Технология естественнонаучного профессионального ориентированного адаптивного обучения на предпрофильном этапе общеобразовательной школы

Бочков, Михаил Петрович

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Технология естественнонаучного профессионального ориентированного адаптивного обучения на предпрофильном этапе общеобразовательной школы

Автореферат

Автор научной работы: Бочков, Михаил Петрович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Воронеж
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Технология естественнонаучного профессионального ориентированного адаптивного обучения на предпрофильном этапе общеобразовательной школы"

На правах рукописи

БОЧКОВ Михаил Петрович

ТЕХНОЛОГИЯ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОГО АДАПТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ НА ПРЕДПРОФИЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ (на примере курса химии)

Специальности: 13.00.08 - Теория и методика профессионального образования; 13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Воронеж 2004

Работа выполнена в Воронежском государственном техническом университете

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор

Жуковская Зоя Дмитриевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Сердюк Сергей Федорович; кандидат педагогических наук, доцент Листрова Людмила Викторовна

Ведущая организация Воронежский государственный

педагогический университет

Защита состоится 23 декабря 2004 г. в 14 часов в конференц-зале на заседании диссертационного совета К 212.037.06 Воронежского государственного технического университета по адресу: 394026, г. Воронеж, Московский просп., 14.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Воронежского государственного технического университета.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы. В развитие Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года была подготовлена Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования. Профилиза-ция обучения на старшей ступени ставит выпускника основной школы перед необходимостью совершения ответственного выбора - предварительного самоопределения в отношении профилирующего направления собственной деятельности. В связи с этим становится актуальной организация в 8-9 классах предпрофильной подготовки - системы педагогической, психологической, информационной и организационной поддержки учащихся, содействующей их профессиональному самоопределению - направления продолжения обучения в профильных классах старшей ступени, учреждениях начального и среднего профессионального образования.

Исследование качества обучения с позиции профессиональной ориентации учащихся предпрофильного этапа общеобразовательной школы по дисциплинам естественнонаучного цикла показывает нарастающий разрыв между общественно необходимым профессионально ориентированным и фактическим уровнем готовности выпускников к выбору профессионального образования с последующей адаптацией в современной информационной и индустриальной среде с высоким уровнем конкурентоспособности на рынке труда.

Большой вклад з развитие проблемы профессионально ориентированного обучения на предпрофильном этапе общеобразовательной школы вносят работы: теория психологии развития подростка Д.И. Фельдштейна, акмеоло-гическая теория повышения качества подготовки специалистов образования Н.В. Кузьминой, ценностный подход к содержанию учебной информации и информационным технологиям З.Д. Жуковской, теория проектирования педагогических технологий Т.И. Шамовой и В.В. Гузеева, - которые явились предпосылкой к началу настоящего диссертационного исследования.

Поиск, разработка и реализация эффективной естественнонаучной профессионально ориентированной технологии обучения на предпрофильном этапе общеобразовательной школы, обеспечивающей творческий адаптивный переход выпускников из общеобразовательной системы в профессиональную обусловили актуальность темы нашего диссертационного исследования: «Технология естественнонаучного профессионально ориентированного адаптивного обучения на предпрофильном этапе общеобразовательной школы (на примере курса химии)».

Проблема настоящего исследования состоит в интеграции адаптивной педагогической технологией обучения внешней и внутренней дифференциации на основа целенаправленного и систематического планирования целей, отбора содержания, форм, методов, средств обучения и контроля усвоения учебной информации, которые адаптируются к типологическим особенностям личности обучающихся предпрофильного этапа общеобразовательной школы, уровню их мотивации, самоорганизации, с целью развития творческой готовности выпускника к принятию самостоятельного профессионально-ориентированного решенья: продолжать

научного профиля, чтобы в дальнейшем поступить в высшую школу по определенной специальности.

Диссертационная работа выполнена в рамках научного направления Воронежского государственного технического университета «Проблемы качества подготовки специалистов».

Цель исследования - разработка педагогической технологии естественнонаучного профессионально ориентированного адаптивного обучения (на примере курса химии), направленной на раскрытие потенциальных возможностей учащихся предпрофильного этапа общеобразовательной школы, активизацию познавательной деятельности, учебной мотивации, и позволяющей сформировать их творческую готовность к выбору профиля будущего профессионального образования.

Объект исследования - естественнонаучная подготовка учащихся на предпрофильном этапе общеобразовательной школы.

Предмет исследования - дидактические основы проектирования и реализации технологии естественнонаучного профессионально ориентированного адаптивного обучения на предпрофильном этапе общеобразовательной школы (на примере курса химии).

Гипотеза исследования: развитие, творческая готовность выпускников предпрофильного этапа общеобразовательной школы к дальнейшему профильному естественнонаучному образованию или начальному и среднему естественнонаучному профессиональному образованию и самообразованию будут достигнуты в наибольшей степени, если:

- разработана модель технологии естественнонаучного профессионально ориентированного адаптивного обучения на предпрофильном этапе общеобразовательной школы;

- педагогическая технология естественнонаучного профессионально ориентированного адаптивного обучения на предпрофильном этапе общеобразовательной школы (на примере курса химии) спроектирована на основе разработанной модели и деятельностного компонента метода системно-целевой дифференциации обучения, базирующегося на ценностном подходе к содержанию и контролю качества непрерывного профессионального образования (по З.Д. Жуковской);

- разработана азторская программа естественнонаучного профессионально ориентированного адаптивного обучения, включающая систему единой урочно-внеклассной деятельности учащихся на предпрофильном этапе общеобразовательной школы;

- разработано методическое обеспечение и средства профессионально ориентирующей педагогической коммуникации спроектированной технологии естественнонаучного профессионально ориентированного адаптивного обучения на предпрофильном этапе общеобразовательной школы;

- разработана система оценочно-диагностических средств мониторинга учебного процесса и фонды контрольно-обучающих дидактических материалов с использованием информационных технологий;

- исследована эффективность разработанной педагогической технологии, проведена коррекция ее базовых параметров, технология внедрена в учебный процесс с учетом индивидуальных психологических особенностей обучающихся и профиля будущей профессиональной деятельности.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования сформулированы задачи исследования:

1. Провести по литературным источникам, диссертационным исследованиям и непосредственным наблюдениям теоретический анализ современного состояния общего естественнонаучного образования, тенденций методологии профессионально ориентированного адаптивного обучения и контроля в общеобразовательной школе.

2. Разработать модель технологии естественнонаучного профессионально ориентированного адаптивного обучения на предпрофильном этапе общеобразовательной школы.

3. Спроектировать на основе разработанной модели и деятельностного компонента метода системно-целевой дифференциации обучения, базирующегося на ценностном подходе к содержанию и контролю качества непрерывного профессионального образования (по З.Д. Жуковской) и апробировать педагогическую технологию естественнонаучного профессионально ориентированного адаптивного обучения на предпрофильном этапе общеобразовательной школы (на примере курса химии).

4. Разработать авторскую программу естественнонаучного профессионально ориентированного адаптивного обучения на предпрофильном этапе общеобразовательной школы, включающую систему единой урочно-вне-классной деятельности учащихся.

5. Разработать методическое обеспечение и средства профессионально ориентирующей педагогической коммуникации спроектированной технологии естественнонаучного профессионально ориентированного адаптивного обучения на предпрофильном этапе общеобразовательной школы.

6. Разработать систему оценочно-диагностических средств мониторинга учебного процесса и фонды контрольно-обучающих дидактических материалов с использованием информационных технологий.

7. Провести экспериментальную проверку эффективности разработанной педагогической технология естественнонаучного профессионально ориентированного адаптивного обучения на предпрофильном этапе общеобразовательной школы (на примере курса химии).

8. Разработать методические рекомендации для учителей по проектированию содержания и реализации перехода к инновационной технологии естественнонаучного профессионально ориентированного адаптивного обучения на предпрофильком этапе общеобразовательной школы.

щихся (И.А. Зимняя); теория личности и деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Н.Ф. Талызина, В.Д. Шадриков и др.); теория проектирования педагогических технологий (Т.И. Шамова, В.В. Гузеев); ассоциативно-рефлекторная концепция обучения (И.М. Сеченов, И.П. Павлоз, С.Л. Рубинштейн, ЮЛ. Самарин и др.); социально-конструктивистская (зонная) теория развития интеллекта в обучении (Л.С. Выготский); теория поэтапного формирования умственных действий (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, И.Ф. Талызина); теория контекстного обучения (А.А. Вербицкий, B.C. Лазарев, А.А. Тюков); идеи педагогики сотрудничества (Ш.А. Амонашвили, Б.В. Давыдов, И.А. Зимняя, А.С. Макаренко, В.А Сухомлин-ский, Д.Б. Эльконин); теория проблемного обучения (И.Я. Лернер, A.M. Ma-тюшкин, М.И. Махмутов); теория укрупнения дидактических единиц (В.Ф. Шаталов, П.М. Эрдниев); теория развивающего обучения (В.В. Давыдов); теория интегральной образовательной технологии (В.В. Гузеев); личностно-ориентированный (В.В. Гузеев, В.В. Сериков, И.С. Якиманская) и личностно-деятельчостный подходы (И.А. Зимняя); акмеологическая теория образовательной деятельности (Н.В. Кузьмина); системно-деятельностный подход к подготовке специалистов (З.Д. Жуковская); теория и методология адаптивного тестирования в образовании (М.Б. Мельникова); технология индивидуализации обучения (А.С. Границкая, И. Унт, В.Д. Шадриков); технология са-мораззивающего обучения (Г.К. Селевко); технология коллективного способа обучения (В.К. Дьяченко); теория преемственности обучения (СМ. Годник); психология развития подростка (Д.И. Фельдштейн); психологические исследования интеллекта (М.А. Холодная); современные концепции и общие положения обучения химии в общеобразовательной школе (Н.П. Воскобойникова, О.С. Габриелян, В.В. Гузеев, Л.С. Гузей, Н.Е. Кузьменко, Г.М. Чернобельская и др.) и высших учебных заведениях (В.В. Еремин, Л.В. Паринова, В.А Попков, В.И. Спицын, и др.), а также ряд педагогических принципов оптимизации, интеграции, дифференциации и непрерывности образования.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы исследования использован комплекс методов: теоретический анализ (сравнительно-сопоставительный, ретроспективный, исследование литературных источников и учебно-нормативных документов); моделирование педагогического процесса; системно-целевой дифференциации обучения; обсервационные методы (наблюдение и самонаблюдение); праксиметрические методы (анализ продуктов учебной деятельности); педагогический эксперимент; методы педагогической и психологической диагностики; методы математической статистики.

сиональной переподготовки работников образования Тамбовской области. Всего более 600 участников эксперимента.

Организация и этапы исследования. Диссертационное исследование проводилось с 1997 по 2004 год в три этапа.

На первом этапе (1997-2000 гг.) проводилось изучение и анализ отечественных и зарубежных литературных источников по теме исследования; изучалась организация обучения по дисциплинам естественнонаучного профиля в общеобразовательных школах и определялись возможности ее совершенствования; выявлялись причины и противоречия, мешающие раскрытию потенииальных возможностей учащихся, активизации познавательной деятельности, учебной мотивации на этапе их личностного становления и профессиональной ориентации; определялась структура работы; формулировались проблема, цель, объект, предмет, гипотеза, задачи диссертационного исследования; проводился констатирующий эксперимент.

На втором этапе (2000-2003 гг.) была спроектирована и апробирована технология естественнонаучного профессионально ориентированного адаптивного обучения на предпрофильном этапе общеобразовательной школы (на примере курса химии); разработаны фонды контрольно-обучающих дидактических материалов, средства педагогической коммуникации и оценочно-диагностические инструменты контроля качества учебного процесса. Проведен формирующий эксперимент, квалиметрический мониторинг и анализ промежуточных результатов исследования.

На третьем этапе (2003-2004 гг.) обобщались результаты опытно-экспериментальной работы по исследованию эффективности реализуемой технологии естественнонаучного профессионально ориентированного адаптивного обучения на предпрофильном этапе общеобразовательной школы (на примере курса химии), проведен итоговый эксперимент. Выполнена систематизация и содержательная интерпретация экспериментальных данных. Разработаны методические рекомендации для учителей по проектированию содержания и реализации спроектированной технологии обучения. Сформулированы основные выводы по проблеме исследования, завершено оформление диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования. В

диссертации получены следующие результаты, характеризующиеся новизной:

- модель технологии естественнонаучного профессионально ориентированного адаптивного обучения на предпрофильном этапе общеобразовательной школы (на примере курса химии), отражающая процесс формирования творческой готовности учащихся к выбору естественнонаучного направления профильного и профессионального образования;

- разработана технология естественнонаучного профессионально ориентированного адаптивного обучения на предпрофильном этапе общеобразовательной школы (на примере курса химии) на основе ценностно-деятельно-стного подхода к проектированию информационных технологий, способствующая оптимизации процесса профильной и профессиональной ориентации

учащихся, повышению учебной мотивации, воспитанию и развитию профес-сиональко значимых качеств личности будущего специалиста;

- разработана авторская программа естественнонаучного профессионально ориентированного адаптивного обучения на предпрофильном этапе общеобразовательной школы (на примере курса химии), диагностично конкретизирующая уровни знаний и видов учебной деятельности; основной и дополнительный учебный материал курса (на примере химии) концентрически структурирован интегративной индустриальной экологической составляющей учебной информации;

- разработана система единой урочно-внеклассной деятельности учащихся (расширение самостоятельной научно- и поисково-исследовательской деятельности, экспериментальные групповые занятия на уроках и в научных обществах по интересам, групповое участие в районных и областных слетах-конкурсах юных экологов-лесоводов и городских конференциях по промышленной и радиоэкологической безопасности жизнедеятельности, создание собственных проектов по улучшению экологического состояния биосферы в городе, групповые исследовательские экскурсии на очистные сооружения промышленных предприятий города), позволяющая повысить уровень химической и экологической культуры;

- методическое обеспечение и средства профессионально ориентирующей педагогической коммуникации спроектированной технологии на ос-нозе субъект-субъектного взаимодействия, включающие: разноуровневые матричный план к сетевой план-график управления познавательной деятельностью учащихся в учебной четверти, двухмодульную технологическую карту урока, коммуникативную технологию «малые группы», коммуникативную технологию «репетитор» с системой учета поминутной безоценочной индивидуальной работы учителя;

- эффективная система оценочно-диагностических средств мониторинга учебного процесса и фонды контрольно-обучающих дидактических материалов с использованием информационных технологий: 125-балльная шкала накопительного жетонного оценивания текущего контроля, линейный план-график оперативного самоучета всех видов самостоятельной работы учащихся, банк разноуровневых калиброванных тестовых заданий адаптивного индивидуального рубежного, итогового контроля и текущего парного взаимоконтроля;

- критерии сформированном^ профессиональных умений обучающихся, включающие уровень владения начальными профессиональными знаниями, умениями и эколого-хммической культуры, творческую готовность к продолжению образования а новых условиях и сформированности личностно-значимых качеств будущего специалиста естественнонаучного профиля.

