Адаптация студентов вуза к профессиональной деятельности

Голубева, Нина Михайловна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Адаптация студентов вуза к профессиональной деятельности

Автореферат

Автор научной работы: Голубева, Нина Михайловна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Нижний Новгород
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Адаптация студентов вуза к профессиональной деятельности"

На правах рукописи

Голубев Нина Михаиловна

АДАПТАЦИЯ СТУДЕНТОВ ВУЗА К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ (на примере подготовки будущих менеджеров)

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Нижний Новгород - 2004

Работа выполнена на кафедре профессиональной педагогики Волжской государственной инженерно-педагогической академии

Научные руководители: доктор педагогических наук, профессор

Литвак Римма Алексеевна

кандидат экономических наук, доцент

Петров Алексей Юрьевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Вазина Кима Яковлевна

кандидат педагогических наук, доцент Запорожец Валентина Николаевна

Ведущая организация: Магнитогорский государственный

университет

Защита диссертации состоится 26 апреля 2004г. в_часов на заседании

диссертационного совета Д 212.030.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Волжской государственной инженерно-педагогической академии по адресу:

603002, г. Нижний Новгород, ул. Луначарского, 23.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Волжской государственной инженерно-педагогической академии.

Автореферат разослан 25 марта 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук,

профессор

СМ. Маркова

Общая характеристика работы

Актуальность проблемы исследования. Актуальность исследования обусловлена теоретическими и практическими задачами совершенствования профессиональной деятельности специалиста нового типа, ориентирующегося в современном мире, где адаптация является постоянной потребностью личности. В этой связи на первый план выдвигается проблема адаптации будущего специалиста к профессиональной деятельности. Высшее профессиональное образование занимает сегодня ведущее место среди основных структур системы подготовки кадров, вместе с, тем,. наступает его кризис, обусловленный разделением специальности на престижные и обычные, сказывается также изменение системы ценностей профессионального образования.

Современная тенденция развития производства, наметившаяся в последнее время, приводит к необходимости подготовки таких специалистов, как менеджеры производства, основная функция которых состоит в осуществлении управления предприятием в рыночных условиях. От таких специалистов требуется высокий уровень активности, самостоятельности, гибкости, нестандартности мышления, общей и профессиональной культуры.

В этой сложной ситуации вопрос об адаптации студентов к профессиональной деятельности приобретает особую значимость, что предопределено историческим опытом и традициями образовательной системы в России.

В социологии понятие «адаптация» рассматривается как форма поведения человека, адекватная личностным качествам. В психологических концепциях адаптация личности выступает как процесс активного приспособления группы или отдельной личности к определенным материальным условиям, нормам и ценностям социальной среды, как составная часть процесса социализации.

В настоящее время философы, социологи, педагоги, психологи ведут активные исследования социальной адаптации молодежи; особенно пристальное внимание уделяется профессиональной адаптации в работах Э.Ф. Зеера, Е.А. Ковалева, Е.В. Ткаченко и др.

Достаточно глубоко разработан общетеоретический фундамент проблемы. Изучены философские и психологические основы адаптации специалистов в различных сферах жизнедеятельности (Г.М. Андреева, А.Г. Асмолов, Л.П. Буева, Л.С. Выготский, В.И. Загвязинский, В.Т. Лисовский, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.); механизмы индивидуальной адаптации в коллективе (А.С. Макаренко, ВА. Сухомлинский, СТ. Шацкий и др.); психологические аспекты процесса адатации (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, AJC Маркова, И.С. Якиманская и др.); особенности социально-педагогической адаптации (А.С. Белкин, РА. Литвак, A.B. Мудрик, ВД. Семенов и др.); основы профессионального самоопределения, профессиональной направленности И компегагшосги (Й-П. БеспальКП1 К. Я, Ванина. Т.Г. Калугина, К.М.

БИБЛИОТЕКА J С.Пете 09

В настоящее время интенсифицировались исследования, посвященные проблемам социально-педагогической и профессиональной адаптации. В педагогической науке адаптация рассматривается как целостный процесс активного взаимодействия личности с окружающей средой, где происходит не только адаптация к успешному функционированию в данной средг, но и активное освоение предметного пространства. В аспекте профессиональной педагогики опубликованы работы СИ. Архангельского, Ю.М. Забродина, Н.П. Капустина, B.C. Леднева, В.В. Серикова, П.И. Третьякова, Т.И. Шамовой и др. Раскрыты теоретические подходы к развитию адаптивной образовательной системы в исследованиях Н.Н. Бояринцева, С.Н. Митина, П.И. Третьякова и кр.

Однако в психолого-педагогической литературе, в практике профессиональной подготовки специалистов нет единого подхода к решению интересующей нас проблемы адаптации студентов к профессиональной деятельности, что позволило выделить противоречия между:

• объективной потребностью общества в качественной подготовке специалистов, отличающихся высоким уровнем профессиональней адаптации, и недостаточной разработанностью данной проблемы в педагогической науке;

• потребностями в создании определенных педагогических услозии адаптации к профессиональной деятельности и недостаточной научной обоснованностью данных условий в традиционно сложившейся системе профессионального образования как недостаточно формирующей направленность студентов на будущую профессиональную деятельность;

• сложившимися традиционными формами организации образовательного процесса и необходимостью внедрения новых, нетрадиционньсс подходов, направленных на формирование профессиональной мобильности, и способов адаптации в постоянно изменяющихся обстоятельствах социума.

Необходимость разрешения данных противоречий определила актуальность проблемы по обеспечению эффективности адаптации студентов к будущей профессиональной деятельности.

Учитывая недостаточную разработанность данной проблемы в педагогике, а также научные предпосылки, способствующие ее дальнейшему изучению, мы выбрали тему исследования: "Адаптация студентов вуза к профессиональной деятельности (на примере подготовки будущих менеджеров)".

Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия, способствующие успешной адаптации студентов вузов к профессиональной деятельности.

Объест исследования — профессиональная адаптация студентсв.

Предмет исследования - развитие адаптации студентов будущих менеджеров к профессиональной деятельности.

В основу нашего исследования положена следующая гипотеза,

Эффективность профессиональной адаптации будущих менеджеров

обеспечивается следующим комплексом педагогических условий в логике личностно-деятельностного подхода:

• активизация учебно-профессиональной деятельности субъекта;

• формирование профессионально важных качеств у студентов в системе учебно-профессиональной деятельности вуза;

• диагностика личностных новообразований будущего специалиста, способствующих адаптации к профессиональной деятельности;

В соответствии с поставленной целью и гипотезой определены следующие задачи исследования:

1. Выявить состояние проблемы и степень ее разработанности в педагогической теории и практике и на этой основе определить сущность профессиональной адаптации студентов на современном этапе модернизации высшего профессионального образования.

2. Выделить основные компоненты профессиональной адаптации будущих менеджеров.

3. Разработать критерии и определить уровни адаптации студентов вуза к профессиональной деятельности.

4. Теоретически обосновать, экспериментально проверить педагогические условия и модель эффективной адаптации студентов будущих менеджеров к профессиональной деятельности.

5. Разработать и внедрить в практику профессиональной подготовки будущих менеджеров методические рекомендации по оптимизации процесса профессиональной адаптации студентов вуза.

Рассматривая проблему адаптации студентов к профессиональной деятельности, мы опирались на следующие теоретико-методологические подходы:

— системный подход (В.Т. Афанасьев, И.Д. Блауберг, В.П. Беспалько, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.), который позволяет изучать проблему адаптации на основе многообразия факторов и условий, способствующих развитию интереса к профессиональной деятельности как целостному процессу, представляющему собой комплекс взаимосвязанных элементов;

- личностно-деятельностный подход (К.Я. Вазина, Л.С. Выготский, ПЛ. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Н.А. Менчинская, СЛ. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Г.И. Щукина и др.), поскольку деятельность играет ведущую роль в развитии личности, направленной на творческое преобразование и самосовершенствование;

- личностно-ориентированный подход (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, В.Л. Ляудис, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, А.И. Щербаков, И.С. Якиманская и др.); данный подход признает индивидуальность и самоценность личности, обеспечивает развитие личности через организацию ее деятельности;

— аксиологический подход, который позволяет выявить ценности профессионального образования для личности; данный подход послужил основой

для практического решения проблемы профессиональной направленности, профессиональной компетентности, профессионального поведения, профессиональной рефлексии; теоретические аспекты аксиологического подхода рассмотрены в работах В.Г. Алексеевой, НЛ. Аникеевой, Т.К. Ахаян, А.М. Булынина, З.И. Васильевой, С.Г. Вершловского, И.Ф. Исаева, А.В. Кирьяковой, О.В. Лешер, Е.Н. Шиянова, Г.И. Щукиной и др.;

- контекстный подход, разработанный А.А. Вербицким, позволяющий создать условия для взаимопроникновения учебной и профессиональной деятельности.

Базой научного исследования стали Южно-Уральский государственный университет (филиал г.г. Златоуст, Сатка) и Челябинская государственная академия культуры и искусств. Всего в эксперименте приняли участие 250 студентов и выпускников вузов, 50 преподавателей.

Исследование проводилось в течение шести лет. Условно в нашей работе можно выделить три этапа, на каждом из которых применялись различные методы, в зависимости от поставленных задач исследования.

Первый этап (1998-2000 гг.) был посвящен изучению состояния проблемы адаптации и развития интереса студентов к профессиональной деятельности в теории и практике. На данном этапе нами был выполнен анализ теоретических предпосылок развития адаптации, профессиональной направленности, определена сущность понятия, критерии адаптации, структура профессиональной деятельности. Выявлены уровни адаптации к профессиональной деятельности; выделены основные задачи и этапы опытно-экспериментальной работы, сформулирована рабочая гипотеза, проведен констатирующий эксперимент.

Второй этап (2001-2002 гг.) заключался в углубленном изучении философской, психолого-педагогической литературы, уточнении гипотезы, этапов формирующего эксперимента. На данном этапе проверялась эффективность и достаточность педагогических условий, эффективность адаптации к профессиональной деятельности студентов вуза в процессе профессиональной подготовки; проводились исследования, демонстрирующие изменение уровня адаптации к профессиональной деятельности в ходе эксперимента.

Третий этап (2002-2003 гг.) был связан с подведением итогов опытно-экспериментальной работы, статистической обработкой полученных результатов, оформлением диссертационного исследования. При этом был использован сравнительный анализ полученных результатов.

Методы исследования: теоретический анализ, обобщение и систематизация материалов по проблеме исследования, анкетирование, тестирование, самооценка, наблюдение за деятельностью студентов, педагогический эксперимент, методы математической и статистической обработки результатов, метод наглядного представления результатов эксперимента.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1) уточнено понятие «профессиональная адаптация студентов вуза», которое мы рассматриваем как способность специалиста к дальнейшему психологическому, личностному, социальному развитию и преобразованию окружающей среды путем самореализации в профессиональной деятельности.

2) разработан, теоретически обоснован и экспериментально проверен коматекс педагогических условий, обеспечивающий эффективную адаптацию студентов вуза будущих менеджеров к профессиональной деятельности:

- активизация учебно-профессиональной деятельности студентов в образовательном процессе вуза;

- формирование профессионально важных качеств у студентов в системе учебно-профессиональной деятельности вуза;

—диагностика и самодиагностика новообразований будущего специалиста.

Теоретическая значимость исследования. Представляемая работа является теоретико-экспериментальным исследованием проблемы адаптации студентов будущих менеджеров к профессиональной деятельности, которая решается в рамках системного, личностно-деятельностного, аксиологического, личностно-ориентированного, контекстного подходов в теории профессионального образования.

Выявлены компоненты профессиональной адаптации будущих менеджеров к профессиональной деятельности, позволяющие осуществлять мониторинг уровней адаптации будущих менеджеров к профессиональной деятельности в соответствии с выделенными критериями.

Обоснованы принципы построения стр>тсгурно-функциональной модели адаптации студентов к профессиональной деятельности (гуманизация, диалогизация, активизация, рефлексивное самоуправление), которые обеспечивают реализацию личностно-деятельного подхода к обучению студентов.

Выводы, полученные в результате исследования, вносят определенный вклад в развитие профессиональной педагогики, в частности, конкретизируют методологические основы адаптации студентов к профессиональной деятельности.

Практическая значимость исследования состоит в том, что автором разработаны методические рекомендации, методические пособия, включающие в себя учебный план, программу, терминологический словарь, диагностические методики, которые обеспечивают эффективность процесса профессиональной адаптации студентов. Данные разработки внедрены в учебный процесс вуза.

На основе материалов исследования изданы: монография «Адаптация студентов будущих менеджеров к профессиональной деятельности»; методическое пособие «Диагностика уровней адаптации студентов к профессиональной деятельности»; методические рекомендации «Педагогические условия адаптации студентов будущих менеджеров к профессиональной деятельности», «Моделирование процесса профессиональной адаптации студентов», которые

могут быть использованы в сфере базового профессионального образования.

