взаимодействия.

д) Способность понимать и оценивать тот факт, что на чувства и действия людей можно влиять выражением чувств и действиями других людей.

е) Способность понимать скрытые мотивы человеческого поведения.

В целом, исследования развития способов преодоления у детей

показывают, что с возрастом здесь происходят следующие изменения. Чем старше ребенок, тем больше у него чувство уверенности и контроля и тем в большей мере он способен откладывать непосредственное удовлетворение потребностей. Все более значимым становится планирование решения проблемы. Кроме того, более старшие обдумывают большее число возможных способов решения.

У младших детей нет достаточного ощущения контроля своих отношений с внешним миром. У них нет представления о том, что если они сумеют отложить непосредственное удовлетворение потребностей и начнут изменять себя (например, переучиваться), то станут способны справляться с проблемами более эффективно. Их механизмы преодоления трудностей направлены в больше мере на освобождение от неприятного ощущения дистресса, вызванного тем или иным событием.

По мере развития когнитивных способностей ребенка он все больше стремится использовать комплексные стратегии преодоления трудностей, эффективность которых выше. Проблема, однако, состоит в том, что с возрастом ребенок сталкивается со все более сложной социальной и физической средой, которая ставит перед ним все новые и более сложные задачи, с которыми он должен самостоятельно справляться. Успешность адаптации зависит, таким образом, не просто от уровня самих механизмов преодоления трудностей, а от степени их соответствия новизне и сложности задач, которые возникают перед ребенком и которые он сам ставит перед собой.

В главе 2 "Развитие когнитивных способностей, преодоление трудностей и адаптация" рассматриваются различные подходы к познавательному развитию и его влиянию на адаптацию / дезадаптацию.

Рассматривается психометрический подход к диагностике познавательной сферы с помощью тестов интеллекта (IQ) и тестов креативности (творчества). В этом подходе интеллект рассматривается как способность к выполнению определенных деятельностей - к решению определенного набора задач. Этот подход использует такие методы сбора и анализа данных, которые должны обеспечивать обнаружение общих паттернов в индивидуальных различиях выполнения тестов. Теоретики психометрического подхода считают, что эти паттерны образуются путем комбинирования умственных способностей, являющихся скрытыми источниками индивидуальных различий. При этом разные исследователи придерживаются разных взглядов на то, какие именно факторы образуют интеллект [Дружинин, 2001; Ушаков, 2003; Холодная, 1997; Stemberg & Powell, 1983].

Один из наиболее часто используемых тестов интеллекта - тест Векслера, который мы и применили в эмпирическом исследовании.

Ригидность - флексибильность

Особый интерес представляет оппозиция "ригидность -флексибильность" ("жесткость - гибкость"), и ее изучению посвящено большое количество исследований. Ригидность в когнитивной сфере - это недостаточная способность изменять свои идеи, подходы, решения и т.д. Она считается тесно связанной с такими личностными чертами как догматизм и склонность к персеверации [Chown, 1959].

Пара понятий "ригидность - флексибильность" по-разному определяется разными исследователями, и за каждым определением стоит своя психологическая теория. Здесь часто имеет место смешение различных методологий и различных интерпретаций [Chown, 1959; Looft, 1972]. Один из основных вопросов, на который пытаются дать ответ теории ригидности -

флексибильности, состоит в том, является ли ригидность - флексибильность унитарным и одномерным конструктом или же многомерным, объединяющим множество других. Но во всех исследованиях признается существование когнитивного аспекта ригидности — флексибильности.

Методы измеренияригидности — флексибильности

Методы измерения ригидности - флексибильности различаются в подходах, рассматривающих это явление как одномерный или же как многомерный конструкт.

В "одномерном" подходе измеряются специфические характеристики когнитивных процессов - таких как решение проблем, реорганизация восприятия и т.д. В "многомерном" подходе используются тесты, посредством которых можно оценить профиль ригидности в различных областях -поведении, мышлении, восприятии и т.д. Целью исследования здесь является выделение общего фактора, объясняющего исчерпывающим образом ригидность личности [Shaie, 1958; Rubenowitz, 1963].

Число тестов ригидности - флексибильности достаточно велико - только Каун [Chown, 1959] описал 47 тестов, а сегодня их значительно больше. Перечислим некоторые из них: тест Рокича (Rokeach Map Test, 1948), шкала F Калифорнийского теста [The California F Scale [Adomo et al., 1950]), тест словесных ассоциаций (Word Association Test), тест альтернативного использования (Alternate Uses Test [Wilson et al., 1975]), тест необычного употребления (Unusual Uses Test; для ознакомления с русскоязычной версией см. [Аверина, Щебланова, 1996]) и др.

В нашем исследовании мы будем обращаться лишь к когнитивному аспекту ригидности и не будем пытаться исчерпывающим образом определить свойство ригидности - флексибильности в целом. Мы будем опираться на определение Рокича: ригидность - это неспособность изменять когнитивные установки, когда объективные условия требуют этих изменений; неспособность перестроить поле имеющихся решений и построить поле альтернативных, что мешает обнаружению эффективного решения [Rokeach, 1948].

В эмпирической части исследования мы используем тест альтернативного употребления для того, чтобы оценить способность испытуемых генерировать большое количество разнообразных идей в отношении использования стимульных объектов. В других терминах, тест альтернативного употребления измеряет способность к дивергентному мышлению - способность человека к развертыванию мыслительной деятельности по множеству разнообразных путей, что является важнейшей частью творческих способностей [Гилфорд, 1965; Обухова, Чурбанова, 1995; Одаренные дети, 1991; Поддьяков, 1998; Холодная, 1997].

В главе 3 "Эмпирическое исследование влияния стрессовых жизненных событий и интеллекта и творчества на адаптацию и преодоление трудностей у детей и подростков" описаны методы и результаты вышеназванного исследования.

Цель исследования — изучение влияния на адаптацию и преодоление трудностей у детей и подростков:

а) стрессовых жизненных событий как внешних факторов;

б) интеллекта и творчества как внутренних факторов.

Участники исследования: 120 детей и подростков, живущих в пригороде Иерусалима - 60 детей 10-12 лет (33 девочки и 27 мальчиков) и 60 подростков 14-15 лет (35 девочек и 25 мальчиков); а также родители этих детей и подростков.

Процедура отбора

Дети и подростки - участники исследования отбирались случайным образом (по телефонным справочникам молодежных движений). Их родителям передавалось письменное разъяснение целей исследования, где говорилось, что оно направлено на изучение способов преодоления трудностей детьми при стрессовых жизненных событиях. После этого их родителям звонили домой, спрашивали об их согласии участвовать в исследовании и, в случае согласия, уточняли время его проведения. Доля согласившихся составила 75%.

Методики исследования

Когнитивные способности детей и подростков тестировались тремя видами тестов. Два из них - субтесты детского теста Векслера (Hebrew version of The Wechsler Intelligence Scale for Children: WISC-R).

1. В словарном субтесте от испытуемого требуется объяснить значение слов, которые называет экспериментатор.

2. В субтесте "Нахождение сходства" от испытуемого требуется объяснить, что общего между двумя вещами, которые называет экспериментатор. Всего называется 16 пар.

3. Прогрессивные матрицы Равена.

На основании анализа данных, полученных с помощью этих трех тестов, мы разработали свой собственный показатель когнитивных способностей. Факторный анализ позволил нам обнаружить фактор, общий для всех трех тестов. Его вклад в словарный субтест 0.83, в субтест "Нахождение сходства" 0.76, в тест Равена 0.44.

4. Ригидность - флексибильность оценивалась тестом альтернативного использования (Alternate Uses Test: AUT [Wilson, Cristenson, Merifield, Guilford, 1975]). Испытуемому предъявляют 6 знакомых объектов, и рядом с каждым из них лежит утверждение относительно использования этого объекта. От испытуемого требуется перечислить еще 6 способов употребления этого объекта или его частей.