Практическая значимость исследования определяется тем, что:

- разработанная азторская технология естественнонаучного профессионально ориентированного адаптивного обучения на предпрофильном этапе общеобразовательной школы (на примере курса химии) внедрена в учебный процесс ряда общеобразовательных школ Мичуринского района и сред-

нюю общеобразовательную школу № 25 г. Мичуринска Тамбовской области с целью повышения качества естественнонаучной профессионально ориентированной подготовки учащихся и может быть использована при разработке технологий адаптивного обучения по широкому спектру учебных курсов и дисциплин;

- разработанные автором дидактические материалы и комплекс средств профессионально ориентирующей педагогической коммуникации для организации успешного субъект-субъектного взаимодействия, технологические инструменты мониторинга образовательного процесса, индустриальная экологическая составляющая концентрической структуры содержания естественнонаучного образования активно используются в практической деятельности учителей естественнонаучного предпрофильного и профильного обучения общеобразовательных школ Тамбовской области;

- разработанные: функциональные модели сформированности профессионально-ориентированных аспектов личности учащегося (на примере курса химии) могут быть использованы в практике работы учителей и методистов на предпрофильном этапе, профильных средних общеобразовательных учреждениях, средних специальных и профессионально-технических учебных заведениях, в системе повышения квалификации работников образования естественнонаучного профиля;

- разработаны методические рекомендации для учителей естественнонаучного цикла обучения по проектированию содержания и практической реализации технологии естественнонаучного профессионально ориентированного адаптивного обучения на предпрофильном этапе общеобразовательной школы;

- теоретические положения и результаты исследования с целью подготовки студентов факультетов естественнонаучного направления к педагогической деятельности могут быть использованы в высших педагогических учебных заведениях в качестве спецкурсов и спецсеминаров по методике преподавания дисциплин естественнонаучного цикла обучения, организации пред-профильного и профильного адаптивного обучения;

- продуктивность и эффективность внедрения информационных технологий в естественнонаучную предпрофильную подготовку учащихся позволили проводить межпредметные уроки, способствующие повышению качества современного естественнонаучного образования и формированию информационной культуры будущего специалиста.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены исходными методологическими положениями, получившими научное признание и прошедшими всестороннюю практическую проверку, совокупностью используемых методов, адекватных естественнонаучному профилю образования, цели, задачам исследования; репрезентативностью опытно-экспериментальных данных; подтверждены их верификацией и апробацией в об-щеобразозательных школах Мичуринского района, средней общеобразовательной школе № 25 г. Мичуринска, и других школах Тамбовской области, на Международных, Всероссийских и региональных научно-практических кон-

ференциях, совещаниях, семинарах, методических объединениях учителей естественнонаучного профиля г. Мичуринска, Мичуринского района, Тамбовской области.

На защиту выносятся:

1. Модель педагогической технологии естественнонаучного профессионально ориентированного адаптивного обучения на предпрофильном этапе общеобразовательной школы (на примере курса химии), отражающая процесс формирования творческой готовности учащихся к выбору естественнонаучного профиля дальнейшего образовательного маршрута.

2. Технология естественнонаучного профессионально ориентированного адаптивного обучения на предпрофильном этапе общеобразовательной школы (на примере курса химии), направленная на развитие экологической и химической культуры, профессионально и личностно значимых качеств учащихся, способствующая улучшению качества общей естественнонаучной подготовки.

3. Система управления самостоятельной познавательной деятельностью учащихся, формирующая начальные профессионально значимые умения и навыки, включающая: средства профессионально ориентирующей педагогической коммуникации (разноуровневые матричный план и сетевой план-график управления познавательной деятельностью учащихся в учебной чет-аерти, двухмодульная технологическая карта урока, коммуникативные технологии «малые группы» к «репетитор» с системой учета поминутной безоценочной индивидуальной работы учителя) и средства контроля и диагностики качества обучения (125-балльная шкала накопительного жетонного оценивания текущего контроля, линейный план-график оперативного самоучета всех видов самостоятельной работы учащихся).

4. Авторская программа естественнонаучного профессионально ориентированного адаптивного обучения на предпрофильном этапе общеобразовательной школы, включающую систему единой урочно-внеклассной деятельности учащихся с концентрической структурой содержания индустриальной экологической составляющей учебной информации по дисциплине (на примере курса химии), как основы актуализации естественнонаучных знаний при подготовке к будущей профессиональной деятельности специалиста.

5. Авторское комплексное учебно-методическое обеспечение спроектированной технологии: фонды учебно-контролирующих заданий и оценочно-диагностических средств, функциональные модели формирования профессионально-значимых качеств учащегося как будущего специалиста (шкала духовно-нравственных ценностей, шкала развития общеинтеллектуальных умений, шкала развития практического мышления и общетрудовых умений).

Апробация работы. Основные положения диссертации, результаты экспериментального исследования докладывались и обсуждались на:

системы» (Воронеж, 2004); Межрегиональной научно-практической конференции «От управления качеством предметной подготовки к профессионально-личностному становлению специалиста в системе непрерывного образования» (Москва - Воронеж, 2004); педагогических семинарах Тамбовского ОИПКРО; методических объединениях учителей химии Мичуринского района (2001-2003) и учителей естественнонаучного цикла обучения г. Мичуринска, г. Тамбова, Тамбовской области (2003-2004); а также изложены в сборнике научных статей Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов «Обеспечение качества образования» (Москва - Воронеж, 2003), в Вестнике Воронежского государственного технического университета «Проблемы качества подготовки специалистов» Выпуск 6.3 (Воронеж, 2003).

Внедрение результатов исследования. Результаты исследования внедрены в учебный процесс предпрофильного этапа ряда общеобразовательных школ Тамбовской области, в т. ч. в средней школе № 25 г. Мичуринска, систему повышения квалификации работников образования Тамбовской области.

Публикации. По материалам диссертационного исследования опубликовано 10 работ. В работах, опубликованных в соавторстве, личный вклад автора состоит в следующем: [2], [7] - реализация проектов; [3], [8], [9] - разработка программного и методического обеспечения; [4], [5], [6], [10] - разработка КИМов, разработка и внедрение проекта в практическую деятельность.

Структура диссертации и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глаз, заключения, библиографического списка из 250 наименований, 6 приложений. Основная часть работы изложена на 168 страницах и содержит 28 таблиц, 4 схемы и 15 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснованы актуальность и выбор темы диссертационного исследования, дан краткий анализ состояния проблемы, сформулированы цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, теоретико-методологическая база исследования, представлены: экспериментальная база и методы исследования, научная новизна и практическая значимость работы, положения, выносимые на защиту, сведения об апробации диссертационного исследования.

В первой главе «Анализ проблемы и теоретические основы проектирования естественнонаучного профессионально ориентированного адаптивного обучения на предпрофильном этапе общеобразовательной школы» представлен анализ современного состояния общего естественнонаучного и химического образования в России, дано теоретико-методологическое обоснование адаптивного обучения как важнейшего фактора развития, формирования мотивации и обеспечения качества обученности в процессе естественнонаучной профессиональной ориентации учащихся. Определены цели, профильное и трехуровневое планирование результатов естественнонаучного профессионально ориентированного адаптивного обучения на предпрофильном этапе общеобразовательной школы (на примере курса химии).

Тенденции развития современной цивилизации, экономические и политические реформы накладывают значительный отпечаток на состояние и развитие естественнонаучного образования в России. Наряду с его широкой распространенностью з настоящее время, доступностью и востребованностью, наблюдается заметное ухудшение качества современной естественнонаучной подготовки школьников, что связано с основными противоречиями образовательной системы:

- между ростом содержания учебной информации по дисциплине и ограниченным количеством часов, отводимых на ее изучение;

- между усложнением учебного материала и ослаблением физических возможностей обучающихся;

- между процессами одновременной дифференциации и интеграции научных знаний;

- между качеством естественнонаучной подготовки выпускников различных уровней образования и требованиями, предъявляемыми к ним при входе на следующий образовательный или профессиональный уровень и потребностями общества;

- между растущей дифференциацией дисциплин естественнонаучного цикла и потребностью формирования у школьников единой картины мира.

Анализ вышеизложенных противоречий позволяет предположить, что качество естественнонаучного образования, педагогические технологии его профессионально ориентированного обеспечения отстают в своем развитии и совершенствовании от требований времени и реальных запросов общества.

Концепция обновления современной российской школы (на основании решения Всероссийского совещания работников образования 15-17 января 2000 г.) определила нозые приоритеты общего образования, которые предполагают, что формирование модели учебного процесса должно строится на основе вариативного, разноуровнего содержания, развития взаимоотношений сотрудничества учителя и ученика, гармоничного сочетания различных методов обучения, обеспечивающих использование разнообразных видов учебной деятельности.

Наряду с необходимостью развития и формирования естественнонаучной и экологической грамотности каждого школьника, особую значимость имеет воспитание творческих личностей, обладающих высокими познавательными возможностями, высоким уровнем образовательной мотивации и интеллекта, обеспечивающего предварительное самоопределение в отношении профилирующего направления собственной профессиональной деятельности. Анализ современных исследований и состояния проблемы теоретико-методологического обоснования естественнонаучного профессионально ориентированного адаптивного обучения на предпрофильном этапе общеобразовательной школы показал ее недостаточную разработанность.

Решение вопроса о создании методологического подхода, обеспечивающего научную основу организации адаптивного обучения и контроля в целях предпрофессиональной деятельностной ориентации учащихся пред-профильного этапа общеобразовательной школы, найдено, главным образом,

на основе интеграции теоретических основ концепции ценностного подхода к конструированию учебной информации и информационным технологиям З.Д. Жуковской, концепции Л.С. Выготского о соотношении обучения и развития внутренних сил ребенка, теории и методологии адаптивного тестирования М.Б.Челышковой, теории проектирования педагогических технологий Т.И. Шамовой и В.В. Гузеева.

В соответствии с этим оказывается возможным профильное и уровне-вое планирование результатов обучения.

Профильная дифференциация чаще всего реализуется как внешняя — между классами, учебными группами. Профессиональный профиль химического образования позволяет рассматривать химию как область будущей профессиональной деятельности учащихся (например, инженеров различных отраслей химической, металлургической, энергетической, легкой промышленности и т.п.). Прикладной профиль предполагает изучение химии в качестве инструмента профессиональной деятельности (например, для врача, агронома, педагога, специалиста в области экономики природопользования и др.). Возможно изучение химии и как элемента общей образованности и культуры (общекультурный профиль обучения).

По окончании предпрофильного этапа общеобразовательной школы мы планируем три уровня результатов «на выходе»: минимальный, общий, продвинутый (Табл. 1), базирующихся на решении учебных задач дисциплин естественнонаучного цикла обучения. Обоснованием явились три, получившие широкое признание теории современной дидактики:

1. Теория развивающего обучения Л.С. Выготского о разделении учебной деятельности на типы: репродуктивная, реконструктивная, вариативная.

2. Теория П.Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий и выделение на ее основе трех типов новообразований ориентировки деятельности человека

3. Ассоциативно-рефлекторная теория мышления И.П. Павлова, И.М. Сеченова, С.Л. Рубинштейна и ценностный подход к содержанию учебной информации З.Д. Жуковской, которые позволили разделить учебные задачи, непосредственно связанные с типами учебной деятельности и типами ориентировки деятельности на три типа по характеру подзадач.

. Таблица 1.

Плакируемые Типы учебной Типы Учебные задачи

результаты деятельности ориентиров-

обучения ки

Минимальный Репродуктивная Единичные Шаблонные (не

уровень (воспроизведение фактов) признаки содержат подзадачи)

Реконструктивная Локальные Нешаблонные

Общий уровень (воспроизведение способов получения фактов) признаки (в подзадачах ассоциативные связи явного типа)

Вариативная Глобальные Творческие

Продвинутый (мыслительные операции признаки (в подзадачах

уровень анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация) ассоциативные связи латентного типа)

В большей степени развитие, ведущее к позитивным переменам в обществе, является результатом прогресса, происходящего в сфере профессиональной деятельности. В настоящее время (согласно исследованиям в области акмеологии Н В Кузьминой) общеобразовательная школа входит в систему непрерывного профессионального образования.