Совокупность положений и выводов, содержащихся в диссертации, позволяет существенно повысить уровень профессиональной подготовки будущих специалистов, совершенствовать процесс профессионального образования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Современное профессиональное образование не ограничивается лишь усвоением студентом системы знаний, умений; оно рассматривается как системообразующее ядро личности будущего профессионала, предполагающее развитие его ценностных ориентации, формирование познавательных, рефлексивных, коммуникативно-организаторских способностей.

2. Модель профессиональной адаптации студентов будущих менеджеров, включающая следующие блоки: целевой, содержательно-процессуальный и результативно-оценочный.

3. Комплекс педагогических условий, способствующий эффективности профессиональной адаптации студентов вузов:

а) активизация учебно-профессиональной деятельности студентов в образовательном процессе вуза (диалогизация процесса образования, активизация личностной позиции студентов, рефлексивность управления образовательным процессом);

б) формирование профессионально важных качеств студентов в системе учебно-профессиональной деятельности вуза (профессиональная направленность, профессиональная компетентность, профессиональная рефлексия, профессиональное поведение);

в) диагностика личностных новообразований, способствующих адаптации студентов к профессиональной деятельности (диагностика мотивационной, личностной, деятельностной сферы студентов).

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены методологической обоснованностью экспериментальной работы; применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам изыскания; репрезентативностью экспериментальных данных; реальной возможностью воспроизведения эксперимента в условиях вузов и системы повышения квалификации; очевидной гуманизацией педагогического пространства в высших учебных заведениях, являющихся экспериментальными площадками.

вузов» (г. Челябинск, 2001-2002 гг.); на межвузовской региональной научно-методической конференции (г. Челябинск, 2003 г.), на методологическом семинаре преподавателей ЮУрГУ (г. Челябинск-Златоуст, 2002-2003 г.), на городской конференции менеджеров и предпринимателей «Актуальные проблемы менеджмента среднего бизнеса».

Результаты опытно-экспериментальной работы внедрялись в практику деятельности образовательных учреждений в виде публикаций и выступлений, а также а ходе обмена методическими материалами и опытом работы.

Структура диссертации определяется задачами исследования, практической целесообразностью изложения материала и логикой раскрытия тгмы. Работа состоит из введения, двух глав, включающих шесть параграфов, заключения, библиографии.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

1. Теоретические основы адаптации студентов к профессиональной деятельности

В современных условиях деятельность вузов как социально-педагогических институтов приобретает особое значение, т. к. они компенсируют негативные и используют позитивные возможности, которые вытекают из основных положений реформы высшего образования. В связи с этим необходимо уточнить содержание образовательного процесса в данных учреждениях, которое направлено на удовлетворение разнообразных потребностей молодежи, связанных с социальной адаптацией, личностное и профессиональное самоопределение.

Переход общества к рыночной экономике сдвинул приоритеты в целевых установках профессионального образования в целом и подготовке специалистов сферы управления в частности, где просматриваются следующие тенденции: человек выступает активным субъектом на рынке труда, свободно распоряжающимся своей профессиональной квалификацией; человек вынужден мобильно адаптироваться к условиям новой профессиональной деятельности. Все это требует от профессионального образования подготовки таких специалистов, которые могли бы успешно адаптироваться к изменениям конъюнктуры на рынке труда.

Определял базовые подходы к исследуемой нами проблеме, мы учитывали, что: I) выбор каждого подхода должен быть обоснован его целесообразностью;

2) научно-методологический аппарат и принципы реализации подходов должны работать на теоретическом и праксиологическом уровнях, взаиуодололняя друг друга и обеспечивая целостное рассмотрение проблемы;

3) ведущие подходы должны конкретизироваться уточняющими. Анализ научной литературы показал, что для решения нашей проблемы наиболее продуктивными являются аксиологический, системный, личностно-

деятельностный, личностно-ориентированный и контекстный подходы. Выбор данных научных подходов был обусловлен тем, что:

• аксиологический и системный подходы позволяют выявить сущностные характеристики адаптации студентов к профессиональной деятельности, выделить структуру, определить содержание и уровни профессиональной адаптации;

• личностно-деятельностный, личностно-ориентированный, контекстный подходы способствуют определению педагогических условий эффективности процесса адаптации к профессиональной деятельности, а также реализации этих условий.

Анализ теоретических источников позволил выявить, что процесс адаптации изучается с позиций социологии, психологии и педагогики:

• с философской точки зрения - как процесс активного приспособления индивида или группы к определенным материальным условиям, нормам и ценностям социальной среды;

• с точки зрения социологов - как гармонизация отношений человека и его окружения, смягчение неизбежных противоречий между ними, достижение человеком социального равновесия, утверждение себя в мире;

• с точки зрения психологов - как постоянный процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды; результат этого процесса;

• с точки зрения педагогов - как процесс взаимодействия личности или социальной группы со средой социума; он включает усвоение норм и ценностей среды в процессе социализации, а также изменения, преобразования среды в соответствии с новыми условиями и целями деятельности.

Исследование социально-психологических черт адаптации лихости позволяет установить ряд принципиальных положений:

• адаптация имеет социально трансформированные способы и средства вхождения личности в изменившиеся социальные обстоятельства, поэтому качественно отличается от механизмов приспособления в животном мире;

• адаптация личности — явление динамичное, проходящее последовательно ряд стадий, в зависимости от конкретных социальных условий;

• в общественной жизни адаптация личности выступает фактором оптимизации в регуляции общения, условием и предпосылкой эффективности человеческой деятельности;

• по своей структуре адаптация состоит из двух компонентов — адаптивной ситуации и адаптивной потребности; эти компоненты взаимозависимы, эта зависимость определяется развитием адаптивных способностей конкретной личности в конкретных условиях и в конкретном случае.

Используя теоретический подходы к проблеме адаптации таких ученых, как БЗ.Вульфов, И.В. Дубровина, И.Ю. Кулагина, А.В. Петровский, Г.Н. Филонов и др., мы пришли к заключению, что адаптацил представляет собой нелестный

психобиологический, психологический, социальный и педагогический процесс активного взаимодействия личности с окружающей средой; это не только процесс приспособления индивида к успешному функционированию в данной среде, но и активное освоение окружающего пространства с целью психологического, социального саморазвития личности.

Следовательно, адаптация - процесс освоения личностью новой социальной среды, связанный с усвоением знаний об окружающей действительности, приобретением умений и навыков в построении собственного образа жизнедеятельности, присвоением общечеловеческих норм и ценностей. Процесс адаптации рассматривается как соответствие личности новым условиям ее жизнедеэтельности.

Анализ философской, социологической и психолого-педагогической литературы позволил нам выделить еще один вид адаптации - социально-педагогическую. Согласно исследованиям И.А. Зимней, ЛЛ. Олифиренко и др., социально-педагогическая адаптация есть процесс поэтапного формирования профессионально важных качеств будущего специалиста, обусловленных совокупностью взаимоотношений и взаимодействия педагогов и студентов, которые способствуют профессиональному самовыражению, самореализации будущего специалиста.

В учебно-профессиональной деятельности студентов адаптация связана с овладением методами творческой познавательной деятельности, ориентацией в познавательных ценностях, умением использовать терминальные и инструментальные ценности не только для удовлетворения духовных потребностей личности, но и для выработки знаний, умений в профессиональной деятельности.

Теоретический анализ концепций (О.Е. Давиденко, Э.Ф. Зеера. Л.М. Кустова, ОЛ. Назаровой, П.И. Третьякова и др.) позволил выделить такой вид адаптации, как профессиональная адаптация, которую мы рассматриваем как способность личности специалиста к дальнейшему психологическому, личностному, социальному развитию и преобразованию окружающей среды путем самореализации в профессиональной деятельности.

Профессиональная адаптация студентов определяется прежде всего особенностями юношеского возраста: активным вхождением в учебно-профессиональную деятельность; самоутверждением в правильности выбора профессии; изменениями в эмоциональной сфере, развитием самосознания; формированием готовности к личностной и жизненной самореализации; сменой значимых лиц и перестройкой взаимоотношений в новой среде; выбором новых друзей.

Следовательно, процесс профессиональной адаптации происходит в деятельности индивида и представляет собой специфическое социально-психологическое состояние личности, которое необходимо учитывать в

конструировании педагогического процесса профессиональной подготовки будущих менеджеров.

2. Личностно-деятельностный подход к проблеме профессиональной адаптации будущих менеджеров

Исследование процесса адаптации студентов к профессиональной деятельности осуществлялось в рамках личностно-деятельностного подхода, сочетающего принципы детерминизма, преемственности научных теорий, дополнительности, объективности, деятельностного подхода.

Личностно-деятельностный подход ориентирует нас на реальную личность, реальный уровень интеллектуальных, волевых, эмоциональных, физических и других личностных качеств. Основу гуманистической технологии профессионального обучения составляет личностно-деятельностный подход (В.В. КраевскиЙ, А.Н. Леонтьев и др.), согласно которому будущий специалист в целостном образовательном процессе вуза выступает как субъект деятельности, субъект развития. Личностно-деятельностный подход создает условия для обучения студентов в технологической культуре труда и позволяет рассматривать студентов как активных, самостоятельно организующих свою деятельность как субъектов профессионального взаимодействия.

Формирование личности студента как будущего профессионала следует рассматривать с позиций профессионально-личностного и личностно-профессионального подходов, в логике которых основное внимание уделяется интеграции личностных позиций будущего менеджера, его профессиональных знаний и умений. Данное единство являет собой качественное образование, которое определяет цели профессиональной подготовки и развития личности менеджера. Суть этих подходов заключается в выявлении актуальных свойств личности современного менеджера, что позволяет моделировать основные направления и содержание его подготовки в системе высшего профессионального образования. Значительный вклад в разработку данного подхода внесли исследования К.Я. Вазиной, А.А. Вербицкого, Л.М. Кустова, ОЛ. Назаровой и др. На основе профессионально-личностного подхода моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности специалиста.

Для решения исследуемой проблемы необходим такой подход, который отражает основные функции как образования в целом, так и специфику профессионального образования, возрастные личностные особенности студентов. Таким подходом является личностно-деятельностный, основу которого составляют: обеспечение развития профессиональных качеств личности через организацию ее деятельности; единство взаимосвязи и взаимоперехода личностной и предметной деятельности; учет и подчинение профессионального образования на каждом уровне развития личности ее интересам, способностям;

формирование представлений о профессиональной деятельности как личностью значимой.

Важнейшими составляющими профессиональной деятельности человека являются его свойства и качества. Их развитие и интеграция в процессе профессионального становления формируют систему профессионально важных качеств, способствующих профессиональной подготовке.

Профессиональная подготовка, как показали наши исследования, определяется ее спецификой и задачами эффективной подготовки студентов к данному виду деятельности: проблематизацией содержания образования; диалогичностью обучения; организацией совместной продуктивной деятельности преподавателей и студентов; наличием альтернативы; научно-исследовательской работой студентов; практической учебно-профессиональной деятельностью студентов; групповой динамикой.

На основе теоретического анализа работ Е.А. Климова, В.И. Кондруха, О.Л. Назаровой и др. мы пришли к выводу, что в процессе профессиональной подготовки предполагается сформировать компоненты профессиональной адаптации: профессиональную направленность; профессиональную компетентность; профессиональное поведение; профессиональную рефлексию.

От успешного формирования профессиональной направленности будущих менеджеров во многом зависит уровень подготовки высококлассных профессионалов и, в конечном итоге, обеспечение современного производства квалифицированными специалистами, способными решать сложные задачи управления в условиях рыночной экономики, нести ответственность, принимать рискованные решения, создавать материальное благополучие общества, самосовершенствоваться.

Важнейшим новообразованием личности будущего менеджера, способствующим его профессиональной адаптации, является компетентность, которая определяется как осведомленность, эрудированность. Под профессиональной компетентностью принято понимать совокупность профессиональных знании, умений, а также способы выполнения профессиональной деятельности.

В педагогике и психологии наиболее интересные исследования в данном направлении выполнены такими исследователями, как М.Е. Дуранов, Э.Ф. Зеер, М.Н. Кларин, ОБ. Лешер и др. Они рассматривают профессиональную компетентность как интегративное качество специалиста в системе профессиональной подготовки, как его способность в сложных условиях современного производства сохранять психологическую устойчивость. Профессиональная компетентность предполагает высший уровень профессионально-деловой надежности, обученности, наличие у будущего специалиста способности к саморазвитию, творчеству, оперативной адаптации в изменяющихся условиях деятельности.

Профессиональная компетентность обусловливает профессиональное поведение специалиста, характеризующееся сформированностью коммуникативных, организаторских, конструктивных и аналитико-прогностических навыков. Все это требует сформированное потребностей при постоянном интеллектуальном, духовном, нравственном и физическом самосовершенствовании. Вышеизложенное полностью соответствует специфике нашего исследования, т.к. выпускник вуза является специалистом в области управленческой и организаторской деятельности в сфере современной экономики.

