автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Адаптивно-развивающее обучение естественнонаучным дисциплинам в техническом университете

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Харзеева, Светлана Элезаровна, 2001 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ КОНЦЕПЦИИ АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ.

1.1. Анализ проблем когнитивного развития в процессе обучения.

1.2. Концепции развивающего обучения и высшая школа.

1.3. Структура интеллекта, когнитивное развитие и успешность обучения

1.4. Познавательная активность как важнейшее психологическое условие успешности обучения.

1.5. Обучение как управление развитием.

ГЛАВА 2. СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ СЕМАНТИЧЕСКИХ И ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАТИВНЫХ АСПЕКТОВ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ.

2.1 Диалогический характер педагогического общения.

2.2. Процесс приобретения знания как активная познавательная деятельность в информационной среде.

2.3. Проблема значения в процессе обучения как единицы коммуникации и единицы мышления и обобщения.

2.4. Логико-психологические аспекты формирования понятия в процессе обучения как обобщенной модели значения.

ГЛАВА 3. РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ КАК ФОРМИРОВАНИЕ КОМПЕТЕНТНОСТИ.

3.1. Смысловое моделирование ситуации в процессе обучения.

3.2. Образное моделирование знания в процессе обучения и использование образов как формальных систем.

3.3. Совершенствование функционального аспекта знаний в процессе обучения.

3.4. Обобщение и повышение универсальности знания в процессе развивающего обучения.

3.5. Информационные технологии обучения.

ГЛАВА 4. ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНАЯ ПОДГОТОВКА В ВУЗЕ КАК ОДИН ИЗ ЭТАПОВ СТАНОВЛЕНИЯ САМОРАЗВИВАЮЩЕЙСЯ ЛИЧНОСТИ.

4.1. Синергетический подход как возможная парадигма познавательного развития личности в образовательной системе.

4.2. Анализ проблем учебной деятельности студента в адаптационном периоде.

4.3. Развитие творческой познавательной активности студента в процессе обучения как условие становления саморазвивающейся личности.

ГЛАВА 5. МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ ИССЛЕДОВАНИЙ И РЕЗУЛЬТАТЫ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ.

5.1. Методика проведения исследований.

5.2. Результаты экспериментального исследования эффективности обучения и их многомерный статистический анализ.

5.3. Анализ усвоения и развития обобщенных приемов обучения, обучаемости и самооценки студентов и школьников в процессе развивающего обучения.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Адаптивно-развивающее обучение естественнонаучным дисциплинам в техническом университете"

Актуальность исследования. Изучение естественнонаучных дисциплин признано современной концепцией высшего образования в России необходимой частью образовательной подготовки практически для всех направлений высшего образования. Роль естественнонаучных знаний состоит не только в формировании естественнонаучной картины мира; не менее важен их гуманитарный аспект, их развивающая функция. Естественнонаучные дисциплины обладают широкими возможностями развития мышления, творческих способностей человека. Общепризнанно, что естественнонаучные знания являются основой будущей профессии; качества будущего профессионального мышления специалиста определяются прежде всего его фундаментальной подготовкой (Сенашенко В., Сенаторова Н., 1999).

В то же время, признается, что научные знания, успешно реализуя в высшей школе информативную функцию, далеко не всегда выполняют функцию развивающую (Кагерманьянц В. С., Гарунов М. Г., Семушина J1. Г., НИИВО, 1997). Традиционная образовательная система ориентирована, в основном, на усвоение аналитических знаний, она не стимулирует интереса к синтезу знаний, полученные знания часто фрагментарны, не готовы к актуализации и использованию для решения задач в различных предметных ситуациях.

В динамических условиях современного общества экстенсивный характер образовательной системы, информационно-репродуктивный подход к процессу обучения является неприемлемым. Приоритетными задачами являются фундаментализация предметных знаний, интеллектуализация и интенсификация подготовки студентов. Новые требования к системе образования, выявляющие неадекватность традиционных форм обучения, предъявляет информатизация общества (Кузнецова Ю. М., 2000).

Символами нового взгляда на образование становятся компетентность, эрудиция, индивидуальное творчество, самостоятельный поиск знания (Жуков В. И., 1999). В связи с этим требованием времени является гуманистическая ориентация образования. Современное образование характеризуется противоречием между ориентацией на личность, адаптацией к ней и сложившимся «образовательным» стереотипом общественного сознания. В качестве важнейшего индикатора адаптированности содержания образования к личности рассматривается степень влияния обучения на формирование интеллектуально-креативных способностей студентов.

Известные исследования проблемы развивающего обучения показали, что не всякое обучение имеет подлинно развивающее значение. Условием подлинно развивающего обучения является целенаправленное формирование учебной деятельности студента. В настоящее время признается, что учебная деятельность студентов по разным причинам недостаточно сформирована и изучена, и распространение теории учебной деятельности на вузовское образование является актуальным и своевременным (Зимняя И. А., 1999).

Инновационные процессы в высшей школе отражают поиск способов оптимизации образовательного процесса и требуют развитого теоретического психолого-педагогического и научно-методического обоснования.

Таким образом, актуальность исследования обусловлена тенденциями развития высшего образования и необходимостью усиления развивающей функции естественнонаучной подготовки студентов, ее фундаментализации, интенсификации и интеллектуализации в условиях гуманистической, личностной ориентации образовательной системы.

Проблема диссертационного исследования связана с совершенствованием развивающего обучения естественнонаучным дисциплинам в техническом университете. Методологические ориентиры работы заданы теоретико-методологическими положениями педагогики и психологии развития, широко известными исследованиями проблем влияния обучения и воспитания на психическое развитие человека научной школы JI. С. Выготского (А. Р. Лу-рия, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, П. Я. Гальперин и другие), С.Л. Рубинштейна и его последователей, в которых воспитание и обучение рассматриваются как всеобщие формы развития психики ребенка, а также положениями психологии общих способностей, психологии мышления, положениями когнитивной психологии, теории образов, структурной лингвистики и психосемантики.

Усиление развивающей функции образования является одной из актуальных проблем педагогики высшей школы, без решения которой невозможна реализация указанных выше приоритетных задач совершенствования образования.

В то же время, практически ни одна из теорий развивающего обучения не затрагивает проблемы обучения взрослых (В. А. Якунин, 1998), существующие глубоко разработанные теоретические концепции развивающего обучения (В. В. Давыдов, П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина, Л. В. Занков, 3. И. Калмыкова и другие) обращены, в основном, к школьному возрасту, и применительно к вузовским условия обучения они имеют определенные ограничения (С. Д. Смирнов, Ю. Н. Кулюткин, В. И. Загвязинский и др.).

Педагогика высшей школы имеет существенные отличия от педагогики общеобразовательной школы, наиболее важные из которых лежат в области целей, содержания образования, психофизиологических особенностей обучаемых (А. А. Вербицкий, 1991); проблема обучения взрослых является предметом пока еще немногочисленных исследований (В. А. Якунин, Ю. Н. Кулюткин, С. Д. Смирнов, В. А. Петровский, А. А. Вербицкий, И. А. Зимняя и другие).

В результате этих исследований студенчество выделяется как особая социально-психологическая и возрастная категория, а студент - с социально-психологических и психолого-педагогических позиций - характеризуется как особый субъект учебной деятельности. В условиях недостаточно сформированной и изученной учебной деятельности студента перед преподавателем вуза, особенно в адаптационном периоде обучения студента, стоит ответственная психолого-педагогическая задача формирования студента как субъекта учебной деятельности (И. А. Зимняя, 1999). Ряд проблем общенаучного этапа образования связан и с возрастными особенностями интеллектуального развития обучаемых, трудностями адаптации начинающих студентов к условиям обучения, развития устойчивой мотивации к учебно-познавательной деятельности.

Обучение взрослых связывается прежде всего с концептуальным развитием (Ю. Н. Кулюткин, 1985), однако, известно, что концептуальное развитие не происходит самопроизвольно, вне целенаправленной и правильно организованной учебной деятельности, и теоретическое мышление нередко остается несформированным даже у студентов, что имеет тяжелые последствия для вузовского образования (С. Д. Смирнов, 1995). Обучение естественнонаучным дисциплинам в вузе на должном научном уровне требует развитого теоретического мышления, которое у начинающих студентов еще недостаточно сформировано (П. И. Пидкасистый, Л. М. Фридман, М. Г. Гару-нов, Н. М. Пейсахов).

В современных общественных условиях необходима разработка системы образования, направленной на развитие природных способностей к самостоятельному познанию и собственной деятельности по саморазвитию интеллектуальных способностей (Пидкасистый П. И., Фридман Л. М., Гарунов М. Г., 1999). В традиционной системе обучения, ориентированной в основном на контроль результата обучения, а не на диагностику и коррекцию его процесса, характер используемых средств познания недостаточно рефлекси-руется обучающимся.