5. Способы и стратегии преодоления трудностей оценивались с помощью опросника 'Ways ofCoping Questionnaire" [Lazarus & Folkman, 1984]. В нашем исследовании была использована сокращенная версия, которая включает 30 утверждений с формулировками, адаптированными для детей и подростков. Опросник позволяет идентифицировать три уровня борьбы с трудностями: практический, когнитивный и эмоциональный, соответственно модели Муса и Биллинга [Moos & Billing, 1982].

6. Матерям детей и подростков предлагалась сокращенная версия "Опросника стрессовых жизненных событий" (Life Events Questionnaire for

Adolescents) [Swearling & Cohen, 1985]), адаптированная для популяции Израиля.

7. Родители также заполняли опросник "Поведение ребенка" (Child's behavior [Achenbach, 1966,1978; Корнилова, Смирнов, Григоренко, 2001]), адаптированный и валидизированный на израильской выборке. Опросник содержит 117 утверждений, описывающих проблемное поведение детей и подростков, и содержит следующие шкалы: закрытость, тревожность, соматические проблемы, проблемы социальной адаптации, проблемы мышления, синдром дефицита внимания и гиперактивности, делинквентность (склонность к правонарушениям), агрессия.

Существенные особенности протекания исследования

Запланированный ход исследования был прерван войной в районе Персидского залива (нападение Ирака на Кувейт и ответные действия ряда стран, прежде всего, США, Англии и некоторых других против Ирака). Когда война началась, исследование было прекращено и возобновлено через год после конца войны. Оказалось, что более половины изучаемых детей и подростков (67 человек) в период между этими двумя этапами исследования испытали на себе эффекты кратковременных военных действий (обстрел их района проживания иракскими ракетами), а еще 53 человека жили при угрозе этих действий, что нельзя не рассматривать как острые стрессовые жизненные события. Тем самым, несмотря на то, что в исследовании изначально не ставилась цель изучения адаптации детей к ситуации войны, такая возможность была нам, к несчастью, предоставлена объективными событиями.

Результаты

В нашем исследовании изучались связи жизненных событий, способов преодоления трудностей и влияние эффектов их взаимодействия на адаптацию в группах, различающихся по возрасту и когнитивным способностям. Различия в способах преодоления трудностей и их эффективности исследовались посредством расчета многошаговой регрессии.

При многофакторном анализ влияния переменных "пол", "возраст", "война" на переменные "стрессовые жизненные события", "способы преодоления трудностей", "когнитивные способности", "когнитивная ригидность" было обнаружено только значимое влияние возраста (р < .001, Б^Ик = 3.75). Других значимых влияний не обнаружено на уровне р < .05. Наиболее велико влияние фактора возраста на общий показатель когнитивных способностей (Б = 22.67, р < .001, критерий односторонний).

Поскольку значимые различия были обнаружены в общем показателе когнитивных способностей, мы решили проверить, с какими переменными эти различия связаны. Мы провели многофакторный анализ влияния пола, возраста и периода войны на результаты выполнения трех когнитивных тестов (словарный тест, субтест "Нахождение сходства", тест Равена). Для всех трех тестов значимым оказался фактор возраста (Б = 25.10, р < .001). А именно, для словарного теста: Б = 4.75, р < .05; для субтеста "Нахождение сходства": Б = 66.74, р < .001. Для теста Равена, относящегося к невербальным тестам, фактор возраста оказался незначим.

В таблице 1 представлены средние значение и стандартные отклонения всех показателей для обеих возрастных групп.

Таблица 1. Средние значение (М) и стандартные отклонения (8) изучаемых

показателей для двух возрастных групп

Наименование показателя Младшая группа (10-12 лет) М(в) Старшая группа (14-15 лет) М(8)

стрессовые жизненные события 2.03 (1.54) 2.20 (1.72)

адаптация .22 (.15) .26 (.16)

преодоление трудностей, сфокусированное на проблеме 5.40 (2.26) 5.90 (2.21)

преодоление трудностей, сфокусированное на оценке 5.81 (2.47) 6.21 (2.10)

преодоление трудностей, сфокусированное на эмоциях 4.45(1.66) 4.50(1.45)

тест Равена 52.50(27.10) 51.32(28.62)

"Нахождение сходства" 11.73(1.36) 9.89 (.96)

словарный тест 12.10(2.01) 11.32(1.36)

когнитивная флексибильность 3.25 (1.20) 3.02 (1.30)

Корреляция между стрессовыми жизненными событиями и адапт ацией —дезадаптацией

Одна из задач нашего исследования состояла в оценке корреляции между стрессовыми жизненными событиями и адаптацией - дезадаптацией. С этой целью были рассчитаны коэффициенты корреляции Пирсона для общей выборки и для каждой подгруппы в отдельности. Показано, что в целом имеется положительная корреляция между стрессовыми жизненными событиями и адаптацией (г = .31). Эта корреляция выше у более старших (г = .35), чем у более младших (г = .25).

Связь способов преодоления трудностей с адаптационными способностями вразличных возрастных группах и при разном уровне интеллекта

Для анализа этой связи мы разделили данные испытуемых на 4 группы "возраст X уровень Щ": младшие испытуемые с низким Щ; младшие испытуемые с высоким Щ; старшие испытуемые с низким Щ; старшие испытуемые с высоким Щ. Затем мы провели многошаговую регрессию прямых и опосредованных связей между способами преодоления трудностей и адаптацией. Расчет проводился отдельно для каждого из трех стилей преодоления трудностей: сфокусированном на проблеме, на оценке или на эмоциях.

Таблица 2. Результаты многошаговой регрессии связей адаптации -дезадаптации со стрессовыми жизненными событиями (СЖС) и способами преодоления трудностей для разных возрастных группах и при разном Щ.

Способ преодоления - фокусировка на проблеме

Испытуемые корреляция адаптации корреляция со способом СЖС X способ R square

соСЖС преодоления преодоления

младшие с НИЗКИМ 10 .36 -.19 .32

младшие с ВЫСОКИМ .18 -.14 .07 .06

старшие с низким 10 .43** .19 .37*

старшие с высоким 10 -.15 -.30 .19

Способ преодоления — фокусировка на оценке

Испытуемые сжс корреляция со способом преодоления СЖС X способ преодоления Я вяиаге

младшие с низким 10 .34 -.06 -.21**** -.21

младшие с высоким 10 .26 .11 -.21 .08

старшие с НИЗКИМ 10 .50** -.15 .03 .30*

старшие с высоким 10 .22 .50** -.27 .34****

Способ преодоления — фокусировка на эмоциях

Испытуемые СЖС корреляция со способом преодоления СЖС X способ преодоления Я. Бдиаге

младшие с НИЗКИМ 10 .31 -.19 -.01 .15

младшие с высоким 10 .22 -.01 .14 .05

старшие с низким 10 .61*** .28**** .24 .37**

старшие с высоким 10 .30 .23 .10 .17

♦ р < .001, ** р < .01, *** р < .05, **** р < .1

Можно видеть, что значимые корреляции адаптации со стрессовыми жизненными событиями и способом преодоления трудностей имеют место в основном в старшей группе с низким В младшей группе с высоким ^ корреляций не обнаружено.

Приведенная таблица позволяет оценить вклад стрессовых жизненных событий в проблемы адаптации. Она показывает, что стрессовые жизненные

события имеют меньшее влияние на проблемы с адаптацией у подростков с высоким IQ, чем у подростков с низким (причем эта тенденция имела место лишь у более старших испытуемых).

Фокусировка на проблеме уменьшает влияние стрессовых жизненных событий на адаптацию в младших возрастах (BETA = 0.41, р < Л) и, наоборот, усиливает это влияние з старших возрастах (BETA = -.37, р < .05).