Отсюда возникает необходимость разработки педагогической технологии профессионально ориентированного адаптивного обучения на предпро-фильном згапе общеобразовательной школы.

Во второй главе «Дидактические основы и технологии разработки и функционирования педагогической технологии естественнонаучного профессионально ориентированного адаптивного обучения на предпро-фильном лапе общеобразовательной школы (на примере курса химии)» дается подробная харагперистика структурных и функциональных компонентов спроектированной азторской технологии обучения; идентифицируется ее иерархическое место в современных педагогических системах обучения; разрабатывается идеализированная модель технологии; обосновываются психо-лого-гедагогические предпосылки начала внедрения технологии на предпро-фильном этапе общеобразовательной школы; описываются технологические модели управления учебным процессом; раскрываются средства педагогической коммуникации, диагностики, контроля и мониторинга качества естественнонаучного профессионально ориентированного образования с экологизированным содержанием учебной информации через всю вертикаль общего образования по курсу химии (с 8 по 11 классы).

Технология в максимальной степени связана с учебным процессом -деятельностью ученика и учителя, ее структурой, средствами, методами и формами. Поэтому в структуру педагогической технологии входят (по Г.К. Селевко) концептуальная основа; содержательная часть обучения, процессуальная часть - технологический процесс (Рис.1)

1—........— —..................-............. ™1

Ш-Т1л.г«гр:мьныг 1Мно.Ю1 пи чпиернно помиеиин 1

1 .....- - - - |

1—Ь ТЕНПОАО ^—

1 \ спи нин;!я гис 11'ч;1 <>о\ чсннн I

I-'..... ■-"■ -....................... 1

-[ По уровню иримсяеьня Общепедагогическая Отраслевая естественнонаучная

| Ш фшюсофсМ вевове Диалектико-материапистическая

| Йо вдауадаиуфгхтору нсиХнчссктао ржвктня ' Биогенная Психогенная

| По к&нцвпнинусвошия > Ассоциативно-рефлекторная

Рис. I Идеализированная модель технологии естественнонаучного профессионально ориентированного адаптивного обучения (начало)

Рис. 1. Идеализированная модель технологии естественнонаучного профессионально ориентированного адаптивного обучения (продолжение).

Основным наименьшим периодом развития учебно-познавательной деятельности в ТЕНПОАО является урок нелинейной структуры с ведущей формой организация учебной деятельности - групповой работой учащихся в вариационных парах. Непрерывное управление учебным процессом осуществляется по двухмодульной хронометрической технологической карте урока (работа класса по группам и индивидуальная работа учителя).

В основе проектируемой технологии лежит принципиально новая, в отличие от традиционной, модель организации учебного процесса (схема 1).

Схема 1.

Учитель обучает всех учащихся фронтально (25 % рабочего времени урока): ваод нового учебного материала, инструкции управления образовательным процессом

Учитель работает индивидуально в совмещенном режиме «репетитор» (не менее 75 % ра Учащиеся работают самостоятельно в парах в малых группах (по 6 человек) бочего временя урока)

Таблица 2.

1. Организационные особенности 2. Дидактические особенности

1 Класс делится учащимися совместно с учителем на группы на одну учебную четверть для выполнения дифференцированных заданий сетевого плана в вариационных парах 1. Полная самостоятельность учащихся при полном контроле учителя с помощью ШНЖО (125-балльная шкала накопительного жетонного оценивания).

2 Лабильность пар. Упорядоченность групп Постоянное рабочее место. 2. Обучают: учащиеся по очереди; педагог - репетитор и консультант.

3. Гозорят все з парах внутри групп по очереди (относительный рабочий шум). 3. Усвоение и применение ЗУН максимально приближено (профильная профессиональная ориентация)

3. Развивающие и воспитательные особенности

1.Индивидуально-личностное развитие. 2. Учет индивидуальных особенностей и способностей

3. Развитие ораторского искусства. 4. Систематический характер обучения. Ученик - субъект обучения

5 Развитие педагогических способностей. 6. Каждый работает на себя и на других (отношения коллективистские)

Непрерывное управление учебным процессом ведется при помощи трехуровнего адаптивного сетевого плана-криптограммы (графика) самостоятельной работы учащихся в учебной четверти (Рис. 2), имитирующего профессиональную деятельность инженера и спроектированного нами идеализированно для предметов естественнонаучного цикла обучения на основе базовых моделей адаптивной системы обучения А.С. Границкой.

Расчет парагметров сетезого плана производится на основе замеров затрат времени на выполнение каждого задания учащимся определенного уровня по трехуровневой шкале успеваемости. Сетевой план зашифрован условными знаками, коды-ключи доводятся до сведения каждого учащегося в специальных образцах конкретизации (Табл. 3).

Индивидуальная работа с учителем -33 минуты /7 видов адаптивной деятельности: 121 развивающий алемент/

Рис. 2. Трехуровневый сетевой план-криптограмма (график) самостоятельной деятельности учащихся в ТЕНПОАО на предпрофильном этапе общеобразовательной школы (химия, III четверть, 8 класс).

Таблица 3.

Фрагменты образцов конкретизации к сетевому плану-криптограмме (графику).

Виды адаптивной деятельности Конкретизация знаков и символов Образцы расшифровки сокращений

!. Чтение обязательной литературы (ЧО„) Ч02-Ч072;ЧО3 Ч04- чо74;... ЧО,.,: § 7.3 С. 127-128 (Химия: 8 класс: Учеб. для общеобр. учеб. заведений. / Л.С. Гузей и др. 2-е изд. М.: Дрофа, 1996,304 с.)

2. Чтение дополнительной литературы (ЧД.) ЧД.-ЧДВ«. Si ЧДг-ЧДЭ24.25, ЧДг-ЧДВ33.35; чд^- ЧДВЗМ2; 1. ЧДВц - Вивюрский В.Я. Учись приобретать и применять знания по химии: Кн. для учащихся. М.: Просвещение, 1987. С. 6-8. 2. НДЭм-в- Энциклопедический словарь юного химика.- М.; Педагогика, 1990 С. 24-25.

3. Рефератизное чтение (РЧа) PV РЧКН|7|.|75; РЧ4-РЧЭ52-54; РЧг- РЧЭ2О6-207- РЧ6-РЧКн15$. 1«> РЧг- РЧКн18б. 192» 1. РЧКН158-1Ы - Книга для чтения по неорганической химии. Пособие для учащихся. Ч. 1. М.: Просвещение, 1985.С. 158-163. 2.РЧЭж-!т - Энциклопедический словарь юного химика. - М.; Педагогика, 1990. С. 206-207.

4. Лабораторные ОПЫТЫ (ЛОп) ...Л06-Л0,3; Л07-Л0к; ЛОв-Л015;... ЛО„ - лабораторный опьгг № 15 С. 285-286 (Химия: 8 класс: Учеб. дяя общеобр. учеб. завед-ений./Л.С. Гузей и др. 2-е изд. М.: Дрофа, 1996,304с.).

5. Практические занятия (ГШ ПЗ, - П35; П32-П36; ПЗ3-ПЗ7. ПЗ« - практическое занятие № 5 С. 261-264 (Химия:8 кл.:Учеб.для общеобр.уч.завед./Л.С. Гузей, и др. 2-е изд. М.: Дрофа, 1996,304с.)

6. Комплекс Дифференцированных расчетных задач с адаптацией (Р3„) I уровень: ...I РЗ«-РЗУМ67; 1 РЗд—РЗУ5.195. II уровень: II РЗ,2-РЗГц7;... II(уровень:... ш рз„-рзг8.27;- 1. РЗУ,., «-задача 1.С.167 (Химия.8 кл.:Учеб.для общеобр. учеб.завед./ Л.С. Гузей, и др.2-е изд. М.: Дрофа, 1996,304 е.). 2.РЗГ„.,7 - задача № 8-17 (Сб. з-ч и упр-ний по химии: Учеб. пособ. для уч. 8-10 кл./ Я.Л.Гольдфарб и др. 2-е изд.М.: Просвещение, 1983,191с).

7. Обсуждение дифференцированных тестов с адаптацией (0„) I уровень: 04- О2.140; II уровень: 08 - 02.|52; Шуровень: О13-О2- |55> Он-05.155; ... Ог-ш - вопросы № 2 на с. 140 (Химия: 8 кл.: Учеб. для общеобр. учеб. заведений / Л.С. Гузей и др.2-е изд. М.: Дрофа, 1996,304с.).

8. Входной, рубежный и итоговый тестовый контроль

При проектировании структуры и содержания ТЕНПОАО мы опирались на важнейшие психолого-дидактические принципы:

1. Возможность и успешность изучения любой учебной дисциплины, содержание учебного материала, методики и стили организации различных видов учебной деятельности регулируются возрастом обучаемого. Исходя из этого и результатов проведенного нами констатирующего эксперимента, процесс обучения химии мы наполнили индустриальным экологическим содержанием учебной информации (концентрически проходящим через все темы курса), актуализирующим развитие познавательных интересов современных подростков, политехнической профессиональной ориентации и формирования культуры жизнедеятельности.

2. Образовательный процесс для учащегося должен быть психологически комфортным, соответствовать познавательным возможностям и склонностям, индивидуальному темпу усвоения знаний, обеспечивать свободу выбора интересующих форм, видов, способов урочной и внеурочной познавательной деятельности, - развивать чувство успешности своей учебной деятельности.

3. При конструировании технологии профессионально ориентированного обучения должны быть предусмотрены разные виды и способы объективного адаптивного индивидуального и группового контроля знаний, снимающие детскую тревожность и обеспечивающие чувство комфортности и социальной значимости учебной деятельности каждого учащегося.

Все это учтено нами при разработке и реализации ТЕНПОАО на пред-профильном этапе общеобразовательной школы (на примере курса химии): проектирование учебного процесса на основе законов творчества и демократизации; применение игровых технологий обучения; развитие логического и образного мышления учащихся при совместном с учителем моделировании сетевого плана творческой деятельности, ускорение изучения и углубление школьного курса химии за счет внедрения разработанного авторского комплекса средств педагогической коммуникации; диагностики и адаптивного контроля усвоения учебной информации; средства учета сформированных навыков педагогической взаимопомощи и участия в коллективных творческих делах; конструирование учащимися индивидуального учебно-методического комплекта зколого-химических проблемных заданий для работы в группе; расширение межпредметных связей дисциплин естественнонаучного цикла (например, химии, экологии, биологии, физики, информатики, математики); сочетание различных традиционных и нетрадиционных форм внеурочной деятельности учащихся (создание собственных научных проектов по улучшению экологического состояния биосферы в городе, разработка индивидуальных химико-экологических проектных технологий по утилизации бытового мусора, экспериментальные групповые занятия в научных обществах по интересам по локальному химико-экологическому мониторингу почвы и растений на пришкольном участке, воды из р. Лесной Воронеж, атмосферных осадков, групповые экскурсии на очистные сооружения промышленных предприятий города, участие в районных и областных слетах-конкурсах юных эколо-

гсв-лесоводов и городских конференциях по промышленной и радиоэкологической безопасности жизнедеятельности).

6 третьей главе «Экспериментальное исследование, анализ и оценка эффективности разработанной технологии естественнонаучного профессионально ориентированного адаптивного обучения на предпрофиль-ном этапе общеобразовательной школы (на примере курса химии)» описываются: многоэтапный педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, итоговый); показатели и соответствующие им разработанные и обоснованные критерии эффективности технологии: мониторинг сформиро-ванности у учащихся планируемых качеств - достижение целей спроектированной технологии обучения, квалиметрические процедуры мониторинга, формирование массива полученных экспериментальных результатов, их математическая обработка, содержательная интерпретация и статистическая проверка значимости. По полученным данным анализируется эффективность разработанной педагогической технологии. Экспериментальные данные получены в течение трех нет (с 2000 по 2003 гг.). Для эксперимента были выбраны и сформированы одна контрольная (К) и две экспериментальные группы (Э1, Э2). В качестве критериев эффективности функционирования спроектированной технологии обеспечения качества естественнонаучной ПОДГОТОВКИ учащихся (8-9 классы) были взяты: средняя оценка успеваемости, коэффициент качества знаний по дисциплине, мотивация, выбор направления следующего образовательного маршрута (Табл. 4,5,6).

Таблица 4.

Количество учащихся, выбирающих итоговую аттестацию по химии.

Группы учащихся 9 класс (2001-2002) 9 класс (2002-2003)

Ч % Ч %

Э1 16 67 18 75

Э2 14 58 21 88

X 8 32 7 27

Таблица 5.

Количество учащихся, выбравших направление дальнейшего обучения в профильных классах общеобразовательной школы

Профили старшей ступени образования Э1(48ч) Э2 (48 ч) К (50 ч)

Ч % Ч % Ч %

Естестзенчонаучный 25 52,1 23 47,9 14 29,2

Гуманитарный Л 22,9 11 22,9 29 58,0

Таблица 6.

Количество учащихся, выбравших направление дальнейшего обучения в системе начального и среднего профессионального образования.

Профили (с профилирующей дисциплиной «Химия») Э1 (48 ч) Э2(48 ч) К (50 ч)

ч % Ч % Ч %

Естественнонаучный 6 12,5 8 16,7 1 2,0

Технико-технологический 5 10,4 4 8,3 2 4,0

Агротехно-погический 1 2,1 2 4,2 4 8.0

Итого 12 25,0 14 29,2 7 14,0

Результаты обучения - среднегодовые оценки по химии (в 8-9 классах) контрольной группы, где проектируемая технология не применялась, сравниваются с результатами обучения учащихся двух экспериментальных групп, прошедших курс обучения по технологии естественнонаучного профессионально ориентированного адаптивного обучения (1Э - учащиеся общеобразовательных школ Мичуринского района, 2Э - учащиеся общеобразовательной школы № 25 г. Мичуринска). Для оценки значимости результатов обучения с внедрением спроектированной технологии был использован парный критерий Уилкоксона (Табл. 7, 8).