Современная образовательная система должна основываться на формирующейся сегодня постклассической системе мира, синтезирующей опыт естественных, гуманитарных и технических наук (Жураковский В., Приходь-ко В., Федоров И., 1999). При разработке подхода к развивающему обучению в вузе в современных условиях не могут не учитываться и его особенности, связанные с растущей опорой обучения на компьютерные технологии.

В число наиболее актуальных общих проблем повышения уровня содержания высшего образования входят интеллектуальное развитие, обогащение мышления методологией научного познания, развитие интеллектуальнотворческой направленности личности, составляющие суть интеллектуализации содержания образования Задача фундаментализации знания требует разработки способов обучения, обеспечивающих усвоение и долговременное хранение обобщенного знания, обладающего высокой степенью универсальности.

Разработанные в настоящее время направления обучения (контекстный подход, имитационное моделирование условий будущей профессиональной деятельности и другие) ориентированы, в основном, на преодоление противоречий между условиями обучения и будущей профессиональной деятельности выпускника. Проективный подход, направленный на преодоление междисциплинарной разобщенности знания, больше соответствует условиям послевузовского образования и элитарной подготовки (Ильин Г. Л., 1995).

Реализация обобщающей, интегрирующей, синтезирующей роли фундаментального знания в процессе естественнонаучной подготовки в техническом университете, развитие способности студентов к активному самостоятельному поиску знания, обеспечение преемственности естественнонаучной и профессиональной подготовки специалиста требуют теоретически обоснованного подхода, направленного, прежде всего, на усиление развивающей функции обучения в реальных условиях лишь формирующегося у студентов научного «образа мира» и с учетом психолого-дидактических особенностей учебной деятельности на данном этапе обучения.

Таким образом, проблему диссертации можно определить как проблему совершенствования научных основ развивающего обучения естественнонаучным дисциплинам в техническом университете в условиях гуманистической ориентации образования, разработки дидактических теоретических представлений, реализующих единство психологических и дидактических подходов к процессу обучения и позволяющих построить научно обоснованную методическую концепцию развивающего обучения.

Цель исследования заключается в исследовании закономерностей развивающего обучения естественнонаучным дисциплинам как части общенаучной подготовки в техническом университете, разработке теоретических представлений адаптивного подхода к развивающему обучению и построении на их основе научно обоснованной методической концепции обучения.

Объектом исследования является процесс обучения студентов естественнонаучным дисциплинам в техническом университете как составная часть фундаментальной подготовки студентов к будущей профессиональной деятельности.

Предмет исследования -развивающая функция процесса обучения студентов естественнонаучным дисциплинам в техническом университете и возможные пути ее наиболее полной реализации в условиях адаптивного подхода к развивающему обучению.

Гипотезу исследования составляет совокупность следующих предположений: одной из причин дискретности знаний обучающихся и трудности их использования при решении конкретных задач, закрепления стереотипных свойств и представлений, отсутствия целостного восприятия предмета и явления, неумения оперировать имеющимися понятиями может служить, наряду с абсолютизацией логико-понятийных аспектов передачи и усвоения знания, недооценка в дидактике семантических проблем, которые возникают в процессе диалогического педагогического общения на уровне значений и смыслов, что является отражением недостаточной разработанности проблемы семантических преобразований информации в психологии; трудности в реализации развивающей функции обучения в массовой педагогической практике могут быть связаны с несоответствием используемых методов обучения наличному уровню сформированности у обучаемых репрезентативных структур когнитивного опыта; в этом случае повышение эффективности обучения возможно за счет формирования недостающего звена интеллектуальной деятельности обучающегося с опорой на имеющийся у него когнитивный опыт; при формировании в процессе обучения связной системы активного знания в качестве методологического обоснования может использоваться философская и психосемантическая трактовка понятия как обобщенной, упорядоченной и иерархизированной модели значения, а его семантических признаков - как свернутых отношений и свернутых действий, в связи с чем задача усвоения значения в процессе обучения представляется как задача раскрытия и реализации этих свернутых отношений и свернутых действий, что должно являться прямым продуктом обучения; формированию сложной структуры значения и передаче семантической стороны информации в процессе диалогического педагогического взаимодействия могут способствовать формы и методы обучения, обеспечивающие возможность поддерживать в процессе обучения максимально возможный уровень эксплицитности значения, что соответствует и требованиям, вытекающим из растущей опоры обучения на компьютерные технологии; поскольку объектами познавательной активности человека являются предмет и ситуация, к тому же, усвоение понятий связано с выявлением их признаков в контекстах разнообразных ситуаций, а условием успешности интеллектуальных действий в ситуации является сформированность ее целостного умственного образа, то познавательная деятельность обучающегося должна включать умственные действия, направленные на формирование обобщенных целостных мысленных образов не только понятий, но и предметных ситуаций, отражающих естественнонаучные явления и события, и оперирование этими мысленными образами; таким образом, обучение должно быть направлено не только на развитие способности к понятийной абстракции и развитие понятийной системы мышления, но и на развитие способности к абстрактно-обобщенной репрезентации событий (предметных ситуаций); в качестве психологически обоснованных эвристик при конструировании в процессе обучения абстрактно-обобщенной репрезентации событий могут быть использованы представления об уровневой обработке информации и структурно-лингвистический подход; абстрактно-обобщенные репрезентации событий на глубинном смысловом уровне в виде системных структурно-функциональных схем могут служить в процессе обучения ориентировочной основой умственных действий высокого уровня при решении проблемных ситуативных задач, а в качестве материализованной опоры умственных действий и способа формализации знания при формировании понятий и целостных структур знания, отражающих естественнонаучные события и явления на глубинном смысловом уровне, могут быть использованы вербальные и невербальные смысловые метамодели (регулярные структуры).

Задачи исследования.

1.Выявить психолого-педагогические, семантические, информационные и коммуникативные проблемы учебной деятельности и интеллектуального развития студентов в процессе естественнонаучной подготовки в техническом университете.

2. Исследовать закономерности и принципы развивающего обучения естественнонаучным дисциплинам в техническом университете с позиций личностно-деятельностного подхода как формирования компетентности обучающегося.

3. Теоретически обосновать с позиций адаптивного подхода пути совершенствования развивающего обучения естественнонаучным дисциплинам в техническом университете, направленные на развитие самостоятельности студента в познавательной деятельности, его способности оперирования знаниями и их применения в различных ситуациях.

4. Исследовать объяснительную, прогностическую и предписывающую функции концепции адаптивно-развивающего обучения естественнонаучным дисциплинам в техническом университете как педагогического инструмента, позволяющего раскрыть трудности и проблемы развивающего обучения и способствующего их преодолению.

5. Разработать способы, средства и методы развивающего обучения естественнонаучным дисциплинам в техническом университете, способствующие реализации его развивающей функции и приобретению компетентности обучающимся как субъектом учебной деятельности

Методы исследования.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: анализ философской, педагогической, психологической, математической, естественнонаучной литературы по теме исследования; моделирование представления знаний с использованием положений философии, информатики, психосемантики, теории образов, теории графов и структурно-лингвистического подхода; надпредметный общедидактический метод оценки показателей обученности; методы статистического, корреляционного и многомерного статистического анализа (кластерного анализа методом ближайших соседей) полученных экспериментальных данных; методы наблюдения, беседы и письменного интервьюирования студентов. При проведении исследований применялся метод диагностического эксперимента, который проводился как с использованием заданий критериально-ориентированного характера с целью диагностики усвоенных знаний и обобщенных приемов обучения, так и методами вербального и невербального моделирования ситуативных задач, вопросным методом с целью диагностики понимания учебно-научных текстов и методом исследования «чувствительности» к подсказке в абстрактной форме при установлении связей и отношений в конкретном предметном материале. Метод естественного обучающего эксперимента использовался при проведении исследований по двум различным планам: а) сравнение экспериментальных и контрольных групп испытуемых, б) по схеме предшествующий контроль - обучение - последующий контроль.

План эксперимента включал проведение предварительного диагностического этапа, осуществлявшегося с 1981 года (в том числе, в рамках Координационного плана Минвуза РФ) с участием 1500 студентов, а также городских и сельских школьников выпускных классов, углубленного диагностического этапа ( 1996-1999 г.г.) по описанным выше схемам с использованием критериально-ориентированных заданий (250 человек), с использованием вопросного метода (25 человек), с использованием метода подсказки (18 человек); этап обучающего эксперимента (по указанным выше схемам) с участием студентов и старших школьников, включающий статистическую обработку и интерпретацию результатов (232 человека).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования.

Разработаны теоретические представления о путях совершенствования интерпретационных характеристик диалогического педагогического взаимодействия за счет раскрытия значения как иерархической системы признаков, включающих свернутые отношения и свернутые действия, оперирования глубинными смысловыми вербальными и невербальными моделями предметных ситуаций (метамоделями) как целостными структурами знания, сжатия учебной информации и повышения ее уровня.

Разработаны теоретические представления о поэтапном формировании понятия в процессе обучения, включающем логический, генетический и функциональный этапы и позволяющем обучающемуся усвоить значение понятия, расширяющее его логические пределы, путем его использования в качестве элемента разнообразных предметных ситуаций.