Ни усиливающего, ни ослабляющего эффекта взаимодействия стрессовых жизненных событий с другими способами преодоления трудностей (фокусировкой на оценке или на эмоциях) не обнаружено. В то же время имеется прямой вклад фокусировки на оценке в проблемы адаптации в старшей группе с высоким IQ (BETA = 0.50, р < .05). Фокусировка на эмоциях вносит менее значительный прямой вклад в проблемы адаптации в старшей группе с низким IQ (BETA = 0.28, р < .1).

Корреляциямежду когнитивными способностями и адаптацией Были рассчитаны коэффициенты корреляции Пирсона между показателем адаптации и выполнением тестов когнитивных способностей для общей выборки и для каждой подгруппы в отдельности (табл. 3). Можно видеть, что здесь имеются положительные корреляции и отсутствуют отрицательные. Самая высокая и значимая корреляция (г = .29, р < .01) обнаружена в старшей группе - между адаптацией и выполнением теста "Нахождение сходства". При этом для младшей группы корреляция с этим тестом незначима. В младшей группе имеется низкая положительная корреляция адаптации с выполнением теста Равена, но она фактически находится на границе принятых уровней значимости (г = .16, р < .1). Аналогично обстоит дело с корреляцией адаптации с выполнением словарного теста в старшей группе (г = .16, р < .1).

Таблица 3. Коэффициенты корреляции между показателем адаптации и выполнение тестов когнитивных способностей, рассчитанные для общей выборки и для каждой подгруппы.

Корреляция • показателя адаптации с тестами когнитивных способностей1 Группа в целом N=117 Младшая группа N = 60 Старшая группа N = 57

с тестом Равена .10**** .16**** .08

с тестом "Нахождение сходства" .15* .01 .29**

со словарным тестом .03 .20

* р < .001, ** р < .01, *** р < .05, **** р < .1

Корреляциямежду адаптацией и когнитивной флексибильностъю

Не обнаружено значимых связей когнитивной флексибильности ни с преодолением трудностей, ни с адаптацией.

Корреляция между когнитивными способностями иразличными способами преодоления трудностей

Не было обнаружено значимых различий в способах преодоления трудностей между людьми с высоким и низким Щ.

Обсуждение результатов

Полученные в ходе эмпирического исследования результаты показывают следующее.

Имеется положительная корреляционная связь между стрессовыми жизненными событиями и адаптацией - дезадаптацией. Была также выявлена тенденция, в соответствии с которой у лиц с высоким Щ влияние стрессовых жизненных событий оказывает меньшее влияние на их проблемы адаптации, чем у лиц с меньшим Щ.

Эти результаты оказались более значимы в группе подростков 14-15 лет: связь между стрессовыми жизненными событиями и адаптацией у них более выраженная, чем у младших детей 10-12 лет. У подростков были также более значимыми связи между когнитивными способностями и адаптацией. В максимальной мере это касалось того аспекта когнитивных способностей, которой оценивается тестом "Нахождение сходства". Аналогично, мы обнаружили, что у подростков выше, чем у младших детей, вклад когнитивных способностей в адаптацию: только для подростков с низким была выявлена связь стрессовых жизненных событий и адаптации.

В нашем исследовании не была обнаружена прямая корреляционная связь между когнитивными способностями и уровнем адаптации. Нельзя утверждать, что у более развитых в когнитивном отношении детей способность преодолевать жизненные трудности и справляться со стрессовыми жизненными обстоятельствами находится на более высоком уровне, чем у тех, у кого и когнитивная флексибильность ниже.

Несмотря на это, различия между двумя исследованными возрастными группами имели место, также как и различия в качестве влияния способов преодоления трудностей и уровне их эффективности. Фокусировка на проблеме уменьшала влияние стрессовых жизненных событий на адаптацию у субъектов с низким в младших возрастах. Другие способы преодоления трудностей (фокусировка на оценке и на эмоциях) не обнаружили значимого влияния в группе младших детей и не зависели от 1р.

В группе подростков фокусировка на оценке была неэффективна для субъектов с высоким (она положительно коррелировала с дезадаптацией). Фокусировка на проблеме была неэффективна для субъектов с низким 1р.

Не было обнаружено значимых положительных корреляций между возрастом и эффективностью преодоления трудностей. Более того, было обнаружено, что для лиц с низким фокусировка на проблеме имеет тенденцию терять эффективность с возрастом: она была эффективной в младшей группе и неэффективной в старшей.

Аналогично, было обнаружено, что для лиц с низким Щ фокусировка на оценке не оказывает значимого влияния на адаптацию или дезадаптацию.

Обсудим в целом, почему у подростков была выявлена положительная корреляция между стрессовыми жизненными событиями, преодолением трудностей и адаптацией, а у более младших детей - нет, и почему положительные корреляции были выявлены у лиц с ^ ниже среднего.

Возможное объяснение состоит в том, что влияние когнитивных способностей на адаптацию возрастает по мере взросления. Та тенденция, в соответствии с которой лица с более высоким Щ адаптируются лучше, становится с возрастом все более выраженной и заметной - поэтому значимые корреляции обнаруживаются в более старшем возрасте.

Для этого могут быть две причины. Во-первых, когнитивные способности с возрастом становятся более консолидированными, и их влияние в целом возрастает. Во-вторых, у лиц с Щ ниже среднего с возрастом происходит накопление адаптационных проблем, и их влияние становится значительным по сравнению с теми, у кого Щ выше среднего.

Обсуждение влияния фактора войны

Чтобы понять, почему война - стрессовое жизненное событие - не оказала значимого влияния на полученные результаты, надо обратиться к описанию некоторых особенностей этой войны и реакции на нее в Израиле. В ходе войны ракеты, выпущенные Ираком по Израилю, попадали в густонаселенные районы в центре страны, в основном в районе Тель-Авива. Жертв при этом почти не было, хотя и был нанесен существенный материальный ущерб. Все ракеты оказались обычными, не относящимися к оружию массового поражения. Израиль не принимал активного участия в этой войне. В первые недели войны происходило драматическое нарастание уровня тревожности у детей, а затем - ее спад [Klingman, 1992; Klingman, Sagi & Raviv, 1992]. Уже через три недели после прекращения огня число испытывающих постгравматический стресс среди пяти-, семи- и десятиклассников, составляло

20.4% (33.5% в младшей группе и 9.1% в старшей), что значительно меньше, чем в период войны ^сЬ^а^аИ й а1., 1991].

Вероятно, этот факт быстрого снижения тревожности, а также то, что в нашем исследовании участвовала выборка достаточно гомогенная в отношении влияния фактора войны (основные военные действия проходили вдали от Иерусалима, а эпизодические ракетные атаки не приводили к серьезным жертвам), являются причиной того, что мы не обнаружили влияния фактора войны на адаптацию — дезадаптацию детей и подростков. Чтобы выявить это влияние, следовало бы наряду с нашей выборкой обследовать также выборку в зоне активных военных действий, а также выборку, вообще никак не сталкивавшуюся с войной.

В целом, следует подчеркнуть, что необходимо разрабатывать исследовательские средства, позволяющие не только субъективно, но и объективно оценивать влияние стресса, степень и особенности адаптации, качество решения жизненных проблем. Возможное направление будущего исследования связано с изучением способностей, прямо связанных с преодолением препятствий при решении реальных, комплексных жизненных проблем и вносящих более непосредственный вклад в жизненный успех. Это могут быть не затронутые в работе социальные когнитивные способности (социальный интеллект), имеющий более существенное значение в борьбе с трудностями, чем тот "тестовый" интеллект, который диагностируется обычными процедурами измерения 1р.

Выводы

эффективность использования той или иной стратегии зависит от самого субъекта - его возраста и стадии развития, особенностей личности, темперамента, мышления. Роль той или иной стратегии может меняться с возрастом на противоположную: в работе показано, что фокусировка ребенка на проблеме уменьшает влияние стрессовых жизненных событий на адаптацию детей в возрасте 10-12 лет и, наоборот, усиливает это влияние в возрасте 14-15 лет.