__Таблица 7.

Средний балл успеваемости учащихся по химии

8 :

9 классы

!Э 2Э 1Э 2Э

Экспериментальная группа 1-2 4,06 4,12 4,19 4,21

Контрольная группа 3,73 3,73 3,71 3,71

Величина изменения 0,33 0,39 0,48 0,50

Ранг изменения 1 2 3 4

V/ = 10 (Р < 0,025). Изменение показателя статистически значимо.

Таблица 8

Коэффициент качества знаний по химии

8 классы 9 классы

1Э 2Э 1Э 2Э

Экспериментальная группа I - 2 0,86 0,88 0,92 0,96

Контрольная группа 0,63 0,63 0,63 0,63

Величина изменения 0,23 0,25 0,29 0,33

Ранг изменения 1 2 3 4

W = 10 (Р < 0,029). Изменение показателя статистически значимо.

В соответствии с полученными величинами предположение о том, что средние статистические достоверно отличаются друг от друга, подтвердилось при вероятности допустимой ошибки, не превышающей 3 %. По полученным показателям построены диаграммы, отражающие динамику роста результативности обучения (Рис. 3,4).

Рис. 3. Средний балл успеваемости учащихся по химии.

Рис. 4. Коэффициент качества знаний учащихся по химии.

Эффективность естественнонаучного профессионально ориентированного адаптивного обучения в рамках предложенной технологии определяется не только традиционными показателями: уровнем успешности и качеством обучеяности учащихся по дисциплине, уровнем мотивации к дальнейшему продолжению образования на последующих образовательных этапах, но и специальными показателями профессионально ориентирующих аспектов изучения курса химии и сформированности профессионально значимых качеств учащегося как будущего специалиста, к которым относятся:

- сформированностьопределенных духовно-нравственных ценностей;

- общеинтеллектуальные умения, обеспечивающие интенсивное развитие творческой готовности к продолжению образования и самообразования;

- развитие практического мышления и общетрудовых умений на уроках химии как основы подготовки к поступлению в начальные и средние профессионально-технические учебные заведения.

Определение уровня сформированности профессионально ориентированных качеств учащегося как будущего специалиста проводилось методом анализа взаимодействия по разработанным нами функциональным моделям (на основе моделей Н.В. Кузьминой), состоящим из блоков диагностических заданий, каждое из которых включает от 6 до 8 диагностических критериев (Табл. 9).

Условные обозначения уровня развития профессионально значимых качеств (в такой степени, чтобы выпускники основного этапа общеобразовательной школы ими владели): «5» - у всех, «4» - у подавляющего большинства (более 60 %), «3» - примерно половины (40 % - 60 %), «2» - меньшей части (менее 40 %), «1» - у отдельных (менее 20 %), «0» - развитие отсутствует.

Таблица 9.

Образец функциональной модели диагностики развития практического _мышления и общетрудовых умений учащихся на уроках химии

Диагностические критерии Уровень развития умений учащихся

Шкапа общетрудовых умений Э 1 Э 2 К

1. Гностические умения учащихся:

1.1. Определять возможность и условия выполнения лабораторной или экспериментально-практической работы на основе знания правил техники безопасности обращения с химическими реактивами и оборудованием. 5 5 4

1.2. Анализировать организацию рабочего места. 5 5 4

1 .3. Определить технические характеристики оборудования. 5 4 3

1.4. Определять химические характеристики реактивов. 4 4 3

1 5. Обнаруживать неисгргзнссти оборудования и определять их причины. 4 4 4

1.6. Определять рациональность технологического процесса 4 4 4

1.7.Определять способы контроля за ходом химического процесса. 4 5 2

1.8. Анализировать качество выполненной работы. 4 4 2

2. Проэктировочные умения учащихся:

2. 1. Планирование алгоритма собственной трудовой деятельности на занятие. 5 5 3

Шкала общетрудовых умений Э 1 Э 2 К

2 2 Рациональная организация рабочего места, улучшение условий труда и повышение е! о производительности 4 5 4

2 3 Перспективное планирование технологических этапов, направленных на заданное качество получаемых продуктов химических реакций 4 4 4

2 4 Рациональный выбор химреактивов для потучения заданных продуктов реакций 4 4 4

2 5 Рациональный выбор оборудования для качественного проведения химического процесса 5 5 4

2 6 Проектировать средства контроля за правииным ходом химического процесса 4 4 3

2 7 Проектировать способы выделения заданных веществ из смеси 5 4 4

3. Конструктивные умения учащихся:

3 1 Осуществлять мысленное построение образа получаемого вещества 4 4 3

3 2 Составлять схему технологических этапов получения заданного гродукта химической реакции 4 3 3

3 3 Перестраивать рабочее место применительно к конкретным видам работ 5 5 5

3 4 Вести химический процесс в соответствии с заданными технологическими условиями 5 5 4

3 5 Осуществлять непрерывный контроль за процессом получения и выделения (очисти-) продукта химической реакции 5 5 4

3 6 Определять систему мероприятий устранения неполадок в работе оборудования 4 5 3

3 7 Определять систему оказания первой медицинской помощи пострадавшим от неграмотного обращения с оборудованием и химическим реактивами 5 5 5

4. Коммуникативные умения учащихся

4 1 Устанавливать оптимальные коммуникативные отношения, направленные на продуктивное вып01нение экспериментально-практического задания 5 5 4

4 2 Побуждать партнеров к ответственному и 1^орческому подходу к выполнению экспериуентально-пракзического задания 5 5 2

4 3 Доступно и гсамотно излагать цель и сущность предстоящей работы 4 5 3

4 4 Согласовывать свой труд с трудом товарищей в процессе работы 5 5 3

4 5 Изменять привычное представление о товарищах в процессе работы 5 5 3

4 6 Объективно оценивать (коммен гировать) результаты совместной работы 5 5 2

4 7 Проявлять эмоциональную сдержанность в непредвиденных ситуациях 5 5 1

Средние показатели развития практического мышления и общетрудовых умений учащихся. 4, б 4, 6 3, 5

Содержательная интерпретация полученных результатов квалиметри-ческого мониторинга функционирования разработанной в диссертационном исследовании ТЕНП0А0 показала, что технология эффективна по критериям общей успешности обучения и качественному показателю. У учащихся усилилась познавательная мотивация, повысилась учебная активность и творческая самостоятельность. Большинство выпускников средней школы (более 70 %), прошедших ранее подготовку на предпрофильном этапе общеобразовательной школы по разработанной нами технологии поступили в высшие технические учебные заведения (Тамбовский, Воронежский государственные технические университеты и др.), где на всех специальностях инженерного профиля изучается химия. Анализ качества обучения выпускников общеобразовательных школ, где обучение химии проводилось по ТЕНПОАО показал, что они имеют очень высокую успешность в обучении по вузовским курсам и рано (начиная со 2 курса) начинают заниматься исследовательской работой, связанной с применением химических знаний.

фильмом этапе общеобразовательной школы по дисциплинам естественнонаучного профиля, т.е. гипотеза диссертационного исследования полностью подтвердилась.

В заключении диссертационной работы делаются выводы и описываются основные результаты исследования:

1. На основе проведенного по литературным источникам, диссертационным исследованиям и непосредственным наблюдениям теоретического анализа современного состояния общего естественнонаучного и химического образования, тенденций методологии профессионально ориентированного адаптивного обучения и контроля в общеобразовательной школе выявлено, что качество естествгннонаучного образования, педагогические технологии его профессионально ориентированного обеспечения отстают в своем развитии и совершенствовании от требований времени и реальных запросов общества; недостаточно разработана проблема естественнонаучного профессионально ориентированного адаптивного обучения на предпрофильном этапе общеобразовательной школы, что мешает развитию мотивации, успешности обучения, обеспечении необходимого качества информационной культуры учащихся и их профессионального ориентирования.

2. Разработана модель технологии естественнонаучного профессионально ориентированного адаптивного обучения на предпрофильном этапе общеобразовательной школы.

3. Теоретически обоснована, спроектирована и внедрена в учебный процесс технология естественнонаучного профессионально ориентированного адаптивного обучения на пргдпрофильном этапе общеобразовательной школы (на примере курса химии), обеспечивающая поэтапное формирование и развития профессионально значимых качеств учащихся, креативных способностей, развитее творческой готовности выбора следующего образовательного маршрута в системе непрерывного профессионального образования.

4. Разработана и внедрена в учебный процесс авторская программа ес-тестзгнноьаучного профессионально ориентированного адаптивного обучения на предпрофильном этапе общеобразовательной школы (на примере курса химик), включающая систему единой урочно-внеклассной деятельности, диагностично конкретизирующая уровни знаний и видов учебной деятельности и позволяющая на соответствующих этапах иерархической образовательной структуры формировать знания, умения и навыки, необходимые для успешного освоения последующих этапов в системе профессионального образования; основной и дополнительный учебный материал курса (на примере химии) концентрически структурирован интегративной индустриальной экологической составляющей учебной информации, актуально отражающей современные глобгльных процессы цивилизации и способствующей развитию экологической культуры учащихся.

график управления познавательной деятельностью учащихся в учебной четверти, двухмодульную технологическую карту урока, коммуникативную технологию «малые группы», коммуникативную технологию «репетитор» с системой учета поминутной безоценочной индивидуальной работы учителя.

6. Разработана и внедрена в учебный процесс эффективная система оценочно-диагностических средств мониторинга учебного процесса и фонды контрольно-обучающих дидактических материалов с использованием информационных технологий: 125-балльная шкала накопительного жетонного оценивания текущего контроля, линейный план-график оперативного самоучета всех видов самостоятельной работы учащихся, банк разноуровневых калиброванных тестовых заданий адаптивного индивидуального рубежного, итогового контроля и текущего парного взаимоконтроля.

7. Экспериментальная проверка эффективности разработанной ТЕН-ПОАО на предпрофильном этапе общеобразовательной школы показала, что развитие творческой готовности учащихся к предстоящей профессиональной деятельности происходит как на уроке в процессе изучения теоретических основ химии, практических умственных действий при решении разноуровневых расчетных химических задач, в ходе экспериментально-практических заданий, разрешении возникающих проблемных экологических ситуаций, так и в процессе целенаправленной внеурочной эколого-практической исследовательской деятельности; значительно сократилось время адаптации при переходе выпускников предпрофильного этапа общеобразовательной школы в новую для них профессиональную образовательную среду, что подтверждено статистическими данными.

8. Разработаны методические рекомендации для учителей по проектированию содержания и практической реализации технологии естественнонаучного профессионально ориентированного адаптивного обучения на пред-профильном этапе общеобразовательной школы.

Проведенное нами диссертационное исследование, естественно, не включило все аспекты профессионально ориентированного адаптивного обучения. Дальнейшие исследования могут быть направлены: на разработку технологии естественнонаучного профессионально ориентированного адаптивного обучения на профильном этапе общеобразовательной школы для более глубокого укрепления вертикали школа-втуз.

По теме диссертационного исследования опубликованы следующие работы:

1. Бочков МП. Аргументы адаптивной системы обучения в борьбе с низкой эффективностью урока // Современные системы и технологии обучения. Сборник тезисов докладов Третьей областной научно-практической конференции. Тамбов, 2002. С. 84-88.

2. Бочков М.П., Жуковская ЗД. Взаимодействие учителя и учащихся в адаптивной системе обучения // Интеллектуальные информационные системы: Часть 2. Труды Всероссийской конференции. Воронеж: Воронежский государственный технический университет, 2004. С. 104-105.

3. Бочков М.П., Жуковская З.Д. О технологии адаптивного тестирования в средней общеобразовательной школе // Интеллектуальные информационные системы: Часть 2. Труды Всероссийской конференции. Воронеж: Воронежский государственный технический университет, 2004. С. 140-142.

4. Бочков МП., Жуковская З.Д. Технологические аспекты поэтапного перехода к АСО (адаптивная система обучения) в системе общего среднего образования // Современные технологии обучения: Материалы X Международной конференции. СПб., 2004. Том 1.С. 206-207.

5. Бочков М.П., Жуковская З.Д. Хронометрическая карта урока в адаптивной системе обучения как модель технологии творческого становления учителя общеобразовательной школы // От управления качеством предметной подготовки к профессионально-личностному становлению специалиста в системе непрерывного образования: Материалы межрегиональной научно-практической конференции (13-14 мая)./ Под научной редакцией Заслуженного деятеля науки РФ доктора технических наук, профессора В.Н. Фролова; доктора педагогических наук, профессора З.Д. Жуковской. М., Воронеж: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. С. 277-280.

6. Бочков М.П., Жуковская З.Д. Шкала накопительного жетонного оценивания (125 баллов) - новый технологический элемент реализации адаптивной системы обучения в средней общеобразовательной школе // Современные технологии обучения: Материалы X Международной конференции СПб., 2004. Том I. С. 100-101.

7. Жуковская З.Д., Бочков М.П. Взаимно-рефлексивная направленность деятельности учителя и учащегося в адаптивной системе обучения // От управления качеством предметной подготовки к профессионально-личностному становлению специалиста в системе непрерывного образования: Материалы межрегиональной научно-практической конференции (13-14 мая)./ Под научной редакцией Заслуженного деятеля науки РФ доктора технических наук, профессора В.Н. Фролова; доктора педагогических наук, профессора З.Д. Жуковской. М., Воронеж: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. С. 284-285.