Разработаны теоретические представления о развитии в процессе обучения способности обучаемых к абстрагированию и обобщению за счет оперирования моделями знания на глубинном смысловом уровне (метамоделями) и использования свойств предложенных моделей - комбинаторных, рекурсивных и свойств подстановки, в результате чего исследуемая предметная ситуация идентифицируется обучающимся с определенным классом эквивалентности, соответствующим данной модели, что определяет выбор действий обучающегося в данной ситуации, то есть служит для него ориентировочной основой действий высокого уровня. Выявлены актуальные понятия, составляющие понятийный аппарат разработанной концепции.

Разработаны теоретические представления о роли в процессе развивающего обучения естественнонаучным дисциплинам в техническом университете освоения и самостоятельного использования обобщенных приемов обучения, направленных на формирование репрезентативных когнитивных структур, отображающих понятия и ситуации естественнонаучной действительности.

Разработан единый формализованный язык вербального смыслового описания модели предметной ситуации как инструмент уровневой обработки информации и абстрагирования ее смысловой стороны и сформулированы соответствующие ему правила, основанные на семантических свойствах модели.

Разработан невербальный формализованный язык моделирования предметных ситуаций, включающий единый графический код, состоящий из ограниченного числа непроизводных составляющих, и соответствующие ему правила, и позволяющий обучаемому самостоятельно конструировать невербальные модели предметных ситуаций на глубинном смысловом уровне.

Практическая значимость диссертационной работы.

Разработанные теоретические положения могут использоваться при создании способов обучения, учебников, учебных пособий и обучающих программных средств, ориентированных на совершенствование развивающего обучения естественнонаучным дисциплинам в техническом вузе; на их основе разработаны методические указания к самостоятельной работе студентов, новые способы обучения, направленные на развитие понятийного мышления, способы системного вербального и невербального (на основе предложенного графического кода) обобщенного моделирования знания в процессе решения ситуативных задач, способы компьютерного интерактивного обучения и обучающие программы, в том числе, зарегистрированные Роспатентом и представленные в Международном Интернет-каталоге, которые могут использоваться в различных формах обучения, включая дистанционную форму.

Разработанные теоретические представления могут использоваться также в научно-исследовательской работе по методике преподавания естественнонаучных дисциплин в техническом вузе, они показали свою эффективность при использовании в техническом университете, в школе, в системе подготовки абитуриентов, в системе последипломного образования (переподготовке учителей и преподавателей средних специальных учебных заведений).

Часть работы выполнялась в рамках Координационного плана Минвуза Российской федерации в 1981- 85 г.г.

На защиту выносятся следующие основные положения.

1. Основой адаптивного подхода к совершенствованию развивающего обучения естественнонаучным дисциплинам в техническом университете является приближение средств, форм и методов обучения к природе присущих человеку в процессе познавательной деятельности способов репрезентации, осмысления, обобщения и оперирования знаниями, связанных с использованием различных знаково-символических систем. Указанный подход является адаптивным как по отношению к природным механизмам познавательных процессов, так и по отношению к психологически обусловленным последними методам научного познания, а также особенностям и требованиям современных компьютерных когнитивных технологий.

2. Необходимость оптимизации информационно-интерпретационных и коммуникативных характеристик диалогического педагогического общения, формирования целостной структуры активного знания и учет требований современных компьютерных технологий к мышлению пользователя приводит к формулированию дидактических принципов эксплицитности значения и релевантности. Первый из них соответствует требованию поддерживать в процессе обучения максимально возможный уровень эксплицитности значения за счет четкого выделения и различения его признаков как качеств, свойств и отношений и выявления среди них признаков, актуализирующихся в данном контексте, что способствует усвоению значения и образованию смысловых связей в структуре знания; второй требует целенаправленного формирования системы таких связей, соответствующей каждому этапу обучения, с помощью специально разработанных обобщенных приемов обучения.

3. Развитию мыслительных процессов (анализа, синтеза, обобщения, абстрагирования) способствуют как усвоение обучающимся значений («образующих» сознания) на основе разработанных теоретических представлений, так и освоение им способов вербального и невербального моделирования целостных реальных предметных ситуаций (проблемных ситуативных задач) на уровне глубинных смысловых регулярных структур (метамоделей), позволяющих рассматривать определенное множество ситуаций как конкретные варианты одной и той же модели.

4. На основе теоретических представлений об уровневой обработке информации, структурно-лингвистического подхода и методологических представлений теории образов разработаны обобщенные приемы обучения, которые используются в качестве эвристик, позволяющих формализовать конструирование смысловой метамодели ситуации на основе ее «поверхностного» описания или наблюдения, имеющихся знаний и когнитивного опыта. Использование в процессе обучения образных моделей как формальных систем также служит эвристическим и обобщающим приемом и обеспечивает смысловую «добавку».

5. Разработанные модели и образы служат не только средством организации значительного объема знаний, но и для того, чтобы поставить им в соответствие определенные действия; отличие последних от обычных алгоритмизированных действий состоит в том, что в их основе лежит смысловая интерпретация ситуации, которая представляет собой необходимый этап формулирования задачи и позволяет выделить общие свойства внешне различных ситуаций. В этом смысле можно считать, что модель (и соответствующий ей образ) используется в качестве распознающего алгоритма; ее назначение - распознать смысл ситуации и выбрать надлежащие действия.

Активное самостоятельное конструирование метамоделей предметных ситуаций обучающимся на основании формализованных языков их описания и соответствующих правил с опорой на понятийную систему соответствующей предметной области рассматривается как самостоятельное конструирование ориентировочной основы действий высокого уровня.

6. Разработанная стратегия формирования понятия в процессе обучения позволяет реализовать поэтапное усвоение его значения от логического этапа, формирующего дискретные понятия, ограниченные своими логическими пределами, через генетический этап, обеспечивающий встраивание понятия в существующую систему знаний, к функциональному (продукционному) этапу, связанному с изучением функционирования понятия в разнообразных целостных ситуациях действия, описываемых с помощью предложенных моделей. Понятие усваивается как иерархическая система признаков с «открытыми» выходными связями, содержащая сущностное ядро и подвижную семантическую оболочку, обеспечивающую образование функциональных (инструментальных) связей в структуре знания и возможность перецентрирования понятия.

7. Реализация связей между обучением и развитием осуществляется посредством соответствующих разработанным теоретическим положениям обобщенных приемов обучения, сознательное усвоение и активное самостоятельное использование которых обучающимися способствует развитию операционных механизмов интеллектуальных способностей, познавательной диалогической активности, рефлексии и творческого мышления; преодолению отчуждения теоретического знания от реальной действительности, позволяет рассматривать усвоение методов научного познания как прямой результат обучения, то есть органично объединить их усвоение с предметной тканью содержания естественнонаучных дисциплин.

8. Результаты проведенной опытно-экспериментальной работы с обработкой полученных данных методами многомерного статистического анализа, а также данные по академической успеваемости, сохранности знаний, самооценке студентов, показывают, что разработанная теоретические представления и обобщенные методы обучения способствует повышению доступности обучения, снижению статистической сложности учебных заданий, повышению успешности и качества обучения, развитию познавательной активности студентов.

Концепция диссертационной работы состоит в следующем. Адаптивно- развивающее обучение естественнонаучным дисциплинам в техническом университете рассматривается как психологически ориентированное обучение, направленное на интеллектуальное развитие обучающегося как субъекта учебной деятельности, осуществляемое посредством форм, средств и методов обучения, опирающихся на имеющийся ментальный (умственный) опыт обучающегося и психологические механизмы познавательного отражения и обучения.

Достоверность результатов диссертационного исследования обеспечена достоверностью использованных теоретических положений философии, педагогики, методологии познания, педагогической психологии, логики, информатики, психолингвистики и психосемантики, теории образов; достоверностью данных использованных научных и научно-методических работ в указанных областях и в области методики преподавания естественнонаучных дисциплин в вузе; результатами многолетней опытно-экспериментальной проверки разработанных теоретических представлений, способов и средств обучения, проведенной в техническом университете, а также в институте переподготовки педагогических кадров, лицее, школе, результатами оценки эффективности разработанной концепции с использованием адекватных математических методов обработки полученных экспериментальных данных методами статистического и многомерного статистического анализа.

Апробация. Результаты исследования апробировались при обучении курсам теоретических основ химии и неорганической химии в техническом университете (КГТУ), подготовке абитуриентов на курсах «Интеграл» при КГТУ, в сельской школе-лицее Курской области, чтении лекций по методике преподавания химии в Институте повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров (г. Курск). Теоретические и экспериментальные положения диссертационной работы докладывались на Международных и республиканских конференциях в Москве, Санкт-Петербурге, Курске, Пензе, Брянске, Липецке и др., научных семинарах в БГПУ, КГТУ, МАМИ, в Санкт-Петербургском Центре Российского мониторингового комитета Международного инженерно-педагогического общества (IGIP).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

355 Выводы

Эффективность разработанной адаптивной концепции развивающего обучения доказана результатами опытно-экспериментальных исследований выполнения студентами первого - третьего курсов технического университета и старшими школьниками интеллектуальных операций различного уровня. Обработка полученных данных методами статистического, корреляционного и кластерного анализа показала в экспериментальных группах, в отличие от контрольных групп, существенное снижение статистической сложности интеллектуальных операций, особенно высоких уровней, при выполнении заданий, группирование операций в кластеры в соответствии с общим психологическим механизмом их выполнения. Динамика изменения общей картины результатов кластер-анализа у студентов первого, второго и третьего курсов также подтверждает развивающий эффект обучения.