Основные тенденции развития общества таковы, что значимость человека как активного субъекта формирования самого себя и условий его жизнедеятельности постоянно возрастает. Одним из источников профессионального роста специалиста является рефлексия собственного профессионального опыта.

В психологии рефлексия определяется как процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний. С.Л. Рубинштейн отмечает, что рефлексия позволяет осмыслить мир и собственные действия. Рефлексия - это осознание человеком психического процесса, протекающего в нем самом. Такое понимание рефлексии предполагает осознание психических процессов, протекающих в нем самом; осознание реакций окружающих людей; осознание своего влияния на окружающих.

Проблема формирования рефлексивных умений исследовалась в разных аспектах. Так, с точки зрения социологии, психологии и философии образования данный вопрос рассматривается В.И. Загвязинским, Г.Е. Зборовским, В.В. Краевским, В.Д. Семеновым, Я.С. Турбовским и др.

В современной науке рефлексия рассматривается как процесс оценки внутренних психических актов и состояний, что предполагает достаточную зрелость субъекта.

Таким образом, профессиональная направленность, профессиональная компетентность, профессиональное поведение, профессиональная рефлексия могут быть рассмотрены как личностные новообразования, возникшие в процессе учебно-профессиональной деятельности студентов; это ведущие структурные элементы, отражающие качественные характеристики личности и выполняющие мировоззренческие и ценностно-ориентирующие функции.

Следовательно, процесс эффективной адаптации студентов к профессиональной деятельности является насущной потребностью современного профессионального образования.

3. Педагогические условия эффективности адаптации студентов будущих менеджеров к профессиональной деятельности

Процесс подготовки специалистов проектируется нами в модели развития адаптации студентов к профессиональной деятельности. По утверждению Э.Г. Юдина, метод научного познания любого исследования можно отразить при помощи модели, т. к. модель на любом уровне выполняет интерпретационную, объяснительную и предсказательную функции. Разработанная нами модель, как одна из задач нашего исследования, отражена в рис.1.

Рис. 1. Модель развития адаптации студентов будущих менеджеров к профессиональной деятельности.

Результативность функционирования модели развитая адаптации студентов будущих менеджеров к профессиональной деятельности отслеживалась по таким критериям, как принятие профессиональных ценностей, развитие познавательных способностей, сформированность рефлексивных, коммуникативных и организаторских способностей.

Адаптированность студентов будущих менеджеров может находиться на низком, среднем и высоком уровнях. Уровни определяются при помощи диагностических методов.

Процесс адаптации студентов к профессиональной деятельности предполагает наличие определенных педагогических условий, способствующих его эффективности.

Исходя из теоретического анализа и обобщения опыта подготовки студентов, мы определили следующие условия, способствующие эффективной адаптации студентов к профессиональной деятельности: активизация учебно-профессиональной деятельности; формирование профессионально важных качеств будущих специалистов; диагностика личностных новообразований, способствующих адаптации студентов к профессиональной деятельности.

Осуществляя подготовку будущего менеджера к профессиональной деятельности, мы учитывали, что психолого-педагогическая составляющая учебно-профессиональной деятельности студентов ориентирована на изменение когнитивной структуры личности, когнитивного стиля деятельности.

Результатом учебно-профессиональной деятельности являются изменения, новообразования в интеллектуальном, нравственном, личностном развитии студентов, а также приобретение социального опыта, что и определило выбор первого педагогического условия - активизации учебно-профессиональной деятельности.

Важнейшим условием формирования профессиональной компетентности является включение студентов в активную практическую деятельность в различных образовательных и социальных ситуациях.

Непременным признаком профессиональной компетентности будущего менеджера выступает умение соотнести имеющиеся знания с целями, условиями и способами практической деятельности.

Современные тенденции развития общества выявляют все большую значимость человека как активного субъекта формирования самого себя и условий его жизнедеятельности.

Подобный подход к мышлению и деятельности человека должен формироваться в процессе такого профессионального образования, которое развивает способности личности действовать в режиме постоянного опережения существующего состояния, отвечая потребности человека в познавательной активности, обеспечивая готовность его к самосовершенствованию, самоактуализации, социально-профессиональной мобильности.

Таблица№ 1

Характеристика критериев уровней адаптации к профессиональной _деятельности_

Компоненты адаптации Критерии Методы диагностики

Профессиональная направленность Осознание ценности профессиональной деятельности, -включенность в теоретические и практические занятия; -интерес и потребности в профессиональной деятельности; -признание значимости профессии; -адекватная самооценка; -ориентированность на карьерный рост. Наблюдение, беседы, самооценка, сочинение, анкетирование, тестирование

Профессиональная компетентность -Информированность; •знание нормативно-регламентирующих положений; -осведомленность об источниках информации; -владение современными технологиями; -коммуникативная компетентность. Анализ ответов на занятиях, зачетах, экзаменах; анализ контрольных, курсовых и дипломных' работ; самооценка профессиональных навыков.

Профессиональное поведение -Наличие коммуникативных и организаторских умений; -положительный эмоциональный настрой в процессе профессиональной деятельности; -проявление волевых усилий в процессе решения задач; -дисциплинированность; -организованность; -ответственность; -мобильность. Наблюдение, анализ процесса и результатов деятельности, экспертная оценка, самоотчета, тестирование.

Профессиональная рефлексия -Осознание мотивов своей деятельности; -оценка результатов деятельности; -оценка профессиональных способностей; -осознание потребности в профессиональной деятельности; -критическая оценка морально-психологических образований; -анализ уровня развития профессионально важных качеств личности; -критичность мышления; -прогностические способности. Анкетирование, тестирование, самоотчеты, автобиографический метод

Данные позиции определили выбор второго педагогического условия - это формирование профессионально важных качеств будущих специалистов.

Осуществляя подготовку специалиста к профессиональной деятельности, мы должны быть уверены в том, что этот процесс протекает эффективно. Этим объясняется выбор третьего педагогического условия - диагностики личностных новообразований, способствующих адаптации студентов к профессиональной деятельности.

Для его осуществления необходимо определить критерии уровней адаптации к профессиональной деятельности, характеристика которых представлена в таблице № 1.

В процессе исследования нами были выявлены три уровня адаптации студентов к профессиональной деятельности (высокий, средний и низкий).

Названные уровни взаимосвязаны между собой, и при этом каждый предыдущий обусловливает последующий, включаясь в его состав. При переходе от низшего уровня к более высокому повышается уровень профессиональной адаптации студентов.

Разработанная модель и представленный комплекс педагогических условий позволяет проследить поэтапное развитие адаптации будущих специалистов к профессиональной деятельности.

4. Основные результаты опытно-экспериментальной работы

Выявленные педагогические условия проверялись в ходе опытно-экспериментальной работы, которая проводилась со студентами Южно-Уральского государственного университета (филиал г. Златоуст) и Челябинской государственной академии культуры и искусств на факультетах подготовки менеджеров.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в несколько этапов.

На аиалитико-диагностическом этапе констатирующего эксперимента мы выявили уровни адаптации студентов-выпускников и молодых специалистов (1-й год работы) к профессиональной деятельности.

Полученные данные свидетельствуют о недостаточном уровне адаптации к профессиональной деятельности как молодых менеджеров, так и студентов-выпускников. Результаты нашего исследования не расходятся с данными О.П. Науменко, которая утверждает, что у 40% студентов не имеет представления об особенностях будущей профессиональной деятельности, желает овладеть будущей профессией только 21% опрошенных студентов и 34% выбрало изучаемую профессию по принципу престижности. Все это обусловливает необходимость модернизации образовательного процесса в вузах.

На организационном этапе констатирующего эксперимента приняли участие 280 студентов третьего курса ЮУрГУ. Данный этап позволил определить уровень адаптации студентов к профессиональной деятельности. На заключительном этапе констатирующего эксперимента участвовали 106 студентов третьего курса.

Для проведения экспериментальной работы были сформированы четыре группы студентов - три экспериментальных и одна контрольная. Экспериментальная работа в них характеризовалась ориентацией на различные педагогические условия.

В первой экспериментальной группе (ЭГ-1) проверялхь эффективность активной учебно-профессиональной деятельности; во второй экспериментальной группе (ЭГ-2) работа была направлена на формирование профессионально важных качеств будущих менеджеров; в третьей группе (ЭГ-3) проверялась эффективность всего комплекса педагогических условий. В контрольной группе (КГ) обучение студентов не было специально ориентировано ни на одно из выделенных условий.

Третье педагогическое условие было реализовано во всех экспериментальных группах, т. к. своевременная диагностика не только дает представление об уровне развития профессиональных качеств у студентов, но и выявляет успешность реализации других педагогических условий.

Целью заключительного этапа констатирующего эксперимента было выявление уровня адаптации будущих менеджеров к профессиональной деятельности.

Задачи заключительного этапа констатирующего эксперимента определялись следующим образом:

• изучение направленности студентов на профессию менеджера;

• определение уровня профессиональной компетентности будущих менеджеров;

• изучение уровня сформированное™ профессиональной рефлексии и профессионального поведения студентов;

• выбор методов диагностики, позволяющих адекватно оценить уровень адаптации будущих менеджеров.

Диагностика профессиональной направленности, профессиональной компетентности, профессиональной рефлексии и профессионального поведения показала уровни адаптации студентов на констатирующем этапе эксперимента, что отражено в таблице 2.

Таблица 2.

Уровни адаптации студентов на констатирующем этапе эксперимента

группа кол-во чел. Уровни

низкий средний высокий

КГ 28 2 (7%) 22 (79%) 4(14%)

ЭГ-1 25 2 (8%) 20 (78%) 4(16)

ЭГ-2 25 1 (4%) 21 (84%) 3(12%)

ЭГ-3 27 2(7%) 21 (79%) 4(14%)

Анализ результатов данного этапа эксперимента показал, что у будущих менеджеров уровень адаптации к профессиональной деятельности недостаточен, что подтверждает необходимость создания специальных педагогических условий для оптимизации адаптации студентов к профессиональной деятельности.

На основании данных констатирующего эксперимента сделаны следующие выводы: если не ставить специальной целью оптимизацию профессиональной адаптации и не искать новых подходов к решению данной проблемы, то в рамках

образовательного процесса высшего учебного заведения она формируется стихийно, не на достаточном уровне; для успешной адаптации студентов к профессиональной деятельности необходимо осуществлять комплекс педагогических условий.

Следующим этапом экспериментальной работы стал формирующий эксперимент, основная задача которого - апробация выявленных педагогических условий и определение их эффективности. Формирующий этап опытно-экспериментальной работы проходил как в естественных условиях образовательного процесса, так и в ситуации специально создаваемых педагогических условий.

В первой экспериментальной группе (ЭГ-1) проверялась эффективность активизации учебно-профессиональной деятельности студентов. Данное условие во многом определяет эффективность процесса подготовки будущих менеджеров, так как важнейшей социальной функцией обучения в вузе является формирование личности, соответствующей социальным требованиям, и, следовательно, влияет на повышение уровня адаптации студентов к профессиональной деятельности.

Под активизацией учебной деятельности мы понимаем деятельность преподавателя, направленную на разработку и использование таких форм, методов, приемов и средств обучения, которые способствуют повышению интереса, самостоятельности, творческой активности студента в усвоении знаний, формированию умений, навыков в их практическом применении, а также формированию способности прогнозировать управленческую ситуацию и принимать самостоятельные решения.

Одним из средств активизации познавательной деятельности является деловая игра, в ходе которой осваиваются приемы профессиональных действий, нормы социальных действий, т. е. отношений в производственном коллективе. При этом каждый ее участник занимает активную позицию, взаимодействует с партнерами, соотнося свои и сторонние интересы.

Деловая игра способствует не только активной познавательной деятельности студента, но и формирует творчески активную, профессионально и социально компетентную личность будущего менеджера новой формации, удовлетворяющую требованиям времени.

Различные формы активизации учебно-профессиональной деятельности отрабатывались со студентами первой экспериментальной группы (ЭГ-1) в ходе образовательного процесса в вузе.

Результаты внедрения первого условия отражены в табл. 3.

Во второй экспериментальной группе (ЭГ-2) проверялась эффективность второго условия - формирования профессионально важных качеств будущих специалистов. К выпускнику высшего учебного заведения предъявляются требования, определенные государственным образовательным стандартом.

В процессе реализации второго педагогического условия применялись

различные формы как групповой, так и индивидуальной деятельности, но особенно значимы активные методы обучения, где основной акцент делался на активности обучаемого. Необходимо, чтобы каждый студент самостоятельно или с помощью преподавателя прошел, пережил, осмыслил все этапы познания в определенным образом организованных условиях, сам получил знания и сформировал необходимые навыки. Наиболее интересным для студентов, результативным и популярным методом стал социально-психологический тренинг, направленный на формирование различных профессиональных умений, личностных качеств, повышение социально-психологической стрессоустойчивости, разрешение межличностных и групповьгх конфликтов, принятие решения в условиях мотивационного конфликта.