8. Жуковская З.Д., Бочков М.П. О противоречиях и преимуществах адап-тизного тестирования в средней общеобразовательной школе (из опыта работы учителя) // Проблемы качества подготовки специалистов: Воронеж, Вестник Воронежского государственного технического университета, 2003, выпуск 6.3. С. 63-66.

9. Жуковская З.Д., Бочков М.П. Об адаптивном тестировании в системе общего среднего образования // Обеспечение качества образования: Сборник научных статей под научной редакцией доктора педагогических наук, профессора З.Д. Жуковской. Москза-Воронеж: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистоз. 2003. С. 95-99.

10. Жуковская З.Д., Бочков М.П. Учение - как программированная системная форма деятельности // От управления качеством предметной подготовки к профессионально-личностному становлению специалиста в системе непрерывного образования: Материалы межрегиональной научно-практической конференции (13-14 мая)./ Под научной редакцией Заслуженного деятеля науки РФ доктора технических наук, профессора В.Н. Фролова; доктора педагогических наук, профессора З.Д. Жуковской. М., Воронеж: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. С. 273-275.

Подписано в печать 22 .11.2004. Формат 60x84/16. Бумага для множительных аппаратов. Усл.печ.л. 1,0. Тираж 85 экз. Заказ № 492

Воронежский государственный технический университет 394026 Воронеж, Московский просп., 14

»25T33

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Бочков, Михаил Петрович, 2004 год

Введение.

Глава 1. Анализ проблемы и теоретические основы проектирования естественнонаучного профессионально ориентированного адаптивного обучения на предпрофильном этапе общеобразовательной школы.

1.1. Анализ современного состояния общего естественнонаучного и химического образования.

1.2. Теоретико-методологическое обоснование естественнонаучного профессионально ориентированного адаптивного обучения на предпрофильном этапе общеобразовательной школы.

1.3. Цели, профильное и уровневое планирование результатов естественнонаучного профессионально ориентированного адаптивного обучения (на примере курса химии).

Глава 2. Дидактические основы и технологии разработки и функционирования педагогической технологии естественнонаучного профессионально ориентированного адаптивного обучения на предпрофильном этапе общеобразовательной школы (на примере курса химии).

2.1. Идентификация проектируемой технологии естественнонаучного профессионально ориентированного адаптивного обучения в иерархии педагогических систем.

2.2. Разработка идеализированной модели проектируемой педагогической технологии.

2.3. Психолого-педагогическое обоснование начала профессионально ориентированного адаптивного обучения на предпрофильном этапе.

2.4. Проектирование и технологические процедуры реализации технологии естественнонаучного профессионально ориентированного адаптивного обучения на предпрофильном этапе общеобразовательной школы (на примере курса химии).

2.4.1. Технологические модели управления учебным процессом как основа мониторинга.

2.4.2. Разработка и реализация средств педагогической коммуникации.

2.4.3. Технологическая карта урока как компактная модель управления познавательной деятельности учащихся.

2.4.4. Разработка и реализация средств диагностики, контроля и мониторинга качества образования.

2.5. Концентрическая структура содержания экологической составляющей учебной информации как основа актуализации химических знаний при подготовке к будущей профессиональной деятельности.

Глава 3. Экспериментальное исследование, анализ и оценка эффективности разработанной технологии естественнонаучного профессионально ориентированного адаптивного обучения на предпрофильном этапе общеобразовательной школы (на примере курса химии).

3.1. Критерии оценки эффективности разработанной технологии и статистическая оценка значимости результатов педагогического эксперимента.

3.2. Функциональные модели профессионально ориентирующих аспектов изучения курса химии и сформированности профессионально значимых качеств учащегося как будущего специалиста.

3.3. Методические рекомендации по разработке и подготовке к практическому внедрению в учебный процесс технологии естественнонаучного профессионально ориентированного адаптивного обучения на предпрофильном этапе общеобразовательной школы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Технология естественнонаучного профессионального ориентированного адаптивного обучения на предпрофильном этапе общеобразовательной школы"

Актуальность темы. В развитие Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года была подготовлена Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования. В соответствии с этой концепцией профильное обучение представляет собой средство дифференциации и индивидуализации обучения, позволяющее за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования. Профилизация обучения на старшей ступени ставит выпускника основной школы перед необходимостью совершения ответственного выбора — предварительного самоопределения в отношении профилирующего направления собственной деятельности. В связи с этим становится актуальной организация в 8-9 классах предпро-фильной подготовки - системы педагогической, психологической, информационной и организационной поддержки учащихся основной школы, содействующей их профессиональному самоопределению по завершению основного общего образования - направления продолжения обучения в профильных классах старшей ступени, учреждениях начального и среднего профессионального образования.

Профильная ориентация на предпрофильном этапе общеобразовательной школы призвана способствовать принятию школьниками решения о выборе пути дальнейшего обучения и создавать условия для повышения готовности подростков к социальному, профессиональному и культурному самоопределению в целом.

Своеобразие образовательного искусства состоит в том, что его истинные результаты являются скрытыми. Более того, в полной мере они обнаруживаются лишь в условиях вхождения наших выпускников в новую среду, в неконтролируемую, как правило, нами ситуацию, в новые образовательные или профессиональные системы (Н.В. Кузьмина). Исследование качества обучения с позиции профессиональной ориентации учащихся предпрофильного этапа общеобразовательной школы по дисциплинам естественнонаучного цикла показывает нарастающий разрыв между общественно необходимым профессионально ориентированным и фактическим уровнем готовности выпускников основной школы к выбору профессионального образования с последующей адаптацией в современной информационной и индустриальной среде с высоким уровнем конкурентоспособности на рынке труда.

В качестве экспериментальной площадки для ослабления вышеуказанного разрыва мы использовали учебную дисциплину «Химия» как одну из наук естествознания для разработки технологии естественнонаучного профессионально ориентированной адаптивного обучения на предпрофильном этапе общеобразовательной школы.

В профильных классах с углубленным изучением химии изучение дисциплины становится не только средством развития учащихся, но и целью, так как в эти классы идут те, кто будет сдавать химию при поступлении в вузы и выберет ее в качестве основы своей будущей профессии. Чтобы подросток стремился в профильном классе изучать такой трудный учебный предмет, как химия, его нужно целенаправленно заинтересовать с ориентацией на будущую профессиональную деятельность инженера-специалиста. Значит крайне необходимо так организовать адаптивное обучение, чтобы на второй ступени обучения (предпрофильный этап общеобразовательной школы) оно было профессионально ориентированным, уроки химии вызывали положительные эмоции, желание творчески трудиться.

Попытки привнести элементы адаптивности в процессы обучения и контроля насчитывают многолетнюю историю. В определенной степени, можно считать, что основные установочные идеи адаптивности берут свое начало из учения Я.А. Коменского. Разрабатывая новые формы и методы обучения, Я.А. Коменский приходит к выводу о приоритете тех учебных заданий, которые отвечают природным возможностям детей. Впоследствии, идеи Я.А. Коменского поддерживались в разных формах многими педагогами, в числе которых: Дж. Локк, Ж.Ж. Руссо, Дж. Дьюи, К.Д. Ушинский, JI.H. Толстой и другие, видевшие возможность оптимизации контроля и обучения каждого ученика во введении различных игровых форм обучения, организуемого на добровольной основе, в активизации самообучения и самоконтроля, в изучении психологических особенностей личности каждого обучаемого.

Обращение к классическому психолого-педагогическому наследию отечественных ученых позволяет выделить концепцию JT.C. Выготского об уровнях умственного развития ребенка, получившую последующее дополнительное обоснование в трудах А.Н. Леонтьева и П.Я. Гальперина. Л.С. Выготский определяет два уровня, один из которых — актуальный - трактуется как достигнутый к настоящему моменту, а другой — потенциальный — связывается с «зоной ближайшего развития ребенка».

При такой организации учебного процесса обучение идет впереди развития, учитывая индивидуальные возможности ребенка и создавая оптимальные условия для его дальнейшего развития.

В 70 - 80-е гг. XX века открываются новые пути разработки общей теории педагогики, связанные с переходом педагогической науки на послекибернети-ческий этап своего развития. В.П. Беспалько определен критерий развития любой современной дидактической теории - инструментальность теории, т.е. возможность ее использования для построения автоматизированной обучающей системы, обеспечивающей гарантированное достижение диагностично поставленных целей с любым заранее заданным качеством (надежностью). Особый вклад в создание технологий развивающего обучения вносят работы И.С. Якиманской, построившей систему личностно-ориентированного развивающего обучения на приоритете субъектного опыта жизнедеятельности ребенка. Следующий шаг в становлении идей и методов развивающего обучения связан с работами Г.К. Селевко, создавшего технологию саморазвивающего обучения, где доминантой развития становится потребность учащегося в самосовершенствовании, саморазвитии личности.

Большой вклад в решение проблемы профессионально ориентированного обучения на предпрофильном этапе общеобразовательной школы вносят работы: теория психологии развития подростка Д.И. Фельдштейна, акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования Н.В. Кузьминой, ценностный подход к содержанию учебной информации и информационным технологиям З.Д. Жуковской, теория проектирования педагогических технологий Т.И. Шамовой и В.В. Гузеева. Эти исследования имеют большое значение в развитии профессионализма педагогической деятельности на современном этапе модернизации российского образования и явились предпосылкой к началу настоящего диссертационного исследования.

Проблема настоящего исследования состоит в интеграции адаптивной педагогической технологией обучения внешней и внутренней дифференциации на основе целенаправленного и систематического отбора целей, содержания, форм, методов, средств обучения и контроля усвоения учебной информации, которые адаптируются к типологическим особенностям личности обучающихся подросткового возраста, уровню их мотивации, самоорганизации, творческих способностей с целью развития творческой готовности выпускника к принятию самостоятельного профессионально-ориентированного решения: продолжать образование в старших классах естественнонаучного профиля общеобразовательной школы, чтобы в дальнейшем поступить в высшую школу по определенной специальности.

Предмет исследования — дидактические основы проектирования и реализации технологии естественнонаучного профессионально ориентированного адаптивного обучения на предпрофильном этапе общеобразовательной школы (на примере курса химии).

- разработана авторская программа естественнонаучного профессионально ориентированного адаптивного обучения, включающая систему единой урочно-внеклассной деятельности учащихся на предпрофильном этапе общеобразовательной школы;

В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования сформулированы задачи исследования:

4. Разработать авторскую программу естественнонаучного профессионально ориентированного адаптивного обучения на предпрофильном этапе общеобразовательной школы, включающую систему единой урочно-внеклассной деятельности учащихся.

7. Провести экспериментальную проверку эффективности разработанной педагогической технологии естественнонаучного профессионально ориентированного адаптивного обучения на предпрофильном этапе общеобразовательной школы (на примере курса химии).

8. Разработать методические рекомендации для учителей по проектированию содержания и реализации перехода к инновационной технологии естественнонаучного профессионально ориентированного адаптивного обучения на предпрофильном этапе общеобразовательной школы.

Методологическую основу и теоретическую базу исследования составили: принципы диалектического метода познания; идеи гуманизации образования; современные достижения педагогической и психологической науки в области формирования технологической культуры учителя (В.П. Беспал ько, И.А. Зимняя, В.А. Сластенин и др.) и экологической культуры учащихся (И.А. Зимняя); теория личности и деятельности (А.Н. Леонтьев, C.JL Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, Н.Ф. Талызина, В.Д. Шадриков и др.); теория проектирования педагогических технологий (Т.И. Шамова, В.В. Гузеев); ассоциативно-рефлекторная концепция обучения (И.М. Сеченов, И.П. Павлов, C.JI. Рубинштейн, Ю.А. Самарин и др.); социально-конструктивистская (зонная) теория развития интеллекта в обучении (JI.C. Выготский); теория поэтапного формирования умственных действий (JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина); теория контекстного обучения (А.А. Вербицкий, B.C. Лазарев, А.А. Тюков); идеи педагогики сотрудничества (Ш.А. Амонашвили, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, Д.Б. Эльконин); теория проблемного обучения (И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов); теория укрупнения дидактических единиц (В.Ф. Шаталов, П.М. Эрдниев); теория развивающего обучения (В.В. Давыдов); теория интегральной образовательной технологии (В.В. Гузеев); личностно-ориентированный (В.В. Гузеев, В.В. Сериков, И.С. Якиманская) и личностно-деятельностной подходы (И.А. Зимняя); акмеологическая теория образовательной деятельности (Н.В. Кузьмина); сис-темно-деятельностный подход к подготовке специалистов (З.Д. Жуковская); теория и методология адаптивного тестирования в образовании (М.Б. Челыш-кова); технология индивидуализации обучения (А.С. Границкая, И. Унт, В.Д. Шадриков); технология саморазвивающего обучения (Г.К. Селевко); технология коллективного способа обучения (В.К. Дьяченко); теория преемственности обучения (С.М. Годник); психология развития подростка (Д.И. Фельд-штейн); психологические исследования интеллекта (М.А. Холодная); современные концепции и общие положения обучения химии в общеобразовательной школе (Н.П. Воскобойникова, О.С. Габриелян, В.В. Гузеев, Л.С. Гузей, Н.Е. Кузьменко, Г.М. Чернобельская и др.) и высших учебных заведениях (В.В. Еремин, Л.В. Паринова, В.А. Попков, В.И. Спицын, и др.), а также ряд педагогических принципов оптимизации, интеграции, дифференциации и непрерывности образования.

Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе общеобразовательных школ Мичуринского района и средней общеобразовательной школы № 25 г. Мичуринска Тамбовской области в период с 1997 по 2004 гг. Исследованием были охвачены учащиеся 8-9 классов общеобразовательной школы, учителя дисциплин естественнонаучного профиля, входящие в состав Тамбовской областной творческой группы по современным системам и технологиям обучения, слушатели курсов профессиональной переподготовки работников образования Тамбовской области. Всего более 600 участников эксперимента. Научно-практические рекомендации по разработке и внедрению технологии естественнонаучного профессионально ориентированного адаптивного обучения на предпрофильном этапе общеобразовательной школы включены в базу данных педагогического опыта Тамбовского областного института повышения квалификации работников образования.

Организация и этапы исследования. Диссертационное исследование проводилось с 1997 по 2004 год в три этапа.

На первом этапе (1997-2000 гг.) проводилось изучение и анализ отечественных и зарубежных литературных источников по теме исследования; изучалась организация обучения по дисциплинам естественнонаучного профиля в общеобразовательных школах и определялись возможности ее совершенствования; выявлялись причины и противоречия, мешающие раскрытию потенциальных возможностей учащихся, активизации познавательной деятельности, учебной мотивации на этапе их личностного становления и профессиональной ориентации; определялась структура работы; формулировались проблема, цель, объект, предмет, гипотеза, задачи диссертационного исследования; проводился констатирующий эксперимент.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования. В диссертации получены следующие результаты, характеризующиеся новизной:

- методическое обеспечение и средства профессионально ориентирующей педагогической коммуникации спроектированной технологии на основе субъект-субъектного взаимодействия, включающие: разноуровневые матричный план и сетевой план-график управления познавательной деятельностью учащихся в учебной четверти, двухмодульную технологическую карту урока, коммуникативную технологию «малые группы», коммуникативную технологию «репетитор» с системой учета поминутной безоценочной индивидуальной работы учителя;

- критерии сформированности профессиональных умений обучающихся, включающие уровень владения начальными профессиональными знаниями, умениями и эколого-химической культуры, творческую готовность к продолжению образования в новых условиях и сформированность личностно-значимых качеств будущего специалиста естественнонаучного профиля.

Практическая значимость исследования определяется тем, что:

- разработанная авторская технология естественнонаучного профессионально ориентированного адаптивного обучения на предпрофильном этапе общеобразовательной школы (на примере курса химии) внедрена в учебный процесс ряда общеобразовательных школ Мичуринского района и среднюю общеобразовательную школу № 25 г. Мичуринска Тамбовской области с целью повышения качества естественнонаучной профессионально ориентированной подготовки учащихся и может быть использована при разработке технологий адаптивного обучения по широкому спектру учебных курсов и дисциплин;

- теоретические положения и результаты исследования с целью подготовки студентов факультетов естественнонаучного направления к педагогической деятельности могут быть использованы в высших педагогических учебных заведениях в качестве спецкурсов и спецсеминаров по методике преподавания дисциплин естественнонаучного цикла обучения, организации предпрофильного и профильного адаптивного обучения;

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены исходными методологическими положениями, получившими научное признание и прошедшими всестороннюю практическую проверку, совокупностью используемых методов, адекватных естественнонаучному профилю образования, цели, задачам исследования; репрезентативностью опытно-экспериментальных данных; подтверждены их верификацией и апробацией в общеобразовательных школах Мичуринского района, средней общеобразовательной школе № 25 г. Мичуринска, и других школах Тамбовской области, на Международных, Всероссийских и региональных научно-практических конференциях, совещаниях, семинарах, методических объединениях учителей естественнонаучного профиля г. Мичуринска, Мичуринского района, Тамбовской области.

На защиту выносятся:

3. Система управления самостоятельной познавательной деятельностью учащихся, формирующая начальные профессионально значимые умения и навыки, включающая: средства профессионально ориентирующей педагогической коммуникации (разноуровневые матричный план и сетевой план-график управления познавательной деятельностью учащихся в учебной четверти, двухмо-дульная технологическая карта урока, коммуникативные технологии «малые группы» и «репетитор» с системой учета поминутной безоценочной индивидуальной работы учителя) и средства контроля и диагностики качества обучения

125-балльная шкала накопительного жетонного оценивания текущего контроля, линейный план-график оперативного самоучета всех видов самостоятельной работы учащихся).

Третьей областной научно-практической конференции «Современные системы и технологии обучения» (Тамбов, 2002); X Международной конференции «Современные технологии обучения «СТО-2004» (Санкт Петербург, 2004); Всероссийской конференции «Интеллектуальные информационные системы» (Воронеж, 2004); Межрегиональной научно-практической конференции «От управления качеством предметной подготовки к профессионально-личностному становлению специалиста в системе непрерывного образования» (Москва - Воронеж, 2004); педагогических семинарах Тамбовского ОИГЖРО; методических объединениях учителей химии Мичуринского района (20012003) и учителей естественнонаучного цикла обучения г. Мичуринска, г. Тамбова, Тамбовской области (2003-2004); а также изложены в сборнике научных статей Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов «Обеспечение качества образования» (Москва - Воронеж, 2003), в Вестнике Воронежского государственного технического университета «Проблемы качества подготовки специалистов» Выпуск 6.3 (Воронеж, 2003).

Публикации. По материалам диссертационного исследования опубликовано 10 работ.

Структура диссертации и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка из 250 наименований, 6 приложений. Основная часть работы изложена на 168 страницах и содержит 28 таблиц, 4 схемы и 15 рисунков.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Основные результаты проведенного исследования:

1. На основе проведенного по литературным источникам, диссертационным исследованиям и непосредственным наблюдениям теоретического анализа современного состояния общего естественнонаучного и химического образования, тенденций методологии профессионально ориентированного адаптивного обучения и контроля в общеобразовательной школе выявлено, что качество естественнонаучного образования, педагогические технологии его профессионально ориентированного обеспечения отстают в своем развитии и совершенствовании от требований времени и реальных запросов общества; недостаточно разработана проблема естественнонаучного профессионально ориентированного адаптивного обучения на предпрофильном этапе общеобразовательной школы, что мешает развитию мотивации, успешности обучения, обеспечению необходимого качества информационной культуры учащихся и их профессионального ориентирования.

3. Теоретически обоснована, спроектирована и внедрена в учебный процесс технология естественнонаучного профессионально ориентированного адаптивного обучения на предпрофильном этапе общеобразовательной школы (на примере курса химии), обеспечивающая поэтапное формирование и развития профессионально значимых качеств учащихся, креативных способностей, развитие творческой готовности выбора следующего образовательного маршрута в системе непрерывного профессионального образования.

4. Разработана и внедрена в учебный процесс авторская программа естественнонаучного профессионально ориентированного адаптивного обучения на предпрофильном этапе общеобразовательной школы (на примере курса химии), включающая систему единой урочно-внеклассной деятельности, диагно-стично конкретизирующая уровни знаний и видов учебной деятельности и позволяющая на соответствующих этапах иерархической образовательной структуры формировать знания, умения и навыки, необходимые для успешного освоения последующих этапов в системе профессионального образования; основной и дополнительный учебный материал курса (на примере химии) концентрически структурирован интегративной индустриальной экологической составляющей учебной информации, актуально отражающей современные глобальные процессы цивилизации и способствующей развитию экологической культуры учащихся.

5. Разработано и внедрено в учебный процесс методическое обеспечение и средства профессионально ориентирующей педагогической коммуникации спроектированной технологии на основе субъект-субъектного взаимодействия, включающие: разноуровневые матричный план и сетевой план-график управления познавательной деятельностью учащихся в учебной четверти, двухмо-дульную технологическую карту урока, коммуникативную технологию «малые группы», коммуникативную технологию «репетитор» с системой учета поминутной безоценочной индивидуальной работы учителя.

7. Экспериментальная проверка эффективности разработанной ТЕНПОАО на предпрофильном этапе общеобразовательной школы показала, что развитие творческой готовности учащихся к предстоящей профессиональной деятельности происходит как на уроке в процессе изучения теоретических основ химии, практических умственных действий при решении разноуровневых расчетных химических задач, в ходе экспериментально-практических заданий, разрешении возникающих проблемных экологических ситуаций, так и в процессе целенаправленной внеурочной эколого-практической исследовательской деятельности; значительно сократилось время адаптации при переходе выпускников предпрофильного этапа общеобразовательной школы в новую для них профессиональную образовательную среду, что подтверждено статистическими данными.

8. Разработаны методические рекомендации для учителей по проектированию содержания и практической реализации технологии естественнонаучного профессионально ориентированного адаптивного обучения на предпрофильном этапе общеобразовательной школы.

Автор выражает искреннюю благодарность и признательность научному руководителю профессору З.Д. Жуковской за высокий профессионализм педагогической деятельности, проявленный в процессе руководства диссертационным исследованием, за чуткое и внимательное отношение к диссертанту; Президенту Академии Акмеологических наук\профессору Н.В. Кузьминой за теоретическую научно-методическую поддержку; заведующему Мичуринского РОО Климкину В.Н., директору средней общеобразовательной школы № 25 г. Мичуринска Климкину А.В., директорам общеобразовательных школ Мичуринского района Тамбовской области; методисту Тамбовского ОИПКРО по химии Воскобойниковой Н.П. за методическую помощь в системном планировании курса химии.

Заключение

Проблема адаптации учащихся предпрофильного этапа общеобразовательной школы к будущей профессиональной деятельности, сегодня стоит особенно остро по отношению к определению критерия качества обучения и воспитания подростков в общеобразовательной школе. Критерий качества обучен-ности выпускника предпрофильного этапа общеобразовательной школы определяется не только и не столько общей суммой накопленных фактических знаний по дисциплине, сколько развитием у него творческой готовности к принятию самостоятельного решения: или продолжить обучение в старших профильных классах общеобразовательной школы, чтобы потом поступить в высшую по определенной специальности, или выбирать среднее (или начальное) профессиональное учебное заведение, дающее профессию, образование, заработок.

Содержательная интерпретация полученных результатов квалиметриче-ского мониторинга функционирования разработанной в диссертационном исследовании технологии естественнонаучного профессионально ориентированного адаптивного обучения на предпрофильном этапе общеобразовательной школы (по курсу химии) показала, что технология эффективна по критериям общей успешности обучения и качественному показателю. У учащихся усилилась познавательная мотивация, повысилась учебная активность и творческая самостоятельность. Значительно сократилось время адаптации при переходе выпускников предпрофильной школы с теоретическим типом мышления в старшие естественнонаучные профильные классы и выпускников с практическим типом мышления в начальные и средние политехнические профессиональные учебные заведения.

Большинство выпускников средней школы естественнонаучного профиля (более 70 %), прошедших ранее подготовку на предпрофильном этапе общеобразовательной школы по разработанной нами технологии поступили в высшие технические учебные заведения (Тамбовский, Воронежский государственные технические университеты и др.), где на всех специальностях инженерного профиля изучается химия, а также по таким специальностям как - физика металлов, литейное производство, где химия является общепрофессиональным курсом. Анализ качества обучения выпускников общеобразовательных школ, где обучение химии проводилось по ТЕНПОАО показал, что они имеют очень высокую успешность в обучении по вузовским курсам и рано (начиная со 2 курса) начинают заниматься исследовательской работой, связанной с применением химических знаний. Высокая успешность профессиональной подготовки студентов технических университетов по химии и др. предметам обусловлена заложенным в них в процессе обучения на предпрофильном этапе общеобразовательной школы по ТЕНПОАО фундаментальным потенциалом потребности в творческой деятельности, усвоении определенного способа мышления, обеспечивающего получение и производство новых знаний. Усваиваемое содержание обучения в ТЕНПОАО (по курсу химии) становится средством движения человека в будущее, реализации своего собственного проекта жизненного пути, профессионально-личностного становления.

Анализ экспериментальных данных комплексного педагогического эксперимента за три года, позволил сделать вывод о целесообразности введения профессионально ориентированного адаптивного обучения на предпрофильном этапе общеобразовательной школы по дисциплинам естественнонаучного профиля, т.е. гипотеза диссертационного исследования полностью подтвердилась. Результаты диссертационного исследования могут быть использованы при разработке технологий адаптивного обучения по другим учебным курсам как в общеобразовательной школе, так и в системе непрерывного образования (с ориентацией обучающихся на конкретные направления профессиональной деятельности).

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Бочков, Михаил Петрович, Воронеж

1. Аванесов B.C. Основы научной организации педагогического контроля в высшей школе // Пособие для слушателей Учебного центра Гособразования. М.: 1989, 167 с.

2. Алексинский В.Н. Занимательные опыты по химии: Книга для учителя. 2-е изд., испр. М.: Просвещение, 1995, 96 с.

3. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск, 1990, 559 с.

4. Анастази А. Психологическое тестирование: В 2 т. / Пер. с англ./ Предисл. К.М. Гуревича, В.И. Дубровского. М.: Педагогика, 1982. Т. 1. С. 35-36, 97126; Т. 2. С. 36-70.

5. Анисимов О.С. Основы методологического мышления. М., 1998, 412 с.

6. Асеев В.Г. Единство содержательной и динамической сторон личности как развивающейся системы в воспитательном процессе // Психология формирования личности. М., 1981. С. 198-223.

7. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М.: Изд. Политической литературы, 1980, 368 с.

8. Бабанский Ю.К. Об изучении причин неуспеваемости школьников // Советская педагогика, 1972, № 1. С. 12-17.

9. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. Методические основы. М., 1982, 192 с.

10. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982, 192 с.