356

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Адаптивно- развивающее обучение естественнонаучным дисциплинам в техническом университете рассматривается как психологически ориентированное обучение, направленное на интеллектуальное развитие обучающегося как субъекта учебной деятельности, осуществляемое посредством форм, средств и методов обучения, опирающихся на имеющийся ментальный (умственный) опыт обучающегося и психологические механизмы познавательного отражения и обучения.

Разработанная концепция адаптивно-развивающего обучения естественнонаучным дисциплинам в техническом университете основана на современном системном понимании развития, включающем принципы диалогич-ности, активности, деятельности, реализуемые в условиях обучения, соответствующих психологическим особенностям и закономерностям развития системы взаимодействующих познавательных процессов. Она направлена на развитие диалогической активности, рефлексии, приобретение компетентности, понимаемое не только как овладение знаниями, умениями и навыками, но и как овладение способами самостоятельной продуктивной познавательной деятельности.

Выявлена определяющая роль семантических проблем в информационном и коммуникативном педагогическом общении и взаимодействии. Обоснована целесообразность адаптивного подхода к развивающему обучению на общенаучном этапе профессиональной подготовки с учетом возрастных особенностей обучающихся, актуального уровня их когнитивного развития. Обоснованы возможные пути совершенствования развивающего обучения естественнонаучным дисциплинам в техническом университете, связанные с развитием познавательной самостоятельности студента, его категориального мышления, способности к осмыслению учебного материала, абстрагированию и обобщению, с развитием аналитико-синтетического механизма мыслительного процесса, способности к образному мышлению, репрезентированию и моделированию ситуаций естественнонаучной действительности, свертыванию информации и оперированию свернутыми единицами.

На основе представлений психологии и психосемантики о сложной структуре значения, его комплексной природе разработана и обоснована стратегия формирования естественнонаучного понятия в процессе обучения как иерархической структуры признаков с открытыми выходными связями, включающей сущностное ядро и подвижную семантическую оболочку из латентных семантических признаков-отношений, реализующихся в различных контекстах. На основании разработанных теоретических представлений сформулированы дидактические принципы: принцип эксплицитности значения, который выражает необходимость поддерживать в процессе обучения максимально возможный уровень эксплицитности значения за счет четкого выделения и различения его признаков как качеств, свойств и отношений и выявления среди них признаков, актуализирующихся в данном контексте, что способствует усвоению значения и образованию смысловых связей в структуре индивидуального знания, и принцип релевантности, требующий целенаправленного формирования системы семантических, в том числе, функциональных, связей в структуре знаний, соответствующих каждому этапу обучения, с помощью специально разработанных приемов. Указанные принципы реализуются в разработанных стратегиях формирования понятий, моделирования и решения ситуативных задач.

На основе анализа известных теоретических и экспериментально-психологических исследований структуры индивидуального знания сделан вывод об особой роли в этой структуре функциональных признаков и необходимости их формирования как прямого продукта обучения при естественнонаучной подготовке специалиста.

Разработаны теоретические представления о стратегии формирования понятий в процессе обучения, глубинном смысловом структурно-функциональном анализе и моделировании предметных ситуаций в виде вербальных и невербальных метамоделей, направленные на развитие репрезентативных и операционных структур интеллекта обучающихся, формирующихся по мере накопления когнитивного опыта.

Разработанная стратегия формирования понятия состоит условно из трех этапов, составляющих неразрывное единство - логического, направленного на усвоение родо-видовых признаков понятия, генетического, ориентированного на «встраивание» понятия в существующую структуру знания, и функционального (продуктивного), осуществляемого путем усвоения и актуализации функциональных признаков понятия в системе специально организованных контекстов (ситуативных задач).

Теоретически обоснованы представления о важной роли в процессе обучения не только развития способности к понятийной абстракции и обобщению, но и развития способности к абстрактно-обобщенной репрезентации предметных ситуаций и использовании при формировании последних в процессе обучения уровневой обработки информации и структурно-лингвистического подхода в качестве психологически обоснованных эвристик.

Разработан формализованный язык глубинного смыслового моделирования ситуаций естественнонаучной действительности. Разработанная модель соответствует принципу системного структурного подхода и представляет собой структурно-функциональную познавательную схему, соотносящуюся с когнитивными репрезентативными структурами интеллекта. Такой подход, представляя собой, по существу, способ формализации эвристик, позволяет рассматривать элементы модели в их совокупности как операторы значений и смыслов. Он акцентирует синтезирующую функцию знания, способствует формированию в процессе обучения понятия, не ограниченного жесткими рамками родо-видовых отношений, обладает широкими обобщающими возможностями, способствует совершенствованию функционального аспекта теоретического знания и операционных механизмов выдвижения гипотез и решения проблем, преодолению дискретности теоретического знания и отчуждения его от предметной реальной действительности.

На основании теории образов и структурно-лингвистического подхода разработаны теоретические представления об использовании в процессе обучения в качестве мощного обобщающего средства образов как формальных систем и предложен невербальный знаковый код для моделирования предметных ситуаций в виде комбинаторных регулярных структур. Последние представляют собой образы-прототипы целых классов предметных ситуаций, выявляя общность последних по их глубинному смыслу, и используются в процессе обучения в качестве распознающего алгоритма, способствуя распознаванию смысла ситуации и выбору надлежащих действий в ней.

Вербальные и невербальные метамодели ситуаций используются в процессе обучения в качестве ориентировочной основы умственных действий высокого уровня. Самостоятельное конструирование обучающимся метамоделей и оперирование ими позволяет реализовать в процессе обучения психологический механизм усвоения значений, способствует осмыслению ситуации и формированию ее целостного образа на основе структурно-функционального анализа с опорой на понятийный аппарат соответствующей предметной области, способствует синтезу знания, побуждает к рефлексии, стимулирует диалогическую активность и помогает заучиванию учебного материала.

Разработанные формализованные языки (вербальный и невербальный) и соответствующие им семантические правила позволили разработать информационные компьютерные технологии обучения, направленные на развитие теоретического мышления, познавательной самостоятельности студентов, инициативы и свободы выбора познавательных стратегий, усвоение обобщенных решающих правил, развитие творческого мышления.

Показана эффективность развивающих педагогических воздействий, адаптированных к актуальному уровню развития когнитивных структур обучающихся и психологическим механизмам взаимодействующих между собой познавательных процессов и носящих резонансный характер, в адаптационном периоде обучения, учитывая объективное противоречие между недостаточным уровнем развития теоретического мышления начинающих студентов и высоким научным уровнем обучения естественнонаучным дисциплинам. Подобные развивающие педагогические воздействия в рамках психологически ориентированного обучения направлены на сокращение адаптационного этапа обучения, развитие интеллектуальных способностей обучаемых и эффективное усвоение последующих учебных дисциплин.

Показано, что усвоение обобщенных приемов обучения и их осознанное, рефлексивное использование обучающимся как субъектом учебной деятельности способствует развитию познавательной мотивации и повышению познавательной активности студентов.

361

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Харзеева, Светлана Элезаровна, Брянск

1. Александров И.О., Максимова Н.Е., Горкин Л.Г., Шевченко Д.Г., Тихомирова И.В., Филиппов Е.В., Никитин Ю.Б. Комплексное исследование структуры индивидуального знания. // Психологический журнал. 1999. Т.20. №1. С.49-69.

2. Аллахвердян А.Г., Мошкова Г.Ю., Юревич А.В., Ярошевский М.Г. Психология науки. М., 1998.

3. Альтшуллер Г.С. Творчество как точная наука. М., 1979.

4. Ананьев Б.Г. Психологическая структура личности и ее становление в процессе индивидуального развития человека. В кн.: Психология личности. Хрестоматия. Т.2. Самара, 1999. С.7-94.

5. Ананьев Б.Г. Социальные ситуации развития личности и ее статус. В кн.: Хрестоматия по психологии, М., 1987.

6. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1994.

7. Антонова Г.П., Икунина З.И., Антонова И.П., Антонова Н.А. Влияние особенностей интеллекта старших дошкольников на эффективность их обучения. //Вопросы психологии. 1999. №2. С. 12-21.

8. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М., 1979.

9. Асмолов А.Г. Классификация неосознаваемых явлений и категория деятельности. //Вопросы психологии. 1980. №3. С.44-53.