Таблица 3.

Сравнение уровней адаптации студентов КГ и ЭГ-1 к профессиональной деятельности по результатам итоговой диагностики

Группа Кол-во Низкий уровень Средний Высокий Средний

чел. в уровень уровень балл X

группе Кол-во % Кол-во % Кол-во %

КГ 28 3 10.70 20 71.40 5 17.90 2.07

ЭГ-1 26 0 0.00 17 65.40 9 34,60 2,34

Включение студентов в выполнение различных видов самостоятельной работы по формированию профессионально важных качеств осуществлялось в ходе общетеоретической подготовки при изучении студентами цикла психолого-педагогических дисциплин, при изучении дисциплин специализации, в процессе воспитательных воздействий и общения с преподавателями и сверстниками в различных ситуациях, а также во время практики и стажировки.

В группе ЭГ-2 проходила апробация второго педагогического условия, т. е. применялся комплекс мер по формированию профессионально важных качеств будущих менеджеров. Третье условие - диагностика личностных новообразований, способствующих адаптации студентов к профессиональной деятельности, - было реализовано во всех экспериментальных группах, т. к. своевременная диагностика не только дает представление об уровне развития профессиональных качеств студентов, но и выявляет успешность реализации других педагогических условий. Данное условие существенным образом влияет на эффективность деятельности как студентов, так и преподавателей. Диагностика предоставляет возможность субъектам учебно-воспитательного процесса судить об эффективности образовательного процесса или о его недостатках. Кроме того, систематическая диагностика позволяет проследить динамику развития каждого студента.

В группе ЭГ-3 апробировался комплекс педагогических условий.

Результаты сформированности профессиональной направленности студентов обобщены в табл. 4.

Таблица 4.

Результаты заключительного среза сформированности профессиональной направленности студентов__

Группа Кол-во Низкий Средний Высокий Средний

чел. в уровень уровень уровень Балл X

группе Кол-во % Кол-во % Кол-во %

КГ 28 3 10.70 20 71.40 5 17.90 2.07

ЭГ-1 26 0 0.00 17 65.40 9 34. 60 2.34

ЭГ-2 25 2 8.00 19 76.00 4 16.00 2.08

ЭГ-3 27 0 0,00 15 55,60 12 44,40 2,44

Анализ результатов, отраженных в табл. 4, показывает, что изменения в сформированности первого компонента профессиональной адаптации произошли во всех .группах, но в группах КГ и ЭГ-2 эти изменения наименьшие, в них остаются студенты с низким уровнем профессиональной направленности (КГ- 10,7%; ЭГ-2- 8%).

Наибольшие изменения произошли в группе ЭГ-3, где апробировался комплекс педагогических условий оптимизации адаптации студентов к профессиональной деятельности. Здесь, по сравнению с нулевым срезом, не осталось студентов с низким уровнем профессиональной направленности (было 25,93%), но возросло с 7,2% до 44,4% количество студентов с высоким уровнем.

Полученные данные свидетельствуют об эффективности внедрения комплекса педагогических условий в процессе формирования профессиональной направленности, что отражено в гистограмме 1 и табл. 5.

80 ; бо

1 40

| 20 0

Гистограмма I. Уровни профессиональной направленности студентов.

Таблица 5.

Сравнительные данные уровней профессиональной направленности студентов на констатирующем и заключительном этапах эксперимента

(в процентах)

Уровень ютовности Констатирующий этап Контрольный этап

гр\ппа Кол-во Низкий Средн. Высок. Низкий Средн. Высок.

КГ 28 21.4 71.4 7.1 10.7 71.4 17.9

ЭГ-1 26 23.8 69.2 7.7 0.0 65.4 34.6

ЭГ-2 25 20.0 68.0 8.0 8.0 76.0 16.0

ЭГ-3 27 25,9 66,7 7,4 0,0 51,9 48,1

Рассмотрим влияние комплекса выделенных педагогических условий на уровень развития профессиональной компетентности студентов. Сравнительные данные результатов внедрения комплекса педагогических условий представлены в табл. 6.

Таблица 6.

Сравнительные данные уровней профессиональной компетентности. на констатирующем и контрольном этапах эксперимента (в процентах)

Уровень готовности Констатирующий этап Контрольный этап

группа Кол-во Н С В Н С В

КГ 28 17.9 67.8 14.3 7.1 75.0 17.9

ЭГ-1 26 19.2 65.4 15.4 3.8 61.6 34.6

ЭГ-2 25 20.0 68.0 12.0 4.0 56.0 40.0

ЭГ-3 27 18,5 66,7 14,8 3,7 51,9 44,4

Анализ табл. б показывает, что изменения в уровнях профессиональной компетентности произошли во всех группах, но в группе КГ эти изменения наименьшие, т. к. в ней больше, чем в других группах, студентов с низким \poBHeM (КГ- 7,1%; ЭГ-1 -3,8%; ЭГ-2 - 4%; ЭГ-3 - 3,7%) и меньше студентов с высоким уровнем готовности: в КГ таких студентов 17,9%, в ЭГ-1- 34,6%, в ЭГ-2 - 40,0%, в ЭГ-3 - 40,7%.

Наибольшие изменения произошли в группах ЭГ-2 и ЭГ-3. Здесь, по сравнению с нулевым срезом, возросло количество студентов с высоким уровнем профессиональной компетентности: в группе ЭГ-2 - с 12 до 40%, а в группе ЭГ-3 - с 14,8 до 40,7%.

Результаты формирования уровня профессиональной компетентности несколько ниже, чем соответствующие результаты по уровню профессиональной направленности, что мы связываем с необходимостью опыта самостоятельной практической деятельности для развития профессиональной компетентности.

Полученные данные свидетельствуют об эффективности внедрения комплекса педагогических условий в процесс формирования профессиональной компегентносги, что наглядно отражено в гистограмме 2.

Констатирующий Этап

КГ ЭГ-1 ЭГ-2 ЭГ-3

Контрольный Этап

ЭГ-4 ЭГ-5 ОГ-6 КГ

Гистограмма 2. Сравнительные данные уровней профессиональной компетентности студентов на констатирующем и заключительном этапах эксперимента (в процентах).

Результативность формирования профессионально важных качеств студентов отражена в табл. 7.

Анализ табл. 7 показывает, что изменения в уровне развития профессионально важных качеств студентов произошли во всех группах, но в группе КГ эти изменения наименьшие, т. к. в ней больше, чем в других группах студентов с низким уровнем развития профессионально важных качеств (КГ- 7,1%; ЭГ-1 -3,8%; ЭГ-2 и ЭГ-3 - 0,0%).

Наибольшие изменения произошли в группах ЭГ-2 и ЭГ-3. Здесь, по сравнению с нулевым срезом, возросло количество студентов с высоким уровнем развития профессионально важных качеств: в группе ЭГ-2 ~ с 16,0 до 44%, а в группе ЭГ-3 - с 14.8 до 48,0%.

Данные показателя "Ц? свидетельствуют, что динамика в уровнях готовности студентов носит не случайный характер, а вызвана целенаправленной деятельностью.

Таблица 7.

Сравнительные данные уровня развития профессионально важных качеств студентов на констатирующем и заключительном этапах эксперимента (в процентах)

Уровень готовности Констатирующий этап Контрольный этап

группа количество Н С В Н С В

КГ 28 17.9 71.4 10,7 7.1 75.0 17,9

ЭГ-1 26 21.3 69.2 7.7 3.8 65.4 30.8

ЭГ-2 25 20.0 72.0 8.0 0.0 56.0 44.0

ЭГ-3 27 22,2 70,4 7,4 0,0 51,9 48,1

Полученные результаты свидетельствуют об изменении в сформированности профессионально рефлексивного компонента адаптации студентов к профессиональной деятельности в процессе внедрения комплекса педагогических условий.

Мы видим, что изменения произошли во всех группах, но они меньше всего коснулись группы КГ: здесь наибольший процент студентов низкого уровня сформированности соответствующего компонента адаптации - 7,1%; в группе ЭГ-1 - 3,8%; а в группах ЭГ-2 и ЭГ-3 таких студентов не осталось; в этой контрольной группе только 17,9% студентов находятся на высоком уровне развития профессионально важных качеств, а в группах ЭГ-1, ЭГ-2, ЭГ-3 таких студентов 30,8%, 44% и 48,1% соответственно.

Мы анализировали данные в трех экспериментальных и одной контрольной группах относительно уровня сформированности у студентов компонентов адаптации к профессиональной деятельности: профессиональной направленности, профессиональной компетентности, профессионального поведения и профессиональной рефлексии. Полученные данные позволили определить эффективность опытно-экспериментальной работы (см. табл. 8).

Таблица 8.

Уровни адаптации студентов к профессиональной деятельности _на заключительном этапе эксперимента (в процентах)_

группа Х(ср. балл на конст. этапе) Профессиональная направленность Профессиональная компетентность Профессиональные поведение и рефлексия Х| (ср. балл на контр этапе)

Н С В Н С В Н С В

КГ 1,92 10,7 71,4 17,9 7,1 75,0 17,9 7,1 75,0 17,9 2,10

ЭГ-1 1,89 0,0 65.4 34,6 3,8 61,6 34,6 3,8 65,4 30,8 2,31

ЭГ-2 1,93 8,0 76,0 16,0 4,0 56,0 40,0 0,0 56,0 44,0 2,29

ЭГ-3 1.92 0,0 51,9 48,1 3,7 51,9 44.4 0,0 51,9 48,1 2.54

Сравним динамику уровней адаптации студентов к профессиональной деятельности по средним баллам, отразив результаты в гистограмме 3.

Гистограмма 3. Динамика уровней адаптации студентов к профессиональной деятельности (по средним баллам).

Анализ результатов табл. 8 и гистограммы 3 показывает, что наибольшие положительные изменения произошли в группе ЭГ-3, где были реализованы три педагогических условия эффективности адаптации студентов к профессиональной деятельности.

Это означает, что выявленные, теоретически обоснованные и апробированные педагогические условия обеспечивают эффективность адаптации студентов к профессиональной деятельности; следовательно, принимается альтернативная гипотеза, то есть мы можем считать, что достигнутый уровень адаптации студентов к профессиональной деятельности является следствием реализации комплекса педагогических условий.

Общие выводы по материалам исследования

1. Проведенное теоретико-экспериментальное исследование по проблеме адаптации студентов вузов к профессиональной деятельности позволило установить, что данная проблема является одной из актуальных в педагогической теории и практике. Обращение к этой проблеме обусловлено социально-экономическими преобразованиями в современном российском обществе. Исследование реального состояния разработанности проблемы показало, что ряд вопросов нуждается в более детальном освещении, необходимы поиск новых эффективных педагогических условий и моделирование процесса адаптации студентов вузов к профессиональной деятельности. Методологический анализ проблемы адаптации студентов вузов к профессиональной деятельности позволил нам более четко сформулировать цель, гипотезу и задачи исследования. Целью выполненного нами диссертационного исследования была разработка, теоретическое обоснование и экспериментальная проверка комплекса педагогических условий, обеспечивающего эффективность адаптации будущих менеджеров к профессиональной деятельности.

2. В ходе диссертационного исследования был решен следующий комплекс задач, вытекающих из поставленной цели и сформулированной гипотезы. Первая

задача предусматривала изучение состояния проблемы адаптации студентов вузов к профессиональной деятельности и обоснование современных теоретико-методологических подходов к ее решению в существующей практике высшего образования. В соответствии с этой задачей мы провели анализ следующих ведущих понятий нашего изыскания: «адаптация», «профессиональная адаптация», «профессиональная деятельность». Анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме адаптации позволил нам выделить несколько основных подходов к определению данного понятия. В свете нашей работы приемлемым оказался личностнс-деятельностный подход, объясняющий единство взаимосвязи и взаимоперехода личностной и предметной деятельности. Адаптацию студентов к будущей профессиональной деятельности мы определяем как процесс, освоения личностью новой социальной среды, связанный с усвоением знаний об окружающей действительности, приобретением умений и навыков в построении собственного образа жизнедеятельности, присвоением общечеловеческих норм и ценностей. Процесс адаптации рассматривается как соответствие личности новым условиям ее жизнедеятельности.

Профессиональная деятельность - это социально значимая деятельность, требующая специальных знаний, умений и навыков, а также профессионатьно обусловленных качеств личности.

Используя разнообразные теоретические подходы к проблеме профессиональной адаптации, мы определили ее сущность и выявили компоненты: профессиональная направленность (осознание ценности профессиональной деятельности, шггерес и потребности к профессиональной деятельности, признание значимости профессии, ориентация на карьерный рост); профессиональная компетентность (самостоятельность выполнения конкретных видов деятельности, умение решать профессиональные задачи, креативность, владение современными технологиями); профессиональная рефлексия (самооценка результатов деятельности, оценка своих профессионатьных способностей, самоанализ уровня развития профессионально важных качеств личности, критичность мышления); профессиональное поведение (положительный эмоциональный настрой в процессе профессиональной деятельности, проявление волевых усилий в процессе выполнения производственных задач, дисциплинированность, организованность, ответственность, мобильность).