3. Несмотря на острый стресс, вызванный военными действиями в районе проживания ребенка или подростка (и проявляющийся в ощущении физической слабости или боли, беспокойстве, нарушении сна, отсутствия игровой активности и др.), дети и подростки демонстрируют снижение стрессовых реакций уже через три недели после окончания действия источника стресса (после окончания военных действий), а через год следов этого стресса не обнаруживается - в том случае, если военные действия не повлекли значительных человеческих жертв - особенно среди знакомых или родственников.

По теме диссертации автором опубликованы следующие работы.

1. G. Hassan / Extraodinary Phenomena inTeenage Phase // "Voice ofthe Education" - A Monthly Bulletin ofthe 'Teachers Organization". August, 1998.

2. G. Hassan / Pressures and Crisis // "Tends of Education" - A Quarterly Bulletin of Haifa University. February, 1999/

3. G. Hassan / Freedom and Obedience in Education // "Education Studies" -A Quarterly Bulletin of Tel-Aviv University. June, 1999.

4. G. Hassan / Obedience of Pupils to Teacher's Orders // A Quarterly Bulletin ofBar-Elan University. March, 2000.

На правах рукописи. Формат 60x90 1/16. Объем 1 п.л. Тираж 100 экз. Отпечатано ООО «Акрополь» 125009, Москва, Дегтярный пер., д. 5, стр 2

И 1349

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Хасан Гави, 2004 год

Введение.

Глава 1. Стресс, стрессовые жизненные события и преодоление трудностей.

Глава 2. Развитие когнитивных способностей, преодоление трудностей и адаптация.

Глава 3. Эмпирическое исследование влияния стрессовых жизненных событий и интеллекта и творчества на адаптацию и преодоление трудностей у детей и подростков.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Адаптация к стрессовым жизненным событиям и преодоление трудностей детьми и подростками с разным уровнем интеллекта и когнитивной гибкости"

Актуальность исследования. Адаптация детей и подростков к стрессовым жизненным событиям и развитие способности справляться с трудностями представляет важную проблему современного, быстро меняющегося общества, которое захлестывают потоки новой информации, новых норм, правил и процедур и ранее неизвестных объектов материально-технической культуры и которое вовлекает себя в конфликты разного напряженности и масштаба - вплоть до межцивилизационных.

В связи с этим настоящее время имеется большое количество работ, посвященных совладающему поведению (англ. - coping behavior) - тому, как люди преодолевают различные трудности и справляются или же не справляются с ними. Изучаются способности к преодолению трудностей; конкретные стратегии; возможности обучения в данной специфической области и т.д. [Анцыферова, 1994, 1999; Джидарьян, 2001; Крайг, 2000; Нартова-Бочавер,1997; Хазова, 2002; Compas, 1998; Freitas., Downey G., 1998 и др.].

В связи с этим возникает задача изучения того, как когнитивные способности детей и подростков связаны с их способностями справляться с трудностями и стрессовыми жизненными событиями разного характера и интенсивности.

Цель исследования - изучение влияния на адаптацию и преодоление трудностей у детей и подростков: а) стрессовых жизненных событий как внешних факторов; б) интеллекта и творчества как внутренних факторов.

Задачи исследования:

3) Оценить использованную систему средств с педагогической точки зрения.

Методология и методы исследования

Конкретно-научная методологическая основа: положения о действии внешних факторов через внутренние условия (С.Л.Рубинштейн, К.А.Абульханова); положения о единстве познавательной, эмоционально-волевой и потребностно-мотивацонной сферы психики; положения о детерминации мышления, обучения и развития социальными взаимодействиями (П.Я.Гальперин, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, В.В.Рубцов, Д.Б.Эльконин); методологический анализ критических ситуаций (стресса, конфликта кризиса и др.) (Ф.Е.Василюк); положения о неоднозначном характере влияния интеллекта и творчества на особенности адаптации и преодоление трудностей (Д.Б.Богоявленская, В.Н.Дружинин, В.А.Петровский, А.Н.Поддьяков, М.А.Холодная).

Методы сбора эмпирических данных:

1) Опросы детей, подростков и их родителей.

2) Тестирование интеллекта и творчества.

3) Наблюдение.

Гипотезы

2. Способы адаптации и преодоления трудностей различаются у детей и подростков.

Научная новизна и теоретическое значение исследования

Практическое значение

Положения, выносимые на защиту

1. Не существует универсальной стратегии преодоления жизненных трудностей и борьбы со стрессовыми жизненными обстоятельствами детьми и подростками. Разные стратегии преодоления имеют свои достоинства и недостатки. Эти достоинства и недостатки систематически проявляются в определенных объективных условиях (например, в условиях разной контролируемости — неконтролируемости стрессового события). Также эффективность использования той или иной стратегии зависит от самого субъекта — его возраста и стадии развития, особенностей личности, темперамента, мышления. Роль той или иной стратегии может меняться с возрастом на противоположную: в работе показано, что фокусировка ребенка на проблеме уменьшает влияние стрессовых жизненных событий на адаптацию детей в возрасте 10-12 лет и, наоборот, усиливает это влияние в возрасте 14-15 лет.

4. Между адаптационными возможностями ребенка, его стратегиями преодоления жизненных трудностей и когнитивными способностями нет жесткой однозначной связи. Показатели когнитивных способностей, полученные с помощью психометрических тестов, а именно, коэффициент интеллекта (IQ) и показатель когнитивной флексибильности не позволяют надежно предсказывать уровень адаптационных способностей ребенка, предпочитаемые им стратегии преодоления жизненных трудностей и степень их эффективности. С дезадаптацией могут быть связаны не только низкие, но и высокие интеллект и флексибильность.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, 3 глав, заключения, списка литературы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

выводы

1. He существует универсальной стратегии преодоления жизненных трудностей и борьбы со стрессовыми жизненными обстоятельствами детьми и подростками. Разные стратегии преодоления имеют свои достоинства и недостатки. Эти достоинства и недостатки систематически проявляются в определенных объективных условиях (например, в условиях разной контролируемости — неконтролируемости стрессового события). Также эффективность использования той или иной стратегии зависит от самого субъекта - его возраста и стадии развития, особенностей личности, темперамента, мышления. Роль той или иной стратегии может меняться с возрастом на противоположную: в работе показано, что фокусировка ребенка на проблеме уменьшает влияние стрессовых жизненных событий на адаптацию детей в возрасте 10-12 лет и, наоборот, усиливает это влияние в возрасте 14-15 лет.

3. Несмотря на острый стресс, вызванный военными действиями в районе проживания ребенка или подростка (и проявляющийся в ощущении физической слабости или боли, беспокойстве, нарушении сна, отсутствия игровой активности и др.), дети и подростки демонстрируют снижение стрессовых реакций уже через три недели после окончания действия источника стресса (после окончания военных действий), а через год следов этого стресса не обнаруживается — в том случае, если военные действия не повлекли значительных человеческих жертв - особенно среди знакомых или родственников.

4. Между адаптационными возможностями ребенка, его стратегиями преодоления жизненных трудностей и когнитивными способностями нет жесткой однозначной связи. Показатели когнитивных способностей, полученные с помощью психометрических тестов, а именно, коэффициент интеллекта (IQ) и показатель когнитивной флексибильности не позволяют надежно предсказывать уровень адаптационных способностей ребенка, предпочитаемые им стратегии преодоления жизненных трудностей и степень их эффективности. С дезадаптацией могут быть связаны не только низкие, но и высокие интеллект и флексибильность.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Хасан Гави, Москва

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. 3-е изд. - М.: Издательский центр "Академия", 1998. - 672 с.

2. Аверина И.С, Щебланова Е.И. Вербальный тест творческого мышления "Необычное использование". Пособие для школьных психологов. М.: Изд-во "СОБОРЪ"; 1996. - 60 с.

3. Абульханова К.А. Психология и сознание личности (Проблемы методологии, теории и исследования реальной личности): Избр. психол. труды. М.: Московский психолого-социальный ин-т, 1999. - 224 с.