10. Асмолов А.Г. Психология личности. М., 1990.11 .Афанасьев В.Г. Системность и общество. М., 1980.

11. Афанасьева Г.Н., Мелешкова Г.И., Тиранов В.Г. Психолого-педагогические и дидактические основы профессиональной подготовки аспирантов и преподавателей технических вузов. СПб, СПГУТД, 1997.

12. Баблоянц А. Молекулы, динамика и жизнь. Введение в самоорганизацию материи. М.,1990.

13. Балл Г.А. Теория учебных задач. Психолого-педагогический аспект. М., 1990.

14. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979.

15. Берлянт A.M. Графические модели мира. // Соросовский образовательный журнал. 1999. №4. С.65-71.

16. Беспалько В.П. Теория учебника. М, 1988.

17. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.

18. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М., 1989.

19. Библер B.C. Творческое мышление как предмет логики (проблемы и перспективы) В кн.: Научное творчество. М., 1969.

20. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. М., 1998

21. Блум Ф., Лейзерсон А., Хофстедтер Л. Мозг, разум и поведение. М., 1988.

22. Блюменау Д. И. Проблемы свертывания научной информации. Л., 1982.

23. Богоявленская Д.Б. «Субъект деятельности» в проблематике творчест-ва//Вопросы психологии. 1999.№2.С.35-41.

24. Богоявленская Д.Б. О предмете и методе исследования творческих способностей. //Психологический журнал. 1995. Т. 16. №5. С.43-58.

25. Богоявленская Д.Б., Сусоколова И.А. Опыт психогенетического исследования интеллектуальной активности. // Вопросы психологии. 1985. №3. С.154-158.

26. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. Вопросы психологии. 1979. №2. С. 47-56.

27. Бочаров В.А., Маркин В.И. Основы логики. М., 1997.

28. Браверман Э.М., Мучник И.Б. Структурные методы обработки эмпирических данных. М., 1983.

29. Брунер Дж. Психология познания. М., 1977.

30. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. М.,1979. (а)

31. Брушлинский А.В. Предисловие. В кн.: Знаков В.В. Психология понимания правды. СПб, 1999, с. 3-8.

32. Брушлинский А.В. Проблема бессознательного в трудах С.Л. Рубинштейна. //Вопросы психологии. 1979. №3. С. И 5-121.

33. Брушлинский А.В., Поликарпов В.А. Мышление и общение. Минск, 1990.

34. Васильева H.JL, Окороков Е.А., Протасова Т.Б., Ривес Н.Я. Моделирование в автоматизированных обучающих системах.- М.: НИИВШ, 1986.-44 с. (Обзор, информ. НИИ пробл. высш. школы. Сер. «Средства обучения в высш. и средн. спец. школе», вып. 7).

35. Васюкова Е.Е. Уровни развития познавательной потребности и их проявление в мышлении.// Вопросы психологии.1998.№З.С.91-ЮЗ.

36. Величковский Б.М. Когнитивная наука и психологические проблемы изучения интеллекта. В кн.: Компьютеры и познание. Очерки по когитологии. Под ред. Б.М. Величковского, А.И.Зеличенко. М., 1990.

37. Величковский Б.М. Рецензия на книгу: Мс Neill D. The conceptual basis of language. Hillsdale, NY. L. Erlbaum Ass., 1979// Вопросы психологии. 1980. №4. С. 163.

38. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. М., 1982.

39. Венда В.Ф. Перспективы развития психологической теории обучения операторов. //Психологический журнал. 1980. Т.1. №4. С.48-63.

40. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М., 1991.

41. Войшвилло Е.К., Дегтярев М.Г. Логика как часть теории познания и научной методологии. Кн. 2. М., 1994.

42. Воловикова М.И. Познавательная мотивация и процесс решения мыслительных задач. Автореф. дисс. канд. псих. наук. М., 1980.

43. Выготский Л.С. Мышление и речь. Собр. соч. Т.2. М., 1982.(а)

44. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991.

45. Выготский Л.С. Собр соч. Т.1,М.,1982.

46. Выготский Л.С. Собр. соч. Т.4, М.,1984.

47. Выготский Л.С. Собр.соч. Т.6, М.,1985

48. Габдреев Р.В. Активность студента в учебном процессе и критерии ее оценки. В сб.: Психологическая служба в вузе. Под ред. Н.М.Пейсахова. Казань, 1981.51 .Гадамер Г. Истина и метод. М., 1988.

49. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М., 1999.

50. Гальперин П.Я., Данилова В.Л. Воспитание систематического мышления в процессе решения малых творческих задач. //Вопросы психологии. 1980. №1. С.31-38.

51. Гамезо М.В., Герасимова B.C., Горелова Г.Г., Орлова Л.М. Возрастная психология: личность от молодости до старости. М., 1999.

52. Гелих О.Я. Синергетика и проблемы ненасильственной психологии. В кн.: Синергетика и психология. Материалы круглого стола. 1997. Спб. С. 132143.

53. Гергей Т., Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы эффективного применения компьютера в учебном процессе. //Вопросы психологии. 1885. №З.С.41-48.

54. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках прак-тико-ориентированных образовательных концепций). М., 1998.

55. Гетманова А.Д. Логика. М., 1998.

56. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. М., 1999.

57. Головина Г.М., Савченко Т.Н. Синергетический подход к моделированию деятельности. В кн.: Синергетический подход к моделированию синерге-тическмх систем. Под ред. Т.Н.Савченко М.,1998.

58. Голубева Э.А. Некоторые проблемы экспериментального изучения природных предпосылок общих способностей.// Вопросы психологии. 1980. №4. С.23-37.

59. Горский Д.П. Обобщение и познание. М., 1985.

60. Граник Г.Г. Психологическая модель формирования умения. //Вопросы психологии. 1979. №3. С.56-65.

61. Грачев Н.Н. Психология инженерного труда. М., 1998.

62. Гренандер У. Лекции по теории образов. Т.З. Регулярные структуры. М., 1983.

63. Громкова М.Т. Позиции и амбиции. //Высшее образование в России. 1999. №2.

64. Гублер Е.В. Вычислительные методы анализа и распознавания патологических процессов. J1., 1978.

65. Гуревич К.М. Психологическая диагностика и проблемы индивидуальных различий.//Психологический журнал. 1998. Т. 19. №3. С.84-89.

66. Гутке Ю., Волраб У. Диагностические программы как вариант тестов обучаемости. В кн.: Психодиагностика: теория и практика. М., 1986. С.156-205.

67. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.

68. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального исследования. М., 1986.

69. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

70. Данюшевская Т.И., Захарова А.В., Фридман JI.M. Психологические проблемы обучения школьников. //Вопросы психологии. 1979. №3. С. 186-188.

71. Де Боно Э. Латеральное мышление. СПб. 1997.

72. Джонсон Н., Лион Ф. Статистика и планирование эксперимента в технике и науке: Методы обработки данных. М., 1980.

73. Дональдсон М. Мыслительная деятельность детей. М., 1988.

74. Дорохина В.Т. Причины трансформации (переопределения) учебного задания учащимися в процессе обучения.// Вопросы психологии. 1980. №3. С.54-63.

75. Дорфман Л.Я., Ковалева Г.В. Основные направления в исследовании креативности в науке и искусстве. Вопросы психологии. 1999. № 2. С.101-106.

76. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб. 1999.

77. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. М., 1997.

78. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы. Минск, 1993.

79. Жуйков С.Ф. Психологические основы повышения эффективности обучения младших школьников родному языку. М., 1979.

80. Жуков В.И. Российское образование: проблемы и перспективы развития. М., 1998.

81. Заде JT.A. Размытые множества и их применение в распознавании образов и кластер-анализе. В кн.: Классификация и кластер. Под ред. Дж. В. Рай-зина. М. 1980. С.208-247.

82. Зайцев О.С. Психолого-педагогические вопросы методики обучения химии в высшей школе. Саранск, 1987.

83. Занков JI.B. Дидактика и жизнь. Избранные труды. М., 1990.95.3еличенко А.И. Интеллектуальные системы и психологические знания. В кн.: Компьютеры и познание. Очерки по когитологии. Под ред. Б.М.Величковского, А.И.Зеличенко. М., 1990. С. 68-86.

84. Знаков В.В. Духовность человека в зеркале психологического знания и религиозной веры. //Вопросы психологии. 1998. №3. С.104-114.

85. Знаков В.В. Понимание в познании и общении. М., 1994.

86. Знаков В.В. Психология понимания правды. СПб. 1999.

87. Иберла К. Факторный анализ. М., 1980.

88. Иванов Е.А. Логика. М., 1996.

89. Иванова B.C. Синергетика. Прочность и разрушение металлических материалов. М., 1992.

90. Иванова Л.Г. Овладение обобщенными образами и использование их учащимися в решении учебных задач. //Вопросы психологии. 1980. №2. С.118-121.

91. Изюмова С.А. К проблеме природы способностей: задатки мнемиче-ских способностей у школьников литературного и математического классов. //Психологический журнал. 1995. Т.16. № 6. С.55-71.