3. На базе личностно-деятельностного подхода были определены критерии (ценностные предпочтения; рефлексивные способности; ориентация в нестандартных ситуациях управленческой деятельности; знание теоретических основ профессии) и выделены уровни (низкий, средний, высокий) адаптации студентов к профессиональной деятельности.

Повышение уровня адаптация студентов будущих менеджеров к профессиональной деятельности требует определенных педагогических условий.

4. Разработанная в ходе теоретико-экспериментального исследования модель развития адаптации студентов к профессиональной деятельности представляет собой

взаимосвязанные блоки: целевой (отражающий цели и задачи данного процесса); содержательно-процессуальный (теоретический, методический и технологический процессы учебно-профессиональной деятельности студентов); результативно-оценочный (нашедший отражение в объективной оценке результатов своей деятельности).

5. На основе анализа современных концепций по данной проблеме выявлен комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективность адаптации студентов к профессиональной деятельности: активизация учебно-профессиональной деятельности студентов в образовательном процессе вуза; формирование профессионально важных качеств студентов в системе учебно-профессиональной деятельности вуза; диагностика личностных новообразований, способствующих адаптации будущих менеджеров к профессиональной деятельности.

В логике выделенного нами комплекса педагогических условий была разработана методика их реализации, которая включала:

а) тесты интеллекта Кетгела, Векслера и др.; тесты специальных способностей; тесты Люшера; тесты достижений, графические проективные методики и др.;

б) методика проблемного изложения материала, методика активизации эмоционально-волевой сферы деятельности, систематизация материала, методика усвоения новой информации в учебно-профессиональной деятельности;

в) методика создания сложных ситуаций в производственной практике, методика делового проектирования, методика решения нестандартных задач.

6. Результаты распределения студентов по уровню адаптации к профессиональной деятельности в экспериментальных группах показывают более высокие уровни адаптации, что подтверждает эффективность рекомендуемых условий. Таким образом, выделенный нами комплекс педагогических условий является необходимым и достаточным для эффективности процесса адаптации будущих менеджеров к профессиональной деятельности.

7. Проведенная опытно-экспериментальная работа оказалась эффективной, о чем свидетельствуют результаты нашего исследования. Студенты экспериментальных групп показали более высокий уровень адаптации к профессиональной деятельности. В процессе опытно-экспериментального исследования рабочая гипотеза нашла свое подтверждение.

По результатам диссертационного исследования были разработаны и внедрены в практику профессиональной подготовки студентов методические рекомендации по эффективности процесса профессиональной адаптации студентов вуза.

адаптации студентов; исследование возможностей применения - современных научно-методических комплексов в образовательном" процессе; разработка педагогической системы оптимизации процесса подготовки студентов, к профессиональной деятельности.

Основные положения исследования • изложены в следующих публикациях автора.

Монография

1. Голубева К.М. Адаптация студентов будущих менеджеров к профессиональной деятельности. Монография. - Н. Новгород: ВГИПА, 2004. -192 с.

Методические пособия и методические рекомендации

2. Голубсаа Н. М. Диагностика уровней адаптации студентов

к профессиональной деятельности. Методические рекомендации. - Челябинск: ЧГАКИ, 2002. - 60 с.

3. Голубеза Н. М. Моделирование адаптации студентов вуза будущих менеджеров к профессиональной деятельности. Методические рекомендации. -Челябинск: ЧГАКИ, 2003 г.-66 с.

4. ГолубеЕа Н. М. Педагогические условия адаптации студентов будущих менеджеров к профессиональной деятельности. Методическое пособие. -Челябинск: ЧГАКИ, 2004. - 120 с.

Статьи в сборниках научных трудов, периодических изданиях

5. Гслубева Н. М. Методический аспект работы преподавателя в среднем специальное учебном заведении экономического профиля // Специалист. -Челябчпск: ЮУрГУ.-2000.-№ Г-С. 5-15.

6. Гслубсва И. М. Самостоятельная работа студентов-экономистов // Использование современных образовательных технологий в подготовке торгово-экономических кадров в вузе: Материалы межвузовской научно-практической конференции. - Челябинск: ЮурГУ, 2000. - С. 53 - 55.

7. Голубева Н. М. Характерологические особенности преподавателя-менеджера // Спс Л «иглист. - Челябинск: ЮУрГУ. - 2004. - № 3 - С. 43-49.

'&. Голубеза Н. М. Теоретические подходы к проблеме адаптации студентов // В сб. Культура - искусство - образование: Новые поиски и результаты в теории и практике. Материалы XXV научно-практической конференции профессорско-преподавательского состава академии / ЧГАКИ. - Челябинск, 2004. - С. 67-72. 9. Голубева Н. М. Теоретический анализ современных концепций адаптации личности к профессиональной деятельности. // В сб. Социально-психологические аспекты формирования личности: материалы межрегиональной научно-практической конференции - Шадринск: ШГПИ, 2004.-С. 153-156.

Тезисы докладов на научно-практических конференциях и семинарах, материалы конференций

10. Голубева Н. М. Педагогические условия адаптации студентов в вузз // Педагогическая наука на современном этапе развития образования: Сб. науч. тр. / Под ред. В. П. Ушачева.- Магнитогорск: МаГУ, 2001. - С. 71-78.

11. Голубева Н. М. Теоретические подходы к проблеме адаптации студентов // Материалы XXV научно-практической конференции профессорско-преподавательского состава ЧГАКИ по итогам научно-исследовательской работы.-Челябинск:ЧГАКИ,2004г.- С. 104-106.

Лицензия ИД №00683 от 05.01.2000

Сдано в набор 22.03.2004 Подписано в печать 22.03.2004 Формат 60x84/16 Усл.печ.л. 1,9 Тираж 100 экз. Заказ 145

Издательство ВГИПА, 603002, Н.Новгород, ул. Луначарского, 23 Отпечатано в редакционно-издательском центре «Полиграф» ВГИПА 603004, Нижний Новгород, ул. Челюскинцев 9

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Голубева, Нина Михайловна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Теоретико-методологические подходы к проблеме адаптации студентов высшего учебного заведения к будущей профессиональной деятельности.

1.1. Теоретический анализ современных концепций адаптации к профессиональной деятельности.

1.2. Основные компоненты профессиональной адаптации студентов с позиции личностно-деятельностного подхода.

1.3. Комплекс педагогических условий эффективной адаптации студентов вузов к профессиональной деятельности.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА II. Опытно-экспериментальное исследование развития адаптации студентов будущих менеджеров к профессиональной деятельности.

2.1. Цели и задачи опытно-экспериментальной работы.

2.2. Реализация комплекса педагогических условий эффективности адаптации студентов к профессиональной деятельности.

2.3. Анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы по эффективности адаптации студентов к профессиональной деятельности.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Адаптация студентов вуза к профессиональной деятельности"

Актуальность проблемы исследования. Актуальность исследования обусловлена теоретическими и практическими задачами совершенствования профессиональной деятельности специалиста нового типа, ориентирующегося в современном мире, где адаптация является постоянной потребностью личности. В этой связи на первый план выдвигается проблема адаптации будущего специалиста к профессиональной деятельности. Высшее профессиональное образование занимает сегодня ведущее место среди основных структур системы подготовки кадров, вместе с тем, наступает его кризис, обусловленный разделением специальности на престижные и обычные, сказывается также изменение системы ценностей профессионального образования.

В настоящее время философы, социологи, педагоги, психологи ведут активные исследования социальной адаптации молодежи; особенно пристальное внимание уделяется профессиональной адаптации в работах Э.Ф.Зеера, Е.А. Ковалева, Е.В. Ткаченко и др.

A.Г.Асмолов, Л.П. Буева, JI.C. Выготский, В.И. Загвязинский, Э.Ф. Зеер,

B.Т.Лисовский, A.B. Петровский, С.Л.Рубинштейн и др.); механизмы индивидуальной адаптации в коллективе (A.C. Макаренко, В.А. Сухомлинский, С.Т. Шацкий и др.); психологические аспекты процесса адаптации (Б.Г.Ананьев, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, И.С. Якиманская и др.); особенности социально-педагогической адаптации (A.C. Белкин, P.A. Литвак, A.B. Мудрик, В.Д. Семенов и др.); основы профессионального самоопределения, профессиональной направленности и компетентности (В.П.Беспалько, К.Я. Вазина, Е.А. Климов, Т.Г. Калугина, K.M. Левитан, В.А.Сластенин, A.B. Усова и др.).

В настоящее время интенсифицировались исследования, посвященные проблемам социально-педагогической и профессиональной адаптации. В педагогической науке адаптация рассматривается как целостный процесс активного взаимодействия личности с окружающей средой, где происходит не только адаптация к успешному функционированию в данной среде, но и активное освоение предметного пространства. В аспекте профессиональной педагогики опубликованы работы С.И. Архангельского, Ю.М. Забродина, Н.П.Капустина, B.C. Леднева, В.В. Серикова, П.И. Третьякова, Т.Н. Шамовой и др. Раскрыты теоретические подходы к развитию адаптивной образовательной системы в исследованиях H.H. Бояринцева, С.Н. Митина, П.И. Третьякова и др.

• объективной потребностью общества в качественной подготовке специалистов, отличающихся высоким уровнем профессиональной адаптации, и недостаточной разработанностью данной проблемы в педагогической науке;

• потребностями в создании определенных педагогических условий адаптации к профессиональной деятельности и недостаточной научной обоснованностью данных условий в традиционно сложившейся системе профессионального образования, как недостаточно формирующей направленность студентов на будущую профессиональную деятельность;

• сложившимися традиционными формами организации образовательного процесса и необходимостью внедрения новых, нетрадиционных подходов, направленных на формирование профессиональной мобильности и способов адаптации в постоянно изменяющихся обстоятельствах социума.

Объект исследования — профессиональная адаптация студентов вуза.

Предмет исследования - развитие адаптации студентов вуза будущих менеджеров к профессиональной деятельности.

В основу нашего исследования положена следующая гипотеза.

Эффективность профессиональной адаптации будущих менеджеров обеспечивается следующим комплексом педагогических условий в логике личностно - деятельностного подхода:

• активизация учебно-профессиональной деятельности субъекта;

• формирование профессионально важных качеств студентов в системе учебно-профессиональной деятельности вуза;

В соответствии с поставленной целью и гипотезой определены следующие задачи исследования.

2. Выделить основные компоненты профессиональной адаптации будущих менеджеров.

3. Разработать критерии и определить уровни адаптации студентов вуза к профессиональной деятельности.

- системный подход (В.Т. Афанасьев, И.Д. Блауберг, В.П. Беспапько, В.Н.Садовский, Э.Г. Юдин и др.), который позволяет изучать проблему адаптации на основе многообразия факторов и условий, способствующих развитию интереса к профессиональной деятельности как целостному процессу, представляющему собой комплекс взаимосвязанных элементов;

-личностно-деятельностный подход (К.Я.Вазина, JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, H.A. Менчинская, СЛ. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Г.И.Щукина и др.), поскольку деятельность играет ведущую роль в развитии личности, направленной на творческое преобразование и самосовершенствование;

-личностно ориентированный подход (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, В.Л. Ляудис, В.А. Петровский, С.Л.Рубинштейн, В.А.Сластенин, Л.Ф. Спирин, А.И. Щербаков, И.С. Якиманская и др.); данный подход признает индивидуальность и самоценность личности, обеспечивает развитие личности через организацию ее деятельности;

-аксиологический подход, который позволяет выявить ценности профессионального образования для личности; данный подход послужил основой для практического решения проблемы профессиональной направленности, профессиональной компетентности, профессионального поведения, профессиональной рефлексии; теоретические аспекты аксиологического подхода рассмотрены в работах В.Г. Алексеевой, Н.П.Аникеевой, Т.К. Ахаян, A.M. Булынина, З.И. Васильевой, С.Г. Вершловского, И.Ф. Исаева, A.B. Кирьяковой, О.В. Лешер, E.H. Шиянова, Г.И. Щукиной и др.;

-контекстный подход, разработанный A.A. Вербицким, позволяющий создать условия для взаимопроникновения учебной и профессиональной деятельности.

Базой научного исследования явились Южно-Уральский государственный университет (филиал г.г. Златоуст, Сатка) и Челябинская государственная академия культуры и искусств. Всего в эксперименте приняло участие 250 студентов и выпускников вузов, 50 преподавателей.

Исследование проводилось в течение шести лет. Условно в нашей работе можно выделить три этапа, на каждом из которых применялись различные методы в зависимости от поставленных задач исследования.