4. Анцыферова Л.И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысливание, преобразование ситуаций и психологическая защита // Психологический журнал. 1994. - № 1. - С. 3-18.

5. Анцыферова Л.И. Способность личности к преодолению деформаций своего развития // Психологический журнал. 1999. - № 1. - С. 6-19.

6. Асмолов А.Г. XXI век: психология в век психологии // Вопр. психологии. 1999. - N 1. - С. 3-12.

7. Бабаева Ю.Д., Васильев И.А., Войскунский А.Е, Тихомиров O.K. Эмоции и проблемы классификации видов мышления // Вестник Моск. унта. Сер. 14. Психология. 1999. - N 3. - С. 42-55.

8. Балтес П. Всевозрастной подход в психологии развития: исследование динамики подъемов и спадов на протяжении жизни // Психологический журнал. 1994. - Т. 15. - № 1. - С. 60-77.

9. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов: Изд-во Ростовского ун-та, 1983. - 176 с.

10. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М.: Просвещение, 1968. 464 с.

11. Братусь Б.С. К проблеме человека в психологии // Вопр. психол. -1997.-N5.-С. 3-19.

12. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М.: Изд-во "Институт практической психологии", 1996. - 392 с.

13. Васильев И.А. Мотивационно-эмоциональная регуляция мыслительной деятельности: Автореферат дис. докт. психол. наук. М., 1998. -41 с.

14. Василюк Ф.Е. Методологический анализ в психологии. М.: МГППУ; Смысл, 2003. 240 с.

15. Василюк Ф.Е. Психология переживания: аналих преодоления критических ситуаций. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. 200 с.

16. Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Карпова С.Ю. Актуальные проблемы возрастной психологии. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. - 118 с.

17. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта // Психология мышления / Пер. с англ. / Под ред. А.М.Матюшкина. М.: Прогресс, 1966. - С. 433-456.

18. Готтсданкер Р. Основы психологического эксперимента. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. - 464 с.

19. Гурова JI.JI. Психологический анализ решения задач. Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1976. - 327 с.

20. Дери Ю. Соотношение конвергентности и дивергентности мышления у детей школьного возраста: Дис. канд. психол. наук. М.; 1987. - 137 с.

21. Джидарьян И.А. Представление о счастье в российском менталитете. СПб.: Алетейя, 2001.

22. Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей / Пер. с англ. / Под ред. В.И.Лубовского. М.: Педагогика, 1985. - 192 с.

23. Дружинин В.Н. Когнитивные способности: структура, диагностика, развитие. М.: ПЕР СЭ; СПб.: ИМАТОН, 2001. - 224 с.

24. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. М.: Лантерна, Вита, 1995.- 150 с.

25. Дункер К. Психология продуктивного (творческого) мышления // Психология мышления / Под ред. А.М.Матюшкина. М.: Прогресс, 1966. -С. 86-234.

26. Егорова М.С. Сопоставление дивергентных и конвергентных особенностей когнитивной сферы детей (возрастной и генетический анализ) // Вопр. психологии. 2000. - N 1. - С. 36-46.

27. Ермакова Е.С. Формирование гибкости мышления у дошкольников // Вопр. психологии. 1999. - N 4. - С. 28-34.

28. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. 2-е изд. М.: Логос, 1999. - 384 с.

29. Измерение интеллекта детей. Пособие для психолога-практика / Под ред. Ю.З.Гильбуха. Киев: РОВО "Укрвузполиграф", 1992. - 133 с.

30. Ильясов И.И. Система эвристических приемов решения задач. М.: Изд-во Российского открытого ун-та, 1992. - 140 с.

31. Калошина И.П. Структура и механизмы творческой деятельности (нормативный подход). М.: Изд-во МГУ, 1983. - 168 с.

32. Кемпбелл Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях. СПб.: Изд-во "Социально-психологический центр", 1996. - 391 с.

33. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. М.: Наука, 1980. - 256 с.

34. Корнилов Ю.К. Проблемы психологии практического интеллекта // Проблема субъекта в психологической науке. М.: Изд-во «Академический проект», 2000. - С. 151-164.

35. Корнилова Т.В., Смирнов С.Д., Григоренко Е.Л. Факторы социального и психологического неблагополучия подростков в показателях методик стандартизированного интервью и листов наблюдения // Вопросы психологии. 2001. - № 1. - С. 107-122.

36. Крайг Г. Психология развития. СПб.: «Питер», 2000. - 992 с.

37. Крупнов А.И. Диагностика свойств личности и индивидуальности.- М., 1993. 78 с.

38. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учебное пособие. М.: Изд-во УРАО, 1998. - 176 с.

39. Лазарус Р. Теория стресса и психофизиологические исследования / Эмоциональный стресс. Л.: Медицина, 1970. С. 178-209.

40. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1981.-584 с.

41. Липман М. Обучение с целью уменьшения насилия и развития миролюбия // Вопр. философии. 1995. - N 2. - С. 110-121.

42. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. - 444 с.

43. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М.: Педагогика, 1972. 168 с.

44. Мид М. Культура и мир детства. Избранные произведения. — М.: Наука, 1988.-429 с.

45. Нартова-Бочавер С.К. "Coping behavior" в системе понятий психологии личности // Психологический журнал. 1997. — Т. 18. - № 5. — С. 20-30.

46. Новик И.Б. Системный стиль мышления: (Особенности познания и управления сложными системами). М.: Знание, 1986. - 64 с.

47. Обухова Л.Ф., Чурбанова С.М. Развитие дивергентного мышления.- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1995. 80 с.

48. Одаренные дети / Общ. ред. Г.В.Бурменской и В.М.Слуцкого. — М.; Прогресс, 1991. 376 с.

49. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии. М.: ИНФА-М, 1998. - 528 с.

50. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М.: РОУ, 1992.-223 с.

51. Петухов В.В. Проблема осмысленного действия (по решению творческих задач) // Традиции и перспективы деятельностного подходов в психологии: школа А.Н.Леонтьева / Под ред. А.Е.Войскунского, А.Н.Ждан, О.К.Тихомирова. М.: Смысл, 1999. - С. 235-262.

52. Пиаже Ж., Инельдер Б. Генезис элементарных логических структур. М.: Изд-во иностр. лит-ры, 1963. - 448 с.

53. Поддьяков А.Н. Исследовательское поведение: стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт. М., 2000. - 266 с.

54. Поддьяков А.Н. Тест творчества "синяя птица" психологии // Знание - сила. 2003. N 5. С. 101-104. (Электронная версия http://www.znanie-sila.ru/online/issue2169.html).

55. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976. - 280 с.

56. Практический интеллект / Стернберг Р.Дж., Форсайт Дж.Б., Хедланд Дж. и др. СПб.: Питер, 2002. 272 с.

57. Практикум по психологии / Под ред. А.Н.Леонтьева и Ю.Б.Гиппенрейтер. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972. - 248 с.

58. Практические занятия по психологии: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред. А.В.Петровского. Сост. Н.Б.Берхин и С.Ф.Спичак. -М.: Просвещение, 1972. 167 с.

59. Психологическая диагностика: Учебное пособие / Под ред. К.М. Гуревича и Е.М.Борисовой. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО "МОДЭК", 2001. - 368 с.

60. Рождественская Н.А. Как понять подростка. М.: Роспедагентство, 1995.-75 с.

61. Рубинштейн C.JI. Бытие и сознание. Человек и мир. СПб.: Питер, 2003.-512 с.

62. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 1998. — 688 с.

63. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. М.: Изд-во "Институшрактической психологии, 1996. - 384 с.

64. Савченко Е.А. О готовности старшеклассников противостоять аморальным явлениям // Вопросы психологии. — 1997. № 3. - С. 22-31.

65. Сборцева Т.В. Психологические условия обучения саморегуляции в критических ситуациях и юношеском возрасте: Автореф. дис. канд. психол. наук. Курск, 2002. - 16 с.