92. Ильин Г.Л. Теоретические основы проективного образования. Авто-реф. дисс. докт. пед. наук. Казань, 1995.

93. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986.

94. Интенсификация творческой деятельности студентов. Под ред. В.И. Андреева, Г. Мельхорна. Казань, 1990.

95. Информатика : Энциклопедический словарь для начинающих. Сост. Д.А. Поспелов М.,1994.

96. Ипполитов Ф.В.К проблеме учебной перегрузки школьников. //Вопросы психологии. 1980. №2. С. 160-165.

97. Кабанова Меллер Е.Н. Приемы учебной работы и овладение ими (в условиях развивающего обучения).// Вопросы психологии. 1980. №4. С. 145-150.

98. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее образование. М., 1981.

99. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.,1981.

100. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М, 1987.

101. Капица С.П. Общая теория роста человечества. //Книжное обозрение. 2000, №11. С.4-5.

102. Карапетьянц М.Х., Дракин С.И. Общая и неорганическая химия. Учеб. пособие для вузов. М.,1981.

103. Киселев В.Г. Высшее образование в меняющемся мире. //Университетская книга. 1998. №3. С. 11-16.

104. Кларин М.В. Инновации в обучении: метаморфозы и модели: Анализ зарубежного опыта. М.,1997.

105. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994.

106. Клацки Р. Память человека. Структуры и процессы. М.,1978.

107. Климов Е.А. «Естественный» и «социальный» эксперимент в психологическом исследовании. В кн.: Методы исследования в психологии: квазиэксперимент. М.,1998. С.54-75.

108. Климов Е.А. Какую психологию и как преподавать будущим педагогам. //Вопросы психологии. 1998. №2. С.57-60.

109. Ковалев С.В. Основы нейролингвистического программирования. М., 1999.

110. Комков И.Ф. О системном анализе и системе методов обучения. В кн.: Педагогика высшей школы. Республ. межведомственный сборник, вып.9, Минск, 1985.

111. Корнилова Т.В. Квазиэкспериментальные схемы исследований. В кн.: Методы исследования в психологии: квазиэксперимент. М.,1998. С. 10-26.

112. Корольков В., Взятышев В., Романкова Л. Кадровая политика в высшей школе: проблемы и тенденции.// Высшее образование в России. 1999. №2. С.7-14.

113. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения. (Методологический анализ). М.,1977.

114. Краткий психологический словарь. Сост. Л.А.Карпенко, под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. М., 1985.

115. Кричевец А.Н. О математических задачах и задачах обучения математике. //Вопросы психологии. 1999. №1. С.32-41.

116. Крускал Дж. Взаимосвязь между многомерным шкалированием и кластер-анализом. В кн.: Классификация и кластер М.,1980. С.20-41.

117. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М.,1972.

118. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. М.,1968.

119. Крылов В.Ю. Психосинергетика как возможная новая парадигма психологической науки. //Психологический журнал. 1998. Т. 19. №3. С.56-62.

120. Кувалдина Т.А. Разработка модели знаний по информатике выпускника общеобразовательной школы. Автореф. дисс.канд пед. наук. М,1997.

121. Кудрявцев Л.Д. Мысли о современной математике и ее изучении. М., 1977.

122. Кудрявцев Л.Д. Современная математика и ее преподавание. М, 1980.

123. Кузнецова Ю.М. Проблемы образования в период информатизации общества. Тез. докл. конф. Микроэлектроника и информатизация -2000, МИЭТ, 2000.

124. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (развитие ребенка от рождения до 17 лет). М, 1999.

125. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М., 1985.

126. Кусов И.Ф., Кусов В.И. Интеллектуальные системы: психологические и синергетические аспекты, проблемы развития. В кн.: Синергетический подход к моделированию психологических систем. Под ред. Т.Н.Савченко. М.,1998. С.34-56.

127. Ларичев О.И., Нарыжный Е.В., Кузнецова В.Н., Брук Э.И. Новые возможности компьютерного обучения. Вестник РАН, т.69,3».1999. С. 106111.

128. Лейтес Н.С. Проблема соотношения возрастного и индивидуального в способностях школьника. Вопросы психологии.1985.№1.С.9-18.

129. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.,1971.

130. Леонтьев А.А. Психологическая структура значения. В кн.: Семантическая структура слова. М.,1971.

131. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.,1975.

132. Леонтьев А.Н. Избр. психол. произв. в 2 т. Т. 1.М.,1983.

133. Лидере А.Г. Восприятие и феномены несохранения.// Вопросы психо-логии.1980.№4.С.129-132.

134. Лидере А.Г. Метод планомерного формирования умственных действий и понятий. В кн.: Методы исследования в психологии: квазиэксперимент. М.,1998. С.220-253.

135. Линдсей П., Норман Д. Переработка информации у человека. М.,1974.

136. Липкина А.И. Психология ребенка и формирование нравственных компонентов его мировоззрения. //Вопросы психологии. 1980. №1.СЛ 1-21.

137. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. М.-Воронеж, 1997.

138. Лобанов Ю.И., Брусиловский П.Л., Съедин В.Е. Экспертно-обучающие системы. М., 1991.-56 с. (Новые информац. технологии в образовании: Обзор, информ. НИИВО; Вып.2).

139. Логвинов И.И. Имитационное моделирование в психолого-педагогических исследованиях. //Вопросы психологии. 1980.№6.С.60-71.

140. Лотман Ю.М. Избранные статьи. В 3 т. Т.1. Таллинн,1992.

141. Лурия А.Р. Предисловие. В кн.: Линдсей П., Норман Д. Переработка информации у человека. М, 1974.

142. Максимов Г.К., Синицын А.Н. Статистическое моделирование многомерных систем в медицине. Л., 1983.

143. Максимова Н.Е., Александров И.О., Тихомиров И.В., Филиппова Е.В., Никитин Ю.Б. Соотношение грамматики и семантики высказываний со структурой индивидуального знания (к проблеме рационально-интуитивного). Психологический журнал. 1998. Т.19.№3. С. 68-83.

144. Маркова А.К. Актуальные проблемы педагогической психологии. Вопросы психологии. 1980. №6.С.5-18.

145. Маркова А.К. Самообразование школьников (в помощь учителю). Вопросы психологии. 1980.№3. С. 149-154.

146. Марри Р., Греннер Д. Мейес П., Родуэлл В. Биохимия человека. В 2 т. Т.1 .М.,1993.

147. Маслоу А. Самоактуализация. В кн.: Психология личности. Тексты. Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея. М.,1982.

148. Матула Д.В. Методы теории графов в алгоритмах кластер-анализа. В кн.: Классификация и кластер. Под ред. Дж. В. Райзина. М.,1980.

149. Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности. // Вопросы психологии. №4. 1982.

150. Матюшкин A.M. Выступление на 13 чехословацко-советском семинаре «Педагогические и психологические проблемы повышения эффективности учебно-воспитательного процесса в условиях научно-технического развития», 1987.

151. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.,1972.

152. Матяш Н.В. Психология проектной деятельности школьников в условиях технологического образования. Мозырь, 2000.

153. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М., 1975.

154. Меерович М.И., Шрагина Л.И. Технология творческого мышления. Минск, 2000.

155. Мелецинек А. Инженерная педагогика. М., 1998.

156. Мещеряков Б.Г. Психологические проблемы антропологизации образования. Вопросы психологии. 1998.№ 1.С.20-31.

157. Милорадова Н.Г. Влияние использования конкретного материала на процесс формирования знаний. Вопросы психологии. 1980. №5. С. 71-77.

158. Миронова М.Н. Попытка целостного подхода к построению модели личности учителя. Вопросы психологии. 1998.№1.С.44-53.

159. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М.,1998.

160. Михайлов А.И., Черный А.И., Гиляровский Р.С. Основы информатики. М.,1968.

161. Моргунов Е.Б. Человеческие факторы в компьютерных системах. М.,1994.

162. Мухина B.C. Возрастная психология. М., 1998.

163. Муштакова С.П. Колебательные реакции в химии. Соросовский образовательный журнал.1997.№7. С.31-36.

164. Национальная доктрина в области образования РФ. Бюллетень Министерства образования РФ. 1999. №11.

165. Немов Р.С. Психология.В 3 кн. Кн. 3.Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. М.,1998.

166. Немов Р.С. Психология. В.З кн. Кн.2. Психология образования. М.,1997.

167. Николис Г., Пригожин И. Познание сложного. М., 1990.

168. Никольская А.А. А. Бине как один из основателей экспериментальной психологии. // Вопросы психологии. 1999. №2. С.90-97.

169. Норман Д. Память и научение. М.,1985.

170. Обухова Л.Ф. Формирующий эксперимент в детской и педагогической психологии. В кн.: Методы исследования в психологии: квазиэксперимент. М.,1998. С. 207-219.

171. Окунь Я. Факторный анализ. М., 1974.

172. Осницкий А.К. Профессиональное ориентирование учащихся при специализации обучения. Вопросы психологии. 1998.№3.С. 136-148.