11. Бабанский Ю.К. Совершенствовать методы педагогических исследований // Сов. педагогика, 1986, № 3. С. 40-46.

12. Бабанский Ю.К. Школа в условиях информационного взрыва // Перспективы, 1981, №2. С. 5-21.

13. Бадарч Д. Высшее образование в США / Под ред. А.Я. Савельева. М.: НИИВО, 2001, 158 с.

14. Бадарч Д., Сазонов В.А. Организационные основы субъект-субъектной технологии обучения // Современные технологии обучения: Материалы X Междунар. конф. СПб., 2004. Т.1. С. 80.

15. Байденко В.И. Стандарты в непрерывном образовании: концептуальные, теоретические и методологические проблемы./ Монография М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999, 296 с.

16. Байденко В.И., Глазунов А.Г., Зуев Б.М., Козырев В.И. Образование в России: современное состояние и пути обновления // Доклад Всемирному банку. М.: Минобразование России, Госкомвуз Росси, 1995, 105 с.

17. Балл Г.А. Теория учебных задач. М.: Педагогика, 1990, 184 с.

18. Балобанова В.В. и др. Предметные недели в школе: биология, экология, здоровый образ жизни. Волгоград: Учитель, 2002, 154 с.

19. Баранников А.В. О преподавании химии в средних общеобразовательных учреждениях в 2001-2002 гг. // Химия в школе, 2001, № 6. С. 2-12.

20. Башурина Г.И. К вопросу о сущности критериев эффективности обучения. Категория цели как основа критериев эффективности обучения// Новые исследования в педагогических науках. М., 1983, № 8. С. 28-29.

21. Бердяев Н.А. О назначении человека. М.: Республика, 1993, 383 с.

22. Бершадский М.Е., Гузеев В.В. Мониторинг учебного процесса. Измерительные инструменты // Химия в школе, 2002, № 8. С. 11-17, № 9. С. 2331, № 10. С. 15-21.

23. Бершадский М.Е., Гузеев В.В. Социометрический и психологический мониторинг в образовательном процессе // Химия в школе, 2003, № 1. С. 1323.

24. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж.: Изд-во ВГУ, 1977,304 с.

25. Беспалько В.П. Проблема образовательных стандартов в США и России // Педагогика, 1995, № 1. С. 89-94.

26. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989, 191 с.

27. Беспалько В.П. Теория учебника: Дидактический аспект. М.: Педагогика,1988, 160 с.

28. Беспалько В.П., Татюр Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: Высшая школа,1989, 144 с.

29. Боголюбов В.И. Педагогическая технология: эволюция понятия // Сов. педагогика, 1991, № 9. С. 5-10.

30. Болотов В.А., Исаев Е.И., Слободчиков В.И., Шайденко Н.А. Проектирование профессионального педагогического образования // Педагогика. 1997, №4. С. 66-72.

31. Борисова Н.В. Образовательные технологии как объект педагогического выбора. Учеб. пособие. М.: Исследовательский центр проблем подготовки специалистов, 2000, 146 с.

32. Бочков М.П. Аргументы адаптивной системы обучения в борьбе с низкой эффективностью урока // Современные системы и технологии обучения. Сб. тез. док. Третьей областной научно-практической конференции. Тамбов, 2002. С. 84-88.

33. Бочков М.П., Жуковская З.Д. Взаимодействие учителя и учащихся в адаптивной системе обучения // Интеллектуальные информационные системы: Ч. 2. Труды Всерос. конф. Воронеж: Воронеж, гос. техн. ун-т, 2004. С. 104-105.

34. Бочков М.П., Жуковская З.Д. О технологии адаптивного тестирования в средней общеобразовательной школе // Интеллектуальные информационные системы: Ч. 2. Труды Всерос. конф. Воронеж: Воронеж, гос. техн. унт, 2004. С. 140-142.

35. Бочков М.П., Жуковская З.Д. Технологические аспекты поэтапного перехода к АСО (адаптивная система обучения) в системе общего среднего образования // Современные технологии обучения: Материалы X Между-нар. конф. СПб., 2004. Т.1. С. 206-207.

36. Бранский В.П., Пожарский С.Д. Социальная синергетика и акмеология. СПб.: Политехника, 2002, 476 с.

37. Будаев Н.М. Формирование эколого-правовой культуры курсантов образовательных учреждений МВД. Автореф. дис. канд. пед. наук. Тольятти,2001, 17 с.

38. Бузова О.В. Моделирование содержания интегрированных курсов естественнонаучных дисциплин (Интегрированный курс "Электромагнитная экология" в средней школе). Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2000, 20 с.

39. Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования // Педагогика, 1997, № 3. С. 15-19.

40. Велихов Е.П. Новая информационная технология в школе // Информатика и образование, 1986, № 1. С. 18-22.

41. Венецкий С.И. Рассказы о металлах. М.: Металлургия, 1970. С. 7-16.

42. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991, 207 с.

43. Вербицкий А.А. Деловая игра как метод активного обучения // Совр. высш. школа, 1982, № 3(38). С. 130-131.

44. Вербицкий А.А. Контекстное обучение: теория и технологии // Новые методы и средства обучения, № 2(16). Педагогические технологии контекстного обучения./Под ред. А.А. Вербицкого. М.: Знание, 1994. С. 3-7.

45. Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение. М.: ИЦПКПС, 1999, 76 с.

46. Вивюрский В.Я. Учись приобретать и применять знания по химии: Кн. для учащихся. М.: Просвещение, 1987, 96 с.

47. Воронина Т.П. Философские проблемы образования в информационном обществе. Автореф. дисс. д-ра филос. наук. М., 1995, 51 с.

48. Воронова JI.A. Дифференцированный автоматизированный контроль знаний на уроках химии // Современные системы и технологии обучения. Сб. тез. док. Третьей областной научно-практической конференции. Тамбов,2002. С. 20-22.

49. Воскобойникова Н.П. Использование дидактических многомерных инструментов для анализа педагогических систем // Современные системы и технологии обучения. Сб. тез. док. Третьей областной научно-практической конференции. Тамбов, 2002. С. 3-6.

50. Воскобойникова Н.П., Галыгина И.В., Галыгина JI.B. К вопросу о педагогических технологиях и системах обучения // Химия в школе, 2002, № 2. С. 16-21.

51. Всемирный доклад по образованию 1998 г. Учителя, педагогическая деятельность и новые технологии. ЮНЕСКО. 1998, 98 с.

52. Выготский JI.C. К вопросу о динамике детского характера // Собр. соч.: В 6 т. Т. 5. М., 1983.

53. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: МГУ, 1985,45 с.

54. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии. М., 1966.

55. Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере образования: Проблемы и перспективы. М., 1987, 264 с.

56. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: Методология, теория, практика. Киев, 1986, 200 с.

57. Гершунский Б.С. Прогностические методы в педагогике. Киев, 1974, 208 с.

58. Годник С.М. Процесс преемственности высшей и средней школы. Воронеж: ВГУ, 1981, 286 с.

59. Гершунский Б.С. Стратегические приоритеты образования в России // Педагогика, 1996, № 5. С. 46-54.

60. Горина JT.H. Многоуровневая педагогическая система формирования культуры безопасности жизнедеятельности человека на основе изо- и гомоморфизма. Автореф. дис. док. пед. наук. Тольятти, 2002, 40 с.

61. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. М.: Сентябрь, 1996, 112 с.

62. Гузеев В.В. О планировании личностно ориентированного обучения // Химия в школе, 2001, № 6. С. 27-35.

63. Гузеев В.В. Организационные формы обучения и уроков // Химия в школе, 2002, № 4. С. 22-28.

64. Гузеев В.В. Оценочные шкалы, применяемые в образовательной деятельности // Химия в школе, 2002, № 7. С. 8-15.

65. Гузеев В.В. О системе задач и задачном подходе к обучению // Химия в школе, 2001, №8. С. 12-18.

66. Гузеев В.В. Поколения образовательных технологий: "Традиционные методики", модульно-блочные и цельноблочные технологии // Химия в школе, 2003, № 9. С. 14-24.

67. Гузеев В.В. Просто и технологично о методах обучения // Химия в школе,2001, № 10. С. 16-22.

68. Гузеев В.В. Структура образовательного процесса. Типы и структуры уроков // Химия в школе, 2002, № 1. С. 17-25.

69. Гузеев В.В. Технологические парадигмы в мировом образовании // Химия в школе, 2003, № 6. С. 12-20.

70. Гузеев В.В. Технологические целевые установки // Химия в школе, 2003, №7. С. 30-33.

71. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М.: Школа, 1994. С. 98.

72. Данилова B.J1. Как стать собой. Психотехника индивидуальности: Пособие для самообразования. М.: Интерпракс, 1994. С. 42.

73. Дендебер И.А. Реализация принципа преемственности в формировании ментального опыта подростка. Автореф. дис. канд. пед. наук. Воронеж,2002, 20 с.

74. Джонсон Дж. К. Индивидуализация обучения // Новые ценности образования: Десять концепций и эссе./ Ред. Н.Б. Крылова. М.: Инноватор, 1996. С. 97-103.

75. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: современное состояние и тенденции развития. М., 1993, 192 с.

76. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики. / Под ред. М.Н. Скаткина. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Просвещение, 1982. С. 78.

77. Длясин Г.Г. Дидактическая организация знаний на основе концепции симметрии (на примере преподавания общей химии в вузе). Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1996, 17 с.

78. Доклад международной комиссии по образованию XXI века, представленного для ЮНЕСКО «Образование: сокрытое сокровище». М.: Изд. ЮНЕСКО. 1997,295 с.

79. Ершов А.П. Реальность эпохи // Учит, газ., 1985, 23 февр.

80. Ефимова Е.В., Чупанова JI.B., Наумова Л.Г., Миркин Б.М. Об экологической составляющей химического образования // Химия в школе, 2003, № 9. С. 27-28.

81. Жукова Н.В. Единство антиципации и рефлексии как психологический механизм регуляции мышления студента в контекстном обучении. Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 2000, 23 с.

82. Жуковская З.Д. Комплексное исследование контроля усвоения учебной информации (на материале преподавания курса высшей математики в техническом вузе): Дис. канд. пед. наук. Л., 1977, 273 с.

83. Жуковская З.Д. Методика ценностного подхода к конструированию учебной информации на всех этапах обучения будущего специалиста // Вопросы совершенствования подготовки специалистов в вузе. Волгоград: Изд-во ВПИ, 1984. С. 148-156.

84. Жуковская З.Д. Методологические основы и технологии разработки и функционирования комплексной системы контроля качества подготовки специалистов в вузе: Дис. д-ра пед. наук. СПб., 1994, 458 с.

85. Жуковская З.Д. Оптимизация процесса конструирования учебной информации на основе графовой модели ее содержания // Моделирование и оптимизация опорных систем. Межвузовский сб. науч. трудов. Воронеж, ВПИ, 1982. С. 137-146.

86. Жуковская З.Д., Бочков М.П. О противоречиях и преимуществах адаптивного тестирования в средней общеобразовательной школе (из опыта работы учителя) // Проблемы качества подготовки специалистов: Воронеж, Вестник ВГТУ, 2003, выпуск 6.3. С. 63-66.

87. Жуковская З.Д., Листрова Л.В. Активные технологии обучения программированию, основанные на концепции дуальности // Высокие технологии в региональной информатике: Тез. докл. Всероссийского совещ.- сем., Воронеж: ВГТУ, 1998. С. 79-80.

88. Жуковская З.Д., Новикова Н.Г. Формирование профессионально-информационной культуры учащихся./ Материалы VIII Междунар. конф. «Современные технологии обучения», 4.1. СПб., 2002. С. 195-197.

89. Жуковская З.Д., Полякова О.Ю. Коммуникативная культура специалиста как качественная составляющая профессиональной подготовки // Современные технологии обучения: Материалы X Междунар. конф. СПб., 2004. Т. 1.С. 255-256.

90. Жуковская З.Д., Фролов B.IL, Макаров Г.В., Железный B.C. Понятие и методология комплексного педагогического исследования // Проблемы качества подготовки специалистов: Воронеж, Вестник ВГТУ, 2003, выпуск 6.3. С. 31-34.

91. Жуковская З.Д., Фролов В.Н., Макаров Г.В., Железный B.C., Батаронов И.Л. Уровневая концепция контроля качества образования // Проблемы качества подготовки специалистов: Воронеж, Вестник ВГТУ, 2003, выпуск 6.3. С. 69-71.

92. Журавлев В.И. Основы педагогической конфликтологии: Учебник. М.: Российское педагогическое агентство, 1995. С. 79-80.

93. Журавлев И.К., Краевский В.В. Современный урок: Методические рекомендации в помощь лекторам и методистам институтов усовершенствования учителей. М.: УМС при МП СССР, 1984. С. 20.

94. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1997, 480 с.

95. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования // Педагогика, 1997, № 5. С. 3-16.

96. Зыков А.А. Теория конечных графов. Ч. 1. Новосибирск: Наука, 1969, 297 с.

97. Ильин Г.Л. Личностно-ориентированная педагогическая технология (анализ понятия и практики применения). Науч. доклад. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999, 24 с.

98. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987, 48 с.

99. Капуцкий Ф.Н., Тикавый В.Ф. Пособие по химии для поступающих в вузы. Минск: Вышейшая школа, 1979, 384 с.

100. Карпов В.В. Зарубежные образовательные технологии. СПб., 1997, 64 с.

101. Квалиметрия человека и образования: Методология и практика./ Под науч. ред. А.И. Субетто. М., 1993. Часть 3, 123 с.