66. Селье Г. Стресс без дистресса. М.: Прогресс, 1979.

67. Спиридонов В.Ф. К исследованию средств творческого мышления в проблемных ситуациях различных типов // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1991. - N 2. - С. 41-48.

68. Спиридонов В.Ф. Роль эвристических средств в развитии процессов решения творческих задач // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1994. - N 2. - С. 13-25.

69. Стернберг Р., Григоренко Е. Учись думать творчески // Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д.Б. Богоявленской. М.: Молодая гвардия, 1997. - С. 186-213.

70. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М.: Академия, 1998. -288 с.

71. Тихомиров O.K. Психология мышления. М.: Изд-во "Академия", 2002. 288 с.

72. Ушаков Д.В. Интеллект: структурно-динамическая теория. М.: Институт психологии РАН, 2003. 264 с.

73. Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1999. -672.

74. Флейвелл Дж. Генетическая психология Жана Пиаже. М.: Просвещение, 1967. - 623 с.

75. Хазова С.А. Совладающее поведение одаренных старшеклассников: Автореф. дис. канд. психол. наук. Кострома, 2002. -26 с.

76. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Томск: Изд-во Томского ун-та; М.: Барс, 1997. 392 с.

77. Шакуров Р.Х. Барьер как категория и его роль в теории деятельности // Вопросы психологии. 2001. - N 1. - С. 3-18.

78. Шумилин А.Т. Проблемы теории творчества. М.: Высшая школа, 1989.- 143 с.

79. Bedell P. Resilient women: risk and protective factors in the lives of female offenders. Unpublished Masters' Thesis. Vermont: Vermont College of Norwich University, 1997. - 147 p.

80. Brier N. Predicting anti-social behavior in youngsters displaying poor academic achievement: a review if risk factors // Journal of developmental and behavioral pediatrics. 1995. - 16. - P. 271-276.

81. Compas B.E. An agenda for coping research and theory: basic and applied developmental issues // International journal of behavioral development. — 1998. Vol. 22 (2). - P. 231-237.

82. Downey G., Walker E. Social cognition and adjustment in children at risk for psychopathology // Developmental psychology. 1989. - Vol. 25. - P. 835-845.

83. Fergusson D.M., Lynskey M.T. Adolescent resilience to family adversity// Journal of child psychology and psychiatry; -1996. 37. - P. 281-292.

84. Freitas A.L., Downey G. Resilience: a dynamic perspective // International journal of behavioral development. 1998. - Vol. 22 (2). - P. 263285.

85. Herronkohl E.C., Herronkohl R.C., Egolf B.P. Resilient early school-age children from maltreating homes: outcomes in late adolescents // American journal of orthopsychiatry. 1994. - Vol. 64. - P. 301-309.

86. Hinshaw S.P. Externalizing behavior problems and academic underachievement in childhood and adolescence: causal relationships and underlying mechanisms // Psychological bulletin. 1992. - 11. - P. 127-155.

87. Masten A.S., Garmezy N., Tellegen A., Pellegrini D.S., Larkin K., Larsen A. Competences and stress in school children // Journal of child psychology and psychiatry. -1988. 29. - P. 745-764.

88. Moffitt Т.Е. Adolescent-limited and life-course-persistent antisocial behavior: a developmental taxonomy // Psychological review. 1993. - 100. - P. 674-701.

89. Radke-Yarrow M., Sherman T. Hard growing: children who survive // Risk and protective factors in psychopathology / J.Rolf, A.Masten, D.Chicchetti, K.Nuechterlein, S.Weintraub (Eds.). New York: Cambridge University Press, 1990.-P. 97-119.

90. Rutter M. Psychosocial resilience and protective mechanisms // American journal of orthopsychiatry. 1987. - Vol. 57. - P. 316-331.

91. Rutter M. Stress, coping and development: some issues and some questions // Stress, coping and development in children / Garmezy N., Rutter M. (Eds.). New York: McGraw-Hill, 1983. - P. 1-42.

92. Rutter M. The city and the child // American journal of orthopsychiatry. -1981.- Vol. 51. P. 610-625.

93. Achenbach T.M. The classification of children's psychiatric symptoms: a factor analytic study // Psychological Monographs, 1966. 80, (7, Whok No. 615.

94. Achenbach T.M. The child behavior profile: boys aged 6-11// Journal of Consulting and Clinical Psychology, 1978, 46, 478-488.

95. Adorno T.W., Frenkel-Brunswick E., Levinson D.J., Sanford R.N. The authoritarian personality. NY: Harper, 1950.

96. Almy M. Young children's thinking. NY: Teachers College Press, 1966.

97. Almy M. Logical thinking in second grade. NY: Teachers College Press, 1970.

98. Andrews G., Tennant C. Being upset and becoming ill: An appraisal of the relationship between life events and physical illness // Medical journal of Australia, 1978, 8, 324-327.

99. Bandura A., Walters R. M. Adolescent aggression. NY: Ronald press, 1959.

100. Beard R.M. The nature and development of concepts. Educational Review. 1960. 13, 12-26.

101. Benson C. The Cultural psychology of Self: Place, Morality and Art in Human Worlds. London and New York: Routledge, Taylor and Francis Group, 2001.

102. Berkowitz L. The frustration aggression hypothesis revisited. In L. Berkovitz (Ed.) Roots of aggression. City: Atherton Press, 1969.

103. Billings A.G., Moos R.H. The role of coping responses and social resources in attenuating the streets of life events // Journal of Behavioral Medicine, 1981,4, 157-189.

104. Brody E.B., Brody N. Intelligence-nature determinants and consexquences. NY: Academic Press, 1976.

105. Bronfenbrenner U. Developmental research, public policy and the ecology of childhood // Child Development, 1974, 45, 1-5.

106. Brown G.W., Harris T. Social origins of depression: A study of psychiatric disorder in women. London: Tavistock Publications, 1978.

107. Burt C. The structure of the mind- A review // British Journal of Educational Psychology, 1949, 19, 100-114.

108. Buss A. Some determinants of rigidity in discrimination-reversal learning // Journal of Experimental Psychology, 1952, 44.

109. Cannon, W. A. Bodily changes in pain, hunger, fear and rage. NY: Appleton, 1929.

110. Cannon W.B. Stresses and strains of homeostasis // American journal of medicine, 1953, 189, 1-14.

111. Cattell J.M. Mental tests and measurements. Mind,, 1890, 15, 373-381.

112. Cattell R.B. Description and measurment of personality. Yonkers and Hudson: World Book, 1946.

113. Cattell R.B. Abilities: Their structure, growth and action. Boston: Houghton Mifflin Co, 1971.

114. Cattell R.B., Tiner L. The varieties of structural rigity // Journal of Personality, 1949,17.

115. Chown S.A. Rigidity A flexible concept // Psychological Bulletin, 1959, 56 (3), 195-222.

116. Coddington R.D. The significance of life events as etiological factors in the diseases of children-2. A study of a normal population // Journal of Psychosomatic Research, 1972, 16,205-213.

117. Cofer, C.N., Appley, M.H. Motivation: Theory and research. NY: Wiley, 1964.

118. Cohen F., Lazarus R.S. Coping and adaptation and health and illness. In D. Mechanic (Ed.) Handbook of health, health care and health professions. NY: Free Press, 1983.

119. Cramer P.H. Children use of defense mechanisms in reaction to displeasure caused by others // Journal of Personality, 1983, 51, 79-94.

120. Dodwell P.C. Children's understanding of numbers and related concepts //Canadian Journal of Psychology, 1960, 14(3), 195-205.

121. Dodwell P.C. Relations Between the understanding of the logic classes and of cardinal numbers in children // Canadian Journal of Psychology, 1962, 16, 152-160.