173. Основы педагогики и психологии высшей школы. Под ред. А.В.Петровского. М.,1986.

174. Основы психофизиологии. Отв. ред. Ю.И. Александров. М.,1997.

175. Панферов В.П. Классификация функций человека как субъекта общения. //Психологический журнал. 1987.Т.8.№4.С.51-60.

176. Педагогика и психология высшей школы. Отв. редактор С.И.Самыгин. Ростов-на-Дону, 1998.

177. Педагогика. Под ред. П.И.Пидкасистого. М.,1998.

178. Пейсахов Н.М. Проблемы психологической службы высших учебных заведений. В сб.: Психологическая служба в вузе. Казань, 1981. С.3-41.

179. Петренко В.Ф. Основы психосемантики. М.,1997.

180. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. М.,1988.

181. Петров А.В. Дидактические основы реализации принципов преемственности и развивающего обучения при формировании фундаментальных понятий в преподавании физики в педвузе. Автореф. дисс.докт. пед. наук. Челябинск, 1996.

182. Петров Ю.А. Культура мышления: Методологические проблемы научно-педагогической работы. М., 1990.

183. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии. М.,1998.

184. Петровский А.В., Абраменкова В.В., Зеленова М.Е. Социальная психология. М.,1987.

185. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов-на-Дону, 1996.

186. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. СПб, 1997.

187. Пиаже Ж. Структуры математические и операторные структуры мышления. В кн.: Преподавание математики. М.,1960. С.7-31.

188. Пиаже Ж. Суждение и рассуждение ребенка. СПб, 1997.

189. Пидкасистый П.И., Фридман Л.М., Гарунов М.Г. Психолого-педагогический справочник преподавателя высшей школы. М.,1999.

190. Пилипенко А.И. Познавательные барьеры в обучении физике и методические принципы их преодоления. Автореф. дисс. докт. пед. наук, М.,1997.

191. Пиняева С.Е., Андреев Н.В. Личностное и профессиональное развитие в период зрелости. //Вопросы психологии. 1998. №2.С.3-10.

192. Поддьяков Н.Н. Новые подходы к исследованию мышления дошкольников. //Вопросы психологии. 1985. №2.С. 105-117.

193. Подольский А.И. Предисловие. В кн.: Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.Д999. С.3-26.

194. Пойа Д. Математика и правдоподобные рассуждения. М., 1975.

195. Полани М. Личностное знание. М.,1985.

196. Поливанова К.Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития. //Вопросы психологии. 1994. №1.С.67-73.

197. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М., 1976.

198. Пономарев Я.А. Психология творчества: перспективы развития. //Психологический журнал. 1994.Т.15. №6. С. 38-50.

199. Пономарев Я.А., Пастернак Н.А. Влияние способности действовать «в уме» на данные психологического тестирования. Психологический журнал. 1995.Т. 16.№6.С.43-54.

200. Поппер К. Логика и рост научного знания. Избр. работы. М.,1983.

201. Приобретение знаний. Под ред. С. Осуги, Ю. Саэки. М.,1990.

202. Прохоров А.О. Психология неравновесных состояний. М., 1998.

203. Психологические и психофизиологические исследования речи. М.,1985.

204. Психологические и психофизиологические исследования речи. Под ред. Т.Н.Ушаковой. М.,1985.

205. Психологические механизмы целеобразования. Под ред. O.K. Тихомирова. М.,1977.

206. Психология развивающейся личности. Под ред. А.В.Петровского. М.,1987.

207. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. Под ред. П.И. Пидкасистого. Ростов-на-Дону, 1998.

208. Путляева Л.В. О функциях эмоций в мыслительном процессе. Вопросы психологии. 1979.№>1.С.28-3 7.

209. Разумовский В.Г. Творческие задачи по физике в средней школе. М., 1966.

210. Разумовский В.Г. Развитие творческих способностей учащихся в процессе обучения физике. Пособие для учителей. М., 1975

211. Рахматуллина Ф.М. Мотивационная основа учебной деятельности и познавательная активность личности. В сб.: Психологическая служба в вузе. Под ред. Н.М. Пейсахова. Казань, 1981. С.90-104.

212. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности. М.,1994.

213. Реттер Д. Способность к обучению у взрослых. //Вопросы психологии. 1985. №1.С.57-66.

214. Ростовецкая JI.A. Самостоятельность личности в мышлении и общении. Ростов-на-Дону, 1975.

215. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М.,1957.

216. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб, 1999.

217. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.,1973.

218. Рубинштейн С.Л. Проблемы способностей и вопросы психологической теории. //Вопросы психологии. 1960. №3. С.

219. Русалов В.М., Дудин С.И. Темперамент и интеллект: общие и специальные факторы развития. //Психологический журнал 1995. Т. 16. №5. С. 12-22.

220. Русалов В.М., Наумова Е.Р. О связях общих способностей с интеллектуальными шкалами темперамента. //Психологический журнал. 1999. Т.20. № 1.С.70-77.

221. Саламатов Ю.П. Как стать изобретателем: 50 часов творчества. Книга для учителя. М.,1990.

222. Саэки Ю. Судзуки X. Возможности технологических подходов в психологии В кн. : Приобретение знаний. Под ред. С. Осуги, Ю. Саэки. М., 1990. С. 28-67.

223. Л1 243. Семенов И.Н. Тенденции психологии развития мышления, рефлексии ипознавательной активности. Москва Воронеж, 2000.

224. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Проблема предмета и метода психологического изучения рефлексии. В кн. : Исследование проблем психологии творчества. М.,1983.

225. Семенова М.А. Критерии сформированности понятия величины у младших школьников. //Вопросы психологии. 1985. №1.С.67-73.

226. Сенашенко В., Сенаторова Н. Университеты как учебно-методические центры. //Высшее образование в России. 1997. №3. С. 24-36.

227. Сергеева Т.А., Агеева Н.В. Влияние методологических знаний на формирование у студентов навыков описания учебного эксперимента по химии. В сб.: Психолого-педагогические вопросы методики обучения химиифв высшей школе. Саранск, 1987.

228. Симоненко В. Д., Технологическая культура. Брянск, 1999.

229. Симонов В.П. Книга о трудных школьниках. //Вопросы психологии. 1998.№3, С.149.

230. Системно-структурный подход к построению курса химии. Под ред. Е.М. Соколовской и Н.Ф. Талызиной. М.,1983.

231. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М.,1986.

232. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: Инновационная деятельность. М.,1997.

233. Слободецкий И.Ш. Предисловие редактора перевода к кн. : Уокер Дж. Физический фейерверк. (Вопросы и ответы по физике) М.Д979.

234. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. М.,1966.щ. 255. Смирнов С. Технологии в образовании.// Высшее образование в России. 1999.№1.С. 109-112.

235. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.,1995.

236. Сокал P.P. Кластер-анализ и классификация: предпосылки и основные направления. В кн. : Классификация и кластер. М.,1980.

237. Солсо P.J1. Когнитивная психология. М.,1996.

238. Степанов В.Г. Психология трудных школьников. М., 1997.

239. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Психология рефлексии: проблемы м исследования. //Вопросы психологии,1985.№3.С. 31-40.

240. Степин B.C. Научное познание и ценности техногенной цивилизации. //Вопросы философии. 1989.№ 10. С. 3-18.

241. Стернберг Р.Д. Триархическая теория интеллекта. //Иностранная психология. 1996.№6.С. 54-61.

242. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. М.,1984.

243. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М.,1998.

244. Талызина Н.Ф. Предисловие редактора перевода. В кн.: Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. М.,1984.

245. Талызина Н.Ф. Психологические знания учителю-пропагандисту. //Вопросы психологии. 1979. №3. С. 148-153.

246. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний (психологические основы). М.,1984.

247. Тарасов Г.С. Сенсорно-перцептивные процессы и личность. //Вопросы психологии. 1980.№4.С.60-68.

248. Тихомиров O.K. Психология мышления. М.,1984.

249. Тихомиров O.K., Бабанин JI.H. ЭВМ и новые проблемы психологии М.,1986.

250. Тихомиров O.K., Клочко В.Е. Эмоциональная регуляция мыслительной деятельности Вопросы психологии. 1980.№5. С.23-31.

251. Управление гибкими производственными системами. Модели и алгоритмы. Под ред. С.В.Емельянова. М., 1987.

252. Фатхутдинов Р. Конкурентноспособность как национальная кадровая проблема. //Высшее образование в России. 1999. №2. С. 18-22.

253. Филатов В.П. Научное познание и мир человека. М.,1989.

254. Филатов O.K. Информатизация современных технологий обучения в высшей школе. Ростов, 1997.

255. Филиппов В. «Великих стратегов» сменили практики. //Вузовские вести. 1998. №21.

256. Фромм. Э. Иметь или быть. М.,1986.

257. Фу К.С. Лингвистический подход к распознаванию образов. В кн.: Классификация и кластер. Под ред. Дж. В Райзина МД980.