Второй этап (2001-2002 гг.) заключался в углубленном изучении философской, психолого-педагогической литературы, уточнении гипотезы, этапов формирующего эксперимента. На данном этапе проверялась эффективность и достаточность педагогических условий, эффективность адаптации к профессиональной деятельности у студентов вуза в процессе профессиональной подготовки; проводились исследования, демонстрирующие изменение уровней адаптации к профессиональной деятельности в ходе эксперимента.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1) уточнено понятие «профессиональная адаптация студентов», которое мы рассматриваем как способность специалиста к дальнейшему психологическому, личностному, социальному развитию и преобразованию окружающей среды путем самореализации в профессиональной деятельности.

2) разработан, теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективную адаптацию студентов будущих менеджеров к профессиональной деятельности: а) активизация учебно-профессиональной деятельности студентов в образовательном процессе вуза; б) формирование профессионально важных качеств студентов в системе учебно-профессиональной деятельности вуза; в) диагностика и самодиагностика новообразований будущего специалиста.

Теоретическая значимость исследования. Представляемая работа является теоретико-экспериментальным исследованием проблемы адаптации студентов будущих менеджеров к профессиональной деятельности, которая решается в рамках системного, личностно-деятельностного, аксиологического, личностно ориентированного, контекстного подходов в теории профессионального образования.

Выявлены компоненты профессиональной адаптации будущих менеджеров к профессиональной деятельности, позволяющие осуществлять мониторинг уровней адаптации будущих менеджеров к профессиональной деятельности, в соответствии с выделенными критериями.

Обоснованы принципы построения структурно-функциональной модели адаптации студентов к профессиональной деятельности (гуманизации, диалогизации, активизации, рефлексивного самоуправления), которые обеспечивают реализацию личностно-деятельного подхода к обучению студентов.

Выводы, полученные в результате исследования, вносят определенный вклад в развитие профессиональной педагогики, в частности конкретизируют методологические основы адаптации студентов к профессиональной деятельности.

На основе материалов исследования изданы: монография «Адаптация студентов вуза будущих менеджеров к профессиональной деятельности», методическое пособие «Диагностика уровней адаптации студентов к профессиональной деятельности», методические рекомендации: «Педагогические условия адаптации студентов будущих менеджеров к профессиональной деятельности», «Моделирование процесса профессиональной адаптации студентов», которые могут быть использованы в сфере базового профессионального образования.

На защиту выносятся следующие положения.

1.Современное профессиональное образование не ограничивается лишь усвоением системы знаний, умений, а рассматривается как системообразующее ядро личности будущего профессионала, предполагающее развитие ценностных ориентации, формирование познавательных, рефлексивных, коммуникативно-организаторских способностей.

3. Комплекс педагогических условий, способствующий эффективности профессиональной адаптации студентов вузов: а) активизация учебно-профессиональной деятельности студентов в образовательном процессе вуза (диалогизация процесса образования, активизация личностной позиции студентов, рефлексивность управления образовательным процессом); б) формирование профессионально важных качеств студентов в системе учебно-профессиональной деятельности вуза (профессиональная направленность, профессиональная компетентность, профессиональная рефлексия, профессиональное поведение); в) диагностика личностных новообразований, способствующих адаптации студентов к профессиональной деятельности (диагностика мотивационной, личностной, деятельностной сферы студентов).

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью экспериментальной работы; применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам изыскания; репрезентативностью экспериментальных данных; реальной возможностью воспроизведения эксперимента в условиях вузов и системы повышения квалификации; очевидной гуманизацией педагогического пространства в высших учебных заведениях, являющихся экспериментальными площадками.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты проведенного исследования докладывались автором и обсуждались на региональных, областных и городских научно-методических конференциях «Развитие городской системы образования» (г. Златоуст, 1998-2000 гг.); Всероссийской научно-методической конференции по проблемам развития образовательных учреждений инновационного типа (г. Челябинск, 1999 г.); «Понятийный аппарат педагогики» (г. Челябинск, 1999 - 2002 гг.); «Научно-методическое обеспечение профессиональной подготовки студентов вузов» (г. Челябинск, 2001- 2002 гг.); на межвузовской региональной научно-методической конференции (г. Челябинск, 2003 г.), на методологическом семинаре преподавателей ЮУрГУ(г. Челябинск-Златоуст, 2002-2003 г.), на городской конференции менеджеров и предпринимателей «Актуальные проблемы менеджмента среднего бизнеса».

Результаты опытно-экспериментальной работы внедрялись в практику деятельности образовательных учреждений в виде публикаций и выступлений, а также в ходе обмена методическими материалами и опытом работы.

Структура диссертации определяется задачами исследования, практической целесообразностью изложения материала и логикой раскрытия темы. Работа состоит из введения, двух глав, включающих шесть параграфов, заключения, библиографии.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

Экспериментальная часть исследования, представленная во второй главе, состоит в реализации выделенного комплекса педагогических условий эффективной адаптации студентов вузов к профессиональной деятельности, что позволяет сделать следующие выводы.

1. Результаты констатирующего эксперимента показали, что для эффективной адаптации студентов вузов к профессиональной деятельности необходимо разработать и внедрить в процесс профессиональной подготовки специалистов комплекс педагогических условий в контексте разработанной нами модели развития адаптации студентов к профессиональной деятельности.

2. Формирующий эксперимент проходил в специально создаваемых педагогических условиях. Группы ЭГ-1, ЭГ-2 были включены в апробацию отдельных педагогических условий, а группа ЭГ-3 включена в апробацию всех трех педагогических условий. Проводилась корректировка программ по специальным дисциплинам и их методическое обеспечение. Были определены методы реализации комплекса педагогических условий, осуществлялся контроль за учебно-профессиональной деятельностью студентов, уровнями адаптации к профессиональной деятельности будущих менеджеров и своевременной коррекцией учебно-воспитательного процесса.

3. Формирующий эксперимент показал, что процесс адаптации студентов к профессиональной деятельности происходит более успешно в контексте специально разработанной модели, которая включает в себя три блока: целевой, содержательно-процессуальный и результативно-оценочный.

4. В процессе исследования нами было выделено три уровня развития адаптации студентов к профессионально деятельности: низкий, средний, высокий. В главе дается характеристика каждого уровня. Основными критериями выступают следующие: ценностные ориентации; познавательные способности; рефлексивные способности; коммуникативные и организаторские способности.

5. Результаты распределения студентов по уровню адаптации к профессиональной деятельности в экспериментальных группах показывают более высокие уровни адаптации, что подтверждает эффективность рекомендуемых условий. Таким образом, выделенные нами педагогические условия являются необходимыми и достаточными для эффективного развития процесса студентов к профессиональной деятельности.

6. Проведенная опытно-экспериментальная работа и анализ фактического материала позволили убедиться в правомерности первоначально выдвинутых предположений.

Заключение

1. Проведенное теоретико-экспериментальное исследование по проблеме адаптации студентов вузов к профессиональной деятельности позволило установить, что данная проблема является одной из актуальных в педагогической теории и практике. Обращение к этой проблеме обусловлено социально-экономическими преобразованиями в современном российском обществе. Исследование реального состояния разработанности проблемы показало, что ряд вопросов нуждаются в более детальном освещении, необходим поиск новых эффективных педагогических условий и моделирование процесса адаптации студентов вузов к профессиональной деятельности. Методологический анализ проблемы адаптации студентов вузов к профессиональной деятельности позволил нам более четко сформулировать цель, гипотезу и задачи исследования. Целью выполненного нами диссертационного исследования была разработка, теоретическое обоснование и экспериментальная проверка комплекса педагогических условий, обеспечивающего эффективность адаптации будущих менеджеров к профессиональной деятельности.

2. В ходе диссертационного исследования был решен следующий комплекс задач, вытекающий из поставленной цели и сформулированной гипотезы. Первая задача предусматривала изучение состояния проблемы адаптации студентов вузов к профессиональной деятельности и обоснование современных теоретико-методологических подходов к ее решению в существующей практике высшего образования. В соответствии с этой задачей мы провели анализ следующих ведущих понятий нашего изыскания: «адаптация», «профессиональная адаптация», «профессиональная деятельность». Анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме адаптации позволил нам выделить несколько основных подходов к определению данного понятия. В свете нашей работы приемлемым оказался личностно-деятельностный подход, объясняющий единство взаимосвязи и взаимоперехода личностной и предметной деятельности. Адаптацию студентов к будущей профессиональной деятельности мы определяем как процесс, освоения личностью новой социальной среды, связанный с усвоением знаний об окружающей действительности, приобретением умений и навыков в построении собственного образа жизнедеятельности, присвоением общечеловеческих норм и ценностей. Процесс адаптации рассматривается как соответствие личности новым условиям ее жизнедеятельности.

Профессиональная деятельность - это социально значимая деятельность, требующая специальных знаний, умений и навыков, а также профессионально обусловленных качеств личности.

Используя разнообразные теоретические подходы к проблеме профессиональной адаптации, мы определили ее сущность и выявили компоненты: профессиональная направленность (осознание ценности профессиональной деятельности, интерес и потребности к профессиональной деятельности, признание значимости профессии, на карьерный рост); профессиональная компетентность (самостоятельность выполнения конкретных видов деятельности, умение решать профессиональные задачи, креативность, владение современными технологиями); профессиональная рефлексия (самооценка результатов деятельности, оценка своих профессиональных способностей, самоанализ уровня развития профессионально важных качеств личности, критичность мышления); профессиональное поведение (положительный эмоциональный настрой в процессе профессиональной деятельности, проявление волевых усилий в процессе выполнения производственных задач, дисциплинированность, организованность, ответственность, мобильность).

3. На базе личностно - деятельностного подхода были определены критерии (ценностные предпочтения; рефлексивные способности; ориентация в нестандартных ситуациях управленческой деятельности; знание теоретических основ профессии) и выделены уровни (низкий, средний, высокий) адаптации студентов к профессиональной деятельности.

4. Разработанная в ходе теоретико-экспериментального исследования модель развития адаптации студентов к профессиональной деятельности представляет собой взаимосвязанные блоки: целевой (отражающий цели и задачи данного процесса); содержательно-процессуальный (теоретический, методический и технологический процесс учебно-профессиональной деятельности студентов); результативно-оценочный (нашедший отражение в объективной оценке результатов своей деятельности).

5. На основе анализа современных концепций по данной проблеме выявлен комплекс педагогических условий, обеспечивающие эффективность адаптации студентов к профессиональной деятельности: активизация учебно-профессиональной деятельности студентов в образовательном процессе вуза; формирование профессионально важных качеств студентов в системе учебно-профессиональной деятельности вуза; диагностика личностных новообразований, способствующих адаптации будущих менеджеров к профессиональной деятельности.

В логике выделенного нами комплекса педагогических условий была разработана методика их реализации, которая включала: а) тесты интеллекта Кеттела, Векслера и др.; тесты специальных способностей; тесты Люшера; тесты достижений, графические проективные методики и др.; б) методика проблемного изложения материала, методика активизации эмоционально-волевой сферы деятельности, систематизация материала, методика усвоения новой информации в учебно-профессиональной деятельности; в) методика создания сложных ситуаций в производственной практике, методика делового проектирования, методика решения нестандартных задач.

Диссертационное исследование не исчерпывает всей полноты рассматриваемой проблемы. Дальнейшее ее развитие может быть продолжено в следующих направлениях: разработка инновационных моделей профессиональной адаптации студентов; исследование возможностей применения современных научно-методических комплексов в образовательном процессе; разработка педагогической системы оптимизации процесса подготовки студентов к профессиональной деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Голубева, Нина Михайловна, Нижний Новгород

1. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. — М.: Просвещение, 1990. -141с.

2. Абрамова Г.С. Психологическое консультирование: Теория и опыт: Учеб.пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Изд. центр "Академия", 2002. - 240с.

3. Абульханова К.А. О субъекте психической деятельности: Методологические проблемы психологии. М., 1973.

4. Адлер А. Педагогика и теория индивидуальной психологии. М.: Прогресс, 1980.-170 с.

5. Актуальные проблемы повышения практической направленности образовательного процесса в высшем учебном заведении и пути их решения: Материалы научно-практической конференции. Челябинск: ЧТИ, 2003.- 192с.

6. Актуальные проблемы формирования профессиональных мотивов и пути их решения. /А.Г. Шмаков, В.А, Козьминых, В.А. Ткаченко. -Челябинск: ЧВАИ, 2003. -151 с.

7. Алексеев H.A. Педагогические основы проектирования личностно-ориентированного обучения. Дисс. д-ра пед. наук. Екатеринбург, 1997. - 42с.

8. Алексеева В. Г. Место ценностных ориентации личности //Социологические исследования 1980. № I - С. 34-43.

9. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2-х т. / Под ред. A.A. Бодалева и др. М.: Педагогика, 1980. - 287с. - Т. 1.

10. Ю.Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания //Избранные психологические труды. В 2 т., т. 1.- М., 1980. 340 с.

11. П.Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности.- Казань, Изд.КГУ,1988. 238 с.

12. Анцибор М.М. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов — М: МГПИ, 1989. 240 с.