122. Dohrenwend B.S, Dohrenwend B.P. (Eds.) Stressful life events: Their nature and effects. NY: Wiley, 1974.

123. Dohrenwend B.P., Dohrenwend B.S. Psychiatric disorders and susceptibility to stress. In L.N. Robins, P.J. Clayton, J.K. Wing (Eds.) The social consequences of psychiatric illness. NY: Bruner-Mazel, 1980, pp. 183-197.

124. Douglas J.W. Early hospital admission and later disturbances of behavior and learning // Developmental Medicine and Child Neurology, 1975, 17, 456-480.

125. Dudek S.Z., Lester E.P., Goldberg J.S., Dyer G.B. Relationship of Piaget measures to standard intelligence and motor scales // Perceptual and Motor Skills, 1969,28,351-362.

126. Dunn J., Kendrick C. The arrival of a sibling: Changes in patterns of interaction between mother and first-born child // Journal of Child Psychology and Psychiatry, 1980,21, 119-132.

127. Dunn J., Kendrick N, McNamee R. The reaction of first-born children to the birth of arsiblingrMothers1 reports^// Journal of Child Psychology and Psychiatry, 1981,22, 1-18.

128. Guilford, J.P. The nature of human intelligence. New York: MC Graw Hill, 1967.

129. Heisel J. S., Ream S., Raitz R., Rappaport M., Coddington R. D. The significance of life events as contributing factors in the disease of children. A study ofpediatric patients // Journal of Pediatrics, 1973, 83, 119-123.

130. Holmes О. Ё., Masuda M. Life chance and illness susceptibility // Stressful life events: Their nature and effects / Dohrenwend В S., Dohrenwend B.P. (Eds.). NY: Wiley, 1974.

131. Holmes O.I., Rahe R.M. The social readjustment rating scale // Journal of Psychosomatic Research, 1967, 11,213-218.

132. Holroyd, Ё.А., Lazarus, R.S. Stress, coping and somatic adaptation // Handbook of stress: Theoretical and clinical aspects / L. Goldberger, S. Bresnitz (Eds.). NY: Free Press, 1982.

133. Elkind D. The development of quantitative thinking // Journal of Genetic Psychology, 1961, 98, 36-46.

134. Felner R.D., Stolberg A., Cowen E.L. Crisis events and school mental health referral patterns of young children // Journal of Consulting and Clinical Psychology, 1975,43,305-310.

135. Folkman S. Personal control and stress and coping processes: A theoretical analysis // Journal of Personality and Social Psychology, 1984, 45, 839-852.

136. Folkman S., Lazarus R.S., Gruen R.G., De Longis A. Appraisal coping, health and psychological symptoms // Journal of Personality and Social Psychology, 1986, 50, 571-579.

137. ForsytlrC.J., Compas B.E. Interactionrof cognitive appraisals of stressful events and coping: Testing the goodness of fit hypothesis. Cognitive Therapy and Research, 1987, 11,473-485.

138. Garrison W, Earls F. Life events and social supports in families with a two-year-old: Methods and preliminary findings // Comprehensive Psychiatry, 1983,24, 439-451.

139. Gersten J.C., Langner T.S., Eisenberg J.G., Orzeck L. Child behavior and life events: Undesirable change or change per se ? // Stressful life events: Their nature and effects / B.S. Dohrenwend, B.P. Dohrenwend (Eds.). NY: Wiley, 1974.-P. 159-170.

140. Guilford J.P. The nature of human intelligence. NY: McGrawHill, 1967.

141. Guilford J.P., Holpfner R. The analysis of intelligence. NY: McGraw Hill, 1971.

142. Haan N. Proposed model of ego functioning: Coping and defense mechanisms in Relationship to IQ change // Psychological Monographs, 1963, 77, (8), Whole No. 571.

143. Haan N. Coping and defending processes of self environment organization. NY: Academic Press, 1977.

144. Harrison A.D., Miner J.H. Interrole conflict, coping strategies and satisfaction among black working wives // Journal of Marriage and Family, 1978, 40, 799-805.

145. Hassan G. Extraodinary Phenomena inTeenage Phase // "Voice of the Education" A Monthly Bulletin of the "Teachers Organization". August, 1998

146. Hassan G. Freedom and Obedience in Education // "Education Studies" A Quarterly Bulletin of Tel-Aviv University. June, 1999.

147. Hassan G. Obedience of Pupils to Teacher's Orders // A Quarterly Bulletin ofBar-Elan University. March, 2000.

148. Hassan G. Pressures and Crisis // "Tends of Education" A Quarterly Bulletin of Haifa University. February, 1999.

149. HelsonH. Adaptation level theory: The experimental and systemic-approach to behavior. New York: Harper and Row, 1964.

150. Hetherington E.M., Cox M., Cox R. The aftermath of divorce. In J.M. Stevens, M. Mathews (Eds.) Mother-child relations. Washington DC: N.AE.Y.C, 1978

151. Hoffman M., Levy-ShiffR., Saulberg S. Developmental Change in the Impact of Stress and Coping: The Transition to Adolescence, 1992.

152. Jacobs S.C, Prusoff B.A., Paykel E.S. Recent life events in schizophrenia and depression // Psychological Medicine, 1974,4,444-453.

153. Klingman A. The effects of parent-implemented crisis-intervention: A real-life emergency involving a child's refusal to use gas mask // Journal of Clinical Child Psychology, 1992, 21. 70-75.

154. Klingman A., Sagi A., Raviv A. The affect of War on Israeli Children, to appear in: L. A. Leavitt, N.A. Fox (Eds.), Psychological effects of war and violence on children. Hillsdale, N. J.: Lawrence Eribaum Associates, 1992.

155. Klingman A., Wiesner E. The relationship between proximity to tension areas and size of settlement of residence to fear level of Israeli children // Journal of Behavior Therapy and Experimental Psychology, 1982, 13, 321-323.

156. Lazarus R.S. Psychological stress and coping process. NY: McGraw Hill, 1966.

157. Lazarus R.S., Averill J., Opton E. The Psychology of coping. Issues of research and assesment. In G.V. Coelho, D.A. Hamburg and J.E. adams (Eds.), Coping and Adaptation. NY: Basic Books, 1974. P. 249-305.

158. Lazars R.S., Cohen J.B., Folkman S., Kanner A., Schaffer C. Psychological stress and adaptation: Some unresolved issues. In H. Selye (Ed.) Selye's guide to stress research. Vol 1. NY: Van Nostrad, 1980.

159. Lazarus R.S., Folkman S. Coping and adaptation. In W.D. Gentry (Ed.) The Handbook of Behavioral Medecine. NY: Guilford, 1984. P. 281-325.

160. Lazarus R.S. and Folkman S. Stress, appraisal and coping. NY: Springer, 1984.

161. Levitt E.E. The waiter jar Einstellung test as a measure of regidity. Psychological Bulliten, 1956, 53, 347-370.

162. Looft W. Egocentrism and social interaction across the life span. Psychological Bulliten, 1972, 78, 73-92.

163. Loyd C. Life events and depressive disorder reviewed: Events as predisposing factors // Archives of General Psychiatry, 1980, 37, 541-548.

164. Lowenthal M.F., Haven C. Interaction and adaptation, Intimacy as a critical variable. American Social Review, 1968, 33, 20-30.

165. Lunchins A.S., Lunchins E.H. Rigidity of behavior. Oregon: University of Oregon Books, 1959.

166. Mason, J.W. A historical view of the stress field (in two parts) // Journal of Human Stress, 1975, 1, 6-12.

167. McCubbin H.I., Figley C.R. Bridging normative and catastrophic family stress. In H.I. McCubbin, C.R. Figley (Eds.) The family (Vol. 1). NY: Brunner, Narzel, 1983.

168. McCubbin H.I., Joy C.B., Cauble A.E., Comeau J.K, Patterson J.M., Needle R.H. Family stress and coping: A decade review // Journal of Marriage and Family, 1980, 42, 855-870.

169. McGarth J.E. Social and psychological factors in stress. NY: Holt, 1970.

170. Menaghan E. Measuring coping effectiveness: A panel analysis of marital problems and coping effort // Journal of Health and Social Behaviour, 1982, 23, 220-234.