258. Хакен Г. Синергетика. М.,1980.

259. Харари Ф. Теория графов. М.,1973.

260. Харзеева С.Э. Информационная технология формирования понятий при обучении с использованием семантических сетей. Матер.6-1 Всероссийской конф. «Информатизация-1998».Курск,1998.

261. Харзеева С.Э.О повышении универсальности знания в процессе обучения. Тез. докл. Междунар.научно-практич. конф. Брянск, 2000, с.179-181

262. Харзеева С.Э.(а) О совершенствовании функционального аспекта знаний в процессе естественнонаучной подготовки в техническом университете. Сб.матер. 4-й Международной конф. «Университетское образование». Пенза, 2000.

263. Харзеева С.Э. (б)Заявка на патент «Способ развивающего обучения путем построения семантического представления ситуационных задач» Приоритет 21.07.2000.

264. Харзеева С.Э. (в)Заявка на патент «Способ описания равновесных систем в процессе обучения естественнонаучным дисциплинам». Приоритет 21.07.2000.

265. Харзеева С.Э. (г). Заявка на патент «Способ моделирования процессов при обучении естественнонаучным дисциплинам с помощью невербальной знаковой системы» Приоритет 21.07.2000.

266. Харзеева С.Э., Бочанова Н.Н. Психолого-педагогические проблемы активизации творческого потенциала личности на начальном периоде обучения в вузе. Матер. Международной научно-практич. конф.,Курск,1997.

267. Харзеева С.Э., Аникина Е.И. Программа для ЭВМ «Продукционное моделирование ситуационных задач (Тьютор). Свидетельство об офиц. регистрации РОСПАТЕНТа № 2000610917.

268. Харзеева С.Э., Аникина Е.И. (а). Программа для ЭВМ «Интерактивное графическое моделирование равновесных систем» С вид. об офиц. регистрации РОСПАТЕНТа № 20006109118.

269. Харзеева С.Э., Аникина Е.И. Программа для ЭВМ «Генератор учебных заданий». Свид. об офиц. регистрации РОСПАТНЕТа № 2001610291.

270. Харзеева С.Э., Аникина Е.И.(б) Интерактивная информационная технология моделирования знания в естественнонаучной подготовке.Сб. ма-тер.4-й Международной конф. «Университетское образование» Пенза,2000, с. 90-92.

271. Харзеева С.Э., Аникина Е.И.(в) Интерактивные графические модели в естественнонаучной подготовке студентов. Тез. докл. Международной на-учно-метод. конф.Брянск,2000,с.181-182.

272. Харзеева С.Э.,Аникина Е.И.(г)Гипертекстовая технология формирования понятия на основе модели семантической сети. Матер. Всероссийской научно-практич. конф. «Информатизация образования-2000». Хабаровск, 2000, с.172-173.

273. Харзеева С.Э. Адаптивно развивающее обучение естественнонаучным дисциплинам в техническом университете. Курск, 2001.

274. Харзеева С.Э. Психолого-педагогические аспекты развития понятийного мышления в процессе естественнонаучной подготовки в техническом вузе. Матер. VII Междунар. конф. «Современные технологии обучения», ч.2, Санкт-Петербург, 2001.

275. Харзеева С.Э., Аникина Е.И. Ресурс № 20010227172726 в Международном Интернет-каталоге (ЦИАН ИИТО Министерства общего и профессионального образования РФ).

276. Харзеева С.Э., Аникина Е.И. Ресурс №20010227170541 в Международном Интернет-каталоге ( ЦИАН ИИТО Министерства общего и профессионального образования РФ).

277. Харламов И.Ф. Педагогика. М.,1997.

278. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Москва-Томск, 1996.

279. Цевенков Ю.М., Семенова Е.Ю. Эффективность компьютерного обучения,- М.,1991.-84 с,- (Новые информ. технологии в образовании. Обзор, информ. НИИВО; Вып.6)

280. Чебышев Н., Каган В. Терапия феномена «разрывности мышления». //Высшее образование в России. 1999. №1. С.47-51.

281. Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: принцип дифференциации. М.,1997.

282. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение. М.,1995.

283. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. МД996.

284. Шендяпин В.М. Синергетика и психология (аналитический обзор). В кн. : Синергетический подход к моделированию психологических систем Под ред. Т.М.Савченко. М.,1998.

285. Шеннон Р. Имитационное моделирование систем искусство и наука. М.,1978.

286. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. М.,1999.

287. Штофф В.А. Моделирование в философии. М.-Л.Д966.

288. Элементарный учебник физики. Под ред. Г.С.Ландсберга. Т. 1 .М., 1972.

289. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории Л.С.Выготского). М.,1994.

290. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.

291. Эльконинские чтения (2-е). Вопросы психологии. 1998.№9.С.153.

292. Юдин Б.Г. Методологическая и социокультурная определенность научного знания. Идеалы и нормы научного исследования. Минск, 1981.

293. Юревич А.В. Научное мышление. В кн.: Психология науки.1998. С.28-64.

294. Юркевич B.C. Развитие начальных уровней познавательной потребности у школьников. Вопросы психологии. 1980.№2. С.83-92.

295. Якунин В.А. Педагогическая психология. СПб, 1998.

296. Яноушек Я. Коммуникация трех участников совместной деятельности.р,

297. Проблемы общения в психологии. М.,1981.

298. Янсон Э.Ю., Путнинь Я.К. Теоретические основы аналитической химии. М.,1980.

299. Ярошевский М.Г. Трактовка истории поведения в научной школе Выготского- Лурии. //Вопросы психологии. 1998.№2. С.118-125.

300. Bruce V., Green P. Visual Perception. East Sussey, U.K.:Lawrence Erlbaum and Assotiation;1990.

301. Bruner, J.S. The culture of education, 1996. Harward University Press. Caning brige, Massachusetts, London, England. 224p.p.

302. Calvin W.H. How brain think: evolving intelligence, then and now "Science masters". Basic Books, New York. 1996 - 184 p.

303. Clark H., Clark T. Psychology and language. An introduction to psycholin-quistics. N.Y.Harcourt. Brace Jovanovich. 1977, 608p.p.

304. Coward A. Pattern Thinking. New York: Praeger Publishers, 1990.

305. Egan,K. The educated mind: how cognitive tools shape our understanding. The University of Chicago Press. Chicago, London. 1997.299p.p.

306. Fancher R.E. The Intelligence Men: Makers of the IQ Controversy. W.W. Norton and Company. New York. London.-1885.-269 p.

307. Fincher,J. Human Intelligence. G.P.Putnam's Sons.N.Y. 1976.512 p.p.

308. Freeman, W. Societies of Brain. Hillsdale, NY.:Lawrence Erlbaum and Associates, 1995.

309. Healy,J. Endangered Minds: Why Our Children Can't Think. New York. Simon and Schuster. 1990.

310. Herrnstein R.J. IQ in the Meritocracy.London:Allen Lane, 1973,p.50.

311. Holton G. The thematic component in scientific thought.-Austin,1973.

312. Hooper,J., and Teresi D. The Three Pound Universe: The Brain, from Chemistry of the Mind to New Frontiers of the Soul. New York: Dell Publishing,! 986.

313. Jensen A. Strait Talk about Mental Tests. New York: Methuen,1981,p.p.30-31.

314. Jensen, E. Teaching with the brain in mind. Association for Supervision and Curriculum Development. Alexandria,Virginia USA.1998.133p.p.

315. Kovalik,S. The Model-Integrated Thematic Instruction. ITI, Kent,Wash.:

316. Books for Educators, 1994.

317. Lasley, E. How the Brain Learns and Remembers. Brain work.7,1 ;9.1997.

318. R.K.Wagner, R.J.Sternberg. Tacit knowledge and intelligence in the everyday world. In: Practical Intelligence. Nature and origins of competence in the everyday world. -Edited by RJ.Sternberg and R.K.Wagner. Cambridge University Press. 1986. p.p.51-84.

319. S. Scribner. Thinking in action: some characteristics of practical thought. In:m

320. Practical Intelligence. Nature and origins of competence in the everyday world.- Eduted by R.J.Sternberg and R.K. Wagner.-Cambridge University Press. 1986, p.p. 13-31.

321. Shank R.C. The connoisseur's guide to the mind. How We Think, Learn, and What It Means to be Intelligent.-Summit Books, New York, 1991.272р.

322. Sternberg R.J. Introduction: The nature and scope of practical intelligence. In: Practical Intelligence. Nature and origins of competence in the everyday world.- Edited by R.J.Sternberg and R.K.Wagner.-Cambridge University Press. 1986.- p.p.l-13

323. Sternberg R.J. Succesful Intelligense. A PlumeBook.N.Y., 1997.

324. Willis S.L., Schaie K.W. Practical Intelligence in later adulthood. In: Practical Intelligence. Nature and origins of competence in everyday world.- Edited by R.J. Sternberg and R.K.Wagner.-Cambridge University Press. 1986.p.p.236-270.386