13. З.Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерности, основы, методы. М.: Высшая школа, 1980.- 368с.

14. Н.Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирования личности. М.: Мысль, 976. -157 с.

15. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. -М., 1984.

16. Бабанский Ю.К. Проблема сближения педагогической теории и практики: опыт модернизации методов исследования // Перспективы: вопросы образования. Орган ЮНЕСКО. 1988. - №1. - С. 13-17.

17. Бабушкин Г.Д. Взаимосвязь профессиональных интересов и склонности к педагогической деятельности. //Вопросы психологии.-1987.-№2- С.62-69.

18. Багмутов В. П., Митин В.Я. Об оценке качества лекций //Высшее образование в России- 1994. № 1-С.160-165.

19. Бакшеева З.К. Формирование идейно-нравственной готовности старшеклассников к выбору профессии: Дис. канд. пед.наук. Красноярск, 1979.-184 с.

20. Бездухов В.П. Формирование гуманистической направленности студента будущего учителя как социально-педагогическая проблема. - Дисс. на соиск. уч. степени д.п.н.-СПб, 1995.- 427с.

21. Безрукова B.C. Словарь нового педагогического мышления. -Екатеринбург, 1992.-93 с.

22. Беликов В.А. Дидактические основы организации учебно-познавательной деятельности школьников. Дисс. на соиск. уч. степени д.п.н.-Магнитогорск, 1995.-350с.

23. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики. (Курс лекций). Часть 1. М.: Издательство «Институт практической психологии», 1996.-318с.

24. Беляева JI.A. Философия воспитания как основа педагогической деятельности. Учебное пособие к спецкурсу. Екатеринбург, 2003. -110 с.

25. Бенин B.J1. Педагогическая культура. Философско- социологический анализ.- Уфа, 1997.- 131с.

26. Берн Э. Развитие Я- концепции и воспитания. — М.: Знание, 1986.-22 с.

27. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.-192с.

28. Бехтерев В.М. Избранные работы по социальной психологии. М.: Изд-во МГУ, 1999.-400 с.

29. Блинов А.О. Стратегический менеджмент: Учебник. М.: Дело, 2003. - 202 с.

30. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения. М.: Изд-во АПН, 1961. -695с.

31. ЗКБодалев A.A. Личность и общение. Избранные труды. М.: Педагогика, 1983. - 272с.

32. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М.: Просвещение, 1968. — 463 с.

33. Бозаджиев В.А. Адаптация студентов младших курсов в вузе. // Вестник.- Челябинск: ЧГАКИ.- 2003, №8.- С. 32- 38.

34. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного подхода воспитания // Педагогика, 1995. № 4. — С. 29-36.

35. Брудный В.И., Катаков А.Б. Адаптация студентов младших курсов вуза. — М.:НИИВШ, 1975.- 36 с.

36. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978. - 216 с.

37. Букина А.Н. Воспитание положительной мотивации учебной деятельности студентов: Автореф. дис. . канд. пед. наук.1. Екатеринбург, 1994.-18 с.

38. Бухвалов В.А. Алгоритм педагогики творчества. -М.: Просвещение, 1993 .-96с.

39. Быков Д.А. Социально-педагогическая адаптация подростков с ограниченными физическими возможностями в условиях оздоровительно-образовательного учреждения: Дис. . канд. пед. наук. Челябинск,1998.-171 с.

40. Вазина К.Я. Саморазвитие человека и технологическая организация образовательного пространства: концепция, опыт.- Челябинск: ГУ ПТО, 1997.-242 с.

41. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высш. шк., 1991. - 207 с.

42. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990.-228с.

43. Вульфов Б.З. Воспитание и рынок в переходный период //Педагогика. 1993. № 2.-С 37-40.

44. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В.Давыдова. -М.: Педагогика, 1991.- 480 с.

45. Галагузова Ю.Н. Выбор специальности в условиях многоуровневой системы высшего образования: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 1995.-18 с.

46. Гальперин П.Я. Управление познавательной деятельностью учащихся. -М.:МГУ, 1972.-106с.

47. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций)-М.: Изд-во «Совершенство», 1998.- 608 с.

48. Гликман И.З. Воспитание или формирование?// Педагогика.- №5, 2000.-С.20-23.

49. Глозман Ж.М. Личность и нарушение общения, М.: Просвещение, 1987.-65 с.

50. Гмурман В.Е. К вопросу о понятиях "закон", "принцип", "право" в педагогике//Сов. педагогика. 1971. № 4.- С. 11-14.

51. Годфруа Ж. Что такое психология?: в 2-х т.: Пер. С франц.-М.: Мир, 1992.- 496 с.

52. Гоноболин Ф.Н. Психологический анализ педагогических способностей.// Способности и интересы.- М.,1962.- С. 63-72.

53. Гузеев В.В. Системные основания образовательной технологии. М.: Знание, 1995.-135с.

54. Давыдов В.В.Теория развивающего обучения.-М.,1996.-544с.

55. Деркач A.A., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М., 1993.-153с.

56. Дмитриева М.А., Крылов A.A., Нафтульев А.И. Психология труда и инженерная психология. JI.: ЛГУ, 1979. 224 с.

57. Днепрова Т.П. Нравственно-волевая подготовка студентов педагогического вуза. Автореф. дисс. канд. пед. наук. -Екатеринбург, 1996.-25с.

58. Донцов И.А. Самовоспитание личности. М.: Политиздат, 1984.-285 с.

59. Дубов И.Г. Феномен менталитета: психологический анализ. //Вопросы психологии, 2003. №5. С.20-29.

60. Дуранов М.Е., Жернов В.И., Лешер О.В. Педагогика воспитания и развития личности учащегося.- Магнитогорск: МГПИ, 2000. 362 с.

61. Зимняя И.А. Педагогическая психология:Учеб.пособие.-Ростов-н /Д.: Изд-во «Феникс»,2002. 480с.

62. Ильин В.В. Теория познания. Введение. Общие проблемы. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1993.- 68 с.

63. Ильин B.C. О повышении системности в педагогической подготовке студентов к работе в школе // Современные задачи общеобразовательной школы и проблем подготовки педагогических кадров: Сб. научн. тр.: АПН СССР НИИ общ. педагогики. М., 1978. -С.24-36.

64. Ильченков М.З., Смирнов Б.А. Социология воспитания. М.: ИМПиЭ, 1996.- 114с.

65. Ильчиков М.З., Смирнов Б.А. Социология воспитания.- М.: Институт международного права и экономики, 1996 -114с.

66. Ильяшев A.B. Менеджмент: Организация и технология.: Учебное пособие. М.: Машиностроение, 2003. - 197 с.

67. Инновационный менеджмент: Учебное пособие. / Под ред. П. Н. Завлина. СПб.: Наука, 2003. 120 с.

68. Кабанова-Меллер E.H. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся.- М.: Просвещение, 1998.-288С.

69. Каган М.С. Человеческая деятельность: опыт системного анализа. -М.: Политиздат, 1974.-328 с.

70. Калайков И.Д, Цивилизация и адаптация. М,: Просвещение, 1984.-172 с.

71. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. - 144 с.

72. Кантор И.М. Понятийно-терминологическая система педагогики: Логико-методологические проблемы. М.: Педагогика, 1980.- 158 с.

73. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения /Под ред. A.M. Арсеньева. М.; Педагогика, 1982.-704 с.

74. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследований, игр, дискуссий: Анализ зарубежного опыта.- Рига: Пед.центр "Эксперимент", 1995.-176 с.

75. Климов Е.А. Как выбрать профессию. М: Просвещение, 1990.-159 с.

76. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения -Ростов -на -Дону. Издательство «Феникс», 1996 512 с.

77. Климова Т.Е. Развитие научно-исследовательской культуры учителя: Автореф. дис. доктора пед. наук. Оренбург: ОГПУ, 2001. 38 с.

78. Ковалев А.Г. О проблеме восприимчивости личности к воспитательным действиям //Сов, педагогика. 1980. № 6. - С.38-43.

79. Козарь Н.И. Адаптация первокурсников к условиям обучения в вузе //Психология. -1979. № 16. -С. 151-156.

80. Коломинский Я.Л., Березовин Н.А. Некоторые педагогические проблемы социальной психологии. М.,1977.- 215 с.

81. Конаржевский В.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управления школой. М.: Педагогика, 1986.- 143 с.

82. Кореляков Ю.А. Методика экспресс-диагностики педагогической направленности учителя (МЭДПНАУ) //Психологическая наука и образование.-1997. №2.- С.75-80.

83. Краевский B.B. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. Самара: Изд-во Сам. ГПИ, 1994. - 165 с.

84. Краевский В.В.Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя.- Самара, 1994. 246 с.

85. Краткий психологический словарь /Под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского, М.: ИПЛ, 1985. - 431 с.

86. Краткий словарь по социологии /Под общ. ред. Д.М. Гвишиани, Н.И. Лапина. -М.: Политиздат, 1988. 477 с.

87. Круглова Н.Ю. Возможности и границы менеджмента. М.: Ступень, 2003.-296 с.

88. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. -Л.: Изд-во ЛГУ. 1980. - 172 с.

89. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя. М.: Высшая школа, 1979. - 68 с.

90. Кузьмина Н.В. Системный подход в педагогическом исследовании //Методология педагогических исследований / Под ред. А.И. Пискулова.

91. М.: Педагогика, 1980.-117 с.

92. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985.-127с.

93. Кухарев Н.В., Решетько B.C. Диагностика педагогического мастерства и педагогического творчества. (Опыт, критерии измерения, прогнозирование): В Зч. Ч.П.- Минск, «Адукация i выхаживание», 2003 .-296с.

94. Кыверялг A.A. Методы исследований в профессиональной педагогике. Таллин: Валгус, 2002. - 334 с.

95. Ламбен Ж. Стратегический маркетинг. Европейская перспектива. СПб.: Наука, 2003. - 306 с.

96. Левитан K.M. Основы педагогической деонтологии. М.,1994

97. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура,перспективы. М.:Высш. шк., 1991.-224 с.

98. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.- М.: Политиздат, 1975.-304с.

99. Лернер И .Я. Дидактические основы методов обучения М.: Педагогика, 1981. 186с.

100. Литвак P.A. Социализация молодежи в деятельности молодежных общественных объединений. Челябинск: ЧГПУ, 2002.178 с.

101. Лихачев Б.Т. Функции воспитания. М.: Прометей, 1995.-282 с.

102. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984.- 444 с.

103. Лучшие психологические тесты. /Отв. ред.А.Ф. Кудряшов.-Петрозаводск, 1992. 318с.

104. Маленко А.Т. Задачи по профессиональной педагогике. М.; Высшая школа, 1987.- 167с.

105. Марасанов Г.И. Социально-психологический тренинг. М.: Изд-во "Совершенство", 1998. - 208с.

106. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. Для учителя. М.: Просвещение, 1993.- 192с.

107. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.- М.,1972. 208с.

108. Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1978.- 253с.

109. Менеджмент в управлении школой / Под ред. Т.Н. Шамовой.- М.: Магистр, 1992.- 160 с.

110. Менеджмент, маркетинг и экономика образования. // Учеб.пособие /Под ред. А.П. Егоршина. Н-Новгород: НИМБ, 2001.-624 с.

111. Мескон М.Х., Альберт Ф., Хедоури Ф. Основы менеджмента. -М.: Дело, 1992.-702 с.

112. Мирошниченко И.К. Система профессиональной ориентации и адаптационной работы с молодежью в условиях города: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Челябинск, 2000.-21 с.

113. Моросанова В.М., Сагиев Р.Р. Диагностика индивидуально-стилевых особенностей саморегуляции в учебной деятельности студентов. //Вопросы психологии. 1994.- №5.- С. 134-140.

114. Мудрик A.B. Социальная педагогика. М.: Владос, - 2002.182.C.

115. Муздыбаев К. Психология ответственности./ Под ред. В.Е.Семенова.- J1., «Наука», 1983.- 240с.

116. Надирашвили Ш.А. Понятие установок в общей и социальной психологии. Тбилиси, 1974.- 170 с.

117. Назарова O.J1 Управление качеством образовательного процесса в профессионально-педагогическом колледже// Монография. — Челябинск: УрО РАО, 2003.- 316 с.

118. Найн А.Я. Технология работы над кандидатской диссертацией по педагогике. Челябинск: УралГАФК, 2002. - 144 с.

119. Найн А.Я., Клюев Ф.Н. Проблемы развития профессионального образования: региональный аспект. Челябинск: Издательство Челяб.ин-та разв. проф. образ., 1998. - 264 с.

120. Немов P.C. Психология: Учеб, для студентов высш. учеб, заведений. В 3 кн.: Кн.З: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика, -М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995.512 с.

121. Нечаев H.H. Деятельностный подход как основа системного построения модели специалиста // Содержание подготовки специалистов с высшим и средним образ. / Под ред. Н.Н.Нечаева. М.: Изд-во НИИ ВШ, 1988. С.7-20.