102. Кендэл М. Дж. Ранговые корреляции. М.: Статистика, 1975, 216 с.

103. Кларин М.В. Развитие «педагогической технологии» и проблемы теории обучения // Сов. педагогика. 1984, № 4. С. 117-122.

104. Книга для чтения по неорганической химии. Пособие для учащихся. Ч. 1. М.: Просвещение, 1985. С. 158-163.

105. Когнитивное обучение: современное состояние и перспективы. М.: Ун-т психологии РАН, 1997, 294 с.

106. Коломиец Б.К. Образовательные стандарты и программы: инвариантные основы. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999, 144 с.

107. Кон И.С. Психология ранней юности: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1989, 225 с.

108. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года // Приложение к приказу Минобразования России от 11.02.2002 № 393.

109. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования. М., 2002.

110. Кострикин А.В., Самусенко В.Н., Уколова С.А. Окислительно-восстановительные реакции. Основы теории и экологический аспект. Мичуринск: «Книжная лавка писателя», ТТ «Слово», 1995, 32 с.

111. Краевский В.В. Рекомендации к проведению современного урока. М., 1983, 18 с.

112. Красин А.Н. Социально-философские проблемы становления личности. М., 1981, 176 с.

113. Красновский Э.А., Курдюмова И.Н. О соотношении целей обучения и требований к знаниям, умениям и навыкам учащихся./ Новые исследования в педагогических науках, № 1(41). М.: Педагогика, 1993. С. 29-33.

114. Крысько В.Г. Психология и педагогика. Схемы и комментарии. М.: BJIA-ДОС-ПРЕСС, 2001, 368 с.

115. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии: учебно-методическое пособие. М.: Педагогическое общество России, 2000, 224 с.

116. Кузьмина Н.В. (Головко-Гаршина) Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001, 144 с.

117. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. JL, 1970, 135 с.

118. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. JL: Изд-во ЛГУ, 1976, 137 с.

119. Кузьмина Н.В. (Головко-Гаршина) Предмет акмеологии. 2-е изд., испр. и доп. СПб.: Политехника, 2002, 189 с.

120. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. М.: Высш. шк., 1989, 167 с.

121. Кузьмина Н.В. Способности. Одаренность, талант учителя. Л., 1985, 32с.

122. Лебедева В.П., Орлова В.А., Панов В.И. Практико-ориентированные подходы к развивающему образованию//Педагогика, 1996, № 5. С.24-26.

123. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. М.: Институт практической психологии, Воронеж, 1998, 288 с.

124. Леднев B.C. Содержание общего среднего образования: проблемы структуры. М., 1980, 264 с.

125. Леонтьев А.Н. Автоматизация и человек // Психологические исследования. / Под ред. А.Н. Леонтьева М., 1970. Вып. 2. С. 3-13.

126. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1997, 304 с.

127. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М., 1980, 96 с.

128. Лещинский В.И. Целеполагание в образовании: отечественный и западный подходы./ Вестник ВОИПКРО, 2001. Вып. 7. С. 39-45.

129. Листрова Л.В. Концептуальные и дидактические основы проектирования школьного курса «ОИВТ» в системе непрерывного профессионального образования. Дис. канд. пед. наук. Воронеж. 1998, 247 с.

130. Литвак Б.Г. Экспертная информация. Методы получения и анализа. М., 1982, 144 с.

131. Локк Д. Мысли о воспитании. М., 1989, 112 с.

132. Лоули Д., Максвелл А. Факторный анализ как статистический метод: Пер. с англ. М., Мир, 1967, 144 с.

133. Майоров А.Н. Мониторинг в образовании. СПб.: Изд-во «Образование и культура», 1998. С. 141.

134. Макаренко А.С. Из опыта работы./ Собр. соч.: В 8 т. М., 1984. Т. 4. С. 358369.

135. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983, 96 с.

136. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М., 1977, 240 с.

137. Махмутов М.И. Современный урок. М., 1985, 184 с.

138. Методы системного педагогического исследования: Учеб. пособие. М.: Народное образование, 2002, 208 с.

139. Монахов В.М. О программе нового курса // Учит. газ. 1985. 25 апр.

140. Монахова Г.А. Образование как рабочее поле интеграции // Педагогика, 1997, №5. С. 52-55.

141. Мониторинг и регулирование воздействия техногенеза на экологию города: Учеб. пособие. Тольятти: Форум В, 2001, 209 с.

142. Новиков Ю.В. Природа и человек. М.: Просвещение, 1991, 223 с.

143. Орэ О. Теория графов. М.: Наука, 1968, 218 с.

144. Очерки организационной психологии./ Под общ. ред. А.С. Огнева. Воронеж, 1998, 220 с.

145. Пак Н.И. О нелинейных технологиях обучения // Информатика и образование. 1997, № 1.С. 47-53.

146. Панюкова С.В. Информационные и коммуникативные технологии в лич-ностно-ориентированном обучении. М.: «Про-пресс». 1998, 120 с.

147. Педагогическое образование для XXI века. Материалы Междунар. конф. М., 1994, 187с.185. «Перспективы: вопросы образования». Ежеквартальное издание ЮНЕСКО, № 3, 1992 (78/79). С. 27.

148. Петров Ю.М. Модель непрерывного профессионального образования. Н. Новгород, 1994, 132 с.

149. Пилиповский В.Я. ФРГ: педагогические взгляды Хартмута фон Хентига. / Педагогика, 1998, № 2. С. 97-101.

150. Потапов А.С. Педагогические условия дифференциации обучения школьников в зависимости от особенностей восприятия учебной информации. Автореф. дис. канд. пед. наук. Новосибирск, 1999, 25 с.

151. Прогностическая концепция целей и содержания образования./ Под ред. И.Я. Лернера. М., 1994, 130 с.

152. Программно-методические материалы. Химия: Средняя школа. 8-11 кл. / Сост. Н.И. Габрусева. 3-е изд., испр. М.: Дрофа, 2000, 160 с.

153. Проектирование и диагностика качества подготовки преподавателя./ Соколов В.М., Захаров Л.Н., Соколова В.В. и др. М., 1993, 160 с.

154. Рабинович B.C. Западная литература. История духовных исканий: Пособие для учащихся. М.: Интерпракс, 1994. С. 46.

155. Реймерс А.Ф. Надежда на выживание человека: Концептуальная экология. М.: «Россия молодая» Экология, 1992, 367 с.

156. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. 2-е изд., М., Учпедгиз, 1946. С. 580-600.

157. Рытов Г.Л. Системообразующий курс генетики как средство формирования биологической культуры у студентов университета и учащихся специализированных классов. Автореф. дис. канд. пед. наук. Тольятти, 2003, 25 с.

158. Сборник задач и упражнений по химии: Учеб. пособие для учащихся 8-10 кл. / Я.Л. Гольдфарб, Ю.В.Ходаков, Ю.Б. Додонов. 2-е изд. М.: Просвещение, 1983, 191 с.

159. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. М.: Народное образование, 1998, 256 с.

160. Селезнева Н.А., Жуковская З.Д., Кузьмина Н.В. Системы обеспечения качества и управления качеством образования по учебной дисциплине (Анализ, проектирование, реализация). Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. М., 2001, 25 с.

161. Сенновский И.Б. Модульная система организации учебно-воспитательного процесса // Завуч. 1998, № 1. С. 37.

162. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: Речь, 2001, 349 с.

163. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М., 1984, 96 с.

164. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М., «Педагогика», 1971. С. 112-118.

165. Скок Г.Б. Как проанализировать свою педагогическую деятельность. М., 2000, С. 78.

166. Сластенин В.А. Формирование профессиональной культуры учителя: Учеб. пособие. М.: Прометей, 1993, 177 с.

167. Стандарты в экологической и учебной деятельности: Сб. трудов Всероссийской научно-методической конференции. Т.2. Тольятти, 2002, С. 187190.

168. Субетто А.И. Методология стандартизации непрерывного образования: проблемы и пути их решения. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. 1998, 70 с.

169. Суматохин С.В. О модернизации общего естественнонаучного образования // Химия в школе, 2003, № 8. С. 2-9.

170. Суматохин С.В. О преподавании химии в 2002/03 учебном году // Химия в школе, 2002, № 6. С. 2-3.

171. Суматохин С.В. О преподавании химии в условиях модернизации образования в 2003/04 учебном году // Химия в школе, 2003, № 5. С. 2-3.

172. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Педагогика, 1975,311 с.

173. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. М.: Просвещение, 1980, 175 с.

174. Талызина Н.Ф., Габай Т.В. Пути и возможности автоматизации учебного процесса. М., 1977, 64 с.

175. Турченко В., Колесников JI. Стратегия образования в России: кризис и перспективы./ Обозреватель, 1997, № 9. С. 59-63.

176. Управление современным образованием: социальные и экономические аспекты./ Тихонов А.Н. и др. М.: Вита-Пресс, 1998, 256 с.

177. Федосейкина И.В. Проектирование содержания системы экологического образования в профессиональной подготовке врачей. Автореф. дис. канд. пед. наук. Тольятти, 2002, 18 с.

178. Федотов В.Ю. Диагностика электротехнических знаний и умений учащихся с использованием адаптивной компьютерной программы. Автореф. дис. канд. пед. наук. Екатеринбург, 2002, 19 с.

179. Фельдштейн Д.И. Психология личностного развития подростка // Советская педагогика, 1991, № 1. С. 31-38.

180. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. М.: Изд. «Институт практической психологии», Воронеж: НПО«МОДЭК», 1996, 512с.

181. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. М.: Международная педагогическая академия, 1994. С. 96.

182. Химия: 8 класс: Учеб. для общеобразоват. учеб. заведений. / JI.C. Гузей, В.В. Сорокин, Р.П. Суровцева. 2-е изд. М.: Дрофа, 1996, 304 с.

183. Химия: 9 класс: Учеб. для общеобразоват. учеб. заведений. / JI.C. Гузей, В.В. Сорокин, Р.П. Суровцева. М.: Дрофа, 1997, 288 с.

184. Химия. Для школьников ст. кл. и поступающих в вузы: Учеб. пособие./ Н.Е. Кузьменко, В.В. Еремин, В.А. Попков. М.: Дрофа, 1997, 528 с.

185. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. 2-е изд., перераб. и доп. СПб.: Питер, 2002, 272 с.

186. Хомченко Г.П. Химия для поступающих в вузы: Учеб. пособие. М.: Высш. шк., 1985, 367 с.

187. Хомченко Г.П., Хомченко И.Г. Задачи по химии для поступающих в вузы: Учеб. пособие. М.: Высш. шк., 1987, 238 с.

188. Чванова М.С. Методологические и теоретические основы информатизации системы непрерывной подготовки специалистов. Автореф. дисс. докт. пед. наук, М. 1999,38 с.

189. Челышкова М.Б. Адаптивное тестирование в образовании (теория, методология, технология). М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001, 165 с.

190. Челышкова М.Б Теория и практика конструирования педагогических тестов. Учеб. пособие. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001, 410 с.

191. Чернякова Н.В. Креативная система раннего профессионально ориентированного обучения математике в школе для одаренных детей. Автореф. дис. канд. пед. наук. Воронеж, 2003, 24 с.

192. Чернякова Н.В. Креативная система раннего профессионально ориентированного обучения математике в школе для одаренных детей: Дис. канд. пед. наук. Воронеж, 2003, 242 с.

193. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М., 1994, 315 с.

194. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982, 185 с.

195. Шайкенова О.В. Проектирование содержания и технологии подготовки техников-экологов в химико-технологическом колледже. Автореф. дис. канд. пед. наук. Тольятти, 2002, 24 с.

196. Шебанов Н.П. Формирование профессионально-экологической готовности курсантов военных вузов (на примере военных вузов радиационной, химической и биологической защиты). Автореф. дис. канд. пед. наук. Тольятти, 2002, 24 с.

197. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М.: Педагогическое общество России, 1998, 250 с.

198. Экологизация подготовки специалистов в вузах. Утилизация и переработка отходов// Сборник науч. статей. Саратов: СГТУ, 2001. С. 83-86.

199. Эльконин Д.Б. Избранные педагогические труды./ Под ред. В.В.Давыдова, В.П.Зинченко М.: Педагогика, 1989, 554 с.

200. Энциклопедический словарь юного химика./ Сост. В.А. Крицман, В.В. Станцо. 2-е изд., испр. М.: Педагогика, 1990, 320 с.

201. Эрдниев П.М. О структуре дидактической единицы усвоения знаний // Вестн. высш. шк. 1968. № 10. С. 34-41.

202. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. 96 с.

203. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. М.: Сентябрь. 2000, 176 с.

204. Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов: Учеб. пособие. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. Изд. Корпорации «Логос», 1У94, 156 с.

205. Яковлева Е.Л. Методические рекомендации учителям по развитию творческого потенциала учащихся./ Под ред. Панова В.И. М.: Молодая гвардия. 1997, 78 с.

206. Dermison S. Choice in Education: An analysis of the Political Economy of State and Private Education. London, 1984.

207. Feldman D. Beyond universals in cognitive development. Norwood NJ: Ablex Publishers, 1980.

208. Lord F.M. Applications of item response theory to practical testing problems. Hillsdale N. J.: Lawrence Erlbaum, 1980.

209. McBride J.R. Some properties of a Bayesian adaptive testing strategy //Applied Psychological Measurement, 1977, № 1.

210. McKenzie J.A. Beyond IT: The Failure of IT (thus far) to Transform Schools // The Educational Technology Journal. Vol. 9. № 1. September 1999.

211. Whaba E.H. In Search of Better Testing Techniques // English Teaching Forum, 1994. V. 32, №2. P. 53.