171. Menaghan E. Individual coping efforts: Moderators of the relationship between life stress and mental health outcomes // Psychological stress: Trends in theory and research / H.B. Kaplan (Ed.). NY: Academic, 1983. - P. 159-191.

172. Meyer R.J., Haggerty R.J. Streptococcal infection in families // Pediatrics, 1962, 29, 539-549.

173. Milgram R.M., Milgram N.A. The effect of the Yom Kippur War on anxiety leveHirlsraelrchildrenr// The Journal of Psychology, 1976, 94, 107-113.

174. Milgram N.A., Toubiana Y., Klingman A., Raviv A., Goldstein I. Situational exposure and personal loss in children's acute and chronic stress reactions to a school disaster // Journal of Traumatic Stress, 1988, 1, 339-352.

175. Mintz M. A comparison between children in two areas following the Gulf War. Unpublished manuscript, Department of Psychology, Tel Aviv University, 1991.

176. Mischel W., Mischel H.N. Self control and the self// The Self: Psychological and philosophical issues / T. Mischel (Ed.). Oxford, England, Blackwell, 1977.

177. Moore T. Stress in normal childhood // Society: Stress and disease / N. Levy (Ed.). London: Oxford University Press, 1975. - Vol. 2. - P. 170-180

178. Moos R.H., Billings A.G. Conceptualizing and measuring coping resources and processes // Handbook of stress: Theoretical and clinical aspects / L. Goldberger and S. Brestinz (Eds). NY: Free press, 1982. - P. 212-230.

179. Murphy L.B. The widening world of childhood: Paths toward mastery. NY: Basic Books, 1962.

180. Mutter A.Z., Schifeter N.J. The role of psychological and social factors in the onset of somatic illness in children // Psychosomatic Medicine, 1966, 28, 333-343.

181. Paykel E.S. Life stress and psychiatric disorder: Applications of the clinical approach // Stressful life events: Their nature and effects / Dohrenwend B.S., Dohrenwend B.P. (Eds.). NY: Willey, 1974.

182. Paykel E.S. Contribution of life events to causation of psychiatric illness //Psychological Medicine, 1978, 8, 245-254.

183. Pearlin L.I. The social context of stress // Handbook of stress: Theoretical and clinical aspects / L. Goldenberger, S. Bresnitz (Eds.). NY: Free Press, 1982.

184. Pearlin L.T., Lieberman M.A., Menaghan E., Mullen J.T. The stress process // Journal of Health Behavior, 1981, 22, 337-356.194; Pearlin L.I., Schooler C. The struture of coping7/ Journal of health and social behavior, 1978, 19, 2-21.

185. Pynoos, R.S., Eth, S. Developmental perspective on psychic trauma in childhood // Trauma and its Wake / C.R. Figley (Ed.). Vol. 2. - New York: Brunner/Mazel, 1985. - P. 36-52

186. Quinton D., Rutter M. Early hospital admissions and later disturbances of behavior: An attempted replication of Douglas' findings // Developmental Medicine and Child Neurology, 1976, 18, 447-459.

187. Rabkin J.G. Stress and psychiatric disorder // Handbook of stress: Theoretical and clinical aspects / L. Goldenberger, S. Bresnitz (Eds.). NY: Free Press, 1982.

188. Rachman S.J. Fear and courage. NY: W.H. Freeman, 1990.

189. Raven J.C. Guide to using progressive matrices. London: H.K. Lewis and Co, 1947.

190. Rofe Y., Levin I. Attitudes toward an emergency and personality in a war environment // International Journal Interventional Relations, 1980, 4, 97-106.

191. Rofe Y., Leven I. The effect of war environment on dreams and sleep habits // Stress and Anxiety / N. Milgram, C.D. Spielberger, I.G. Sarason (Eds.). -Vol. 8. NY: Hemisphere, 1981.

192. Rokeach M. Generalized rigidity as a factor of ethnocentrism // Journal of Abnormal Social Psychology, 1948, 43, 259-277.

193. Rosenbaum M., Ronen T. How did Israeli children and their parents cope with being daily attacked by SCUD missiles during the Gulf War ? Paper presented at the 25th Annual Convention for the Advancement of Behavior Therapy. New York, 1991.

194. Rubenowitz S. Emotional flexibility rigidity as a comprehensive dimension of mind. Stockholm: Almquist and Wiksell, 1963.

195. Sandier I.N., Block M. Life stress and maladaptation of children // American journal of Community Psychology, 1979, 7, 425-440.

196. Schaie K.W. Rigity flexibility and intelligence: A cross - sectional study of the adult life span from 20 to 70 years // Psychological Monographs, 1958. 72(9), 1-26.

197. Schlesinger L.B., Reuith E. Stress, violence and crime // Handbook of stress and anxiety / I.L. Kutash et al (Eds.). San Francisco: Jossey and Bass, 1980.

198. Schwarzwald J., Weisenberg M., Waysman M., Solomon Z., Klingman A. Stress reactions of school-age children to the bombardment by SCUD missiles. Unpublished manuscript, Department of Mental Health, Medical Corps, Israel Defense Forces, 1991.

199. Selye H. The physiology and pathology of exposure to stress. Montreal: Acta, 1950.

200. Shapiro D. Neurotic styles. NY: Basic Books, 1965.

201. Spearman C. The abilities of man. NY: Macmillan, 1927.

202. Spivack G., Piatt J., Shure M.B. The problem solving approach to adjustment. San Francisco: Jossey Bass, 1976.

203. Spivack G., Shure M.B. The cognition of social adjustment: Interpersonal cognitive problem solving thinking // Advances in clinical child psychology / B.B. Lahey and A.E. Kazdim (Eds.). 1982. - P. 323-372.

204. Spivack G., Shure M.B. Social adjustment of young children: A cognitive approach to solving real live problems. San Francisco: Jossey Bass, 1974.

205. Sternberg R.J., Powell J.S. The development of intelligence // Handbook of child psychology / P.H. Mussen (Ed.). Vol. 3. - NY: John Wiley and Sons, 1983.-P. 341-419.

206. Swanson G.E. Ego defenses and the legitimation of behavior. -Cambridge University Press, 1988.

207. Swearlingen E.M., Cohen L.M. Measurement of adolescents' life events: The Junior High school life experience survey // American journal of Community Psychology, 1985,13, 69-85.

208. Thoits P.A. Dimensions of life events that influence psychological distress: An evaluation and synthesis of the literature // Psychological stress / A.B. Kaplan (Ed.). NY: Academic, 1983.

209. Thurstone L.L. Vectors of mind. Chicago: University Press, 1936.

210. Turner C. W. A social psychological analysis of violent behavior // Violent behavior / R.B. Stuart (Ed.). NY: Brunner, Nazel, 1981.

211. Vernon P.E. The structure of human abilities. London: Methuen, 1950.

212. Vemon D.T., Foley J.H., Spowicz R.R., Shulamn J.L. The psychological responses of children to hospitalization and illness. Spring field, IL: Chas. C. Thomas, 1965.

213. Vinokur A., Seltzer M.L. Desirable versus undesirable life events: Their relationship to stress and mental distress // Journal of Personality and Social Psychology, 1975, 32, 329-3 37.

214. Walker K.F., Stains R.G., Kenna J.C. P-tests and the concepts of mental inertia. Character and Personality, 1943, 12.

215. Wallerstein, J.S., Kelly J.B. Surviving theoreak-up: How children and parents cope with divorce. NY: Basic Books, 1980.

216. Wilson R., Christenson P., Merifield P., Guilford J. Alternate Uses Test. Beverly Hills, California: Sheridan Psychological Company, 1975.

217. Ziv A., Israeli R. Effects of bombardment on the manifest of anxiety level of children living in kibbutzim // Journal of Consulting and Clinical Psychology, 1973, 40. 287-291.