122. Никитин В.А. Начала социальной педагогики: Учебное пособие.-2-е изд.- М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1999.- 72 с.

123. Новиков П.Н. Теоретические основы опережающего профессионального образования. Автореф. дис.д-ра пед. наук.-Екатеринбург,1997,- 46с.

124. Об образовании: Закон РФ от 13.01.1996 г. //Собрание законодательства РФ. -1996. №3.-С.693-735.

125. Общая психология /Под ред. A.B. Петровского. М.: Просвещение, 1986. - 464с.

126. Ожегов С.И. Словарь русского языка /Под ред. Н.Ю. Шведовой. М.: Сов. энциклопедия, 1973. - 846 с.

127. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М.: Просвещение, 1991.-225 с.

128. Осенников В.Я. Социально-педагогическая адаптация подростков в условиях оздоровительного образовательного учреждения: Дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1999.-2 Юс.

129. Основы вузовской педагогики // Под ред Н.В. Кузьминой. Л., 1972. - 311с.

130. Основы вузовской педагогики /Под ред. Н.В. Кузьмина. JI.: Изд-воЛГУ, 1972. -311с.

131. Основы педагогики и психологии высшей школы /Под общ. ред. A.B. Петровского. М.: МГУ, 1986. - 303 с.

132. Основы социологии. Курс лекций: Учебник /Под ред. А.Г. Эфендиева. М.: Знание России, 1994. -192 с.

133. Павлов Б.С. Социология: проблемы семьи. Челябинск: Наука, 1992.-232 с.

134. Павлютенков Е.М. Формирование мотивов выбора профессии. -Киев: Рад. Школа, 1980.-129с.

135. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории, М.:1. Мысль, 1971, -351 с.

136. Педагогика и психология высшей школы. (Серия «Учебники, учебные пособия») Ростов-на-Дону: «Феникс», 2002.-544 с.

137. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. М., Российское педагогическое агентство, 1995. - 638 с.

138. Педагогический энциклопедический словарь /Отв. ред. Б.М. Бим-Бад. М.: Науч. изд-во «Большая российская энциклопедия», 2002. — 528 с.

139. Петровский A.B. Вопросы истории и теории психологии: Избр. труды. М.: Педагогика, 1984.- 272 с.

140. Петровский В.А. Личность в психологии. Ростов-на-Д., 1996. -512с.

141. Петрушин C.B. Психологический тренинг в многочисленной группе. М.,2000.- 249с.

142. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1969. - 659с.

143. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий: Учеб. пособие. 2-е изд., перераб., доп.- М.: Высшая школа, 1984.- 174 с.

144. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. -255 с.

145. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 184с.

146. Полонский В.М. Научно-педагогическая информация. Словарьсправочник. M.: Новая школа. 1995.-256 с.

147. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976. - 280с.

148. Понятийный аппарат педагогики и образования. Вып. 1. /Отв. Ред. Е.В. Ткаченко. -Екатеринбург, 1995. 224 с.

149. Понятийный аппарат педагогики и образования. Сборник научных трудов / Отв. ред. М.А. Галагузова. Вып. 3. Екатеринбург, 1998.-352 с.

150. Посталюк Н.Ю. Дидактические условия эффективного использования учетно-познавательных задач в высшей школе: Дис. . канд. пед. наук. Казань, 1993. 158с.

151. Посталюк Н.Ю.Творческий стиль деятельности: педагогичесский аспект. Казань: КГУ, 1989 - 204с.

152. Поташник М.М. Как развивать педагогическое творчество. — М.: Знание, 1987.- 80 с.

153. Практическая психология в тестах, или как научиться понимать себя и других, М.: АСТ-ПРЕСС, 2000. - 376 с.

154. Практическая психология образования /Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Сфера, 1997. -528с.

155. Проблемы теории воспитания. Ч. 1. /Под ред. Л.П. Буевой, Л.И. Новиковой, Г.Н. Филонова. М.: Педагогика, 1974.-260 с.

156. Профессиональная ориентация молодежи /Под ред. К.К. Платонова. -М.: Высшая школа, 1998. 271 с.

157. Профессиональная педагогика /Под ред. С.Я. Батышева. М.: Профессиональное образование, 1999. - 903 с.

158. Прутченков A.C. Трудное восхождение к себе. Методические разработки и сценарии занятий социально-педагогических тренингов. -М.: Российское педагогическое агентство, 1995. 140с.

159. Психокоррекция: Теория и практика / Под ред. Ю.С. Шевченко. — М.: НПЦ "Коррекция". 2000. - 222 с.

160. Психологический словарь / Под ред. В.В.Давыдова и др. М.: Педагогика, 1983.- 447 с.

161. Психология и педагогика: Учебное пособие /Под ред. К.А. Абульхановой, Н.В. Васиной, Л.Г. Лаптева, В.А. Сластенина. М.: Совершенство, 1998. - 320 с.

162. Психология. Словарь / Под общ.ред. А.В.Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1990.- 494 с.

163. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы/ Под общ. ред. П.И. Пидкасистого, Л.М. Фридмана, М.Г. Гарунова. М.: Педагогическое общество России, 1999.-352 с.

164. Реформа образования в России и государственная политика в сфере образования // Вестник образования. М.: 1992. - № 10. - С. 2-32.

165. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. — Изд-во «Феникс». Ростов-на-Дону, 1996. 512 с.

166. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. М.: ВЛАДОС, 1996. - 529 с.

167. Рогова P.M. Развитие гуманистического мировоззрения и ценностных ориентации личности. М.: Просвещение, 1996. -144 с.

168. Роджерс Н. Творчество как усиление себя // Социальная работа. — М., 1992.-Вып. 5.-с. 29-37.

169. Российская педагогическая энциклопедия /Под ред. В.В. Давыдова. Т.1. - М.:БРЭ, 1993,-608с.

170. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт. / М.: Большая Российская энциклопедия, 1993 608 е., ил. Т. 1 - А -М - 1993.

171. Ростунов А.Т. Формирование профессиональной пригодности. Минск: Высшая школа, 1984. -176 с.

172. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М.: АПН СССР, 1957. - 328 с.

173. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2-х т. — М.: Педагогика, 1989.-485 с.

174. Рыкова Б.В. Педагогические условия самоактуализации личности будущего учителя в процессе профессиональной подготовки. Автореф. дисс.канд. пед. наук.- Ставрополь, 1999.-22с.

175. Рязунов H.H. Общая теория статистики. -М.: Статистика, 2001. -368 с.

176. Самарин Ю.А. Психология студенческого возраста и становление специалиста/Вестник высшей школы. 1999. № 8. - С. 12-18.

177. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексивная психология и педагогика творческого мышления.- Запорожье, 1992. 126 с.

178. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: Социально - психологический центр, 1996.- 350 с.

179. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя: Учеб. пособие для студентов педвузов, учителей и слушателей ФПК.-М.: Международная педагогическая академия, 1995. 192 с.

180. Современный философский словарь / Под ред. д.ф.н., проф. В.Е. Кемерова, М., 1996. - 608 с.

181. Современный философский словарь /Под ред. В.Е. Кемерова. -М.: Одиссей, 1996.-389 с.

182. Соловьев A.B. Профессиональная ориентация студентов. М.: Экономика, 2000. - 144 с.

183. Социально-профессиональная ориентация молодежи / Под ред. М.Х. Титмы. Тарту: ТГУ, 2000. -321с.

184. Спирин Л.Ф. Профессиограмма общепедагогическая.-М.: Российское педагогическое агентство, 1997.- 34с.

185. Столяренко Л.Д. Основы психологии.- Ростов н/Д. Изд-во «Феникс», 1997.- 736с.

186. Судаков В.Н. Адаптация личности: философско-социологический анализ. Свердловск: УрГПУ, 2001. - 183 с.

187. Тадевосян Э.В. Социология. М.; Знание, 1998. -272 с.

188. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 1998. - 228 с.

189. Таранов П.С. Менеджмент производственной сферы. Симферополь: Таврида, 1996.- 376 с.

190. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий: Избр. работы.- М.: АПН РСФСР, 1961.- 536 с.

191. Терегулов Ф.Ш. Формирующая биосоциальная педагогика.-Уфа,1999.-386с.

192. Тренев H.H. Управление конфликтами: Учебно-практическое пособие для вузов. М.: ПРИОР, 1999. - 96 с.

193. Третьяков П.И., Митин С.Н., Бояринцева H.H. Адаптивное управление педагогическими способностями: Учеб. пособие для студентов высших учебных заведений. /Под ред. П.И. Третьякова.- М.: Изд.Центр «Академия», 2003. — 368 с.

194. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М.: Наука, 1966.330 с.

195. Ушачев В.К. Творчество в системе образования.- М.: Изд. «Прометей», 2000.- 221с.

196. Фатфутдинов P.A. Инновационный менеджмент. СПб.: Питер, 2003.- 400 с.

197. Федорова Е.Ф. Признаки направленности содержания самостоятельной работы студентов на становление их готовности к самообразованию. Автореф. дисс.канд. пед. наук. Челябинск, 1999.-с.20.

198. Философский словарь /Под ред. И.Т. Фролова. М.: Политиздат, 1991.- 560 с.

199. Философский энциклопедический словарь. М.: ИНФРА - М, 1997. -576с.

200. Философско-психологические проблемы развития образования /Под ред. В.В. Давыдова. М.: Интор, 1994. -186 с.

201. Формирование учебной деятельности студентов /В.Я.Ляудис, Х.Варнеке, И.И.Ильясов и др.; Под ред.В.Я.Ляудис.- М.: Изд-во МГУ, 1989.- 239с.

202. Фрейд А. Психология «я» и защитные механизмы. М.; 1993 -144с.

203. Фридман Л.М. Психология воспитания. М.: Сфера, 2000. - 208 с.

204. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. -М.: Просвещение, 1991. —288 с.

205. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности СПб: Издательство «Питер» ,2000. - 608 е.- (Серия «Мастера психологии»)

206. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994. -320 с.

207. Шадриков В.Д. Проблема системогенеза в профессиональной деятельности.- М., 1982.

208. Шамова Т.И., Третьяков П.И., Капустин Н.П. Управление образовательными системами: Учеб. пособие для студентов высших учебных заведений. /Под ред. Т.И. Шамовой.- М.: Гуманит. Изд.Центр ВЛАДОС, 2002. 320 с.

209. Шацкий С.Т. Избранные педагогические произведения. М.: Учпедгиз, 1958.- 430 с.

210. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании: Учеб. пособие. Ч. 1.-М.: ВЛАДОС, 2001. 544с.

211. Шиянов E.H., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. — М., 2002.-284 с.

212. Шорохова Е.В., Бобнева М.И. Проблемы изучения психологических механизмов регуляции различных видов поведения.-М.,1999.- 126с.

213. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М.: Школа Культурной Политики, 1995.-800с.

214. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М.: Интор, 1993.-153с.

215. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе: Учебное пособие для студентов пед. институтов.- М., Просвещение, 1979.-160с.

216. Щуркова Н.Е. Диагностика воспитанности: педагогические методики. -М.: Просвещение, 1994. -19 с.

217. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М; Педагогика, 1989. -560 с.

218. Энциклопедический социологический словарь. /Общ. ред. акад. РАН Осипова Г.В.-М.;РАИ, 1995.- 439с.

219. Юрчук В.В. Современный словарь по психологии. М: Современное слово, 2003.-768с.

220. Ядов В.А. Стратегия социологического исследования. Описание, объяснение, понимание социальной реальности. М.: «Добросвет», «Книжный дом «Университет», 1998 - 596с.

221. Яковлева Н.М. Подготовка студентов к творческой воспитательной деятельности. Челябинск, ЧГПУ, 2002.- 128с.

222. Якунин В.А. Психология управления учебно-познавательной деятельностью студентов. JL: ЛГУ, 1986. -112 с.

223. Boulby J. The making and Breaking of effectional Bouds Tovistock PubJications London, 1999.-224 p.

224. Cognitive-affektive processes: New ways of psychoanalytik modeling /Ed.: U. Moser. В.: Springer, 1999. - 183р.

225. Merton P.K. Socialy Theory- and Socialy Structure. Clencol, 2000.417 p.

226. Mills C.W. The sociologination. N.Y, 2001. - P 10.

227. Parisons T. Social Systems and the Evolution of Action Theory. -N.Y., 1977.-297 p.

228. RABER S. M., FRECHTLING J.A. Inital special education plasement and logitudinal outcomes of preschool-and kindergarten identified handicapped children.-Wash.: GP0.2001.-Microforma. 190 p.

229. SUHRWEIER H. Grundlagen der rehabilitations-padagogischen Psyhologie.-2 erw. Auil.-B.: Gesundheit, 1999.-378 S.-Bibliogr. 30 p.

230. ZIMMER I. Jedes Kind erreichen: Zur Forderung von Kindern mit Entwicklungsschwierigkeiten.-B.: Volku. Wiss., 1990.-119 p.